EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE

NECESSIDADES ESPECIAIS

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Sumário

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ............................................................ 3

1.1 Monitoramento da Educação Especial ............................................................ 5

1.2 Censo Demográfico e deficiência .................................................................... 7
1.3 Educação Especial e Acesso Escolar ............................................................ 11
1.4 Indicadores Complementares da educação especial .................................... 12
2. NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................... 13

2.1 Alunos em risco educacional ...................................................................... 13

2.2 Alunos Supertodatos................................................................................... 14
2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) ................................. 15
3. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO E NO BRASIL ........................ 16

4. A TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................................................... 16

4.1 Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional ................. 18

5. CURRÍCULO ESCOLAR ................................................................................ 24

5.1 Adequações Curriculares .................................................................................. 26

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 28

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em
nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

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 1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

Na maioria dos países, tanto desenvolvidos quanto em desenvolvimento, diferentes

paradigmas definiram a educação das pessoas com deficiência: a segregação, a integração
e a inclusão. A segregação, cuja ênfase é a diferença, caracteriza-se pela separação de
crianças com deficiências para o ensino em instituições especializadas, escolas e classes
especiais, substitutivas ao ensino comum. Já a integração reflete algum grau de aceitação
desses alunos, uma vez que lhes é permitido frequentar escolas regulares, desde que
possam se ajustar ao sistema educacional padrão. A inclusão fundamenta-se no
reconhecimento do direito à educação, sendo as escolas responsáveis pelo ensino de cada
aluno e por realizar os ajustes necessários ao seu aprendizado (Unesco, 2009). O termo
educação inclusiva define o processo educacional que visa a desenvolver, em cada cidadão,
consciência solidária e atitudes concretas que o tornem um agente social compromissado
com a qualidade de vida de quem está ao seu lado (Brasil. Inep, 2016).

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 Isso significa acolher todas as pessoas no sistema de ensino, independentemente
de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. Conforme Mantoan (1997), esse é
o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus
membros como cidadãos legítimos, uma vez que a diferença é inerente ao ser humano. A
segregação definiu historicamente a condução da educação especial no Brasil. O próprio
termo inclusão traz implícita a ideia de exclusão, uma vez que só é possível reintegrar
alguém que foi previamente desintegrado do contexto social (Mantoan, 1997). No âmbito
da educação especial, a proposta inclusiva se revelou inicialmente na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) de 1961, que indicava a matrícula de pessoas com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme apontado por Lourenço Filho (1929
apud Kassar, 2011), podem ser considerados impulsionadores dessa ação: a adesão do
País a acordos internacionais pós-1948; os movimentos internos de luta pela educação das
pessoas com deficiências; e a disseminação dos preceitos da Escola Nova, um conjunto de
princípios voltados para a revisão das formas tradicionais de ensino. Anteriores ao atual
PNE, a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990
garantem a educação especial inclusiva, assegurando o AEE às pessoas com deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. A premissa de que a escola deve se
reconstruir para atender a toda a comunidade, não cabendo mais ao aluno se adaptar a ela
tal como foi construída, deu origem às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Brasil, 2001). Buscando nortear a inclusão do público-alvo dessa
modalidade, o documento definiu que “os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001). Portanto, na perspectiva da inclusão
escolar, o foco não é a deficiência, e sim os espaços, os ambientes e os recursos que
devem ser acessíveis e adequados à especificidade de cada aluno, devendo a escola estar
em constante transformação e enriquecimento pela diversidade. Dando sequência ao
movimento inclusivo, a Resolução nº 4/2009 instituiu diretrizes operacionais para o AEE.
Definiu-se que as atividades fossem realizadas prioritariamente em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (Brasil, 2009). Nesses espaços, devem
ser assegurados aos alunos mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos de
acessibilidade e equipamentos específicos. O AEE não é substitutivo às classes comuns e
deve ocorrer no turno inverso ao da escolarização, sendo o financiamento da matrícula no

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AEE condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no
Censo Escolar do ano anterior (Brasil, 2009). Requisita-se que o professor do AEE possua
formação específica para a educação especial, além de formação inicial que o habilite para
o exercício da docência (Brasil, 2009). Assim, de forma sinérgica, a inclusão em classes
comuns do ensino regular possibilita a vivência de situações diferenciadas por crianças com
e sem deficiência, favorecendo a construção mútua de conhecimentos, enquanto o AEE
complementar busca eliminar as dificuldades encontradas pelo públicoalvo da educação
especial e/ou ampliar sua escolarização. Segundo o IBGE, em 2010 cerca de 45,6 milhões
de pessoas se declararam portadoras de alguma deficiência, o que correspondia a 23,9%
da população brasileira. A deficiência visual era a de maior incidência, atingindo 35,8
milhões de pessoas, seguida pelas deficiências motora (13,3 milhões), auditiva (9,7 milhões)
e intelectual (2,6 milhões). Vários são os desafios para o monitoramento educacional dessa
população, conforme será visto a seguir.

1.1 Monitoramento da Educação Especial

Na sua origem, a palavra monitor(do latimmonitum) significa “aquele que dá

conselho, que faz pensar, que adverte, que lembra”. No campo aplicado das políticas
públicas, o monitoramento consiste no acompanhamento contínuo do desenvolvimento de
programas em relação a seus objetivos e suas metas, bem como subsidia a gestão de
programas com informações tempestivas, simples e em quantidade adequada para a
tomada de decisões. Para isso, precisa-se de indicadores produzidos com base em
diferentes fontes de dados, com suficiente periodicidade, para que os gestores reajam
dentro de um ciclo de execução de determinado programa (Vaitsman; Rodrigues; Paes-
Sousa, 2006; Jannuzzi, 2005). Esses indicadores apontam em termos operacionais as
dimensões sociais de interesse definidas por escolhas teóricas ou políticas realizadas
anteriormente (Jannuzzi, 2005). Dessa forma, diversos indicadores são calculados a cada
biênio pelo Inep (Brasil. Inep, 2015; 2016), buscando mensurar a efetividade prática do PNE
e possibilitando aos gestores a adoção de medidas corretivas para aprimorar sua
operacionalização. Embora no Brasil sejam realizados levantamentos estatísticos acerca
da educação especial desde 1974 (Meletti; Bueno, 2010), a carência de dados oficiais que
ofereçam informações completas ainda dificulta o diagnóstico educacional do público-alvo

5
dessa modalidade de ensino. Atualmente, os maiores bancos de dados nacionais que
possuem informações a respeito de pessoas com deficiência são o Censo Demográfico,
realizado a cada 10 anos pelo IBGE, e o Censo da Educação Básica, executado
anualmente pelo Inep. Entretanto, há divergências entre os dados oficiais existentes (Dias;
Silva, 2014), e a legislação que regulamenta a educação especial no País utiliza definições
distintas para o conceito de deficiência. Assim, enquanto o Censo Demográfico identifica
pessoas com diferentes graus de dificuldade permanente para enxergar, ouvir, caminhar
ou subir degraus ou com alguma deficiência mental/intelectual permanente que limite as
suas atividades habituais, a LDB, o PNE e o Censo da Educação Básica se referem a
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação (Brasil. Inep, 2015). Portanto, a harmonização conceitual dentro da legislação
educacional e a articulação entre esta e os institutos de pesquisa nacionais de natureza
estatística são fundamentais para sustentar a coerência entre os dados obtidos e as
conclusões acerca das metas educacionais. É válido ressaltar que, desde a Declaração de
Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 2004 pela Organização Mundial de
Saúde (OMS), em conjunto com a Organização PanAmericana da Saúde (Opas), o termo
“deficiência mental” foi substituído por “deficiência intelectual” (OMS, 2004). A Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco (2009) expõe a
relevância da utilização de definições adequadas para o público-alvo da educação especial
e elenca recomendações metodológicas para sua elaboração, salientando a importância da
colaboração interministerial nesse processo. Apesar de não ser o foco deste trabalho, não
se pode ignorar que a educação especial, garantida por lei, se aplica também a estudantes
com altas habilidades ou superdotação (Brasil, 1996; Brasil, 2014). Entretanto, se a
dificuldade para a obtenção de dados e o cumprimento de metas para pessoas com
deficiência é grande, o desafio é ainda maior quando se trata de superdotados. Como
consequência, a falta de informações a respeito desses alunos acaba por favorecer sua
segregação social. O documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Brasil,
2001) salienta que os superdotados são muitas vezes considerados trabalhosos e
indisciplinados, deixando de receber o enriquecimento e o aprofundamento curricular de
que necessitam. Outro equívoco comum é a concepção de que tais indivíduos, ao
possuírem altas habilidades, são autossuficientes, quando na realidade os professores têm
papel fundamental no seu desenvolvimento e aprendizado. Essa falta de estimulação pode
acarretar perda dessas habilidades, desinteresse pela escola e evasão escolar (Carvalho,
2012). Assim, é fundamental que as políticas públicas ofereçam sistemas educacionais

6
inclusivos para essa população em todas as etapas, viabilizando o acesso pleno à
educação básica, além de meios para seu monitoramento educacional. Neste estudo,
utilizou-se o Censo Demográfico, cuja abrangência atinge alunos que estão dentro e fora
da escola, apesar da limitação imposta pela coleta decenal. Sabe-se que nessa base de
dados ocorre um superdimensionamento das deficiências, causado pela inclusão de
pessoas com alguma dificuldade nas categorias enxergar, ouvir e caminhar ou subir
degraus, o que pode abranger indivíduos distantes das “condições tradicionais” de
deficiência (Garcia, 2014). Além disso, acaba por incluir idosos no universo dos deficientes,
já que tais dificuldades tendem a acompanhar o processo de envelhecimento (Neri et al.,
2003 apud Garcia, 2014). Somam-se a isso os limites da metodologia utilizada, uma vez
que, com exceção da deficiência intelectual, as informações baseiam-se em autoavaliações
(IBGE, 2010), afetando sua precisão (Meletti; Bueno, 2010). Consideradas as limitações
dos dados disponíveis no Censo Demográfico, a análise pode fornecer algumas
informações para nortear as políticas públicas de educação inclusiva. O recorte de faixas
etárias específicas nas análises é uma opção para minimizar o superdimensionamento por
idosos. Além disso, sugere-se que essas análises priorizem aqueles que declararam total
ou grande incapacidade para andar, ouvir ou enxergar, além dos que afirmaram possuir
deficiência intelectual (Garcia, 2014). No panorama da inclusão e da educação especial, os
indicadores possuem funções que transcendem o significado de taxas e índices, como os
de escolarização e os de proficiência. Juntos, esses números revelam a extensão em que
pessoas com e sem deficiência vivenciam oportunidades iguais dentro da sociedade. Nesse
sentido, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 1993), o cálculo de indicadores
que mensuram o aprendizado e a capacidade de aplicação de conhecimentos, fazendo-se
a comparação entre pessoas com e sem deficiências, reflete o grau em que os dois grupos
possuem oportunidades semelhantes. Ainda que nossas bases de dados sejam limitadas
em diversos aspectos, é possível realizar tal comparação.

1.2 Censo Demográfico e deficiência

Lei Federal nº 7.853 (Brasil, 1989) criou a obrigatoriedade de incluir no Censo

Demográfico questões específicas sobre pessoas portadoras de deficiência, com o objetivo
de quantificar esse grupo e conhecer sua realidade social e econômica. Para tal, o Censo
Demográfico de 2010 utilizou o questionário de amostra (IBGE, 2010 apud Dias; Silva,
2014). Assim, dois questionários foram usados como instrumento de coleta: um que tratava

7
das características básicas do domicílio e dos moradores, aplicado em todas as unidades
domiciliares, exceto naquelas selecionadas para amostra; e outro aplicado apenas nas
unidades domiciliares selecionadas para a amostra, coletando também características
detalhadas dos domicílios e dos moradores, incluindo aspectos econômicos, sociais e
demográficos. Seguindo o mesmo padrão de mensuração de deficiências observado no
Censo de 2000, conforme descrito por França e Neto (2012), o Censo de 2010 se
concentrou nas capacidades funcionais dos entrevistados. A Figura 1 revela as variáveis
utilizadas pelo IBGE em 2010.

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9
 O Censo de 2010 classificou as informações levando em consideração os espectros
de habilidades funcionais. Essa metodologia se baseia na Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), elaborada pela OMS em 2001. A CIF se apoia
na integração de dois modelos conceituais: o modelo médico, que compreende a deficiência
como condição de saúde caracterizada pela ocorrência de lesão no corpo; e o modelo social,
segundo o qual a deficiência ocorre quando o indivíduo é impedido de exercer sua liberdade
e de participar da vida social em decorrência da lesão/doença (OMS, 2004; França e Neto,
2012). Conforme a OMS, a CIF busca a consonância dos dois modelos, de modo a oferecer
uma visão coerente das diferentes perspectivas de saúde: biológica, individual e social.
Notadamente, cada deficiência tem características e necessidades que lhe são próprias e
os indivíduos com o mesmo tipo de deficiência possuem singularidades. Tal diversidade
ressalta a importância da pedagogia centralizada no aluno no AEE, contemplando suas
necessidades específicas. As abordagens incluem desde estratégias para o
desenvolvimento de processos mentais, autonomia e mobilidade até atividades para o
enriquecimento curricular, o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas do
conhecimento (Brasil, 2010a, 2010b, 2010c). Nesse contexto, as análises realizadas no

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presente trabalho levam em conta o tipo de deficiência, de modo a compreender suas
especificidades e favorecer o processo de adaptação das escolas aos alunos.

1.3 Educação Especial e Acesso Escolar

Seis décadas após o prelúdio de uma visão de educação inclusiva (Brasil, 1961),
indaga-se até que ponto a inclusão vem sendo operacionalizada no Brasil. Uma das formas
de monitorá-la no contexto escolar se dá em termos de número de matrículas. Segundo a
linha de base e o primeiro relatório de monitoramento das metas do PNE, em 2010 o
percentual de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos de idade com deficiência que
frequentavam a escola estava no patamar de 80,0%, e 77,0% dos jovens nessa faixa etária
com deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação estudavam em classes comuns
da educação básica – valor que passou para 88,4% em 2015 (Brasil. Inep, 2015; 2016). De
forma complementar a esses dados, os resultados apresentados nesta seção revelam as
condições de acesso escolar da população com deficiência (pessoas que não conseguem
de modo algum ou têm grande dificuldade para enxergar, ouvir, caminhar ou subir degraus
ou possuem alguma deficiência intelectual permanente que limita suas atividades habituais).
Como não há informações sobre essa população na Pnad anual, o Censo Demográfico se
torna imprescindível como fonte de dados. Para facilitar a compreensão do leitor, optou-se
por ordenar os indicadores por faixa etária, partindo do início da vida escolar até os 17 anos
de idade. O acesso das crianças de 0 a 5 anos de idade à educação infantil (EI),
preconizado pela Meta 1 do PNE, refere-se à universalização da pré-escola para as
crianças de 4 a 5 anos e à ampliação do acesso à EI em creches para as crianças de até 3
anos de idade. A análise de tais parâmetros aponta que, no Brasil, 2.575.954 (25,2%)
crianças entre 0 e 3 anos de idade com algum tipo de deficiência frequentavam a escola ou
creche, enquanto 2.505.942 (23,5%) crianças sem deficiência tinham acesso escolar. A
desagregação dos dados por categorias de deficiência revela que o percentual de crianças
entre 0 e 3 anos de idade com dificuldades ou incapazes de ouvir ou enxergar nas escolas
era superior ao percentual referente às crianças sem deficiência (Figuras 2A e 2B). Nesse
contexto, é possível que o número superior de crianças com deficiências na escola seja
uma consequência da detecção precoce do comprometimento físico, seguindo a lógica de
que a dificuldade na execução de algumas atividades seria detectada com maior facilidade

11
no ambiente escolar. Em contrapartida, a existência de determinada deficiência poderia ser
desconhecida pelos familiares da criança que não frequenta a escola. Esse fator poderia
estar ainda associado à baixa renda, que é um dos determinantes para o acesso à escola
(Brasil. Inep, 2015), o que também atrasaria a detecção de tais deficiências.

1.4 Indicadores Complementares da educação especial

Nesta seção são apresentadas as taxas de escolarização, alfabetização,

analfabetismo e conclusão do ensino fundamental, considerando as pessoas com
deficiência. É válido lembrar que a análise dos dados deve ponderar as fragilidades do
Censo Demográfico, tratadas anteriormente neste texto. Ainda, conforme Lenzi (2012), os
dados sobre pessoas com deficiência no Brasil são oriundos de organizações e/ou recortes
distintos, o que dificulta análises comparativas. Com os objetivos de superar o
analfabetismo e reduzir a taxa de analfabetismo funcional, a Meta 9 do PNE se foca na
elevação da taxa de alfabetização da população a partir dos 15 anos de idade. Em 2010, a
taxa de alfabetização para pessoas com 15 anos ou mais de idade que possuíam algum
tipo de deficiência era de 81,7%, enquanto para as pessoas sem deficiência na mesma
faixa etária esse valor era de 94,2%. Além da universalização do acesso ao ensino
fundamental, a Meta 2 do PNE tem como objetivo a conclusão dessa etapa na idade
recomendada. Assim, um dos indicadores de monitoramento da meta se refere ao
percentual da população de 16 anos com pelo menos o ensino fundamental concluído.

No cenário da educação especial, a presença de uma equipe multidisciplinar é

fundamental para garantir maior eficiência das ações (Brasil, 2008). Como a educação
especial se encontra na interface entre a educação e a saúde, faz-se necessária a
articulação entre profissionais dessas áreas (Brasil, 2001). A identificação precoce das
deficiências é de extrema importância e, a exemplo disso, a privação sensorial da audição
nos primeiros anos de vida provoca atraso na aquisição da linguagem, o que interfere no
desenvolvimento linguístico, educacional e psicossocial da criança (Araujo et al., 2002). No
sistema americano, a triagem auditiva é obrigatória na rede escolar desde 1927 (Reis,
2016). Contudo, no Brasil, a definição de papéis no planejamento e na execução de
programas de saúde escolar ainda é debatida. Segundo Casemiro, Fonseca e Secco (2014),
a compartimentalização das políticas públicas, deixando de contemplar muitas vezes as

12
complexas necessidades da população, aponta para a urgência de mudanças nas áreas de
planejamento e de gestão. Outra lacuna a ser preenchida no sistema educacional brasileiro
é a consolidação de programas de triagem e prevenção, que consistem na aplicação de
medidas rápidas a um grande número de indivíduos, identificando a probabilidade de
alterações na função testada, não devendo ser confundidos com diagnóstico (Northern;
Downs, 1989). Com base na identificação, os pais são orientados a realizar a avaliação
completa com um profissional da saúde. Não se trata, portanto, de retomar o modelo
médico da educação para pessoas com deficiência, mas da sua efetiva inclusão, por meio
da detecção das suas necessidades específicas, de forma a permitir que exerçam sua
liberdade e participação na vida social.

2. NECESSIDADES ESPECIAIS
Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades especiais
em 3 grupos:

• Risco educacional

• Superdotação

• Necessidades Educativas Especiais (NEE)

2.1 Alunos em risco educacional

“Os alunos em risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de fatores
tal como o álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abusos, ambientes
socioeconómicos e socioemocionais mais desfavoráveis, entre outros, podem vir a
experimentar insucesso escolar. Estes fatores, que de uma maneira geral não resultam de
imediato numa “discapacidade” ou problemas de aprendizagem, caso não mudem ou sejam

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atendidos através de uma intervenção adequada, podem constituir um sério risco para o
aluno, em termos académicos e sociais.” (Correia, 2008c).

2.2 Alunos Supertodatos

“As crianças e os adolescentes sobredotados/superdotados são aqueles

identificados por pessoas qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de
aptidões excepcionais, são capazes de atingir um alto rendimento. Essas crianças e
adolescentes requerem programas e/ou serviços educativos específicos, dentro da
designada “Educação para a sobredotação”, diferentes daqueles que os programas
escolares normais proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial no
sentido de virem a prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si mesmos,
quer em relação à sociedade em que se inserem.” (Correia, 2008c)

• Uma capacidade mental superior à média

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 • Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa
(motivação)

• Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivíduo produzir, visualizar,

dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia.

2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE)

Uma das definições de NEE, Correia (1997), comummente usada no nosso país, diz-
nos o seguinte: “Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por
exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de
educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.” Ainda na ótica do mesmo autor,
por condições específicas entende-se: “O conjunto de problemáticas relacionadas com
autismo, surdocegueira, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental,
deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento,

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dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano,
multideficiência e outros problemas de saúde. As condições específicas são identificadas
através de uma avaliação compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, também por
nós designada por equipa de programação educativa individualizada (EPEI).”

3. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO E NO BRASIL

A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população mundial

sejam constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. No Brasil, o censo do ano
2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) incorporou, pela primeira vez,
perguntas específicas sobre deficiência. O resultado foi, no mínimo, surpreendente.
Existem 24,5 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no país, ou seja, 14,5% da
população nacional. Desse total, 48,1% possuem deficiência visual; 22,9% deficiência
motora; 16,7% apresentam deficiência auditiva; 8,3% deficiência mental e 4,1% deficiência
física1 . O Nordeste é a região que concentra a maior proporção de pessoas com deficiência:
16,7% em relação a 12,9% na região Sudeste, 13,7%, na região Sul, 14,1% na região
Centro-Oeste e 16,1% na região Norte . É no Nordeste que também se encontra o maior
número de pessoas cegas. Pessoas com deficiência constam ainda em maior proporção
na população negra, na indígena, entre as mulheres, nas pessoas idosas... De maneira
geral, há uma relação direta e recíproca entre deficiência e pobreza. A pobreza contribui
diretamente para o aumento do número de pessoas com deficiência. As pessoas com
deficiência, por sua vez, encontram difícil acesso à educação, à saúde e notadamente ao
trabalho, o que contribui para sua permanência na condição de pobres, excluídas e, no
melhor dos casos, assistidas. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), 82% das
pessoas com deficiência vivem abaixo da linha de pobreza, e cerca de 400 milhões de
pessoas com deficiência vivem em condições precárias em países em desenvolvimento .

4. A TECNOLOGIA ASSISTIVA

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 Conforme o conceito adotado pelo Secretariado Nacional para a Reabilitação e
Integração das Pessoas com Deficiência de Portugal (SNRIPD) em seu Catálogo Nacional
de Ajudas Técnicas (CNAT) , a tecnologia assistiva, também chamada de ajudas técnicas,
é: [...] qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizado por pessoas com
deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para
prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem
e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. Em suma, tecnologia assistiva
é toda e qualquer ferramenta, recurso ou estratégia e processo desenvolvido e utilizado
com a finalidade de proporcionar maior independência e autonomia à pessoa com
deficiência. São considerados como tecnologia assistiva, portanto, desde artefatos simples,
como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar
a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam à
acessibilidade.

A Norma Internacional ISO 9999 classifica as ajudas técnicas ou tecnologia

assistiva em 10 grupos diferentes:

 Classe 03 Ajudas para terapia e treinamento

 Classe 06 Órteses e próteses

 Classe 09 Ajudas para segurança e proteção pessoal

 Classe 12 Ajudas para mobilidade pessoal

 Classe 15 Ajudas para atividades domésticas

 Classe 18 Mobiliário e adaptações para residências e outros móveis

 Classe 21 Ajudas para a comunicação, informação e sinalização

 Classe 24 Ajudas para o manejo de bens e produtos

 Classe 27 Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, maquinaria e

ferramentas

 Classe 24 Ajudas para o lazer e tempo livre

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 Hoje em dia é sabido que as tecnologias de informação e comunicação vêm se
tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização,
meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999). Essa constatação é ainda
mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficiências. Nesses
casos, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser utilizadas ou como
tecnologia assistiva, ou por meio de tecnologia assistiva. Utilizam-se as TICs como
tecnologia assistiva quando o próprio computador é a ajuda técnica para atingir um
determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrônico para o
indivíduo que não consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado, as TICs
são utilizadas por meio de tecnologia assistiva, quando o objetivo final desejado é a
utilização do próprio computador, para o que são necessárias determinadas ajudas técnicas
que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptações de teclado, de mouse,
software especiais etc. Diferentes pesquisas demonstram a importância dessas tecnologias
no processo de construção dos conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS,
NIED/UNICAMP,e, finalmente, pessoas com grave comprometimento motor podem
tornarse cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através
do uso das TICs. Com certa freqüência, essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo
uma mesma pessoa utilizar TICs com finalidades presentes em duas ou mais dessas áreas.
É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e linguagem que
utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno
eletrônico ou em outras atividades de ensino e aprendizagem.

4.1 Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional

Busca-se apresentar aqui diferentes adaptações, recursos e formas de utilização

da tecnologia assistiva com a finalidade de possibilitar a interação, no computador, para
pessoas com diferentes graus de comprometimento motor, sensorial e/ou de comunicação
e linguagem. Ou seja, a utilização do computador por meio de tecnologia assistiva. Essas
adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo: [...] adaptações especiais
como tela sensível ao toque ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte do
corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade
ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia cerebral, qualquer
que seja o grau de seu comprometimento motor. Sistematizamos o estudo desses recursos
propondo situá-los em três grupos:

18
A) Adaptações físicas ou órteses São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas
no corpo do usuário e que facilitam a interação do mesmo com o computador.

B) Adaptações de hardware São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos

componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo quando os próprios
periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados.

C) Softwares especiais de acessibilidade São os componentes lógicos das TICs quando

construídos como tecnologia assistiva, ou seja, são os programas especiais de computador
que possibilitam ou facilitam a interação da pessoa com deficiência com a máquina.
Analisando melhor cada um desses três grupos e apresentando alguns exemplos práticos:

19
a) Adaptações físicas ou órteses Quando se busca a postura correta para um usuário com
deficiência física em sua cadeira adaptada ou de rodas utilizando almofadas, ou faixas para
estabilização do tronco, ou velcro etc., antes do trabalho no computador, já se estarão
utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no
processo de aprendizagem dessas pessoas. Uma postura correta é vital e é pré-requisito
para um trabalho eficiente no computador. Algumas pessoas com seqüelas de paralisia
cerebral têm o tônus muscular flutuante (atetóide), o que faz com que o processo de
digitação se torne lento e penoso pela amplitude do movimento dos membros superiores
na digitação. Um recurso que pode ser utilizado é a pulseira de pesos, que ajuda a reduzir
a amplitude do movimento causado pela flutuação do tônus, tornando a digitação mais
rápida e eficiente. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuídos em função
do tamanho, idade e força do usuário.

Outra órtese utilizada é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira

para digitação, principalmente para pessoas com paralisia cerebral que apresentam essas
necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar).

Além dessas adaptações físicas e órteses, existem várias outras que também
podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada pessoa, como os
ponteiros de cabeça , ou hastes fixadas na boca ou no queixo, quando existe o controle da
cabeça, entre outras.

b) Adaptações de Hardware Quando são necessárias adaptações nos periféricos, na parte

física do computador, as adaptações de Hardware, antes de se buscar comprar

20
acionadores especiais (switches) ou mesmo periféricos especiais, é fundamental procurar
viabilizar, quando possível, soluções que utilizem os próprios “acionadores naturais” do
computador, que são o teclado, o mouse e o microfone. Desta maneira, com muita
freqüência são encontradas soluções de baixíssimo custo, ou mesmo gratuitas, mas de alta
funcionalidade.

Um dos recursos mais simples e eficientes para a adaptação de hardware é a

máscara de teclado ou colméia. Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo
correspondente a cada botão do teclado, que é fixada sobre o aparelho, a uma pequena
distância, com a finalidade de evitar que o usuário com dificuldade de coordenação motora
pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa deverá
procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar.

Pessoas com dificuldade de coordenação motora associada a deficiência

intelectual também podem utilizar a máscara de teclado junto com “tampões” de papelão
ou cartolina que deixam à mostra somente as teclas que serão necessárias para o trabalho
em função do software que será utilizado. Desta maneira, será diminuído o número de
estímulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para
algumas delas devido a dificuldades pessoais de abstração ou concentração. Vários
tampões podem ser construídos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, de acordo
com o programa a ser utilizado.

Outras adaptações simples que podem ser utilizadas dizem respeito ao próprio
posicionamento do equipamento. Por exemplo, um determinado usuário que digitava
utilizando apenas uma das mãos, em certa etapa de seu trabalho com um programa que
exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu, por si mesmo que, se
ele colocasse o teclado em seu colo, na cadeira de rodas, poderia utilizar também uma mão
para apertar uma tecla (Ctrl), enquanto pressionava outra tecla com a outra mão. Outro
usuário está conseguindo agora usar o mouse para pequenos movimentos (utilização
combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador,
pondo o mouse sobre suas pernas, em cima de um livro de capa dura ou de uma pequena
tábua.

Outra solução empregada é reposicionar o teclado perto do chão para digitação

com o pé, recurso utilizado por uma usuária que não pode digitar com as mãos. E assim,
diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o

21
trabalho da pessoa com deficiência, sempre, é claro, em função de suas necessidades
específicas.

As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em Salvador,

revelam que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos são resolvidas com
recursos de baixo custo. Ou seja, é quebrada certa convicção generalizada, certo tabu, de
que falar de adaptações e tecnologia assistiva para o uso do computador por pessoas com
deficiência significa falar de aparelhos sofisticados, inacessíveis e de custos altíssimos. As
pesquisas e a prática desmentem essa convicção e demonstram que, na maioria dos casos,
dificuldades e barreiras até bastante complexas podem ser atenuadas ou eliminadas com
recursos de custo muito baixo, mas de grande funcionalidade.

Além das adaptações de hardware apresentadas anteriormente, existem muitas

outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores
especiais, mouses adaptados, teclados especiais, afora dispositivos especiais como
impressoras Braille, monitores com telas sensíveis ao toque etc. (Cf. os endereços
eletrônicos de alguns fornecedores no final deste texto).

c) Softwares Especiais de Acessibilidade Alguns dos recursos mais úteis e mais

facilmente disponíveis, mas muitas vezes ainda desconhecidos, são as “opções de
acessibilidade” que já acompanham os sistemas operacionais. Por meio desses recursos,
diversas modificações podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a
diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de
coordenação motora, não consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado - o que
ocorre com muita freqüência - tem a possibilidade de solucionar seu problema ao configurar
o computador, por intermédio das Opções de Acessibilidade do Windows, para que a parte
numérica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos realizados pelo mouse.
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das “teclas de aderência”,
a opção de “alto contraste na tela” para pessoas com baixa visão, e outras opções. Outros
exemplos de Softwares Especiais de Acessibilidade são os simuladores de teclado e os
simuladores de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e
movimento do mouse podem ser exibidas na tela e selecionadas, de forma direta ou por
meio de varredura automática que o programa realiza sobre todas as opções. Na internet
existe, por exemplo, o site do técnico espanhol Jordi Lagares , no qual são dis ponibilizados
para download diversos programas gratuitos por ele desenvolvidos. Trata-se de
simuladores que podem ser operados de forma bem simples, além de serem programas

22
muito “leves”. Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno do
Programa InfoEsp, por exemplo, de 37 anos, pôde começar a trabalhar no computador e,
agora, expressa melhor todo o seu potencial cognitivo, começando a aprender a ler e a
escrever. Esse aluno, que é tetraplégico, só consegue utilizar o computador por meio
desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos ao computador
somente por meio de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na
vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes eram-lhe
impossíveis. Ou seja, por meio de simples sopros, horizontes totalmente novos se abriram
para ele, possibilitando que sua inteligência, anteriormente aprisionada em um corpo
extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e desenvolvimento.

Entretanto, algumas pessoas têm dificuldades na articulação ou na sincronia

exigidas para a emissão desses sons ou ruídos no microfone. A solução encontrada foi
acoplar ao microfone, por meio de fitas adesivas, um daqueles pequenos brinquedos
infantis de borracha que produzem sons quando são pressionados. Desta maneira, o
usuário pode comandar a varredura pressionando o brinquedo com a parte do corpo sobre
a qual exerça maior controle (mão ou pé, joelho ou cabeça etc.). Com a pressão, o
brinquedo emitirá som no microfone, o que acionará a varredura.

Esses simuladores podem ser acionados por intermédio de sopros, pequenos

ruídos ou de pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo e até
mesmo por piscadelas ou movimento dos olhos, utilizandose outros acionadores. Outros
recursos bem simples, porém bastante úteis, foram desenvolvidos pela equipe do Programa
InfoEsp. Por exemplo, adaptações nos mouses comuns, com a instalação de plugues
laterais, disponibilizando, por meio desses pinos, uma extensão do terminal de acionamento
do botão esquerdo do mouse (foto 19). Com freqüência, um simples clique no botão
esquerdo do mouse é suficiente para que o usuário possa desenvolver qualquer atividade
no computador, comandando a varredura automática de um software, tal como escrever,
desenhar, navegar na internet, mandar mensagens por e-mail etc. Para que isto seja
possível, também são desen volvidos diferentes acionadores (switches) para serem
conectados nesses plugues dos mouses e, assim, poder-se efetuar o comando
correspondente ao clique no botão esquerdo com a parte do corpo de que a pessoa tiver o
controle voluntário (braços, pernas, pés, cabeça etc.). Tais acionadores são construídos até
mesmo com sucata de computador, aproveitando-se os botões de liga/desliga dessas
máquinas, às vezes para serem presos nos próprios dedos dos alunos ou para acionamento

23
com a cabeça. São soluções simples, de custo praticamente nulo, porém de alta
funcionalidade, e que se tornam para algumas pessoas com deficiência a diferença entre
poder ou não utilizar o computador.

Normalmente os softwares especiais de acessibilidade que funcionam com

varredura automática aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como acionadores
(controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares simuladores de
teclado, os simuladores de mouse e os programas para a construção de pranchas de
comunicação alternativa. O problema é que diversas pessoas com deficiência não
conseguem utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o microfone se estes não forem, de
alguma forma, modificados ou adaptados. Dar um clique no botão esquerdo do mouse, por
exemplo, pode ser uma tarefa muito difícil ou mesmo impossível para alguns usuários em
função de suas dificuldades de coordenação motora fina, ou por causa de alterações
anatômicas em seus membros superiores que impedem a execução dessa tarefa. Outra
sugestão aqui apresentada possibilita ampliar a área de acionamento do botão esquerdo
do mouse para uma superfície bem maior, com o mesmo efeito de um simples clique no
botão. Trata-se de uma caixa comum de fita de vídeo VHS, dessas onde se guardam as
fitas, dentro e no centro da qual é introduzido e fixado, com uma tira de velcro, um mouse
qualquer. Na capa dessa caixa é colada uma borracha comum de apagar lápis, na altura
exata onde se encontra o botão esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar
entreaberta, podendo ser utilizadas pequenas faixas de velcro para mantê-la nessa posição.
Colocando-se esse dispositivo na frente do usuário, quando ele pressionar qualquer lugar
na capa da caixa, a borracha em relevo no interior da mesma entrará em contato com o
botão esquerdo do mouse, e o efeito será o acionamento do clique nesse botão.

Existem diversos sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros

simuladores e programas especiais de acessibilidade.. Para pessoas com deficiência visual,
existem os programas que “fazem o computador falar”: Também os cegos já podem utilizar
sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-falante, teclados
especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato
e que “traduzem” as informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e
impressoras que imprimem caracteres em Braille (FREIRE, 2000).

5. CURRÍCULO ESCOLAR

24
 A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para
orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de
currículo é difÌcil de estabelecer, em face dos diversos ‚ângulos envolvidos. … É central
para a escola e associa-se a própria identidade da instituição escolar, sua organização e
funcionamento e ao papel que exerce ou deveria exercer a partir das aspirações e
expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contém as experiÍncias, bem
como a sua planificação no ‚âmbito da escola, colocada à disposição dos alunos visando a
potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de
conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. Essas experiências representam,
em sentido mais amplo, o que o currÌculo exprime e buscam concretizar as intenções dos
sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições
escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concepção o
currículo é contruído a partir do projeto pedagógica da escola e viabiliza a sua
operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e
definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que,
quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção de currÌculo inclui,
portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e
sociopolÌticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos
que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e
prática, planejamento e ação.

O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática

escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:

• A atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-

aprendizagem, de modo a atender as diferenças individuais dos alunos;

• A identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de

recursos e meios favoráveis e sua educação;

• A adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma

concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;

• A flexibilidade quanto a organização e ao funcionamento da escola, para atender a

demanda diversificada dos alunos;

25
• A possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não
convencionais, para favorecer o processo educacional.

5.1 Adequações Curriculares

As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como

um contÌnuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente
no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o
uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contÌnuo de dificuldades
requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas
adequações do currículo. As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades
educacionais de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que
se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torna-lo apropriado
às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação
pedagógica e as áreas docentes fundamentadas em critérios que definem:

• o que o aluno deve aprender;

• como e quando aprender;

• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de

aprendizagem;

• como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades
educacionais com resultados favor·veis, alguns aspectos precisam ser considerados,
destacandose entre eles:

• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;

• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;

• as adequações curriculares e de acesso ao currículo.

26
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, dentre elas:

• atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;

• desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade,
em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. As
adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender as necessidades
educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre
essas necessidades e a programação curricular.

Estão focalizadas, portanto, na interaçãoo entre as necessidades do educando e

as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que necessitam
de serviços e/ou de situações especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em
ambiente menos restritivo e pelo menor perÌodo de tempo, de modo a favorecer a promoção
do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino. As necessidades especiais revelam
que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades
da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no
projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adequação
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais
participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as
especificidades que as suas necessidades possam requerer. O currículo, nessa visão, È
um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o
desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de
maior ou menor expressividade. A maior parte das adequações curriculares realizadas na
escola é considerada menos significativa, porque se constituem modificações menores no
currÌculo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das
atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de
aula.

27
REFERÊNCIAS

Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais /

coordenação geral: SEESP/MEC ; organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília :
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. 58 p. (Saberes e práticas
da inclusãoo ; 4) 1. Inclusão escolar 2. Educação dos portadores de deficiência 3. Currículo
I. Brasil. Secretaria de Educação Especial II. Aranha, Maria Salete Fábio III. Série

ARAUJO, S. A. et al. Avaliação auditiva em escolares. Revista Brasileira de

Otorrinolaringologia, Indianápolis, SP, v. 68, n. 2, p. 263-266, mar./abr. 2002.

BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para

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BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de

1988. Brasília, 1988.

BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas

portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 out. 1989.
Seção 1, p. 19209. BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília,

27 dez. 1961. Seção 1, p. 11429. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

28
 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. Seção 1, p. 13563. Aprova o Plano Nacional
de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jun. 2014.
Seção 1, p. 1. BRASIL.

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006. Disponível

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BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Diretrizes nacionais para a educação

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Ministério da Educação (MEC). Diretrizes operacionais da educação especial para o

atendimento educacional especializado na educação básica. Brasília: MEC/

29