Educação Especial, Inclusão Escolar e Adaptações

Curriculares
Tópico 1

Introdução

Olá! Desejamos boas-vindas a esta trilha do saber que abordará três assuntos muito relevantes para o meio
educacional, a saber:
Educação especial, inclusão escolar e adaptações curriculares
Aqui estudaremos sobre o currículo e o processo de inclusão escolar, apresentaremos os conceitos sobre o
termo currículo no âmbito educacional e a importância deste no processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes no ambiente escolar.
A legislação brasileira, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, reforçada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, garante a autonomia das escolas na construção de seus currículos,
respeitando-se a Base Nacional Comum Curricular.

Perante essa regulamentação, é necessário que as instituições escolares apropriem -se desse direito,
assegurado em lei e, de forma participativa, construam um Projeto Político Pedagógico que seja participativo,
desde sua concepção, acionando toda a comunidade escolar e seu entorno, em prol da construção de uma
escola inclusiva.
Partindo do conhecimento da realidade dos estudantes, do contexto sociocultural e afetivo desses, de como
as relações são construídas, oportunizará à escola ensinar através de metodologias que garantam a
aprendizagem para todos os estudantes, entendendo que todos possuem condições de aprender.
Assim, durante nosso estudo, faremos uma discussão sobre conceito de currículo, sua implementação através
do Projeto Político Pedagógico e a necessidade das concepções de inclusão permearem todos os processos.
O objetivo é discutir a importância de uma concepção inclusiva de currículo e uma consonância entre a Base
Nacional Comum Curricular e as realidades locais, de forma que, partindo das realidades dos estudantes, a
escola possa potencializar as habilidades desses estudantes, não permitindo que as diferenças sejam
obstáculos à aprendizagem.

Quer saber mais? Então assista ao vídeo introdutório a seguir e depois clique em 'PRÓXIMO TÓPICO'.

Vídeo

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Olá, estudantes! É um prazer tê-los aqui conosco, nessa jornada incrível do conhecimento!
Para a nossa aula a disciplina será: EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES
CURRICULARES.
Nosso conteúdo foi dividido em sessões para melhor auxiliá-los na compreensão e também para seu acesso
na retomada dos temas. Enumeramos ponto a ponto os subtemas. Veremos:
• EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• CURRÍCULO E INCLUSÃO
• CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
• PRÁTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS
Prepare seu material de anotação, muita atenção e bons estudos!

Tópico 2

Desafio
 Os estudantes com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades ou superdotação têm o direito de conhecer o mundo e nele expressar suas
opiniões, seus pensamentos e organizar suas atitudes. (RAU, p. 14, 2020)

As pessoas com deficiência eram classificadas em grupos e treinadas para a mão de obra barata ou
abandonadas em “depósitos” de loucos e deficientes mentais. Mas será que esta regra era válida para
todas as pessoas nessas condições?
Vamos analisar o caso de um rapaz de 1770, filho de um músico, e que, a partir dos vinte e oito anos,
perdeu a audição por conta de uma doença degenerativa. Estamos falando de Ludwig van Beethoven,
compositor de mais de 200 obras que não se deixou vencer pela surdez e nos deixou verdadeiras obras de
arte na área da música clássica.
Tomando como exemplo a obra de Beethoven, relacione como trabalhar com a surdez na sala de aula e
como fazer com que este estudante se sinta incluso.

O estudante com surdez consegue realizar as atividades comuns como qualquer outro, desde que
acompanhado de um intérprete de libras para acompanhar as aulas assim como os demais.
É importante fazer com que este estudante sinta-se incluído, sem nenhuma forma de discriminação. Isso
pode ser feito elaborando atividades iguais, criando uma relação afetiva, tornando a aprendizagem mais
efetiva.
Assim como Beethoven, é possível desenvolver suas habilidades, mesmo com alguma deficiência.
Ray Charles é um exemplo, apesar de ser cego ele foi para uma escola onde aprendeu a escrever e tocar
vários instrumentos e tornou-se um grande pianista e cantor.

Tópico 3

Infográfico

Veja agora um infográfico sobre o assunto:

Figura 1 - Infográfico
 conted.tech

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Descrição da imagem: A imagem possui uma mochila com materiais escolares ao lado.
Texto da imagem:
Observações importantes sobre a elaboração do PDI:
 Plano de desenvolvimento individual do estudante jamais deve conter dados que exponham a intimidade da
família ou que causem constrangimento;
 Profissional que acompanha a criança deve ter conhecimento do documento e utilizá -lo em seus trabalhos diários;
 PDI deve ser elaborado com vocabulário simples e objetivo, a fim de possibilitar o entendimento por parte de toda
a comunidade escolar;
 Documento deve ter prazo de validade para processos de revisão e determinação de novos objetivos — não é
fixo/permanente.
Fonte: conted.tech

Tópico 4

Educação Especial e Educação Inclusiva

Durante muitos anos a escola era espaço para poucos privilegiados que se enquadrassem num modelo estipulado,
considerando aspectos cognitivos e sociais. No decorrer da história a escola foi sendo democratizada e o direito ao
acesso e permanência foi ofertado a todos.
Essa concepção foi sendo regulamentada através de convenções e organismos internacionais, sendo que a Declaração
de Salamanca estabeleceu que:
 Escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente das suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de
rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes às minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. (DECLARAÇÂO DE SALAMANCA,
1994, p. 3).

As escolas devem tornar-se inclusivas, devendo ter como princípio que todos os estudantes têm direito e condições de
aprender, devendo aprender juntos, cabendo à escola “reconhecer e responder as necessidades diversas de seus
estudantes acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos
através de um currículo apropriado”.
Não deve existir uma rede de ensino diferenciada, para atender estudantes com deficiência, mas todos devem ser
incluídos nas redes regulares de ensino.

Após Salamanca, ocorreu a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, na Guatemala, da qual o Brasil é signatário. Nesta Convenção foi
reiterado que:

As pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais

que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação
com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser
humano. (Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, 1999, p. 1).

O problema não é a integração escolar em si mesma. O problema somos nós, nossos próprios limite s conceituais, nossa
capacidade para projetar um mundo diferente, um sistema escolar não homogêneo, em que cada qual pudesse progredir
junto com outros, em função de suas necessidades particulares e que possa adaptar -se para satisfazer as necessidades
educacionais de cada estudante, da mão de professores que aceita e está preparada para enfrentar a diversidade.
Cada vez que um professor ou uma professora tenta programar sua disciplina com o
objetivo de que seja relevante para todos os estudantes de seu grupo, sem excluir
precisamente aqueles com necessidades educacionais mais complexas, terminam
encontrando métodos de ensino e formas de organização que resultam úteis para
todos e não só para aqueles que desencadearam o processo. (ECHEITA, 1994, apud
MENEGHETTI e GAIO, 2004, p. 66).

A proposta de inclusão deve perpassar todos os âmbitos escolares, desde a concepção do currículo, até as práticas da
sala de aula, conforme Mantoan:
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos
os estudantes e que é estruturado em função destas necessidades. A inclus ão causa uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os estudantes que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a
todos, professores, estudantes, para que obtenham sucesso na corrente educativa. (MANTOAN, 1997, p. 121).

Portanto, a concepção de inclusão modifica todo o espaço escolar, alterando todas as relações, não apenas integrando
os estudantes com deficiência, mas, empoderando todos os envolvidos a serem autores do processo de aprendizagem,
pois de acordo com Mantoan:

Do ponto de vista pedagógico, a construção deste modelo implica transformar a escola, no que diz respeito ao
currículo, à avaliação e, principalmente, as atitudes. Não podemos continuar segregando essas crianças em escolas
especiais, que oferecem um ensino pouco estimulante. Quem enfrenta o desafio garante: quando a escola muda de
verdade, melhora muito, pois passa a acolher melhor todos os estudantes (até os considerados “normais”).
(MANTOAN, 2003, p.44).
 Uma das ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação (MEC) foi a instituição das DIRETRIZES
OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA, através do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, que determinou que:

O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em

outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado, também,
em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos,
conveniado com a Secretaria de Educação. (BRASIL, 2008, p. 2)

A instituição do atendimento educacional especializado, representa um avanço na medida em que o estudante deverá
ter sua necessidade atendida dentro do ambiente de uma escola regular, mesmo que por u m profissional especializado.
Conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, o Projeto Político Pedagógico - PPP da escola de ensino
regular deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:
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I. Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos;
I. Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
I. Cronograma de atendimento aos alunos;
V. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V. Professores para o exercício do AEE;
I. Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás
atividades de alimentação, higiene e locomoção;
I. Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a
recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Nesse momento, determina-se a necessidade de se verificar as necessidades do público a ser atendido, efetuar a
matrícula de todos os estudantes, criar as redes de apoio e providenciar, se necessário, a contratação de profissionais
especializados para o atendimento dos estudantes.
A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, art. 4º considera ainda como público alvo do AEE:
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I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou
sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora , artes e
criatividade.

Além do acesso ficam garantidas as condições para que a permanência com qualidade e direito de aprendizagem
durante todo o processo.
Assim, é importante que o currículo esteja adequado a esse conceito de inclusão e aprendizagem para todos.

Tópico 5

Currículo e Inclusão

Vídeo

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Olá! Estamos falando sobre EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES
e, nesta aula trataremos especificamente sobre CURRÍCULO E INCLUSÃO. Vamos ao conteúdo!
Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de apr endizagens pretendidas, experiências que
devem ser proporcionadas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura.
No geral, compreende-se currículo como um modo de seleção da cultura produzida pela sociedade para a for mação dos
estudantes; é tudo que se espera ser aprendido e ensinado na escola.

Assim torna-se importante discutir o currículo escolar, como são construídos, seus objetivos e as ideias presentes em
seu escopo.
A proposta curricular indica que tipo de indivíduos a sociedade pretende formar, e a quais interesses essa proposta
representa, iniciando-se assim, a observação da relação entre currículo e poder.
Os currículos hoje não são mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detêm o poder; apesar de
incorporarem valores e interesses dominantes, representam os resultados de lutas específicas por autoridade cultural,
por liderança intelectual e moral da sociedade.
Essa ideia é reforçada através da apresentação do currículo como planejamento das ações, e nvolvendo aspectos
diversificados como a técnica, a ética e a política.
O currículo é entendido e trabalhado como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos estudantes, planejadas ou
não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo de sua trajetória
escolar.
O currículo como cultura demonstra a questão do poder que permeia a concepção curricular. Quando se seleciona quais
conhecimentos serão transmitidos, reforçados ou aceitos, se estabelecem quais culturas a escola escolheu como
predominante.
Segundo Pacheco não será possível, contudo, aceitar que o currículo seja a expressão de uma única lógica, na medida
em que as lógicas de Estado, de mercado, do ator e da cultura são peças de um quebra cabeça, que adquir e sentido
pelas fronteiras conquistadas em momentos diferentes.
Oliveira destaca que uma escola de qualidade é certamente aquela que possui clareza quanto a sua finalidade social, o
que em geral se dá por meio do projeto político-pedagógico e da gestão democrática.
A escola precisa observar o cumprimento do seu papel no que tange a atualização histórico -cultural dos educandos
mediante apreensão dos saberes historicamente produzidos pelo conjunto da sociedade.
Além disso, é preciso verificar se as escolas estão assumindo claramente o papel de promover ativamente, por
intermédio do trabalho docente e dos recursos pedagógicos disponíveis, a relação dos estudantes com os saberes que
lhes permitam desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necess ários para a vida produtiva e cidadã,
considerando as transformações em curso na sociedade contemporânea.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os municípios, estados e federação têm
autonomia para adequarem seus currículos, a partir da Base Nacional Comum Curricular, de acordo com suas
realidades, ou seja, os currículos precisam ser contextualizados observando a realidade dos educandos.
Como consequência da LDB, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para regula mentar a organização
curricular das escolas.
Mas é preciso frisar que essas diretrizes apresentam os conteúdos mínimos, devendo cada estado, município e
federação, complementarem os mesmos de acordo com suas realidades.
O papel do professor é de suma importância nesse processo de adaptação, uma vez que, conhecendo as particularidades
do estudante, deverá propor tarefas que o mesmo tenha condições de executar, dentro de seu tempo e ritmo.
Romper com concepções arraigadas, com o conteudismo, com a fragmentaçã o do conhecimento acadêmico
historicamente compartimentalizado em disciplinas, e com a simples transferência hierárquica do conhecimento do
professor para o estudante, não é uma função simples, pois no ideário do professor se o estudante inteligente é aque le
que domina muitos conteúdos, o bom professor é aquele que sabe repassá -los bem.
A lei nº 13.415-2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma mudança na
estrutura do ensino médio.
A nova estrutura, do comumente chamado “Novo Ensino Médio”, teve sua implementação programada pelo Ministério
da Educação (MEC) para iniciar no ano de 2022, tanto na rede pública quanto privada de ensino, iniciando pelo
primeiro ano do ensino médio e evoluindo de forma gradativa com a expectativa abarcar as três séries do ensino médio
até o ano de 2024.
Dentre as mudanças previstas estão:
(1) a ampliação da carga horária anual para mil horas, totalizando 3 mil horas ao fim do ensino médio;
(2) definição de um currículo com maior flexibilidade, contemplando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a
oferta dos itinerários formativos, de caráter optativo e escolhidos conforme as aptidões dos estudantes, possibilitando o
aprofundamento em áreas de conhecimento e ou na formação técnica e profission al;
(3) Em substituição as disciplinas passam a existir as áreas de conhecimento - Linguagens e suas Tecnologias,
Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias ou Ciências Humanas e Sociais Aplicadas -
que formam o currículo geral básico e obrigatório.
Ainda há de acontecer em nossas escolas, mudanças substanciais de concepções a respeito da inteligência e do
conhecimento que é apreendido pelo estudante, e da própria forma como ele está sendo construído.
Para isso é necessário contextualizar o currículo através da realidade dos estudantes, conhecer suas fragilidades e
potencialidades, e a partir de então, organizar o currículo considerando o conhecimento de forma integrada.

Figura 2 - Educação Inclusiva

FIA

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Descrição da imagem: Menina negra lendo em braile.

Dentro do universo da educação, muitos aspectos burocráticos e ideológicos permeiam as relações, sendo as práticas
da sala de aula, resultantes de inúmeros processos que constituem as ideologias educacionais e entre estes en contra-se
o currículo escolar.

Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de aprendizagens

pretendidas, experiências que devem ser proporcionadas aos estudantes, princípios orientadores da
pratica, seleção e organização da cultura. No geral, compreende-se currículo como um modo de
seleção da cultura produzida pela sociedade para a formação dos estudantes; é tudo que se espera
seja aprendido e ensinado na escola. (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p. 362).

Assim, torna-se importante discutir o currículo escolar, seus objetivos e as ideias presentes na sua construção. Para
isso é preciso saber que a palavra currículo vem do latim e significa correr.
Conforme a etimologia, percebemos que o termo significa muito mais que a corrida, considerando o resultado, mas
sim, o processo, a trajetória. No decorrer o tempo o termo foi adotado e atrelado à educação, sendo que:

A Nova Sociologia da Educação (NSE), iniciada por Michael Young, na Inglaterra, nos primeiros
anos da década de setenta, constitui-se na primeira corrente sociológica voltada para a discussão
do currículo. O grande marco de seu surgimento foi a obra Knowledge and control: new directions
 for the Sociology of Education, editada por Young (1971), na qual encontramos alguns artigos hoje
considerados clássicos. (MOREIRA, 1990, p.72).

A partir do início da discussão, foi se analisando que, a proposta curricular indica que tipo de indivíduos a sociedad e
pretende formar, e a quais interesses representa, iniciando-se assim, a observação da relação entre currículo e poder:
Os currículos hoje não são mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detêm o poder; apesar de
incorporarem valores e interesses dominantes, representam os resultados de lutas específicas por autoridade cultural,
por liderança intelectual e moral da sociedade. (MOREIRA, 1990, p. 81).

De acordo com a citação acima é importante ressaltar que nesse jogo existem duas grandes forças de poder: o poder
econômico e o poder intelectual, que nem sempre se apresentam na mesma direção. Daí que, apesar de atender aos
interesses das classes dominantes, a força intelectual ainda sim, propõe uma escola que atenda aos interesses da
população.
ATENÇÃO

Muitas práticas metodológicas inclusivas estão presentes nos espaços das salas de aulas, mesmo contrariando alguns
processos curriculares.

Currículo é um campo de trabalho, que tem todo um conjunto de práticas sociais; é um espaço onde se definem coisas ,
onde vão ocorrendo ações, ou seja, onde vai acontecendo o próprio currículo. (ELIZABETH MACEDO apud
CARVALHO, 2005, p. 107).
Importante:
Carvalho apresenta o currículo como práticas sociais, ou seja, o currículo se materializa nas relações existentes entre
os atores educacionais.

O currículo é um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído. Este processo de
planejamento envolve não apenas o técnico, mas o estético, o ético e o político. (MICHAEL APLLE apud
CARVALHO, 2005, p. 107).
Essa ideia é reforçada através da apresentação do currículo como planejamento das ações, envolvendo aspectos
diversificados como a técnica, a ética e a política.
O currículo é entendido e trabalhado como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos estudantes, planejadas ou
não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo de sua trajetória
escolar. (CORINTA GERALDI apud CARVALHO, 2005, p. 107).

SAIBA MAIS
A ideia de currículo ultrapassa os espaços das salas de aula, mesmo que a escola seja responsável pela sistematização
dos conhecimentos prévios que o estudante traz pelas suas vivências.

O currículo é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de construção de cultura, de embate entre
sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o mundo. (ALICE CASIMIRO LOPES apud
CARVALHO, 2005, p. 107).
Essa ideia de currículo como cultura, demonstra a questão do poder que permeia a concepção curricular. Quando se
seleciona quais conhecimentos serão transmitidos, reforçados ou aceitos, estabelece -se quais culturas ou qual cultura a
escola escolheu como predominante.
Vale ressaltar:
Ao escolher uma cultura, a escola discrimina as demais, mesmo que inconscientemente, não sendo, de fato, inclusiva.

Sabendo dessa força e poder, o currículo passa a ser regulamentado, ou seja, passa pelo controle da lei.
A Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 que regulamentou durante muito tempo a educação nacional, afirmava
que um dos objetivos do currículo até então era proporcionar aos educandos a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, preparaçã o para o trabalho e para o
exercício consciente da cidadania.
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, acrescentaram a proposta curricular os temais transversais que
tinham o objetivo de tentar abarcar assuntos e culturas que não estavam privile giadas na base curricular.
Transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e
sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores
experimentados na vivência que a escola propicia aos estudantes e o contato intelectual com tais valores.
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 64).

Através dos conceitos apresentados, se percebe que o currículo não é apenas algo técnico, mas uma estrutura que
permeia todas as relações educacionais, atendendo a determinados interesses.
Isso faz com que aja um currículo real, determinado, explícito, e subjacente a esse um currículo oculto que determina
realmente os valores, culturas e espaços do sistema escolar.
Assim, o currículo é construído pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participação e âmbitos de
decisão. Não se poderá, contudo, aceitar que o currículo seja a expressão de uma única lógica, na medida em que as
lógicas de Estado, de mercado, do ator e cultural são peças de um puzzle, que adquire sentido pelas fronteiras
conquistadas em momentos diferentes. (PACHECO, 2005, p.111).
Nesse jogo de interesses que perpassam as relações de poder, importa pensar sempre que tipo de educação queremos
ter e a qual modelo social pretendemos servir para assim, construir um currículo adequado a proposta pretendida.
Conforme afirma Oliveira:

Uma escola de qualidade é certamente aquela possui clareza quanto a sua finalidade social, o que
em geral se dá por meio do projeto político-pedagógico e da gestão democrática. A escola precisa
observar o cumprindo do seu papel no que tange a atualização histórico-cultural dos educandos
mediante apreensão dos saberes historicamente produzidos pelo conjunto da sociedade. Além disso,
é preciso verificar se as escolas estão assumindo claramente o papel de promover ativamente, por
intermédio do trabalho docente e dos recursos pedagógicos disponíveis, a relação dos estudantes
com os saberes que lhes permitam desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
necessários para a vida produtiva e cidadã, considerando as transformações em curso na sociedade
contemporânea. (OLIVEIRA, 2009, p.50).

Dentro desse contexto, e observando os fatos ocorridos no Brasil com a redemocratização da década de 1980 e 1990 é
possível perceber que:
A marca do currículo no Brasil nos anos 90 é o hibridismo. Um campo assinalado, mais pela diversidade orgânica do
que pela uniformidade. Um campo em que diferentes discursos são reterritorializados. Um campo habitado por sujeitos
que são em si mesmos híbridos culturais (Ladwig, 1988). Em resumo, um campo contestado em que se misturam
influencias, interdependências, rejeições. (LOPES, 2002, p. 47).
Essas mudanças culminaram com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, discutindo em
seu artigo 26 que: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacio nal comum, a ser
completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
A LDB ainda determina que os municípios, estados e federação tem autonomia para adequarem seus currículos, a partir
da Base Nacional Comum Curricular, de acordo com suas realidades, ou seja, os currículos precisam ser
contextualizados, observando a realidade dos educandos.
Recurso lista interativa:
 INSTRUMENTOS LEGAIS:
Conteúdo
Instrumentos legais::
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Bras il.
2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos estudantes.
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curr icular obrigatório da educação
básica, sendo sua prática facultativa ao estudante:
(... )
4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos
uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidade s da
instituição.
6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste
artigo.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna -se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena
1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, eco nômica e
política, pertinentes à história do Brasil
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de lit eratura e história brasileiras.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não -formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interes ses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Voltar para a navegação do recurso lista interativa

Para anotar:
As concepções apresentadas pela LDB são os ideais de redemocratização, acesso, qualidade e permanência de todos no
espaço escolar.

A ideia da transversalidade passa a ser regulamentada de forma explícita e a questão do respeito, e discussão das
diferenças culturas que constituem a história do Brasil fazem-se presentes.
A população rural com suas particularidades culturais, os negros e indígenas passam a ser incluídos no projeto de
educação para o Brasil, sendo muito ampliada a noção de contextualização do c urrículo, de acordo com cada realidade.
Retomando os conceitos apresentados sobre currículo, vemos uma aproximação entre os conceitos e a legislação.
Como consequência da LDB, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para regulamentar a organiz ação
curricular das escolas. Mas é preciso frisar que as DCNs apresentam os conteúdos mínimos, devendo cada estado,
município e federação complementarem de acordo com suas realidades.
Observados os conceitos de currículo e as intenções subjacentes em sua c onstrução, é importante analisar quais ideias
devem perpassar um currículo inclusivo, suas principais características e ações.
Desde a criação dos PCNs existe uma preocupação em contextualizar os currículos.

Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e
capacidades dos seus estudantes e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os estudantes que apresentam
necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado parti cularmente importante (PCN, 1998, p. 32).
Essa adaptação do currículo deve ter como finalidade permitir que todos aprendam dentro de seus limites. Essa
adaptação deve ser feita tendo como base o currículo existente, tornando -o flexível e dinâmico, de forma a atender a
todos.
 As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às
dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo
regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos estudantes com
necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações
curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios
que definem: o que o estudante deve aprender; como e quando aprender; que formas de
organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando
avaliar o estudante (PCN, 1998, p. 33).

A clareza dos objetivos retoma o conceito de currículo, segundo o qual é preciso saber onde se pretende chegar, para
assim traçar uma trajetória, considerando as potencialidades de cada estudante, pois, conforme afirma Mantoan:

Não se adapta um currículo, tendo como desculpa a incapacidade de alguns, mas a capacidade diversificada de cada um
dos estudantes, para enfrentar as exigências da escola, capacidade essa que não é medida por testes, ou definida por
objetivos específicos para este ou aquele, individualmente, mas apreciada a posteriori, pelo produto da aprendizagem
de cada um. Porque é o estudante que adapta os seus esquemas de ação e suas estruturas de conhecimento às tarefas de
aprendizagem. E essas adaptações é que precisam ser aceitas pelo profes sor, como respostas ativas e particulares de
cada estudante, às solicitações gerais do meio escolar (MANTOAN, 1998, p. 120).

O papel do professor é de suma importância nesse processo de adaptação, uma vez que, conhecendo as particularidades
do estudante, deverá propor tarefas que ele tenha condições de executar, dentro de seus tempos e ritmos.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os estudantes aprenderem juntos, sempre que
possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus estudantes, adaptando -se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequad os, de uma boa organização
escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É
preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dent ro da
escola (UNESCO, 1994, p. 11-12).
A adequação curricular deve ser seguida de estratégias pedagógicas adequadas, utilização de recursos necessários para
a execução dessas estratégias.
Tudo isso significa sair de um modelo curricular centrado nos conteú dos e no ensino, para um currículo que tenha o
foco na aprendizagem e os estudantes como atores do processo.
Romper com concepções arraigadas, com o conteudismo, com a fragmentação do conhecimento acadêmico
historicamente compartimentalizado em disciplinas e com a simples transferência hierárquica do conhecimento do
professor para o estudante, não é uma função simples, pois no ideário do professor se o estudante inteligente é aquele
que domina muitos conteúdos, o bom professor é aquele que sabe repassá -los bem. A nosso ver, há de acontecer, ainda,
nas nossas escolas, mudanças substanciais de concepções a respeito da inteligência e do conhecimento que é
apreendido pelo estudante, e da própria forma como ele está sendo construído (ALMEIDA, 2003, p. 114).
Essa mudança de centralidade do processo educativo deverá provocar outras mudanças de pensamento, tais como as
concepções que temos sobre inteligência, pois as múltiplas inteligências devem passar a ser consideradas, emocional,
estética, etc.
Quando se aceitam as múltiplas inteligências, todos os estudantes são valorizados naquilo que são bons e incentivados
a superarem seus próprios obstáculos.
Nessa concepção as pessoas, denominadas com deficiência, sejam elas quais forem encontraram espaço para aprender,
sendo a educação um direito de todos.

A educação das pessoas com deficiência física, mental e sensorial esteve um grande período da história sob a
responsabilidade dos profissionais da área médica. Ainda hoje, é comum os profissionais da educação sentirem -se sem
condições de atuar com estes educandos sem a presença e orientação dos profissionais médicos, psicólogos, terapeutas.
Em muitas instituições especializadas, são estes profissionais que comandam todo o processo escolar, como se a
educação especializada fosse mais um processo de tratamento do que um processo educacional. (PINTO, 2000, p.
235).
Não se pretende com isso desconsiderar a necessidade de uma rede de apoio para contribuir com o
processo de aprendizagem de estudantes com deficiências, mas acreditar que o direito de acesso e
aprendizagem destes seja respeitado e concretizado, dentro dos espaços escolares.
Devendo essas práticas inclusivas estar descritas dentro dos currículos e desenvolvidas de forma real. Não
basta legalizar as relações inclusivas, através de legislações, é preciso concretizar esse currículo, através
das práticas pedagógicas.
Para isso é necessário contextualizar o currículo, através da realidade dos estudantes, partir de suas
realidades, conhecer suas fragilidades e potencialidades e a partir de então, organizar o currículo,
considerando o conhecimento de forma integrada.

Sem conhecer os seus estudantes e os que estão à sua margem, não é possível à escola
elaborar um currículo que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração
entre áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de
organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si
mesmas e partem do respeito à realidade do estudante, de suas experiências de vida
cotidiana, para chegar à sistematização do saber. (MANTOAN, 2001, p. 114).

Assim, conhecendo os estudantes, as aulas precisam ser organizadas através de metodologias que
atendam às necessidades de todos, respeitando-se o tempo de cada um, numa abordagem individualizada.
As boas práticas pedagógicas são apropriadas a todos os estudantes, uma vez que todos os es tudantes
têm aspectos fortes e estilos de aprendizagem individuais. Isso se aplica a estudantes com necessidades
educativas especiais e aos outros. Cada vez há uma maior evidência de que não necessitam de um número
significativo de estratégias pedagógicas distintas. Podem precisar de mais tempo, de mais prática ou de
uma abordagem com variações individualizadas, mas não de uma estratégia explicitamente diferente da que
é utilizada com os outros estudantes. (PORTER, 1997, p. 45).

SAIBA MAIS
Compreender a educação num aspecto mais amplo e socializador, dem onstra que o ensino para todos deve
ser feito de forma inclusiva, descentralizando o ensino doa figura do professor e dos conteúdos e a partir de
uma postura dialógica, colocar os estudantes como responsáveis pelo processo de construção do
conhecimento.

Ensinar significa atender às diferenças dos estudantes, mas sem diferenciar o ensino para cada um, o que
depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa,
dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência
unitária, individualizada e hierárquica do saber. (MANTOAN, 2006, p. 49).
Para que esse currículo seja colocado em prática, outros elementos precisam ser adequados a essa nova
realidade, inclusive no projeto político pedagógico das instituições escolares.

Tópico 6

Currículo e Projeto Político Pedagógico

Entender no que consiste o Projeto Político Pedagógico (PPP) é de suma importância para a concretização
de um currículo com práticas inclusivas, pois:

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola
é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no
 sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às
escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13).

Assim, o PPP é o documento que orienta e direciona as direções que a escola deve seguir em que áreas
deve atuar, sendo chamado de político-pedagógico, uma vez que as práticas pedagógicas desenvolvidas
devem ter como objetivo o cidadão que se pretende formar.
Projeto Pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é
essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressig nificar a ação de todos os
agentes da instituição. (VASCONCELLOS, 1995, p. 143).

ATENÇÃO

O PPP deve ser feito e de conhecimento de toda comunidade escolar, refletindo, verdadeiramente, os
anseios da escola, para sua forma de organização; uma vez que a sistematização se faz necessária para a
organização e sucesso nos objetivos.

Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. A dimensão política se
cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica. (SAVIANI, 1983, p.
12).
Tendo em vista a amplitude e importância do PPP, ele deve ser feito de forma coletiva, considerando o que
preconizam as legislações brasileiras, considerando ainda que a LDB determina:
Recurso lista interativa:
 LDB
Conteúdo
LDB:
Art. 14°. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivale ntes. (BRASIL, 1996).
Voltar para a navegação do recurso lista interativa

A participação coletiva exige transparência em todas as instâncias, com respeito as ideias e diversidade
sociocultural. Ao mesmo tempo, essa transparência fortalece os espaços, tornando -os os mesmos
possibilitadores das mudanças que a escola e a comunidade necessitam.

[...] a transparência afirma a dimensão política da escola, sua existência pressupõe a

construção de um espaço público vigoroso e aberto à diversidade de opiniões e
concepções de mundo, contemplando a participação de todos os que estão envolvidos com
a escola. (ARAÚJO, 2000, p. 155).

Assim a relação entre participação e transparência é extremamente dialética, uma realizando a outra, uma
vez que a participação exige a transparência, ao mesmo tempo em que a transparência promove a
participação.
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que elas sejam
legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam
contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (MARQUES,1990, p. 21).
 A partir da participação de toda comunidade escolar na construção e participação do PPP, a gestão
democrática é assegurada, conforme determina a LDB de 1996, sendo que, de acordo com Dourado e
Duarte (2001), a gestão democrática apresenta as seguintes características:
Clique nas abas abaixo:

Recurso lista interativa:

 DESCENTRALIZAÇÃO:
 PARTICIPAÇÃO:
 TRANSPARÊNCIA:
Conteúdo
Descentralização::
A administração, as decisões e as ações devem ser elaboradas, tomadas e executadas de forma não
hierarquizada; mas assegurando a participação de todos. A hierarquia não significa autoritarismo, pois
todos têm direito na tomada das decisões.
Voltar para a navegação do recurso lista interativa

Portanto o PPP torna-se um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é
essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os
agentes da instituição. (VASCONCELLOS, 1995, p. 143).
Portanto, o Projeto Político Pedagógico da escola possui princípios, dentro de suas dimensões e estrutura.
São princípios do PPP: a participação, a gestão democrática, a autonomia e o trabalho coletivo. Partic ipar
implica em assumir a responsabilidade em conjunto, possibilitar o diálogo, construir o consenso necessário
à elaboração de um plano de ação coletiva. Isso ocorre na medida em que:

As decisões centralizadas no diretor cedem lugar a um processo de resgate da efetiva

função social da escola, através de um trabalho de construção coletiva entre outros
agentes da escola e, destes, com a comunidade. O trabalho participativo não apenas
descentraliza as decisões, mas também sacode a reta da rotina e recria a senha das
pessoas a cada dia. (CARNEIRO, 1998, p. 78).

Observadas as especificidades do projeto de cada escola, a concepção algumas características em comum,

propostas por Veiga (2001):
 Ser processo participativo tendo como ponto de partida a realidade, tendo como suporte a explicitação
das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; ou seja, partindo da
realidade e do contexto dos estudantes, diagnosticar os principais problemas e seus contextos visando
trabalhar de forma que esses impactem o mínimo possível na aprendizagem dos estudantes.
 Preocupar-se em implantar a forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e
as contradições; sem mascarar a realidade. Assim o PPP faz com que o currículo seja real.
 Estabelecer, de forma clara, princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade e no
estímulo à participação de todos os segmentos; garantindo que os interesses dos estudantes e da
comunidade escolar sejam priorizados.
 Propor ações e conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo; assim o objetivo e a superação dos entraves ocorridos, devido ao contexto, com a finalidade,
inclusive de transformar essa realidade.
 Ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; ou seja, não pode
ser pensado para ficar apenas no papel, mais sim executado, de acordo com as necessidades e
possibilidades da escola.
 Ser construído continuamente, um PPP precisa ser avaliado constantemente e, caso necessário, novos
rumos serem traçados.
A autonomia da escola é um exercício de democratização do espaço público: é delegar ao diretor e aos
demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão. A autonomia coloca na escola a
responsabilidade de prestar contas e aproximar escola e família. (NEVES, 1995, p. 23).

Para Libâneo (2004), a dimensão pedagógica do PPP pressupõe certa organização da escola nos seguintes
aspectos:
 Vida escolar: Relacionada à organização do trabalho escolar em função da especificidade de seus
objetivos.
 Processo de ensino e aprendizagem: Refere-se basicamente aos aspectos relacionados à
organização do trabalho do professor e dos estudantes na sala de aula.
 Atividades de apoio técnico-administrativo: Tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente; atividades que vinculam escola e comunidade: refere -se às relações entre a escola e
o ambiente externo.

Consideradas as exigências da Base Nacional Comum, a proposta curricular da escola, deve considerar a
parte diversificada, observando alguns princípios, tais como:
Interdisciplinaridade: Que é a interdependência, interação e comunicação entre os diversos c ampos do
saber, o que possibilita a integração do conhecimento evitando a sua fragmentação.
Transdisciplinaridade: Que é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico, que permite o livre
trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e enfatizando o
desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano.

Assim é preciso sair de uma cultura de currículo como mero documento legislativo, que
verticalizava o ensino e a aprendizagem, privilegiando uma escola elitista para uma
concepção de currículo como definidor dos aspectos do trabalho escolar diretamente
relacionados à prática pedagógica, definindo o espaço e o papel exercido pelos diferentes
segmentos envolvidos com o processo educativo, com aproveitamento do tempo escolar,
articulação entre as diversas áreas do conhecimento, os conteúdos, entre a equipe
pedagógica e entre esta e a comunidade. (PINHEIRO, 2001)

Assim o Currículo se torna um espaço de lutas em torno dos diferentes significados sobre o soci al e o
político, como espaço por meio do qual os diferentes grupos sociais, principalmente, os grupos dominantes,
expressam sua visão de mundo, seu projeto social e seus desejos e interesses em relação à formação dos
indivíduos. (SILVA, 2001).
O estudante como sujeito de sua própria aprendizagem; torna-se importante agente no processo educativo
e o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do estudante e das
interações sociais. Esse currículo também supera a fragmentação do s aber enfatizando a construção
integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de forma transdisciplinar, o conjunto do
saber-fazer escolar; que parte das experiências e vivências do cotidiano do estudante.
Esse estímulo a aprendizagem do estudante deve ser feito, a partir da organização do trabalho pedagógico
a partir de atividades que proporcionem o prazer de conhecer e o estimulem ao processo de aprender a
aprender além de estimular o desenvolvimento da autonomia do estudante.
Nesse processo os professores também possuem papel essencial na construção do processo de ensino -
aprendizagem. De acordo com a LDB, de 1996:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de Trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos estudantes;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os estudantes de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Portanto, os professores não podem ser apenas meros transmissores de conhecimento, mas sim, autores
do processo, elaborando e articulando estratégias que garantam a aprendizagem dos estudantes, desde a
concepção da ideia até o processo avaliativo, que também muda sua perspectiva:
A avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e não
fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse
modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada
por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28).
Essa participação ativa do professor faz-se necessária, uma vez que a metodologia que se faz coletiva e
solidariamente é diferente daquela que é determinada a priori, de cima para baixo, a respeito de como
devem ser realizadas as atividades em sala de aula. (VEIGA, 2001, p. 90).
Para garantia da execução dessas metodologias, o professor precisa fazer um planejamento que esteja em
consonância com o currículo da escola, devendo ser pensado para que as estratégias e atividades
privilegiem a todos os estudantes, pois:

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. (LIBÂNEO, 2004, p.
35).

Esse planejamento deve considerar os objetivos que se pretende atingir, as habilidades que se pretende
consolidar e quais estratégias serão utilizadas para se atingir os objetivos.
Essas estratégias podem sair da rotina convencionada no ambiente escolar, por isso é importante que todos
estejam cientes dessa mudança para compreenderem ser parte do processo de aprendizagem.

Estratégias, onde a comunicação exerce papel fundamental, como ponto de partida para que todos se
entendam. Assim é importante ao gestor discutir soluções possíveis e promover negociações, assumir
responsabilidades e deixar que os outros também assumam; ser ouvido, mas também ouvir, valorizar os
aspectos positivos do grupo, deixando claras as suas intenções para com a escola e zelar pela total
transparência de todas as ações. (VASCONCELOS, 2004, p.62).
Tendo em vista a importância do currículo no processo de inclusão e como esse se personifica no PPP,
passaremos a discutir como se efetiva a inclusão, através das práticas pedagógicas no ambiente escolar.

Tópico 7

Práticas Curriculares Inclusivas

Para a implementação de práticas curriculares inclusivas é necessário conceituar o que seriam essas, a
partir de unidades didáticas organizadas por atividades sequenciadas, que de acordo com Zabala são:

Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de

certos objetivos educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores quanto pelos estudantes. (ZABALA, 1998, p. 20).

Zabala também afirma que essas unidades didáticas devem abordar todas as metodologias para
intervenção efetiva na aprendizagem dos estudantes, devendo essas contemplarem todos os aspectos da
aprendizagem.
Ainda para esse autor, nas unidades didáticas estão incluídas todas as variáve is metodológicas de
intervenção, que são assim objetivadas e definidas por Zabala como uma sequência de atividades de
aprendizagem ou sequências didáticas, sendo essas uma forma para articular atividades diferentes e
articuladas, nas quais devem estar claro o papel dos professores e estudantes durante o processo,
estruturando o espaço da sala de aula de forma a privilegiar os trabalhos em grupos, sendo os estudantes
os principais agentes do processo, através da mediação do professor.
 Dentro dessa proposta os conteúdos devem ser organizados de forma interdisciplinar, tendo a
aprendizagem um aspecto mais global, devendo a avaliação compreender todo o processo, não apenas
como produto final.
Assim para a efetivação das práticas metodológicas inclusivas é necess ário redimensionar os espaços
educativos, percebendo a aprendizagem ocorre em espaços variados e não apenas nas salas de aula.
Os atores do processo de aprendizagem, ou seja, estudantes e professores, também passam a representar
um papel mais dinâmico, marcado pelo diálogo, pela cooperação, e o espaço da sala de aula um ambiente
de cooperação no qual todos aprendem juntos.
Por meio de práticas pedagógicas onde predominam o diálogo, a criação, a construção da autonomia, a
descoberta, a participação, a coautoria do conhecimento e o senso de responsabilidade pelo coletivo”.
(ALVES; BARBOSA, 2005, p. 18).
Isso pode ser observado em práticas metodológicas no espaço da sala de aula, conforme registro de relatos
de professores ao afirmarem que:

Diversifiquei minhas aulas, utilizando muito o lúdico, trabalhando em pequenos grupos,

pois penso que o professor deve fazer do espaço da sala de aula, um ambiente de
socialização de aprendizagens, onde os estudantes adquiram normas e valores, condutas
de respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação, visão crítica, buscando sempre
inclusão incondicional de todos os estudantes na escola regular. (PIVETA; RODRIGUES;
NOGUEIRA, 2005, p 141).

A contextualização dos conteúdos faz-se de extrema importância para adquirirem significado aos
estudantes, essa relevância provocar mudanças cognitivas e sociais.
Pacheco (2005) afirma que a forma de organização do conhecimento por disciplinas, que marca o modelo
de educação no Brasil reafirma uma educação elitista, não privilegiando a todos. Além das disciplinas,
muitas vezes trabalhadas de maneira estanque, os conteúdos, na maioria das vezes são trans mitidos de
maneira isolada, sem uma relação com a vivência e realidade dos estudantes.
Portanto a reformulação do currículo e a reorganização dos espaços escolares são fundamentais para as
mudanças que a escola necessita para se tornar, de fato, inclusiva.
Stainback e Stainback (1999) afirmam que mesmo com uma estrutura curricular cristalizada, o que se
observa em muitas práticas metodológicas é uma desconstrução desse no cotidiano da sala de aula, eles
demonstram que:

A ênfase no currículo pré-definido, mais voltado para o próprio currículo do que para a
criança. Atualmente, há uma tendência de partir da criança e construir o currículo em torno
de suas experiências, percepções e conhecimento atual.
A percepção de muitos estudantes de que o currículo tradicional é tedioso, desinteressante
e sem propósito (SMITH, 1986).
Os currículos padronizados de modo geral não se desenvolvem a partir da vida do
estudante e do mundo que cerca os estudantes, nem tem nada a ver com eles.
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 236)

Amélia Maria Araújo Mesquita e Genylton Odilon Rêgo da Rocha discutem que o processo de inclusão está
quebrando paradigmas que reproduziam uma escola excludente, tendo ainda alguns desafios como a
organização da estrutura curricular fragmentada e a avaliação classificatória, mas a forma de se trabalhar
está apresentando avanços significativos.
Isso faz com que as escolas analisem o que já estão conseguindo fazer na perspectiva da evolução do
processo de inclusão e em quais aspectos ainda precisam avançar.
 SAIBA MAIS
A política de inclusão articula a ampliação do acesso da educação básica e educação para todos ao
movimento de expansão dos processos de escolarização. Contudo incluir não é apenas garantir o ingresso
dos estudantes com necessidades educacionais especiais na escola comum, é criar condições para que o
estudante permaneça e vivencie um processo educacional de qualidade (TARTUCI, 2001, p.8).
Essa política de inclusãoinsere outros profissionais dentro do ambiente escolar, para algumas situações nas
quais haja necessidade de um serviço especializado para determinados estudantes. Esse serviço também
está regulamentado em lei.
Entre as determinações legais temos a figura do professor de apoio e da sala de recursos que têm como
finalidade auxiliar o professor regente a trabalhar as estratégias necessárias para os estudantes com
deficiência. Importante frisar que o professor de apoio não é o responsá vel pela criação e implantação de
estratégias pedagógicas, mas adequar essas estratégias a realidade desse ou desses estudantes que eles
atendem.
Apesar da pouca informação sobre as especificidades do professor de apoio, fica evidente a preocupação
em caracterizar o trabalho peculiar, devendo estar em acordo com as necessidades singulares de cada
estudante atendido, utilizando-se para tal, de auxílios que possibilitem primar pela qualidade do trabalho
pedagógico. Outro dado importante, diz respeito ao olhar a este profissional de apoio permanente, não
remetendo-o a mais um auxiliar para a instituição ao enfatizar a necessidade deste tipo de serviço
(PEREIRA NETO, 2009, p.19).
Assim é importante que o professor de apoio tenha ciência de suas reais funções e d e fato colaborar para
que as práticas pedagógicas inclusivas sejam efetivadas nas salas de aulas, através de ações e a
cooperação de todos. Essa cooperação implica no envolvimento de todos no processo de aprendizagem dos
estudantes, portanto não apenas a sala de aula deve tornar-se um espaço inclusivo, mas todo o ambiente
escolar.

[...] ainda estamos longe do real sentido da inclusão, seja por insuficiências de políticas
públicas específicas de educação, seja por outros motivos, como pressões corporativas,
falta de informação e acomodação. Provavelmente as poucas e recentes iniciativas
públicas significativas tenham dado um novo fôlego às discussões acerca do processo
inclusivo, remetendo-nos às práticas em sala de aula e as ações pedagógicas
empreendidas nos espaços de ensino regular (PEREIRA NETO, 2009, p. 33).

O ensino colaborativo ou coensino é um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual um

educador comum e o educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a
instrução de um grupo heterogêneo de estudantes. Ele emergiu como uma alternativa aos modelos de sala
de recursos, classes especiais ou escolas especiais, como apoiar a escolarização de estudantes com
deficiência irem para classes especiais ou de recursos, e o professor especializado que vai até a classe
comum na qual está inserido colaborar com o professor do ensino regular. (TOYODA, 2011, p. 84).

A inserção dos estudantes com deficiência em classes regulares provocou uma mudança significativa no
ambiente escolar, fazendo com que até os demais estudantes aprendam a conviver com as diferenças. O
professor de apoio deve possuir saberes que o professor regente não possui, de forma que os mesmos se
complementem.
O ensino colaborativo desponta mais como uma filosofia de trabalho entre profissionais da educação com
conhecimentos e experiências diferenciadas, do que uma técnica metodológica de trabalho. É uma atitude
filosófica e crítica de olhar para um colega de trabalho como parceiro e com ele construir uma experiência
conjunta de trabalho pedagógico no contexto escolar e de sala de aula. (RABELO, 2012 p. 53).

ATENÇÃO
Portanto perceber o espaço escolar como um amplo espaço de cooperação permeia uma filosofia que tira a
centralidade do ensino do professor e um espaço hierárquico se torna circular .
Nesse espaço todos ensinam e todos aprendem, assim as práticas pedagógicas não privilegiam apenas um
tipo de inteligência ou habilidade, mas variados tipos e considera todas as habilidades.
O ensino colaborativo está relacionado com a maneira de tratar novas ideias, de implementar mudanças,
com os sentimentos de integração, de solidariedade e posturas de autoavaliação, autocríticas e de
competências reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais apresentam evidências de que esse tipo de
ensino (colaborativo) traz uma série de benefícios para as escolas em que se efetiva entre eles: o papel de
recuperar nos professores as suas capacidades de produzir conhecimentos sobre seu trabalho, promovendo
aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem. (MACHADO, 2010 p. 346).
Esse talvez seja o grande desafio de uma escola inclusiva, trabalhar de forma que todos sejam
responsáveis pelo processo, inclusive o próprio estudante que precisa aprender, pois todos são coautores
em todos os processos.
Como responsáveis todos opinam e fazem parte do processo de decisão, inclusive na modificação das
práticas colocadas em sala de aula.
O repensar da tríade que demanda um trabalho coletivo, a necessidade de construir espaços de reflexão e
discussão coletiva na construção de um fazer pedagógico coletivo. As inúmeras dificuldades vão desde as
questões de caráter mais pessoal dos envolvidos, às próprias condições concretas de trabalho (ausência de
tempo e espaço, carência e rotatividade de profissionais, etc.), à cultura escolar individualista e competitiva
até a ausência de uma política de formação que contemple questões do trabalho em equipe, bem como o
caráter de mediador de conhecimentos do papel do professor (TARTUCI, 2005, p.147).
Mudar uma cultura e um pensamento demandam tempo, mas é necessário reestruturar todo o espaço e
conceito de educação. Começando na concepção de currículo, sua formulação e prática cotidiana, uma vez
que a ideia de inclusão precisa permear todo o espaço escolar.
Tópico 8

Atividades de Fixação

Vamos testar seus conhecimentos?

Uma das resoluções mais importantes para a educação especial foi a declaração de Salamanca 1994,
onde foi estabelecido o direito da educação igualitária para todas as crianças independente de suas
condições.

Verdadeiro

Falso

VERIFICAR

Resposta Correta:
Parabéns! A declaração de Salamanca permitiu o acesso à educação igualitária.
Resposta Correta: Verdadeiro
Parabéns! A declaração de Salamanca permitiu o acesso à educação igualitária.

O programa Mecdaisy foi lançado em 2009, por Fernando Haddad, consiste em:

Transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto digital falado.

Transformar texto digital falado em texto escrito.

Transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto braille.

Transformar qualquer formato de vídeo de um computador em um texto digital falado.

VERIFICAR
Resposta Correta:
Parabéns! Mecdaisy lançado em 2009 visa transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto
digital falado.
Resposta Correta: Transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto digital falado.
Parabéns! Mecdaisy lançado em 2009 visa transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto
digital falado.
Palavra importante para esta seção:: Inclusao

Parabéns!

pico 9

Conclusão

Vídeo

CLIQUE AQUI PARA VISUALIZAR A TRANSCRIÇÃO DO VÍDEO

Estamos concluindo nossa disciplina de EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES
CURRICULARES, revisemos!
A legislação brasileira, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, reforçado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais, garante a autonomia das escolas na construção de seus currículos, respeitando -se uma base
nacional comum.
Perante essa regulamentação é necessário que as instituições escolares se apropriem desse direito, assegurado em lei e,
de forma participativa construam um Projeto Político Pedagógico – PPP de forma participativa, desde sua concepção,
acionando a toda comunidade escolar e seu entorno, em prol da construção de uma escola inclusiva.
Conhecer a realidade dos estudantes, o contexto sociocultural e afetivo, e como as relações são construídas,
oportunizará a escola ensinar através de metodologias que garanta a aprendiza gem para a totalidade dos estudantes,
entendendo que todos têm condições de aprender.
Como vimos, compreender a educação num aspecto mais amplo e socializador demonstra que o ensino deve ser
realizado de forma inclusiva, descentralizando o ensino do professor e dos conteúdos e, a partir de uma postura
dialógica, colocar os estudantes como responsáveis pelo processo de construção do conhecimento.
Finalizando, ficou claro em nossos estudos a importância de discutir uma concepção inclusiva de currículo e uma
consonância entre a Base Nacional Comum e a realidade local de cada estudante.
Você, como profissional da área, munido dos conhecimentos dispostos, sabe da importância de seu papel em
potencializar as habilidades desses estudantes, não permitindo que as dif erenças sejam obstáculos à aprendizagem.
Ficamos por aqui. Até a próxima!

A partir das observações feitas, percebe-se que o currículo escolar é o instrumento através do qual a inclusão pode se
concretizar nos espaços das salas de aula.
Isso ocorre uma vez que é o currículo que norteia todo o trabalho escolar e proporciona que as determinações legais se
efetivem, através de outros instrumentos como o Projeto Político Pedagógico, que é o documento maior dentro de uma
instituição escolar.
É através do PPP que a autonomia garantida na lei se materializa e propões metodologias inclusivas que atendam as
necessidades de todos os estudantes, incluindo àqueles que necessitam de um apoio diferenciado, tais como um
professor de apoio, uma sala de recursos, etc.
Um currículo transparente, que explicite na prática sua proposta inclusiva, proporcionará à escola um PPP
participativo, no qual a realidade de cada escola esteja presente e todos os estudantes possam estar incluídos no
processo de aprendizagem.
Tópico 10

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