Disc.

Fundamentos da educação
Especial

PO LÍ T ICA N AC IO NA L
DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL:
equitativa, inclusiva e
com aprendizado ao
longo da vida
Prof. Ms. Larissa kühl
Instituída pelo Decreto 10.502 de 30 de Setembro de 2020.

Na concepção da PNEE 2020, todas as escolas das

redes de ensino, públicas ou privadas, devem ser
inclusivas, ou seja, devem estar abertas a todos.
A intenção, hoje, não é mais discutir “se” cada
instituição de ensino deve atender a educandos...
A questão fundamental é “como” atender aos
educandos da educação especial, respeitando suas
características e peculiaridades, para que seja
garantida a possibilidade de desenvolvimento e
inclusão social, acadêmica, cultural e profissional.
Hornby observa que o termo “inclusão” é usado em tantas
formas diferentes que pode significar diferentes coisas
para diferentes pessoas, ou todas as coisas para todas as
pessoas, de tal forma que, a menos que seja claramente
definido, o conceito se torna sem sentido.
Estar incluído numa sala comum inclusiva sem ter as
condições de acompanhar o currículo pode representar
uma forma de exclusão, seja no próprio contexto de
escolarização, seja mais tarde, ao longo da existência.
 inclusão radical torna-se prejudicial
especialmente para os indivíduos com
graus mais severos de impedimentos de
longo prazo de natureza intelectual, isso
porque eles continuam a vivenciar
experiências segregadoras no processo
educacional. O quadro abaixo permite
considerar com mais clareza a bifurcação
das abordagens de educação especial:
 Conforme mostram os dois quadros
apresentados, há um embate de ideias,
concepções e práticas no âmbito
mundial e não apenas no Brasil. De um
lado, estão os defensores da educação
especial e, de outro, os defensores da
educação inclusiva, como se realmente
fossem coisas diferentes.
Não é demais ressaltar que, como está bem claro na LDB, o
atendimento educacional deve ser preferencialmente na
escola regular inclusiva – o que não significa exclusivamente lá.
O adjetivo “regular”, conforme consta na LDB, é sinônimo de
“comum” ou “convencional”, em contraste com “especial” ou
“especializada”. Neste Documento, os três primeiros termos
são utilizados sempre com o mesmo significado. O uso do
termo “regular” pode gerar confusão, visto que as escolas
especializadas também fazem parte da rede regular de
ensino. Ou seja, escolas especializadas não são irregulares e
todas as escolas, sejam comuns, sejam especializadas, devem
ser inclusivas.
A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da vida não
foi elaborada com a intenção de determinar se o
direito de conviver com os pares, ou seja, com
colegas de classes da mesma idade e com
características diversificadas, é maior ou menor do
que o direito a uma educação mais personalizada,
oferecida em contexto especialmente planejado para
suprir necessidades e demandas especiais de
educação. A preocupação maior é a de acrescentar
o respeito à pessoa e a sua família, oferecendo a
flexibilidade decorrente da oportunidade de escolha.
É necessário criar uma Política Nacional de
Educação Especial que amplie e potencialize as
possibilidades de escolha dos educandos e das
famílias bem como favoreça a ampliação da oferta
de serviços especializados e ainda estimule a busca
por evidências científicas sobre a melhor forma de
educar cada estudante, seja na escola inclusiva, seja
na escola ou classe especializada,
independentemente de diagnósticos e rotulação,
pois cada ser humano é único e merece ser tratado
com a devida dignidade inerente a essa condição
Tão importante quanto o número de educandos
atendidos é o número dos professores da educação
básica que têm alguma formação para atuar com
educandos do públicoalvo da educação especial.
Conforme mostra a Figura 5, apenas 5,8% dos
professores que atuam na educação básica, em todo o
País fizeram cursos destinados à formação continuada
para atuarem com o público-alvo da educação especial.
Quando analisada essa situação, pode-se perceber que
há imensos desafios a serem enfrentados para a
disponibilização de professores com formação
continuada adequada para atuar nos processos de
ensino-aprendizagem de tais educandos.
O Censo mostrou ainda que, mesmo dentre aqueles que
atuam diretamente no AEE, menos da metade (42,3%)
tive a oportunidade de participar de alguma formação
continuada específica na área, conforme demonstrado
na Figura 6.