1

DOCÊNCIA, PESQUISA E EXTENSÃO NA

ÁREA DA SAÙDE

AN02FREV001/REV 4.0

1
2

DOCÊNCIA, PESQUISA E EXTENSÃO NA ÁREA

DA SAÙDE

AN02FREV001/REV 4.0

2
3

SUMÁRIO
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO................................. 5

DURKHEIM ........................................................................................................................... 9

HERBART ........................................................................................................................... 10

CLAPARÈDE ....................................................................................................................... 10

PIAGET ............................................................................................................................... 11

FREUD ................................................................................................................................ 12

USO DA DIDÁTICA E SUA APLICABILIDADE NO ENSINO ............................................... 14

RECURSOS DIDÁTICOS NA DOCÊNCIA DE SAÚDE E AS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS

APLICADAS À EDUCAÇÃO: RECURSOS AUDIOVISUAIS, TELEAULAS E VIDEOAULAS 18

CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................... 22

Política ................................................................................................................................. 22

Economia............................................................................................................................. 23

Social ................................................................................................................................... 24

Físico ................................................................................................................................... 24

EDUCAÇÃO PERMANENTE ............................................................................................... 27

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE ................................. 29

EDUCAÇÃO DE ADULTOS ................................................................................................. 30

A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A PRÁTICA DE SAÚDE.................................................. 31

PRÁTICA DE ENSINO EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO ................................................. 33

INDICATIVOS PARA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

CONFORME RESOLUÇÃO DO CONSELHO FEDERAL DE SAÚDE ................................. 38

PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................................... 39

O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .............................................. 42

PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE ....................................... 44

O PANORAMA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO BRASIL .................................................. 45

CONCEITOS BÁSICOS SOBRE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA ......................................... 51

METODOLOGIA CIENTÍFICA: AS NORMAS E METODOLOGIAS PARA A PRODUÇÃO DE

UM TCC............................................................................................................................... 54

AN02FREV001/REV 4.0

3
4

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA .............................................................................................. 55

PESQUISA DOCUMENTAL................................................................................................. 57

PESQUISA DE CAMPO ...................................................................................................... 58

PESQUISA EMPÍRICA ........................................................................................................ 59

PESQUISA LABORATORIAL .............................................................................................. 59

COMO ORIENTAR UM TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) ........................ 60

CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 65

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 67

AN02FREV001/REV 4.0

4
5

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Em pleno século XXI, as formas de relações humanas estão organizadas em

torno da sociedade do trabalho, o que envolve vários significados que fazem parte
da sociedade moderna e contemporânea.
Na sociedade do trabalho há mudanças constantes na organização social,
econômica, política, cultural, e seus significados são alterados, exercendo forte
influência no modo de relação entre os seres humanos, que muitas vezes deixam de
conhecer uma relação harmoniosa num ambiente coletivo e vivem apenas em
ambientes em que há o predomínio do individualismo e a única forma de
comunicação é por meio do computador ou da internet, numa busca indireta de
relações com o outro.
A sociedade do trabalho é pautada pela racionalidade e pela dominação que
o homem exerce no mundo tanto em âmbito material quanto nas relações sociais,
podendo levar à não constituição da consciência de si mesmo e do próximo, quanto
no individualismo possessivo, a qual a posse de objetos e a preocupação com o
consumo refletem na busca de necessidades imediatas.
Este é o momento de posições antagônicas que a nossa sociedade vem
delineando e tentando superar em sua prática pedagógica. Libâneo (1988), por
exemplo, separa as visões educacionais em liberais e progressistas.
As visões liberais apresentam-se como forças reprodutoras da sociedade, a
serviço de seus condicionantes, tornando-a sempre melhor e mais semelhante com
o modelo de perfeição social harmônica idealizada. Mas ela tem suas raízes numa
concepção dada (abordando a historicidade, a cultura, a autorreflexão da própria
consciência), porém não transmuta, mas reproduz a ideologia dominante que varia
desde os meios de produção e reprodução cultural da força cultural e da força de
trabalho numa vertente biológica (meios quantitativos) e cultural (meios qualitativos).

AN02FREV001/REV 4.0

5
6

Já as visões progressistas de que fala Libâneo (1988) buscam uma

transformação da sociedade, tendo como principais representantes Paulo Freire,
Snyders e Freinet.
O preparo para o trabalho é cada vez mais delegado a uma instituição social
específica, a escola, a qual atua de duas formas: cultura científico-literária (saberes
práticos) e as regras dos bons costumes como manutenção do sistema capitalista,
tendo por finalidade a otimização do sistema produtivo perante a padronização de
um modelo.
Sobre esta dupla modalidade de ação da escola, Althusser, à guisa de
interpretação, diz que ‘enunciando este fato numa linguagem mais científica,
dizemos que a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução da
qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às
regras da ordem estabelecida; isto é, uma reprodução da submissão desta à
ideologia dominante, para os operários, e uma reprodução da capacidade para
manejar bem a ideologia dominante”. Para os agentes da exploração e da
repressão, a fim de que possam assegurar também “pela palavra”, a dominação da
classe dominante. Por outras palavras, a escola (mas também outras instituições do
Estado, como a Igreja, ou outros aparelhos, como o exército) ensinam os saberes
práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante (grifo de
Althusser) ou o manejo da prática desta. Todos os agentes da produção, da
exploração e da repressão, não faltando os profissionais da ideologia, devem estar
de uma maneira ou de outra penetrados desta ideologia para desempenharem
conscienciosamente a sua tarefa, quer de explorados (os proletários), quer de
exploradores (os capitalistas), quer de auxiliares da exploração (os quadros), quer
de papas da ideologia dominante (os seus funcionários), etc. (LUCKESI:1994, p. 21-
2).
Como podemos perceber, Althusser ainda remete que, apesar dos esforços
da escola e dos professores em promover um ensino inovador, com práticas mais
eficazes, essa ainda irá repassar aos alunos ideologias ainda dominantes na
sociedade:
Na visão reprodutivista de Althusser, façam o que fizerem os professores,
lutem, melhorem suas práticas, melhorem seus métodos e materiais, tudo será em

AN02FREV001/REV 4.0

6
7

vão, já que sempre reproduzirão a ideologia dominante e, pois, a sociedade vigente

(LUCKESI, 1994, p. 48).

Para superar esta visão reprodutora, conheceremos, de forma breve, alguns

teóricos que norteiam o trabalho nas áreas psicológica e social. Para tanto,
buscaremos superar a reprodução da sociedade por meio de uma educação como
transformação da sociedade, tendo por perspectiva compreender a educação como
mediação de um projeto social, servindo de meio para realizar um projeto de
sociedade que leve em conta os seus determinantes e condicionantes. Buscaremos
a possibilidade de trabalhar pela sua democratização, de forma dialética, com as
diferenças da luta de classes, com a concepção crítica do mundo no qual estamos
inseridos e pelo desafio da transformação em seus mais diferentes âmbitos: sociais,
políticos, econômicos, culturais, procurando uma compreensão sempre mais
apurada.
Entretanto, Gramsci (1891-1937), em seus estudos, não está preocupado
apenas com as formas de manutenção, conservação, sustentação ou reprodução do
poder ou da dominação de classes na sociedade capitalista, mas com a
transformação dessa sociedade e com os caminhos das classes subalternas à
tomada desse poder, desvendando e utilizando-se das próprias contradições,
trabalhando realisticamente e criticamente, seguindo o espírito da décima primeira
das "Teses sobre Feuerbauch", de Karl Marx (1818- 1883), segundo a qual, mais do
que interpretar o mundo, é preciso transformá-lo.
Assim, a perspectiva de Gramsci é sempre a de elaborar conceitos que
ajudem a classe operária e seus intelectuais (seu partido) a firmar a “hegemonia” do
proletariado sobre o conjunto das classes subalternas e a disputar a “direção
intelectual e moral” do conjunto da sociedade, visando à tomada do poder político e
à alteração da situação de dominação (MOCHCOVITCH, 1992, p.10-11).
Porém, a universalização do trabalho e a posse de mercadorias são
elementos homogeneizadores da modernidade e como tais também podem ser
entendidos como sacrifício, pois são mecanismos que geram o cansaço, o
simulacro, as diferenças/inversão de valores entre sujeito e objeto e o esvaziamento
do conteúdo e da identidade do ser humano.

AN02FREV001/REV 4.0

7
8

Para superar esta perspectiva, este trabalho visa à concepção de um homem

integral, que é preparado para respeitar ao próximo, que valorize e integre- se nas
diferenças, que desenvolva as suas habilidades e competências não apenas para
atuar no mercado de trabalho, mas para atuar nas mais diferentes esferas e
dificuldades da vida.
Como destacamos no parágrafo anterior, que se dê possibilidade de
desenvolvimento não só dos indivíduos das classes mais favorecidas, que a ação e
o respeito mútuo sejam exercidos por todos.
Segundo Horkheimer & Adorno (1978, p. 48), a definição do homem como
indivíduo implica que: [...] no âmbito das condições sociais em que vive e antes de
ter consciência de si, o homem deve sempre representar determinados papéis como
semelhante de outros. Em consequência desses papéis e em relação com os seus
semelhantes, ele é o que é: filho de uma mãe, aluno de um professor, membro de
uma tribo, praticante de uma profissão. Assim, essas relações não são para ele, algo
extrínseco, mas relações em que se determina a seu próprio respeito, como filho,
aluno ou o que for. Quem quisesse prescindir desse caráter funcional da pessoa,
para procurar em cada um o seu significado único e absoluto, não conseguiria
chegar ao indivíduo puro, em sua singularidade indefinível, mas apenas a um ponto
de referência sumamente abstrato que, por seu turno, adquiriria significado em
relação ao contexto social entendido como princípio abstrato da unidade da
sociedade.
Dessa forma, a educação, passa então a ter uma multiplicidade de definições
e de concepções, que segundo Emile Durkheim é um processo socializador, tendo
como funções principais a homogeneização e a diferenciação, ou seja: A educação é
a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram
ainda preparadas para a vida social; tem objeto suscitar e desenvolver, na criança,
certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se
destine. (DURKHEIM, 1995, p. 25-36).
A Psicologia e a Sociologia, deste modo, atuam como ciências que permeiam
o desenvolvimento humano e também como áreas de atuação profissional. Nas
últimas décadas, destaca-se a necessidade de um novo profissional, capaz de

AN02FREV001/REV 4.0

8
9

atuar como intermediário entre as áreas humanas, exatas, biológicas e a educação.

Grandes áreas destacam-se neste campo, como: as pesquisas experimentais
da aprendizagem; o estudo e a medida das diferenças individuais; psicologia da
criança; cultura e forma escolar.
Assim, podemos destacar grandes teóricos que complementam suas obras
tanto na área psicológica quanto social para os nossos estudos.

DURKHEIM

Para Durkheim, a educação pode ser definida a partir de um exame crítico,

tendo por finalidade analisar um conjunto de influências sobre a nossa inteligência
ou sobre a nossa vontade, exercendo sobre os homens, ou, em seu conjunto, realiza
na natureza por meio da ação dos membros de uma mesma geração, uns sobre os
outros.
Podem se diferenciar em dois tipos principais:
a) segundo Kant (1724-1804), a educação deve desenvolver toda a
perfeição e harmonia do indivíduo das faculdades humanas;
b) segundo Mill (1806-1873), a educação teria por objeto fazer do indivíduo
um instrumento de felicidade para si mesmo e para os seus semelhantes porque a
felicidade é essencialmente e extremamente subjetiva, que cada um aprecia a seu
modo.
Para definirmos uma educação ideal, perfeita e universal, é preciso analisar a
história, pois ela varia de acordo com o tempo e o meio, pois em cada momento há
um tipo regulador de educação, pois esta é a ação exercida, pelas gerações adultas,
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem
por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo
meio especial a que a criança; particularmente, se destine.
Dessa forma, a educação apresenta duplo aspecto: múltiplo (diferentes
espécies de educação em determinada sociedade, quantos meios diversos nela
existirem) e uno.

AN02FREV001/REV 4.0

9
10

HERBART

Segundo Herbart, é preciso ter um olhar para as ciências, tirar daí o exemplo
a ser seguido nas práticas pedagógicas. É preciso experimentar, analisar os
métodos e resultados e repetir as experiências para que a ciência da educação não
vire joguete das seitas.
Do educador exige-se a ciência e a capacidade intelectual para evitar grandes
erros. A pedagogia deve, no seu ponto de vista, aproximar-se de outras ciências,
especialmente da psicologia que analisa as emoções humanas e ajuda na
observação do educando, mostrando o que é importante para o educador determinar
como começar e conduzir seu trabalho.
A pedagogia é a ciência da qual necessita o educador para si mesmo, que
ajuda a formar sua conduta. O autor fala de sua paixão pela pedagogia e da criação
de uma relação de confiança com seu educando.

CLAPARÈDE

O doutor Edouard Claparède apresenta a teoria da educação funcional. Inicia

seus estudos no século XV, com as teorias de Locke, passa por Herbart e chega a
Dewey, trazendo a discussão sobre as ideais que fundamentaram a criação da teoria
funcional. Nesse retrospecto o autor lembra que, já por volta de 1650, havia a
discussão sobre as necessidades do espírito, a importância por investigar a criança
e também a ideia de expor essa criança a várias experiências educativas. Sob esta
perspectiva, sua teoria convergiu para a criação da psicologia moderna.
Claparède também esclarece sobre a teoria da educação funcional,
começando a descrever o ponto de vista funcional. Ele afirma que a psicologia
funcional quer: “Oferecer um método de estudo e formular certo número de leis.”
Diferente do ponto de vista estrutural e do mecanismo, o ponto de vista funcional é
aquele fundado na criação do desejo e que proponha desenvolver processos
mentais considerando sua significação biológica e utilidade para ação presente ou
futura. Para esta teoria o conhecimento precisa de uma função e mostra um fim que
deve atingir.
Claparède cria, então, as dez leis do comportamento, entre elas a lei de

AN02FREV001/REV 4.0

10
11

interesse momentâneo, a lei da reprodução do semelhante e a lei da autonomia

funcional. Com isso, sua teoria traz a ideia de criança e da necessidade de conhecer
esta criança em seus aspectos biológicos e psíquicos para criar uma pedagogia
mais própria. Advoga em favor da psicologia como base da educação. O
desenvolvimento da psicologia como ciência favorece o processo da educação.

PIAGET

Piaget tem sua contribuição para a Psicologia da Educação, dizendo da

importância de determinar a linha pedagógica para a escolha dos métodos a serem
aplicados na aprendizagem. Colocando-se numa posição divergente da de Wallon.
A diferença consiste basicamente na ideia de Wallon que trata da
“incorporação gradual das crianças na vida social organizada pelo adulto”, enquanto
ele, Jean Piaget, preocupa-se em “assinalar os aspectos espontâneos e
relativamente autônomos” para a construção do conhecimento e relata então seu
pensamento, que consiste em definir a inteligência como derivada da ação e que se
desenvolve a partir da execução e coordenação de ações interiorizadas e reflexivas
categorizadas em níveis relacionados às etapas de desenvolvimento da criança.
Essa ação é tratada por operação, em que Piaget divide as etapas etárias
como marcas para categorização destas fases do desenvolvimento: até 2 anos de
idade, onde as operações não são capazes de representação ou pensamento; de 2
a 8 anos de idade é a fase da construção simbólica que permite a operação da
inteligência sensório-motora se prolongar ao pensamento, mas ainda nesta fase o
“pensamento inteligente” não está propriamente construído; dos 8 aos 12 anos
acontece o nascimento das operações, porém muito dependente do estímulo
concreto; e, por último, a partir dos 11-12 anos, a criança/adolescente atinge a fase
de construção de operações e conquista um “novo raciocínio” que não incide mais
exclusivamente sobre o concreto, mas também sobre a formulação de hipóteses.
As operações, que contribuem para a construção do conhecimento,
constituem a expressão de coordenações nervosas que são elaboradas em função
da maturação orgânica.
Em suma, a construção de conhecimento acontece quando ações físicas ou

AN02FREV001/REV 4.0

11
12

mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação das

ações e assim em construção de conhecimento e a busca deste equilíbrio é feita por
adaptação e organização.
Piaget fala da relação da Psicologia com a Filosofia e por fim das dificuldades
encontradas no que se refere ao ensino das Humanidades: Língua, História, etc. que
se valem mais da construção da memória do que da experiência para produção de
conhecimento.
Por último, Piaget considera a nova realidade educacional que sofre com o
aumento vertiginoso de alunos, a dificuldade de encontrar professores com
formação adequada aos novos métodos e as novas necessidades econômicas,
técnicas e científicas da sociedade. Essa realidade força de certo modo a escolha
dos métodos tradicionais.
Piaget faz uma análise de alguns destes métodos tradicionais utilizados nos
sistemas de ensino. Mostra por meio de sua leitura as contradições presentes dentro
dos seus conceitos fundantes e mostra que há uma influência maior ou menor das
novas teorias na aplicação destes métodos.

FREUD

A educação acompanhou Freud desde os primórdios da teoria psicanalítica.

Ele tentou compreendê-la, mas se desiludiu, pois todas as ideias surgidas da
Psicanálise referentes a esta questão foram: [...] de certa forma, por ele “desditas”
ou questionadas. O educador deve promover a sublimação, mas sublimação não se
promove, por ser inconsciente. Deve-se ilustrar, esclarecer as crianças a respeito da
sexualidade, se bem que elas não irão dar ouvidos. O educador deve se reconciliar
com a criança que há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha esquecido de
como era mesmo essa criança! E a conclusão, ao final de tudo: a Educação é uma
profissão impossível. (KUPFER, 2006, p.50).
Mesmo vendo a Educação como impossível, não deixou de investigá-la e,
durante sua obra, relaciona a Educação, entre 1909 e 1912, com o recalcamento
social das pulsões, que seriam fatores da neurose. Por outro ângulo, reconhece o
lado positivo da educação, o de buscar o prazer por meio da adaptação à realidade

AN02FREV001/REV 4.0

12
13

e do desvio da sexualidade para questões socialmente aceitas, como a arte e

investimento intelectual. Após esse período, Freud atribui à Educação a função de
impedir a formação de sintomas relacionados a conflitos psíquicos, porém, em 1925,
afirma que a educação não deve ser vista apenas com caráter preventivo e diz que
deve-se evitar confundir ou substituir o trabalho pedagógico por uma intervenção
psicanalítica (RIBEIRO; NEVES, 2006). Mesmo desiludido, Freud dizia que a relação
Educação-Psicanálise ainda seria estudada detalhadamente no futuro e foi o que
aconteceu depois da sua morte.
Segundo Kupfer (2006), os teóricos que se propuseram a estudar a
Psicanálise e a Educação tomaram três direções, a de criar uma disciplina
Pedagógica Psicanalítica, a de transmitir a Psicanálise aos pais e professores para
que estes a conhecendo pudessem evitar a neurose e, pôr fim, a tentativa de
transmitir a Psicanálise aos representantes da cultura; porém nenhuma destas
propostas, de fato, conseguiu unir Psicanálise e Educação, pois o processo de
aprendizagem está ligado ao inconsciente, e para os educadores conseguirem atuar
conforme a Psicanálise, eles teriam que assumir um papel como o do analista, mas
isto não é possível, pois “seria necessário que o educador tivesse em relação à
criança a neutralidade de que pode gozar a desconhecida figura do analista”
(MILLOT, 1981 apud KUPFER, 2006, p.75).
Na história da Educação no Brasil, os referenciais teóricos vistos são:
[...] a filosofia, a psicologia, a sociologia e a história da educação. No campo
da psicologia, recorreram às teorias comportamentalistas e humanistas, a uma
versão adaptacionista da psicanálise e mais recentemente aos estudos de Piaget e
de Vigotsky. (DRÜGG, 1999, p. 78).
Dessa forma, Ribeiro e Neves (2006) afirmam que a conexão entre Educação
e Psicanálise pode se dar por meio de cinco elementos: a transferência entre
aluno e professor, a afetividade que medeia esta relação, o processo de
identificação, a pulsão do saber e o acesso ao simbólico.
Assim, atualmente, para os que estudam o tema, o indicado seria transmitir
aos educadores a Psicanálise, não para a aplicarem, mas sim para mudarem sua
postura perante os alunos; o que seria de acordo com Freud o uso “de uma
educação psicanaliticamente esclarecida” (FREUD, 1913, p. 14).

AN02FREV001/REV 4.0

13
14

Desse modo, a função do estado em matéria de Educação com base nas

teorias sociais e psicológicas deve ser o de proteger o respeito da razão da ciência,
das ideias e sentimentos em que se baseia a moral democrática, fazer valer seu
ensino nas escolas, velar pela aprendizagem das crianças, zelar pelo respeito que
lhes devemos, manter e tornar consciente a comunhão de ideias e sentimentos que
a sociedade se organiza e fiscalizar o ensino.

USO DA DIDÁTICA E SUA APLICABILIDADE NO ENSINO

Quando se analisa a trajetória profissional dos docentes, observa-se que os

momentos iniciais de suas carreiras resultam de uma prática reprodutivista, ou seja,
uma prática didática resultante da vivência escolar desses professores, o que faz
com que esses, antes mesmo de começarem a ensinar, já conheçam de muitas
formas, como é o ensino em decorrência de sua vida escolar anterior. Assim, a
trajetória de vida faz com que o professor trabalhe com o conhecimento de forma
similar com a que recebeu, e da mesma forma com que vivenciou suas experiências
durante a escola. Esta situação decorre da temporalidade da formação do indivíduo,
que se aplica não só à esfera profissional e escolar, mas também diretamente à sua
carreira (TARDIF, 2002).
Nos dias atuais, a prática pedagógica do professor vem sendo repensada
devido à necessidade de mudança na formação do profissional de saúde conforme
estabelecido pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação na área de
saúde (RODRIGUES; SOBRINHO, 2006), e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que surge no cenário da educação superior definindo, entre
outras coisas, o estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo atual (nacional
e regional) e a prestação de serviço especializado à população, estabelecendo uma
relação de reciprocidade com a sociedade (BRASIL, 1996). Tais prerrogativas foram
reafirmadas pelas Diretrizes Curriculares, para a maioria dos cursos da área de
saúde, dentre eles o curso de saúde, apontando a importância do atendimento às
demandas sociais (ALMEIDA, 2003; COTTA et al., 1998). Dessa forma, as
instituições formadoras são convidadas a mudarem suas práticas pedagógicas,
como uma tentativa de se aproximarem da realidade social e de motivarem seus

AN02FREV001/REV 4.0

14
15

docentes e discentes a tecerem novas redes de conhecimentos (MITRE et al., 2008).

Nesse sentido, o processo de redirecionamento na formação dos profissionais
de saúde deve estar voltado para as transformações sociais, e as propostas
pedagógicas devem dialogar com estas transformações (RODRIGUES; SOBRINHO,
2006).
Conforme Rodrigues e Sobrinho (2006), uma das competências específicas
para a docência superior é o domínio na área pedagógica. Por isso, é essencial que
se domine, pelo menos, quatro eixos do processo ensino-aprendizagem (MASETTO,
2001):
 conceito de processo ensino-aprendizagem;
 o professor como conceptor e gestor do currículo;
 a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno no processo;
 a teoria e prática básicas da tecnologia educacional.
Dessa forma, entende-se que, para o Profissional da saúde assumir o papel
de professor, ele precisa possuir conhecimento na área específica assim como
conhecimento do processo educativo. E, nesse sentindo, a formação pedagógica é
essencial, já que auxilia no planejar, organizar e implementar o processo ensino-
aprendizagem (RODRIGUES; SOBRINHO, 2006).
Além disso, Masetto (2001) ainda aponta que se exige do professor
competências para a docência no ensino superior:
 ser competente em uma área de conhecimento se refere ao domínio
dos conhecimentos básicos da área e experiência profissional do campo – envolve o
domínio do conceito de processo-aprendizagem, integrando o desenvolvimento
cognitivo, afetivo-emocional e de habilidades, bem como a formação de atitudes,
abrindo espaços para a interação e a interdisciplinaridade;
 possuir domínio da área pedagógica e exercer a dimensão política na
prática da docência universitária – abrange a discussão, com os alunos, dos
aspectos políticos e éticos da profissão e do seu exercício na sociedade, para que
nela possam se posicionar como cidadãos e profissionais.
Em algumas situações ainda se observa a ocorrência de um ensino centrado
na figura do professor, que possui a autonomia do conhecimento, gerando
estratégias repetitivas, geralmente com aulas expositivas, e consequentemente

AN02FREV001/REV 4.0

15
16

criando um fluxo unilateral de comunicação, o que acaba dificultando o

desenvolvimento do pensamento crítico por parte do aluno aprendiz, que, na maioria
das situações, assimila o que lhe é imposto, sem questionamentos (STACCIARIN;
ESPERIDIÃO, 1999).
Esta conduta caracterizada como o ensino tradicional, supõe que o indivíduo
que aprende não possui a capacidade de controlar a si mesmo, necessitando ser
conduzido por pessoas que sabem mais do que ele. Esse tipo de didática impede de
forma frequente a criatividade, a iniciativa, a autorresponsabilidade e a autodireção
(STACCIARIN; ESPERIDIÃO, 1999).
Conforme Freire (apud HADDAD et al., 1993), esta prática é denominada de
educação bancária, em que o papel do aluno é limitado a receber depósitos, guardar
e arquivar, preocupando-se apenas com a transmissão do conhecimento e com a
experiência do professor, sem se preocupar com os aprendizes como pessoas que
fazem parte de um contexto maior. Dessa forma, acabam-se formando alunos
passivos, memorizadores de conceitos abstratos e sem preparo para resolver
questões práticas, fundamentadas na realidade em que vivem.
O modelo de ciência que tem como base a compartimentalização do
conhecimento em disciplinas – fragmentando o saber e estabelecendo dicotomias
em torno das relações entre teoria e prática, razão e emoção, pensar e fazer – deve
ser abandonado, já que não atende as transformações da sociedade (BATISTA,
2005). É preciso ampliar as possibilidades humanas de criatividade e interrogação
buscando o desenvolvimento contínuo de pessoas e da sociedade. Assim, a
formação pedagógica do professor é um meio essencial de superação deste modelo
tradicional de ensino (RODRIGUES; SOBRINHO, 2006).
Conforme Stacciarin e Esperidião (1999), o saber deve ser construído de
forma processual, de forma que professor e aluno assumam posições diferentes,
porém, ocupem o mesmo nível na relação instituída, ou seja, juntos possam produzir
o conhecimento, dessa forma, por meio desse processo de construção, não se pode
negligenciar a experiência vivida por ambos.
Bocchi et al. (1996) fazem algumas considerações a respeito da função do
professor, do aluno e do relacionamento entre essas duas figuras, defendendo as
estratégias de ensino com abordagem humanística. O professor cria condições que

AN02FREV001/REV 4.0

16
17

facilitam o aprendizado do aluno, estimulando a sua curiosidade de forma a

encorajá-lo a escolher seus próprios interesses, desde que seja autodisciplinado,
responsável por suas opções e crítico diante dos problemas futuros; ainda possibilita
oportunidades para a sua participação ativa na formação e construção do programa
de ensino do qual faz parte. O aluno, dessa forma, é respeitado “como pessoa” no
processo contínuo de autorrealização com o uso completo de suas potencialidades e
capacidades. Consequentemente, a relação decorrente entre o professor e o aluno
tende a ser de autenticidade e congruência, o que pode facilitar o processo ensino-
aprendizagem.
Levando ainda em consideração que a graduação dura somente alguns anos,
enquanto a atividade profissional pode permanecer por diversos anos, e que os
conhecimentos e competências vão se transformando de forma rápida, torna-se
essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na
formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender (MITRE et al.,
2008).
Conforme Fernandes et al. (2003), o aprender a aprender na formação dos
profissionais de saúde deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a
fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, garantindo a integralidade da
atenção à saúde com qualidade, eficiência e resolutividade. Por isso, as abordagens
de ensino-aprendizagem pedagógicas progressivas têm sido construídas e implicam
formar profissionais como sujeitos sociais com competências éticas, políticas e
técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, responsabilidade e
sensibilidade para questões relacionadas à vida e à sociedade, capacitando-os para
intervirem em contextos de incertezas e complexidades (MITRE et al., 2008).
Assim, as metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico
significativo: a autonomia, algo evidente na invocação de Paulo Freire (FREIRE,
1999). A educação atual deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou
autogovernar seu processo de formação (MITRE et al., 2008).
Freire (1999) propunha um processo ensino-aprendizagem que pressuponha
o respeito à bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construídos
na prática comunitária. Isto só se torna possível na medida em que o docente tenha
como características principais a humildade reconhecendo sua finitude, os limites de

AN02FREV001/REV 4.0

17
18

seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua interação com o estudante e

a importância de sua avaliação pelo aprendiz – e a amorosidade – especialmente
dirigida ao discente e ao processo de ensinar, a partir da adoção de uma atitude de
compaixão. A compaixão deve ser entendida como acolhimento radical,
pressupondo o deslocamento do eu em direção ao outro, a partir de uma deferência
incondicional à inserção deste último no mundo.
É importante que a formação do docente seja consolidada com base no
domínio de conhecimentos científicos e na atuação investigativa no processo de
ensinar e aprender, de forma a recriar situações de aprendizagem por investigação
do conhecimento de forma coletiva com o propósito de valorizar a avaliação
diagnóstica dentro do universo cognitivo e cultural dos acadêmicos como processos
interativos. Dessa forma, a tarefa do professor é se apropriar do instrumento
científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político, social e econômico e de
desenvolvimento cultural para que ele seja capaz de pensar e propor soluções
(PIMENTA; ANASTASIO, 2005).
Assim, na busca de um processo de ensino-aprendizagem que contemple
todas as dimensões necessárias ao exercício da docência (técnica, política, ética e
estética) é necessário e essencial que sejam oferecidas condições de capacitação,
qualificação e desenvolvimento dos professores na área de saúde no que diz
respeito à área pedagógica, à perspectiva político-social e à pesquisa (FARIA;
CASAGRANDE, 2004).

RECURSOS DIDÁTICOS NA DOCÊNCIA DE SAÚDE E AS INOVAÇÕES

TECNOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO: RECURSOS AUDIOVISUAIS,
TELEAULAS E VIDEOAULAS

Podemos compreender que o uso das tecnologias de ensino trata-se do uso

de programas, métodos, materiais e esquemas para, com o uso da Psicologia
experimental do comportamento, produzir aprendizagem. A análise experimental do
comportamento prega que por meio de testes e atividades programadas, com
estímulo e respostas esperadas, o aluno é levado passo a passo a atingir os
objetivos propostos.

AN02FREV001/REV 4.0

18
19

Skinner (1972) fala de condicionamento operante, que é composto por um

estímulo, seguido por um comportamento que incidirá em uma consequência. Se o
efeito é agradável resultará na repetição do comportamento – reforço –, mas, em
caso de punição, a frequência ou uso do comportamento diminuirá ou se extinguirá.
Assim, as ações de ensino devem ser programadas e controladas de forma
criteriosa. E esse é o papel do professor: promover condições e ambiente para a
experiência do ensino.
O autor cita e detalha alguns argumentos de objeção ao uso da análise
experimental do comportamento, porém, segundo Skinner (1972), o uso de
programas e tecnologias não tira a criatividade e iniciativa do aluno. Respondendo
às críticas mais contundentes: “Por que os professores fracassam?”
Skinner (1972) levanta algumas hipóteses para responder a essa questão: a
falta de conhecimento do método, a falta de treinamento e a responsabilidade pela
punição (reforço negativo) por parte desses profissionais, além da falta de
consciência do seu papel no processo de ensino. O uso das tecnologias por pessoas
mal formadas ou mal treinadas pode ao invés de garantir a eficiência do ensino,
promover o desinteresse e resistência dos alunos à aprendizagem.
Assim, o ensino deve prever estratégias de inclusão e de inserção. Uma vez
definida e caracterizada a exclusão social, a sua erradicação implica um duplo
processo de interação positiva entre os indivíduos excluídos e a sociedade a que
pertencem e que passa por dois caminhos:
 o dos indivíduos que se tornam cidadãos plenos;
 o da sociedade que permite e acolhe a cidadania.
A este duplo processo, chamamos integração (na sociedade), não no sentido
de “assimilação”, mas antes no entendimento da teoria dos sistemas que permite
considerar a integração como um processo de interação entre uma das partes e
outras partes de um todo e com este todo, assumindo essa interação episódios de
interdependência positiva (solidariedade), mas também de tensão e confronto
(conflitualidade).
Nesse sentido, a integração (social) de que aqui falamos é o processo que
viabiliza o acesso às oportunidades da sociedade, a quem dele estava excluído,
permitindo a retomada da relação interativa entre uma célula (o indivíduo ou a

AN02FREV001/REV 4.0

19
20

família), que estava excluída, e o organismo (a sociedade) a que ela pertence,

trazendo-lhe algo de próprio, de específico e de diferente, que o enriquece e
mantendo sua individualidade e especificidade que a diferencia das outras células
que compõem o organismo.
Nesses termos, a integração é sempre uma oportunidade de mais valia para a
sociedade, por meio do seu enriquecimento pela diversidade. Como duplo processo
que foi referido, a integração associa duas lógicas:
 a do indivíduo que passa a ter acesso às oportunidades da sociedade,
podendo escolher se as utiliza ou não (em última análise, ninguém pode ser
obrigado a sair da sua situação de exclusão social, apenas se podendo viabilizar e
aumentar as possibilidades de escolha) – a este processo (se a opção for pela
positiva) chamaremos de inserção na sociedade;
 a da sociedade que se organiza de forma a abrir as suas oportunidades
para todos, reforçando-as e tornando-as igualitárias – a este processo chamaremos
de inclusão.

Inserção e inclusão são assim as duas faces de um processo (duplo) que é o

da integração. Ao nível dos fatores de exclusão social antes enunciados, isto
implica:
 remover ou, pelo menos, minimizar os fatores macro e meso e, por
outro lado, reforçar e maximizar as oportunidades permitidas pela sociedade, o que remete
para o conceito de “inclusão” e de “sociedade inclusiva”;
 remover ou, pelo menos, minimizar os fatores micro e, sobretudo,
promover as capacidades e competências individuais e familiares, o que faz apelo
ao conceito de “inserção” e de empowerment.

Quanto a este último aspecto, e se retomar as dimensões da exclusão social

atrás apresentadas, estamos a falar da promoção e reforço das capacidades e
competências em seis níveis:
 competências do SER, ou seja, competências pessoais – reforço de
autoestima e da dignidade, autorreconhecimento, etc.;
 competências do ESTAR, ou seja, competências sociais e

AN02FREV001/REV 4.0

20
21

comunitárias
– reativação ou criação das redes e dos laços com os familiares, com a
vizinhança e com a sociedade em geral, permitindo a retomada ou desenvolvimento
das interações sociais, etc.;
 competências do FAZER, nomeadamente competências profissionais –
qualificações profissionais, aprendizagem de tarefas socialmente úteis, partilha de
saberes-fazeres, etc.;
 competências do CRIAR, ou seja, o que podemos designar por
competências empresariais – capacidade de sonhar e de concretizar alguns sonhos,
assumindo riscos, protagonizando iniciativas, liderando projetos (mesmo os mais
simples) de qualquer tipo, etc.;
 competências do SABER, ou seja, competências informativas –
escolarização, outras aprendizagens de saberes formais e informais,
desenvolvimento de modelos de leitura da realidade e de capacidade crítica,
fundamentação das decisões, etc.;
 competências do TER, consubstanciadas no que se poderia apelidar de
competências aquisitivas – acesso a um rendimento e sua tradução em poder de
compra, capacidade de priorizar e escolher consumos, etc.

Se, como se viu, os fatores econômicos podem ser decisivos na explicação

de grande parte das situações de exclusão social, consequentemente também a
dimensão econômica da integração assume importância crucial, quer na perspectiva
da inserção (processo assumido pelos indivíduos e famílias), quer na da inclusão
(mudança da sociedade que reforça e abre as oportunidades que oferece aos seus
membros, se torna mais democrática e equitativa e viabiliza a cidadania de forma
generalizada).
A nossa concepção de família traduz-se na inclusão de todos em prol da
construção de uma sociedade justa, solidária e cidadã.

AN02FREV001/REV 4.0

21
22

CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Para que a função da pré-escola, ou da educação infantil, assuma a sua

verdadeira função, torna-se imprescindível analisar o seu real contexto sobre vários
e diversos enfoques.
Primeiramente, o uso das tecnologias tem por objetivos e primazias os
desenvolvimentos: cognitivos (interação com o ambiente, estruturação do
conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático, conhecimento social e
ampliação da capacidade de comunicação de pensamentos e de sentimentos,
através das diferentes formas de expressão simbólica); afetivos (interação empática
com os pares e com os adultos, desenvolvimento da autoconfiança, iniciativa,
responsabilidade e independência e incorporação de normas de conduta social);
motores (coordenação, inteligentemente, da ação corporal, percepção das suas
possibilidades e limitações e utilização do corpo como elemento de comunicação).
Para que estes objetivos sejam alcançados, e possamos nos desenvolver e
aprender, Piaget aponta que: a assimilação se inter-relaciona com a acomodação,
cujo equilíbrio gera a organização interna do sujeito e a sua adaptação ao ambiente.
Em segundo lugar, temos que refletir acerca dos recursos humanos, da
formação desses recursos e das possíveis estratégias políticas, sociais e
econômicas que geram este tema. Além disso, a preparação de profissionais para
que possam compreender e desmistificar estes processos de evolução tanto do
pensamento do educando quanto da formação contínua e de especialização nestas
áreas. Estas áreas de reflexão podem ser assim subdivididas, conforme a seguir.

Política
Para a atuação de uma educação que ultrapasse os limiares da qualidade,
torna-se necessário a implantação de uma política de consciência, o qual este
mecanismo deverá organizar-se para financiar desde o nascimento do bebê uma
educação com princípios éticos, estéticos e de consciência – crítica – reflexiva
acerca dos problemas que estão em seu torno.
Mas para que esta atuação seja ativa e atinja todos os níveis, é
imprescindível que este financiamento possua níveis de cobertura e tipos de

AN02FREV001/REV 4.0

22
23

serviços propícios para toda a comunidade, investir na relação e na razão adulto-

criança desde o seio materno e familiar, para depois transcender com a
comunidade, contratação, formação e especialização contínua de profissionais para
a atuação nas mais diversas áreas, redesenhar e redescobrir a relação e formas de
prevenção entre o ambiente e a saúde e desempenho de todos os agentes para a
garantia e a qualidade da educação e formação de cidadãos.

Economia

O mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento

econômico sem precedentes. Estes avanços se devem, antes de mais nada, à
capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em função
das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação, motores principais do
progresso econômico. Tendo, porém, consciência, por meio de análises da Comissão
Internacional da UNESCO sobre Educação para o Século XXI, de que o crescimento
atual depara-se com limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos
custos humanos e ecológicos que comporta, torna-se necessário definir a educação,
não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas de
acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano.
O desenvolvimento humano é um processo que visa ampliar as possibilidades
oferecidas às pessoas. Em princípio, estas possibilidades podem ser infinitas e
evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer nível de desenvolvimento, as três
principais, do ponto de vista das pessoas, são ter uma vida longa e com saúde,
adquirir conhecimentos e ter acesso aos recursos necessários a um nível de vida
decente. Na falta destas oportunidades, muitas outras permanecerão inacessíveis.
O desenvolvimento humano, pelo contrário, junta à produção e distribuição de
bens e serviços, a amplificação e utilização das potencialidades humanas. O
conceito de desenvolvimento humano engloba e ultrapassa todas as questões
relativas à sociedade – crescimento econômico, trocas, emprego, liberdades
políticas, valores culturais, etc. – na perspectiva da pessoa humana. Concentra-se,
pois, na ampliação das possibilidades de escolha – e aplica-se tanto aos países em
desenvolvimento como aos países industrializados.

AN02FREV001/REV 4.0

23
24

A educação sob esta perspectiva consiste na capacidade de a humanidade

dotar e dominar o seu próprio desenvolvimento, este que deverá estar baseado na
participação responsável de todos os membros da sociedade, no incitamento à
iniciativa, ao trabalho em equipe, as sinergias, mas também ao emprego próprio e
ao espírito empreendedor: é preciso ativar os recursos de cada país, mobilizar os
saberes e os agentes locais, com vista à criação de novas atividades que afastem os
malefícios do desemprego tecnológico. Nos países em desenvolvimento esta é a
melhor via de conseguir e alimentar processos de desenvolvimento endógeno, como
é o caso do Brasil, que por meio de legislações está modificando a cara da nossa
educação, as quais as suas estratégias estão sendo concebidas de forma
coordenada e complementar, tendo por base comum a busca de um ensino que se
adapte às nossas circunstâncias.

Social

Mesmo com a sociedade do consumo e do desenvolvimento, aferir valores,

costumes, nomenclatura e convenções que fazem parte da cultura onde se vive, os
mesmos são exigidos no processo adaptativo do sujeito à sociedade, ou seja, a
tradição histórica dos nossos mitos, ritos e costumes não podem, em nenhuma
circunstância e/ou momento, deixar de ser livres e autônomos para a propagação da
historicidade de qualquer local e ou ambiente do globo.

Físico

Para que o ser humano se desenvolva, desde a infância é preciso trabalhar

com as capacidades e habilidades. É de suma importância que a criança descubra
os atributos dos objetos através de ações concretas e sensoriais. Esta descoberta
se dará a partir da experimentação que o indivíduo ter na relação do eu-objeto-
mundo. Esta relação se dará das mais diversas formas: com a boca, com as mãos,
com a linguagem, resumidamente, o ser vai desvendando os mistérios do mundo
que o rodeia utilizando todas as partes do seu corpo.
Nesta interação, a criança observa e assimila as leis físicas que ocorrem nas

AN02FREV001/REV 4.0

24
25

relações dos objetos entre si e entre o sujeito e o objeto. Esta ação é uma prática
ativa, na qual a criança e o futuro adulto devem ser os protagonistas do mundo que
os rodeiam.
Dessa forma, os recursos audiovisuais ganham força e materializam-se na
educação por meio dos aparatos pedagógicos e tecnológicos como CDs, redes
sociais, Skype e sequências didáticas televisivas (videoaulas).
Segundo Mill (2011, p. 15), para quem está começando seus estudos pela
modalidade de educação a distância, é importante compreender alguns
procedimentos adotados pela universidade formadora e também é necessário
entender as principais características da proposta pedagógica do curso de Educação
a Distância da instituição mantenedora do curso. Assim, pretendemos trazer ao
estudante algumas noções introdutórias sobre a educação a distância (também
denominada pela sigla EaD).
A educação a distância é considerada uma forma alternativa e complementar
para a formação do cidadão (brasileiro e do mundo) e tem se mostrado bastante rica
em potenciais pedagógicos e de democratização do conhecimento. Hoje, de forma
geral, a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela separação física (espaço-
temporal) entre aluno e professor, bem como pela intensificação do uso de
tecnologias de informação e comunicação (TIC) como mediadoras da relação
ensino-aprendizagem. Trata-se de uma modalidade que apresenta como
característica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que professores e
alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo.
Para que isso ocorra, são utilizadas diferentes tecnologias e ferramentas
como programas computacionais, livros, CD-ROMs e recursos da Internet,
disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), que podem ser simultâneas
(como webconferências, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou não simultâneas (a
exemplo de fóruns, ferramentas para edição de textos web e e-mails). Em suma, a
educação a distância é uma modalidade educacional que faz uso das tecnologias
telemáticas (baseadas nas telecomunicações e na informática).
Segundo Dowbor: As transformações que hoje varrem o planeta vão
evidentemente muito além de uma simples mudança de tecnologias de comunicação
e informação. No entanto, as TICs, como hoje são chamadas, desempenham um

AN02FREV001/REV 4.0

25
26

papel central. E na medida em que a educação não é uma área em si, mas um
processo permanente de construção de pontes entre o mundo da escola e o
universo que nos cerca, a nossa visão tem de incluir estas transformações. Não é
apenas a técnica de ensino que muda, incorporando uma nova tecnologia. É a
própria concepção do ensino que tem de ser repensada.
Na modalidade de EaD, os papéis de educando e de educador diferem da
modalidade presencial. O estudante deve aprender a organizar sua agenda e seus
horários e locais de estudos. Em geral, pela natureza da sua participação na EaD,
fica mais evidente a sua atuação como sujeito ativo no processo de construção do
conhecimento; precisa aprender a interagir, a colaborar e a ser autônomo. O
educador, por sua vez, precisa compreender as implicações do redimensionamento
espaço-temporal para a sua prática pedagógica nesse novo paradigma de ensino e
de aprendizagem, que exige uma pedagogia própria em quase todos os aspectos da
relação docente-conhecimento-aluno. Tanto para alunos quanto para docentes, o
trabalho em equipe é fundamental para que os objetivos educacionais sejam
atingidos. Observa-se que em virtude da natureza da sua participação efetiva na
construção do conhecimento, tanto os educadores (professores e tutores) quanto o
educando são parceiros nesse processo, e a percepção de colaboração entre os
pares e envolvidos ganha destaque.
Do ponto de vista da terminologia da educação a distância e da sua definição,
concordamos com Moore e Kearsley, que tratam a área em suas multidimensões:
educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e
de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 2).
Dessa definição, os autores destacam quatro aspectos constitutivos da
educação a distância:
 o estudo da EaD é um estudo de aprendizado e ensino;
 o estudo da EaD é um estudo de aprendizado que é planejado, e não
acidental;
 o estudo da EaD é um estudo de aprendizado que normalmente está
em um lugar diferente do local de ensino; e

AN02FREV001/REV 4.0

26
27

 o estudo da EaD é um estudo de comunicação por meio de

diversas
tecnologias.
Obviamente, a docência compartilhada (professores, tutores, projetistas, etc.)
é indispensável para auxiliar a aprendizagem do educando e, por isso, é também
inadequado o uso do termo aprendizagem a distância (ou e-learning), em que o
educando é muitas vezes visto como autodidata ou capaz de aprender somente com
o apoio de materiais didáticos e sem a mediação dos docentes (professores ou
tutores). Dessa forma, como argumenta Moore e Kearsley (2008, p. 2-3), o mais
adequado é adotar o termo EaD como educação a distância.

EDUCAÇÃO PERMANENTE

A educação dos profissionais de saúde necessita de maior atenção, já que há

necessidade de preparar as pessoas para as mudanças que têm ocorrido no mundo
e no contexto do trabalho, de forma que se conciliem as necessidades de
desenvolvimento pessoal e grupal com as necessidades da instituição e as da
sociedade.
Quando se identificam as atividades desenvolvidas pelos profissionais de
saúde durante seu processo de trabalho, observa-se a importância e necessidade de
reafirmar a questão educativa como compromisso com o crescimento pessoal e
profissional, com o objetivo de melhorar a qualidade da prática profissional.
Também, constata-se que, no contexto da formação e do desenvolvimento
profissional, tal questão pode ser percebida sob diferentes vertentes, tais como:
educação permanente, educação em serviço e educação continuada. Dessa forma,
compreende-se que a formação profissional de qualidade deve ter uma base sólida
de formação geral, que não se completa na escola, mas durante o processo
evolutivo do ser humano, por meio da educação permanente (PASCHOAL;
MANTOVANI; LACERDA, 2006).
De acordo com Amestoy et al. (2008), a educação permanente é um processo
educativo, pois possibilita o surgimento de um espaço para pensar e fazer no
trabalho, com destaque para o papel fundamental das instituições de saúde no

AN02FREV001/REV 4.0

27
28

desenvolvimento permanente das capacidades dos profissionais, o qual contribui

para o bem-estar social. A educação permanente também pode ser compreendida
como uma ação que possibilita ao profissional maior capacidade de atuar dentro do
mundo do trabalho, como ser que constrói e destrói norteado por valores políticos,
culturais e éticos (RICALDONI; SENA, 2006).
Conforme os representantes do Ministério da Saúde, Educação Permanente é
apresentada como uma estratégia que visa reestruturar os serviços, a partir da
análise dos determinantes sociais e econômicos, mas, sobretudo, de valores e
conceitos dos profissionais. Tem como proposta transformar o profissional em
sujeito, colocando-o no centro do processo ensino-aprendizagem (MOTTA et al.,
2002). A definição da Portaria 198/GM/MS apresenta a Educação Permanente como
aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano
das organizações e ao trabalho. Deve-se ter como referência as necessidades de
saúde das pessoas e das populações, da gestão setorial e do controle social em
saúde (BRASIL, 2004).
O tema Educação Permanente em Saúde tem sua origem de uma política
para formação de recursos humanos, adotada pelo governo brasileiro em 2004. Traz
em sua estrutura propostas e experiências, já desenvolvidas, há tempos, por
educadores inovadores e que tiveram sucesso em suas atividades. Esses
educadores, estando em cargos de destaque na estrutura do Ministério da Saúde,
iniciaram a implementação de políticas na intenção de viabilizar um projeto de
educação que contemplasse a grande estrutura que é o Sistema Único de Saúde
(SUS), objetivando sua consolidação, bem como sua qualificação, uma vez que esta
só é possível por meio da educação de seus recursos humanos. Dessa forma, a
visão da Educação Permanente, com abrangência locorregional, passa a fazer parte
do trabalho em saúde. A UNESCO também já vem trabalhando esse conceito há
mais tempo e leva em consideração que o processo educativo seja dinâmico,
contínuo e que além de capacitação de pessoas traga, também, avanços sociais
(MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004).

AN02FREV001/REV 4.0

28
29

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE

A Política Nacional de Educação Permanente foi instituída em fevereiro de

2004, por meio da Portaria 198/GM/MS. Essa política busca a transformação do
trabalho em saúde, com o objetivo de estimular a atuação crítica, reflexiva,
compromissada e tecnicamente eficiente, o respeito às características regionais e às
necessidades específicas de formação dos profissionais que trabalham em serviços
de saúde. E, para que isto ocorra de forma efetiva, torna-se necessário
descentralizar e disseminar a capacidade pedagógica entre os trabalhadores,
gestores e serviços, possibilitando, também, a participação social (CECCIM, 2005;
BRASIL, 2007). Dessa forma, a Educação Permanente é compreendida como a
ação de práticas que informam e recriam a teoria, recriando a própria prática
(CECCIM; LAURA, 2004). Com a intenção de chegar ao objetivo proposto por esta
política, criaram-se polos de educação permanente, que se comprometem
socialmente nos níveis locorregional e interinstitucional, utilizando a dinâmica da
roda de gestão (AMESTOY et al., 2008).
A Política de Educação Permanente tem como apoio os diversos setores e
instituições, dentre eles: gestores estaduais e municipais de saúde, instituições e
hospitais de ensino, trabalhadores e estudantes da área, conselhos municipais e
estaduais e movimentos sociais. A obtenção desse apoio tem como objetivo
possibilitar um processo de comunicação efetivo, em que todos os integrantes
participem igualmente; é utilizada a dinâmica da roda rompendo-se com a
hegemonia da verticalidade (BRASIL, 2004).
A política também visa a preparação de profissionais e estudantes de acordo
com os princípios do SUS, com o objetivo de romper com a organização atual do
trabalho que é desempenhado nos serviços de saúde, pois esse trabalho tem sido
realizado de forma fragmentada, de maneira que a saúde coletiva é separada da
clínica, a gestão separada da atenção, e assim por diante. Por isso, cresce a
necessidade de adotar práticas educativas que se constituam em ferramentas que
permitam uma análise das experiências locais, da organização de ações em rede,
da formação, da pós-graduação, da qualificação dos docentes, das modificações na

AN02FREV001/REV 4.0

29
30

gestão e atenção à saúde e, por fim, o fortalecimento da participação da população

(CECCIM, 2005).

EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Considerando que a Educação Permanente engloba sujeitos adultos, é

importante que algumas considerações sejam feitas sobre como educar esse grupo
social.
A Andragogia, implementada por Knowles, em 1968, é a arte e ciência de
auxiliar os adultos no aprendizado, sendo uma estrutura conceitual útil na
organização do aprendizado no ambiente de trabalho. Este modelo possui
pressupostos diferentes dos pressupostos do modelo pedagógico tradicional, já que
os adultos diferem dos jovens em algumas características consideradas
fundamentais para esta teoria, assim como: eles necessitam saber por que precisam
aprender determinado assunto antes de começar o trabalho; têm opinião própria e
se responsabilizam por seus próprios atos e decisões; possuem diferentes
experiências de vida, quantitativa e qualitativamente acumuladas; tornam-se prontos
para o aprendizado quando julgam que está na hora de aprender, isto para que
possam encarar os desafios reais do dia a dia; orientam-se para o aprendizado
utilizando a informação para fazer suas vidas mais fáceis ou mais produtivas,
direcionando seu foco ao problema ou à tarefa; a motivação para o aprendizado
deriva, primariamente, das forças internas, necessárias para a melhoria da
qualidade de vida e reforço da autoestima (MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004).
Ainda vale ressaltar que os adultos são pessoas independentes; por isso, as
experiências de aprendizagem necessitam ser estruturadas de forma cuidadosa com
o objetivo de estimular diálogos abertos, troca de ideias e respeito à
heterogeneidade do grupo e dos seus indivíduos; os professores têm de ser
facilitadores ou fonte de recursos para os aprendizes; o conteúdo deve ser baseado
em experiências reais na vida desses sujeitos e a verificação da aprendizagem
baseada em componentes de autoavaliação (NIETSCHE, 1998).
Dessa forma, a educação de adultos deve ser uma resposta organizada a
desejos e necessidades educativas, profissionais e culturais da sociedade em que

AN02FREV001/REV 4.0

30
31

estamos e vamos nos inserir. Por isso, a Andragogia é caracterizada pela

capacidade de trabalho criativo, onde a essência reside no conhecimento alicerçado
por uma estrutura crítico/inovadora (ROSA, 2004).
Ainda vale destacar os princípios e práticas do método de Paulo Freire, com
pressupostos semelhantes à Andragogia, os quais são entendidos muito mais como
uma teoria do conhecimento do que como uma metodologia de ensino, muito mais
como um método de aprender que um método de ensinar. A proposta de Freire é
diferente das metodologias convencionais, pois possibilita uma aprendizagem
libertadora, não mecânica, uma aprendizagem que requer uma tomada de posição
frente aos problemas com os quais vivemos. Uma aprendizagem integradora,
abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico.
(MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004).
A Pedagogia Libertadora, como sua própria denominação, tem como objetivo
libertar, eliminar as amarras e propiciar a seus agentes interferir na sua própria
realidade. Dessa forma, esta pedagogia tem sido adaptada para a sua utilização em
várias situações em que se estabelece um processo educativo e não apenas para a
alfabetização de adultos. Mancia, Cabral e Koerich (2004) destacam a Andragogia e
a Pedagogia Libertadora de Freire como possibilidades para implementar a proposta
de Educação Permanente, que pressupõe uma pedagogia diferenciada, que
considere cada aprendiz com seus potenciais e dificuldades e aponta em destaque
que educadores e estudantes têm papéis diferentes dos tradicionais.

A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A PRÁTICA DE SAÚDE

O Profissional da saúde tem como papel fundamental prestar assistência ao

indivíduo sadio ou doente, à família ou comunidade, por meio do desempenho de
atividades de prevenção, promoção, recuperação e reabilitação. Assim, a prática
profissional do Profissional da saúde se baseia na aplicação dos conhecimentos
técnico, científico e comportamental adquiridos na formação, em vista da prevenção
à doença e promoção, recuperação, reabilitação e manutenção da vida. Tem como
compromisso o atendimento das necessidades do paciente e sua família, da
comunidade, da equipe de saúde e multiprofissional, e das instituições onde se

AN02FREV001/REV 4.0

31
32

desenvolve, e também tem como compromisso a atividade de educar e cuidar. Esse

compromisso aumentará, à medida que o Profissional da saúde entende a
importância de seu trabalho, a dimensão transformadora de sua ação educadora, a
importância social, cultural e política de sua prática profissional (DUARTE, 2001).
A competência do Profissional da saúde não abrange apenas ter
conhecimento e saber utilizá-lo nas diversas situações que ocorrem em sua prática
profissional. Mais do que isso, competência é a relação entre as habilidades
interpessoais e técnicas com pensamento crítico. Para que o profissional seja
competente, é necessário desenvolver as capacidades do saber, saber fazer, saber
ser e estar e saber interagir, entendendo o saber como conhecimento, saber-fazer
como conhecimento e ação, saber ser e estar como uma postura ética e saber
interagir como capacidade de socialização (LOPES; NUNES, 1995).
Para que o Profissional da saúde seja competente em sua pratica, é
importante pensar em educação, pois ela transforma a prática social de maneira
indireta, pois age sobre os sujeitos dessa prática, portanto, a educação é uma
atividade mediadora entre o indivíduo e a sociedade (SAVIANI, 1987). Assim, a
educação vai se desenvolver no sujeito, e ele, por meio de seu conhecimento, age e
transforma o meio em que vive. Dessa forma, pode-se perceber a educação como
processo dinâmico e contínuo de construção do conhecimento, por intermédio do
desenvolvimento do pensamento livre e da consciência crítico-reflexiva, e que, por
meio das relações humanas, leva à criação de compromisso pessoal e profissional,
de forma a capacitar a pessoa para a transformação da realidade em que vive
(PASCHOAL; MANTOVANI; LACERDA, 2006).
Durante a sua prática, o Profissional da saúde está em processo educativo
constante, no entanto, para torná-lo consciente de tal acontecimento, é importante
que haja, no desenvolvimento de suas ações, a reflexão crítica, a curiosidade, a
criatividade e a investigação. A aquisição dessas características/ações é possível
por intermédio da educação permanente do indivíduo, em que ele desenvolve a
habilidade de aprender a aprender. Nesse contexto, a educação em serviço na
saúde é visualizada como objeto de transformação (PASCHOAL; MANTOVANI;
LACERDA, 2006).

AN02FREV001/REV 4.0

32
33

A educação em serviço vista como processo educativo a ser aplicado no

interior das relações humanas do trabalho tem como objetivo principal desenvolver
capacidades cognitivas, psicomotoras e relacionais dos profissionais, levando
esses indivíduos a melhorar sua competência e ter maior satisfação no trabalho,
com a valorização profissional e institucional (PASCHOAL; MANTOVANI;
LACERDA, 2006).
Para a saúde, a importância da educação em serviço é vista como sendo uma
base para a assistência eficaz ao paciente, pois, por meio de um processo
educacional atualizado e coerente com as necessidades específicas da área de
saúde, ela mantém valorizado o seu pessoal e capaz de apresentar um bom
desempenho profissional (DILLY; JESUS, 1995).
Para que haja o desenvolvimento da prática da saúde, é necessário o
investimento na qualificação do profissional. O profissional Profissional da saúde
precisa estar preparado para atingir, desenvolver e ampliar sua competência técnica,
crítica e interativa, no ensino formal de saúde e nos processos de educação
permanente, com o objetivo de adquirir a capacidade de aprender a aprender e de
aprender a conviver. Assim, visualiza-se a Educação Permanente, como constante
busca pelo aprender, como uma das ações que permitem o desenvolvimento desse
processo de mudança, com vistas à qualificação profissional da saúde e,
consequentemente, à realização da prática profissional competente, consciente e
responsável (PASCHOAL; MANTOVANI; LACERDA, 2006).

PRÁTICA DE ENSINO EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Nos dias atuais, o ensino de saúde tem mudado para atender aos desafios de
ampliação do campo de ação do Profissional da saúde conforme requer a Reforma
Sanitária, pelo Sistema Único de Saúde (SUS), pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação (DCN) e pela Política de Formação e Educação
Permanente em Saúde, isso porque não há como transformar o paradigma sanitário
e o sistema de saúde sem atuar na formação dos profissionais (FEUERWERKER;
LIMA, 2002). Nesse processo de transformação, o Estágio Curricular Supervisionado

AN02FREV001/REV 4.0

33
34

(ECS) pode ser uma ferramenta importante de contribuição, já que é uma atividade
acadêmica bastante rica para a formação profissional, processo no qual o estudante
entra em contato direto com a realidade de saúde da população e do mundo do
trabalho, permitindo o desenvolvimento pessoal e profissional, e a consolidação de
conhecimentos adquiridos no transcorrer do curso, por meio da relação teoria-prática
(COSTA; GERMANO, 2007).
É essencial que exista uma articulação entre o ensino e o serviço para que
ocorra o estágio, articulação essa prevista nas DCN para o Curso de saúde, que
preconizam a efetiva participação dos Profissional da saúdes do serviço de saúde no
qual ocorre o estágio na elaboração de sua programação e no processo de
supervisão do estudante (COLLISELLI et al., 2009). Contudo, essa atividade nem
sempre tem ocorrido de forma compartilhada, pois, enquanto o serviço restringe,
muitas vezes, sua participação na aprovação dos espaços e definição do número de
vagas para estagiários, o ensino tem sido apontado como o responsável por não
oferecer suporte adequado ao acompanhamento dos estudantes, e por não definir
sua contrapartida ao serviço, no tocante à promoção de atividades de educação
permanente e à assessoria técnica científica (COSTA; GERMANO, 2007).
Nesse processo de reorientação do ensino, em que os profissionais devem
ser formados conforme as demandas do SUS, as mudanças só se consolidarão se
houver uma ligação entre o processo educativo e o mundo do trabalho e da vida,
com a incorporação e participação ativa de todos os sujeitos envolvidos:
professores, estudantes, gestores, profissionais dos serviços e comunidades
(FEUERWERKER, 2003).
Dessa forma, o ECS deve oportunizar aos estudantes a consolidação dos
conhecimentos recebidos durante a graduação, por meio do planejamento e
implementação de uma prática assistencial de saúde, que aponte uma relação
consistente entre teoria e prática. Essa experiência os possibilitará a inserção e
atuação no contexto social enquanto sujeitos provocadores de mudanças nos
espaços da produção social da saúde, com reflexos na consolidação do SUS
(COLLISELLI et al., 2009).
O Estágio Curricular Supervisionado é um meio de trabalhar com a formação
articulada ao perfil epidemiológico e realidade profissional de cada região, numa

AN02FREV001/REV 4.0

34
35

perspectiva dialética, possibilitando a aprendizagem significativa, o que é essencial

na formação de recursos humanos para o SUS (EMI, 2005; BACKES, 1999). No
ECS o estudante possui a oportunidade de desenvolver as quatro competências do
Profissional da saúde:
 cuidar;
 gerenciar;
 educar;
 pesquisar.
Além de poder vivenciar o contexto de inserção na realidade do mundo do
trabalho, fato que se torna um estímulo ao desenvolvimento da:
 autonomia;
 responsabilidade;
 liberdade;
 criatividade;
 compromisso;
 domínio da prática e de seu papel social;
 aprofundamento e contextualização dos conhecimentos e à assunção
de uma práxis transformadora, quando integrado às atividades de pesquisa e
extensão (EMI, 2005; BACKES, 1999).
Para que o ECS seja um local rico em aprendizagem, é essencial que alguns
aspectos sejam levados em consideração, dentre eles, a comunicação é essencial.
Conforme Valsecchi e Nogueira (2002), o ensino na área da saúde, como o ensino
no curso de graduação, deve permitir ao aluno a aquisição de conhecimentos e
mudanças comportamentais sem esquecer a relação entre teoria e prática. Estagiar,
desenvolver ensino clínico, praticar, é o momento de que se deve ligar a teoria à
prática, ou seja, possibilita aplicar conceitos abstratos em situações concretas. A
prática da saúde pressupõe o cuidar, e o supervisionar deve vislumbrar a
comunicação, tendo essa como fator orientador a dignidade humana, o homem
como ser único, sendo traduzida em crescimento pessoal, com vistas ao outro
(VALSECCHI; NOGUEIRA, 2002).
O professor assume atitudes que podem facilitar ou dificultar o processo de
aprendizagem. Quando o docente permanece próximo ao aluno e não adota atitudes

AN02FREV001/REV 4.0

35
36

intimidatórias, abre espaço para que o aluno se coloque e exprima seus sentimentos
e emoções, facilitando a aprendizagem. Porém, quando assume atitude de
distanciamento no processo de ensino, não percebendo a realidade do aluno,
fazendo com que este se sinta sozinho, ele dificulta o aprendizado (LUIZ et al.,
1997). Dessa forma, verifica-se a importância de relações efetivas entre professor e
aluno, os quais atuam como importante ferramenta na condução da aprendizagem,
podendo a comunicação professor-aluno, partindo do docente, ser ferramenta
facilitadora na busca do objetivo maior: o ensino-aprendizagem.
Alonso (2003) aponta que a proposta metodológica, como a desenvolvida em
sua disciplina, voltada ao compromisso, à responsabilidade, ao envolvimento, e ao
aprofundamento teórico-prático do aluno com o seu projeto assistencial, tem se
revelado importante para permitir aos acadêmicos uma vivência próxima ao papel
profissional do Profissional da saúde no campo da prática. No confronto com a
realidade do mercado de trabalho da saúde, o desenvolvimento desse tipo de
proposta permite que os alunos tenham a liberdade de propor, expressar e
implementar novas ideias que possam melhor qualificar esta prática profissional.
Ainda conforme Alonso (2003), algumas tarefas parecem complexas, porém,
ao assumi-las, pode ser gratificante e muito significativo para os alunos. Dentre elas,
estão as tarefas de:
 decidir;
 escolher;
 optar;
 assumir;
 implementar;
 avaliar as suas próprias ideias e atitudes em um projeto assistencial.
Dessa forma, a autonomia se torna importante no processo de estágio
curricular, pois quando o aluno tem autonomia de decidir alguns fatores em relação
ao seu estágio curricular, é dada uma oportunidade ao aluno para o uso da sua
autodeterminação, determinante para o amadurecimento de uma postura
acadêmico-profissional no mundo do trabalho da saúde (ALONSO, 2003). O fato de
assumir a condução do processo fortalece o compromisso e a responsabilidade do
aluno frente a assistência proposta no seu projeto e também com a qualidade da

AN02FREV001/REV 4.0

36
37

assistência em nível institucional (ALONSO, 2003).

Conforme a pedagogia emancipatória, a autonomia é compreendida como
algo que se conquista e se constrói em meio às relações humanas, o que requer, de
forma primordial, a construção de relações novas entre professor e aluno,
opostamente a relações autoritárias e centralizadoras. Neste contexto, as diferenças
e as parcerias conduzem à criação do novo e a participação no processo de tomada
de decisões é um ponto fundamental (GADOTTI, 1995).
Quando o aluno se depara com um confronto direto com a prática de saúde,
através de uma visão assistencial multidimensional, há um favorecimento da sua
maturidade acadêmico-profissional, pois, quando enfrenta os desafios desta prática,
o acadêmico passa a sentir-se estimulado a buscar o aprofundamento dos
conhecimentos teóricos e práticos, para sugerir redimensionamentos e inovações na
arte de cuidar. A inserção crítica, criativa e competente do aluno no ambiente da
saúde exige um posicionamento profissional frente às questões da saúde e do
sistema de assistência à saúde e, ainda, possibilita-lhe a ocupação de um espaço
significativo no mundo de trabalho da saúde (ALONSO, 2003).
O desenvolvimento desta proposta de experiência acadêmica tem mostrado
inovadora na sua condução didático pedagógica, pois ela possibilita a abertura para
novas ideias. A possibilidade de autodeterminação do aluno, a impulsividade criativa
e competente dos alunos, professores orientadores e supervisores permitem gerar
novas formas de cuidar e a conquista de novos espaços para a saúde. O
desenvolvimento das propostas assistenciais dos alunos na realidade da prática da
saúde proporciona a revisão, ampliação e inovação de métodos tradicionais da
assistência nas instituições de saúde (ALONSO, 2003). Este tipo de experiência vem
contribuindo de forma significativa para uma mudança de comportamento dos
profissionais recém- formados, que vivenciaram esta experiência na academia,
quanto para os Profissional da saúdes do campo e também os próprios docentes
que abraçaram, sensível e conscientemente, esta nova proposta pedagógica
(BACKES, 2000).

AN02FREV001/REV 4.0

37
38

INDICATIVOS PARA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO CONFORME RESOLUÇÃO DO CONSELHO FEDERAL
DE SAÚDE

Em 2010, o Conselho Federal de saúde (COFEN) revogou a resolução

COFEN 299/2005, por meio da Resolução 371/2010, que dispõe sobre os indicativos
para a realização do ECS de estudantes de saúde de níveis superior e médio. A
seguir, são colocados alguns pontos principais da resolução.
O estágio deve ser assumido pela instituição de ensino na qual o aluno está
matriculado, e deve ser realizado conforme a proposta pedagógica dos cursos; os
estágios poderão ser realizados na comunidade, sob a responsabilidade da
instituição de ensino, atendendo as normas e exigências da proposta pedagógica;
compete somente à instituição de ensino a celebração de convênios com as
instituições de saúde onde os estágios serão realizados, mediante regulamentação
do ECS para alunos de nível de graduação e técnico.
A instituição de ensino, com a coparticipação do Profissional da saúde da
área cedente do campo de estágio, é responsável pelo planejamento, execução,
supervisão e a avaliação das atividades do ECS; o ECS deve ser efetivado com a
supervisão do Profissional da saúde em unidades que proporcionem oportunidades
de experiência prática na linha de formação. É vedado ao Profissional da saúde,
estando em serviço na instituição em que se realiza o ECS, exercer, ao mesmo
tempo, as funções para as quais estiver designado naquele serviço e a de supervisor
de estágio.
A jornada de trabalho do ECS deve compatibilizar-se com seu horário escolar,
e não deve ultrapassar 30 ou 40 horas se houver alternância entre estágio e aulas;
as instituições cedentes do campo de estágio devem contar com um responsável
técnico na área de saúde para formalização e operacionalização dos programas de
estágio.
Para controle e fiscalização, a instituição cedente de campo de estágio
manterá disponível ao Conselho Regional de saúde a documentação referente à
instituição de ensino conveniada para estágio dos alunos.

AN02FREV001/REV 4.0

38
39

PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A educação é o elemento principal para a construção de uma sociedade

fundamentada na informação, no conhecimento e no aprendizado. Além disso, pode
ser considerada uma estratégia da sociedade para facilitar, a cada indivíduo, o
alcance de seu potencial e estimulá-lo a colaborar com outros em ações que visam
ao bem comum. Grande parte do desnível entre indivíduos, organizações, regiões e
países deve-se à desigualdade de oportunidades relacionadas ao desenvolvimento
da capacidade de aprender e concretizar algo novo. Educar, em uma sociedade de
informação, significa capacitar as pessoas para o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) (SANTANA et al., 2005). Ou seja, trata-se de
investir na invenção de competências amplas o bastante, que permitam ao sujeito
atuar efetivamente na produção de bens e serviços, tomar decisões baseadas no
conhecimento, operar com habilidade os novos meios e ferramentas requeridas pelo
trabalho e aplicar, de forma criativa, as novas mídias (NASCIMENTO, 2002). Dessa
forma, a educação pode ser compreendida como um fenômeno humano cujas
manifestações são muitas e diferenciadas e que se desenvolve na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais
(BRASIL, 1996).
Atualmente, no Brasil, a educação a distância (EaD) aparece como uma
modalidade de ensino em evidente ascensão (SANTANA et al., 2005). Conforme
Belloni (2002), a EaD é parte de um processo de inovação educacional mais amplo,
que é caracterizado pela integração das novas TIC aos processos educacionais.
Para Nascimento (2002), a EaD tem como objetivo formar indivíduos para aprender
a aprender, conduzindo-os a lidar positivamente com a permanente e acelerada
transformação tecnológica.
A educação a distância é, então, o processo de ensino-aprendizagem em que
o professor e aluno não se encontram presentes fisicamente na mesma hora e no
mesmo espaço geográfico, dessa forma, a EaD pode ser realizada utilizando-se

AN02FREV001/REV 4.0

39
40

várias mídias ou instrumentos, evoluindo ao longo do tempo da mídia

impressa até a Internet (RODRIGUES; PERES, 2008). Assim, com a popularização
e democratização do acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação
(TIC), e à necessidade crescente de elevar o nível de escolaridade, de
aperfeiçoamento e atualização profissional de forma contínua, fez com que a EaD se
desenvolvesse em todo o mundo (BRASIL, 2002).
A EaD deve resguardar todos os pontos positivos de uma boa educação,
possibilitando o desenvolvimento de capacidades cognitivas, sociais, emocionais,
profissionais e éticas ao sujeito. Assim, os seus conteúdos curriculares não devem
ser reduzidos, a fim de se garantir uma formação de qualidade. Sua filosofia de
aprendizagem deve fornecer aos estudantes a oportunidade de interagir, de
desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e
de construir o conhecimento. O curso a distância pode ser avaliado por meio do
desenho do projeto, que deverá especificar o processo de ensino e aprendizagem e
organização curricular, equipe multidisciplinar, material didático, interação de alunos
e professores, avaliação de ensino e de aprendizagem, infraestrutura de apoio,
gestão e custos (BRASIL, 2002).
Conforme o artigo 1º do Decreto n. 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que
regulamenta o disposto no artigo 80 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a
EaD é uma forma de ensino que possibilita ao aluno a autoaprendizagem através de
recursos didáticos organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,
utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de
comunicação (BRASIL, 1998b). Dessa forma, a EaD tem se mostrado uma
estratégia adequada e eficiente para a educação do adulto que encontra-se inserido
no mercado de trabalho e com uma experiência acumulada. Por isso, ela facilita o
acesso ao saber a um grande contingente de alunos (BASTOS, 2003).
EaD na área de saúde surgiu devido à grande necessidade de formar
recursos humanos adequados às demandas do Sistema Único de Saúde (SUS)
(SANTANA et al., 2005). O artigo 200 da Constituição Federal de 1988 confere ao
SUS, além de outras atribuições, o papel de ordenar a formação de recursos
humanos na área de saúde (BRASIL, 1988).
Conforme a Lei Orgânica da Saúde nº 8080/1990, em seu artigo 14, resolve

AN02FREV001/REV 4.0

40
41

que deverão ser criadas comissões permanentes de integração entre os serviços de

saúde profissional e superior, conferindo-se a essas comissões a finalidade de
propor prioridades, métodos e estratégias para a formação e a educação continuada
dos recursos humanos do SUS (BRASIL, 1990). O anexo da Portaria nº 198/2004,
que institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, aponta
orientações e diretrizes para a operacionalização da referida política e sugere, como
um dos eixos de ação, a dinamização de recursos para a utilização da Educação a
Distância como tecnologia pedagógica para a educação permanente (BRASIL,
2004a).
Atualmente, tem-se observado um progresso significativo da saúde no Brasil
na modalidade de EaD no que se refere à disponibilidade de materiais em ambientes
virtuais de aprendizagem (textos, vídeos, links) em cursos de capacitação e
disciplinas de graduação, o que tem proporcionado a interatividade, a disseminação
de informações, a atualização de conteúdos na educação continuada e o
crescimento dos profissionais de saúde e de saúde (CAMACHO, 2009;
RODRIGUES; PERES, 2008).
Dessa forma, a educação a distância vem auxiliando os docentes e os
discentes na avaliação de suas atividades dia a dia, pois entende-se que seu caráter
interativo permite redimensionar o espaço entre os diferentes atores envolvidos.
Assim, os docentes e os discentes passam a desempenhar um papel mais ativo no
processo ensino-aprendizagem, uma vez que interagem, virtualmente, nas tarefas
postadas, bem como no decorrer da disciplina. Deste modo, percebemos que a
interatividade e as suas interfaces no ensino a distância é a palavra chave que
permite perceber a importância desta modalidade de ensino (CAMACHO, 2009).
Por fim, vale ressaltar que uma EaD com qualidade permite condições
favoráveis à formação/aprimoramento dos profissionais de saúde, em meio à grande
demanda do mercado de trabalho em buscar Profissional da saúdes mais
capacitados e com domínio em seu campo de atuação. E observa-se que os cursos
de licenciatura e de pós-graduação, na área de formação pedagógica, têm se
mostrado indispensáveis ao desafio de qualificar Profissional da saúdes para atuar
na função de docente em cursos profissionalizantes (ROJO et al., 2011).

AN02FREV001/REV 4.0

41
42

O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Antes de iniciar a discussão sobre o papel do professor na EaD, é importante

saber as modalidades de ensino a distância. Além das modalidades de ensino em
que todas as aulas são virtuais, há também o modelo em que uma parte da carga
horária é presencial e outra parte é virtual, que parece ser essencial para os alunos
que estão conhecendo a modalidade e familiarizando-se com as ferramentas virtuais
(ALMEIDA, 2011). Outro modelo existente é o de que as aulas virtuais estão
disponíveis em formato de vídeos, que são gravados pelo professor e
disponibilizados como conteúdo para seus alunos, podendo também ser através de
videoconferência. Geralmente esse modelo também apresenta textos escritos como
reforço para o conteúdo trabalhado no vídeo, disponibilizados em um ambiente
virtual com acesso restrito aos alunos. Nesse modelo, os alunos devem programar
horários específicos para assistir às aulas, como se elas fossem presenciais
(ALMEIDA, 2011).
Parte-se do princípio de que o docente, antes mesmo de ingressar em um
determinado modelo de curso a distância por convite ou por interesse próprio,
acredita na modalidade de educação a distância e sabe que o seu papel é
extremamente importante para o crescimento intelectual dos estudantes e para o
desenvolvimento e melhoria do curso (ALMEIDA, 2011).
A maioria dos cursos trabalha com professores conteudistas e tutores. Os
primeiros são aqueles responsáveis por todo o conteúdo, textos, criação de
atividades, e organização do material ao qual os alunos têm acesso. Os tutores são
os professores que terão contato direto com o aluno pelos recursos tecnológicos que
o curso dispõe: chat, e-mail, fórum, entre outros (ALMEIDA, 2011).
O papel do professor é essencial nos cursos virtuais, pois é por intermédio
dele que os alunos conseguem obter uma resposta aos seus questionamentos, às
avaliações entregues e às suas dúvidas sobre os conteúdos trabalhados nas aulas
(ALMEIDA, 2011).
É essencial que o professor tenha conhecimento das potencialidades de cada
ferramenta de comunicação, para poder usá-las de modo a incentivar a participação
dos alunos no uso de cada uma das atividades (ALMEIDA, 2011).

AN02FREV001/REV 4.0

42
43

O docente deve considerar que os alunos dos cursos a distância devem ser
estimulados a participar de forma ativa das discussões, das atividades, e apresentar
sua opinião, pois, caso isso não ocorra, corre-se o risco de que o aluno torne-se
“passivo”, apenas lendo os materiais do curso, sem possibilidade de expressar suas
dúvidas e de trocar experiências com os colegas. Saber interagir é importante, pois
é a base para a criação de atitudes autônomas, que tornam o aluno livre para
tentativas e erros num espaço de interação social. Por isso, é papel do docente
monitorar a participação dos alunos, além de mobilizar o grupo, levando em conta
objetivos e interesses, o que possibilitará a criação de situações significativas de
aprendizagem, a efetivação de intervenções e reversão das ações e habilidades
(ALMEIDA, 2011).
Considerando que a Internet é uma fonte inesgotável de informações, é papel
do professor preocupar-se em canalizar essas informações em benefício do aluno,
permitindo que ele consiga, por meio dessas informações, e de trocas com os
colegas, construir seu conhecimento e desenvolver autonomia. O professor deve
utilizar-se dessas ferramentas de comunicação disponíveis aos alunos para instigá-
los a pesquisar e trazer os resultados para serem apresentados aos colegas,
suscitando a colaboratividade entre todos, participando ativamente das discussões
(ALMEIDA, 2011).
Outro ponto importante é a participação do próprio professor na utilização dos
meios na prática, ou seja, todo professor que participa de um curso a distância deve
possuir disponibilidade de responder aos alunos e participar de discussões que ele
mesmo provoca (ALMEIDA, 2011). Isso pode parecer claro, mas esses fatores
causam uma frustração muito grande por parte dos alunos que não recebem
respostas, inclusive levando alguns estudantes a desistir de cursos na modalidade a
distância (ALAVA, 2002).
A EaD, pelo meio virtual, pode possibilitar uma aprendizagem autônoma,
colaborativa, enfim, um ensino com um caráter construtivista, porém, dependendo
do ambiente e da maneira como o curso é fundamentado, pode-se também ter no
virtual um recurso para reproduzir uma educação tradicional, que se caracteriza na
transmissão do conhecimento e centra-se no professor (TAVARES, 2000). Por isso,
percebe-se que o papel do professor, tanto na mediação com os alunos quanto na

AN02FREV001/REV 4.0

43
44

organização de materiais didáticos, será fundamental para proporcionar ao aluno a

oportunidade de utilizar os meios tecnológicos para construir seu conhecimento.
(ALMEIDA, 2011).
O papel que é desempenhado em cursos on-line dependerá muito da
atividade prática desse docente em sala de aula. Segundo Tavares (2000), o
professor que em sala de aula presencial permite a discussão, diálogos com os
alunos e interação entre todos, possui mais oportunidade de proporcionar ao aluno
um ambiente virtual que estimule a sua participação e troca de ideia com os colegas
e com os professores, ao contrário dos professores que têm sua prática pedagógica
centrada em sua própria figura.

PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE

A educação em saúde sendo uma área de conhecimento necessita de uma

visão corporificada de ciências distintas, tanto da educação como da saúde,
promovendo a integração de disciplinas como psicologia, sociologia, filosofia e
antropologia. Esse entendimento é reforçado quando se afirma que a educação em
saúde é um campo multifacetado, para o qual diversas concepções convergem, as
quais representam diferentes formas de compreender do mundo, demarcadas por
distintas posições político-filosóficas sobre o homem e a sociedade (SCHALL;
STUCHINER, 1999).
Assim, o conceito de educação em saúde está ligado ao conceito de
promoção da saúde, que aborda processos que levam em consideração a
participação de toda a população no contexto de sua vida cotidiana e não apenas
das pessoas sob risco de adoecer. Essa noção tem como base o conceito de saúde,
considerado como um estado positivo e dinâmico de busca de bem-estar, que
integra os aspectos físicos e mentais (ausência de doença), ambiental, pessoal e
social (MACHADO et. al., 2007).
Para que se alcance um nível adequado de saúde, as pessoas necessitam
saber identificar e satisfazer suas necessidades básicas. Devem ser aptas a adotar
mudanças de comportamentos, práticas e atitudes, além de possuir meios
necessários à operacionalização dessas mudanças. Dessa forma, a educação em

AN02FREV001/REV 4.0

44
45

saúde visa contribuir para que as pessoas adquiram autonomia para identificar e
utilizar as formas e os meios para preservar e melhorar a sua vida (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 1998).
Levando em consideração que a educação em saúde está relacionada à
aprendizagem, com o objetivo de alcançar a saúde, é essencial que seja voltada a
atender a população de acordo com sua realidade, pois a educação em saúde deve
provocar conflito nos indivíduos, de forma a criar oportunidade de a pessoa pensar e
repensar a sua cultura, para que ela possa transformar a sua realidade (OLIVEIRA;
GONÇALVES, 2004).

O PANORAMA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO BRASIL

A educação em saúde no contexto da saúde pública no Brasil tem início no

momento da agroexportação do café. Em 1860, o Brasil se tornou o maior produtor
mundial de café, e as ações de saúde estavam voltadas para a manutenção e
crescimento da economia brasileira. Eram necessários o controle de enfermidades e
o saneamento de espaços de exportação de mercadorias. (SOUSA et al., 2010).
Mais tarde, na década de 1950, o Brasil rumo à modernização começou a
apresentar grande crescimento dos centros urbanos, devido a substituição da
agroexportação pelas indústrias de base. Nesse momento, o conceito de saúde
passou a ser relacionado com o homem como ser produtivo, que precisava ter a sua
saúde para garantir a produção nas indústrias. Dessa forma, as práticas de
educação em saúde eram realizadas pela imposição, sem diálogo (SMEKE;
OLIVEIRA, 2001; AROUCA,1998).
As pessoas eram objetos de intervenção do Estado e a saúde era mais um
dever do que um direito, já que a finalidade das ações estava pautada nos
interesses econômicos. Devido à imposição das ações sanitárias, a população
passou a reagir com movimentos de resistência. A indignação dos cidadãos fez com
que o conceito amplo do processo saúde-doença surgisse. Assim, a educação em
saúde com propostas de uma educação transformadora, não opressora, foi
valorizada como forma de resistência e luta (SMEKE; OLIVEIRA, 2001).
Diante de condições de vida desastrosas, em que a mortalidade infantil e

AN02FREV001/REV 4.0

45
46

endemias assumiam papel significativo, Profissional da saúdes e outros profissionais

militantes da área da saúde iniciaram movimentos em prol da reorientação das
práticas de educação em saúde que marcaram expressivamente a década de 1970
(DONNANGELO, 1983). E, desde então, mudanças significativas vêm formando a
maneira de fazer educação em saúde por Profissional da saúdes no Brasil.
As crises econômicas e políticas do início dos anos 80 no Brasil e a
emergência no cenário mundial da proposta de atenção primária à saúde
favoreceram o desenvolvimento da assistência comunitária. Implantava-se a ideia de
um sistema de saúde baseado na atenção integral a todos os brasileiros.
Posteriormente, esta ideia foi concretizada com a implementação do Sistema Único
de Saúde (SUS) (MENDES,1996).
O Programa Saúde da Família, como uma das estratégias de implementação
do SUS, é hoje uma importante ferramenta de atuação da saúde na reorientação e
práticas de educação em saúde, já que representou e representa uma mudança
significativa no modelo de atenção à saúde, aproximando Profissional da saúde e
paciente-família-comunidade (SENNA, 2002).
O processo saúde-doença passou a ganhar outra dimensão, em que múltiplos
fatores são interpretados como influenciadores da saúde. As práticas de educação
em saúde, como parte das ações de promoção da saúde, têm passado por um
momento de flexibilização e ampliação (OLIVERIA, 2005).
Devido ao fato de se encontrar em posição privilegiada na interação com os
indivíduos, principalmente na atenção primária, o Profissional da saúde teve a
oportunidade de desenvolver e implementar estratégias educativas pautadas na
utilização de recursos locais e de saberes diversos. A consideração das crenças e
valores foi, paulatinamente, tornando-se relevante para o estabelecimento de um
diálogo efetivo com a população e, consequentemente, para um cuidado eficaz
(SOUSA et al., 2010).
A participação popular insere-se nesse contexto como forma de dar
oportunidade para a manifestação do educando, garantindo-lhe poder no
relacionamento com o educador. Surge, dessa forma, o conceito de autonomia dos
sujeitos no processo de educação em saúde. O papel do Profissional da saúde
passou do simples ato de orientar ou de impor para o de favorecer a conscientização

AN02FREV001/REV 4.0

46
47

das pessoas a respeito da situação em que vivem e das consequências de suas

escolhas para sua saúde. Freire foi um dos grandes idealizadores dessa filosofia da
educação em saúde libertadora/transformadora, em que, na relação
educador/educando, não há aqueles detentores do saber, mas saberes diferentes
que devem convergir para a reflexão, conscientização e liberdade de escolha
(FREIRE,1999).
A criação do SUS, que tem na participação popular uma de suas principais
diretrizes, contribuiu para a instalação da perspectiva de educação em saúde
transformadora (MENDES, 1996). Além disso, visando eliminar o elevado custo da
atenção curativa e concretizar os princípios do SUS de universalidade, integralidade,
equidade, descentralização e participação popular, profissionais de saúde
encontraram na educação em saúde uma possibilidade de intervir sobre os
problemas de saúde complexos, que envolvem elementos subjetivos, como cultura,
relações sociais e gênero (SOUSA et al., 2010).

O QUE SE DEVE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO NO PLANEJAMENTO DA

EDUCAÇÃO EM SAÚDE

O processo pedagógico da saúde, com foco na educação em saúde,

apresenta-se em evidência, já que, nos dias atuais, é visto como uma estratégia
promissora no enfrentamento aos diversos problemas de saúde que afetam as
populações e seus contextos sociais. O Profissional da saúde tem destaque, já que
é o principal atuante no processo de cuidar por meio da educação em saúde
(SOUSA et al., 2010).
A educação em saúde está inserida no contexto da atuação da saúde como
ferramenta para o estabelecimento de uma relação dialógico-reflexiva entre
Profissional da saúde e cliente, em que o sujeito busque se conscientizar sobre sua
situação de saúde-doença e possa perceber como protagonista de transformação de
sua própria vida (SOUSA et al., 2010).
Dessa forma, o Profissional da saúde desempenha trabalho importante para a
população, pois está inserido em programas e atividades de educação em saúde,
com vistas à melhoria da saúde do indivíduo, da família e da população em geral.

AN02FREV001/REV 4.0

47
48

Sendo ele um educador está inserido no contexto que norteia a educação em saúde,
visto que é necessário orientar a população, e por que não dizer, mostrar
alternativas para que esta tome atitudes que lhe proporcionem saúde em seu
sentido mais amplo (SILVA, 1999).
Assim, para que possamos pensar em estratégias para se planejar a
educação em saúde, primeiramente, é importante que o Profissional da saúde tenha
uma visão ampliada do processo saúde-doença, permitindo que as práticas
possibilitem a ampliação da capacidade de autonomia dos indivíduos e grupos para
o alcance dos seus objetivos pessoais (de ser saudável) e sociais (de agir no grupo
para transformação social) (BARROSO; VIEIRA; VARELA, 2003).
A partir disso, é necessário um novo paradigma educacional centrado na
promoção de escolhas saudáveis, livres e racionais, descartando a visão de
mudança de comportamento como uma das metas da promoção da saúde que
acabava complicando a superação de um modelo da educação em saúde arcaico,
baseado na mudança de estilos de vida individuais (OLIVEIRA, 2005).
É essencial que, ao se planejar a educação em saúde, se supere a
conceituação biomédica de saúde, e se passe a abranger objetivos mais amplos,
deixando de lado ações de caráter individual e coercitivo. Não se pode ser um
simples instrumento de transmissão de informações, no qual o educando é visto
como um passivo recipiente do conhecimento que será fornecido pelo professor que
tudo sabe. Na promoção da saúde é exigido o rompimento desses paradigmas, já
que o tradicional modelo clínico centrado na doença torna-se oposto à saúde pública
(OLIVEIRA, 2005).
Sendo o Profissional da saúde um educador em saúde, esse deve contribuir
para a conscientização individual e coletiva, questionando as responsabilidades e os
direitos à saúde, estimulando ações que atendam aos princípios do SUS,
principalmente acessibilidade, equidade, universalidade e participação popular
(BARROSO; VIEIRA; VARELA, 2003). E, para que todo esse trabalho ocorra, o
processo educacional utilizado deve contemplar uma relação igualitária entre
educando e educador (SOUSA et al., 2010).
Dentre as práticas que podem ser realizadas no processo de educação em
saúde, a prática dialógica do Profissional da saúde no contexto da educação popular

AN02FREV001/REV 4.0

48
49

em saúde é uma ferramenta importante, pois ela anuncia um discurso transformador,

mediado pela participação do sujeito (cliente) de forma ativa, crítica e questionadora
e não por uma participação por extensão (FREIRE, 2001). Essa prática usada na
educação é avessa àquela prática baseada no modelo verticalizado, em que não há
troca de informações, de saberes e de práticas (ALVIM; FERREIRA, 2007).
Quando se pratica a educação popular em saúde pressupõe abertura,
disponibilidade para ouvir o outro, horizontalidade na relação interpessoal e na ação
educativa em si, uma vez que, o ato participativo é humanizante. Assim, neste
espaço de relações, quem educa é dialeticamente educado. No campo da saúde,
em especial, da saúde, demanda um discurso e uma prática transformadores,
mediados pela participação do sujeito em todo processo educativo (ALVIM;
FERREIRA, 2007).
Para aqueles educadores que utilizam esse processo, a premissa básica é
promover o fortalecimento pessoal dos seres humanos com quem interagem. É
essencial que se ajude o ser humano a ajudar-se, e ajude a fazê-lo agente de sua
transformação (FREIRE, 2001). Quando não há uma ação coletiva, dialógica,
compartilhada com o saber popular, o conhecimento científico seguirá anacrônico,
desvinculado do mundo prático (ALVIM, 1999).

CONCEITOS E METODOLOGIAS CONCEITUAIS QUE FAZEM PARTE DO

PROCESSO AVALIATIVO

A metodologia sempre está presente em todas as etapas de uma pesquisa e

também nas rotinas de estudo. Um exemplo disso é que quando uma pessoa lê um
texto e faz um fichamento de seu conteúdo ela está nesse momento utilizando uma
metodologia específica, para fins próprios, seguindo alguns objetivos, traçando
metas, buscando responder a hipóteses de pesquisa. A metodologia, portanto, está
presente em cada um dos passos da aprendizagem, sendo um equívoco
compreendê-la enquanto preocupação de segunda ordem, ou como algo que deva
ser tratado apenas ao final de um processo de aprendizagem, isoladamente.
Uma disciplina sobre metodologia é importante porque é nela que discutimos
os diferentes modelos de textos, a construção de argumentos e de textos para

AN02FREV001/REV 4.0

49
50

determinados objetivos, enfim, os passos de uma pesquisa.

Uma das formas ilustradas é a análise de conteúdo, que é uma metodologia
que auxilia na organização de dados e extração de informações deles.
Segundo Laurence Bardin (1990), a análise de conteúdo: [...] é um conjunto
de técnicas de análise das comunicações, visando por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos
ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) nas mensagens (BARDIN apud TRIVIÑOS,
1990, p. 160).

Bardin também assinala três etapas básicas no trabalho com a análise de

conteúdo: a pré-análise, a descrição analítica e, finalmente, a interpretação
inferencial.
A pré-análise (também chamada de “leitura flutuante”) é simplesmente a
organização do material a partir de uma separação por seções, de acordo com
conceitos, assuntos, pessoas entrevistadas, enfim, uma sistematização simples do
corpus de informações que coletamos. Esse corpus deve ser construído de acordo
com uma série de necessidades primordiais na pesquisa, quais sejam:
a) pertinência dos documentos levantados para os objetivos do trabalho;
b) homogeneidade entre esses documentos, para que a comparação seja
possível;
c) exaustão, ou seja, a reunião do maior número de documentos para
completar a compreensão do fenômeno estudado;
d) adequada representatividade de cada elemento importante para a
pesquisa (BARDIN, 2008).
Ainda de acordo com os ensinamentos de Bardin (2008), o segundo passo
metodológico da análise de conteúdo é a descrição analítica, que é a submissão
desses materiais organizados para um estudo aprofundado, orientado pelo
referencial teórico e pelas hipóteses. Esse estudo aprofundado, de certa forma, já
teve início na pré-análise, porém, os passos básicos neste segundo momento são a
codificação, a classificação e a categorização, agora bastante criteriosas.
Após a categorização e análise dos resultados obtidos, a análise de conteúdo

AN02FREV001/REV 4.0

50
51

caminha para a terceira e última etapa, que é a interpretação inferencial.

Ainda segundo Bardin, esse é o momento em que o pesquisador não pode
ficar fixo apenas no conteúdo manifesto dos documentos, mas ele deve desvendar
os conteúdos latentes que os textos possuem, a partir de reflexões, de cruzamento
de informações e até mesmo utilizando a intuição de pesquisador. Só depois de
seguir todos esses passos da análise de conteúdo é que as pesquisas bibliográficas
e documentais expressarão as respostas para as perguntas iniciais (TRIVIÑOS,
1990; GOMES, 1994).

CONCEITOS BÁSICOS SOBRE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

A ciência tem como objetivo fundamental se aproximar da realidade dos fatos,

da essência desses fatos. Mas essa curiosidade pelos fatos também pode ser
observada inclusive nas religiões, na literatura ou em outras formas de
manifestação. O que torna, porém, o conhecimento científico distinto dos demais é
que tem como característica básica a observação sistemática dos fatos, a
organização das informações, a submissão dessas informações a testes ou a
correntes de pensamento diversas.
A palavra “ciência” vem do latim scientia, que significa “conhecimento”, e
também tem raiz no verbo scire, que significa “saber”. A ciência significa, na prática,
um esforço para descobrir ou aumentar o conhecimento humano, ou como a
realidade se opera (GIL, 2007). Mas é necessário frisar que a ciência é a prática da
curiosidade, da dúvida, e não das certezas e verdades absolutas. Aliás, o dia em
que chegarmos a certezas inabaláveis e a verdades incontestáveis, a ciência perde
a razão de existir. O advento da prática científica no Ocidente, marcado com o início
do Período Renascentista, tem muito a ver com a ruptura com os autoritarismos de
pensamento presentes em períodos anteriores. Desse modo, a “certeza” e a
“verdade” se aproximam mais do que entendemos por dogma ou “fé” e muito menos
com o significado de ciência.
A boa prática científica, portanto, é aquela que não esgota as possibilidades
de novas interpretações, de críticas, de revisões por parte de outros pesquisadores.
Aliás, é só olharmos um pouco para a história para percebermos o quanto que

AN02FREV001/REV 4.0

51
52

muitas teorias foram sendo revisadas ao longo do tempo. No caso da reprodução

humana, por exemplo, antes do advento das potentes lentes de aumento usadas em
microscópios no século XVII, acreditava-se que no ato sexual o homem transferia ao
corpo da mulher um pequeníssimo ser humano, já completo, e que o papel da
mulher seria apenas de armazenar esse novo ser em seu corpo até que ele
crescesse minimamente e posteriormente nascesse. Essa teoria é o que se podia
realizar dentro das possibilidades técnicas da época, além de guardar em si uma
grande carga de machismo – e aqui percebemos a importância das Ciências
Humanas na explicação dessa teoria! Mas desenvolvimento científico possibilitou
rever tudo isso e perceber que tanto o homem quanto a mulher participam
efetivamente no desenvolvimento do embrião, cada qual oferecendo uma parcela de
carga genética que dá origem ao novo ser humano. Ou seja, fazer ciência é saber
que ela é fruto de processos históricos e que, portanto, jamais é fixa.
Quando observamos nossos livros que abordam o tema das ciências,
percebemos uma constante descrição sobre como elas devem ter surgido: é comum
vermos a Grécia Antiga consagrada como o berço das ciências, como o local de
surgimento da astronomia, da matemática, da física; alguns nomes surgem em meio
a essas descrições, tais como Aristóteles, Pitágoras, entre outros.
Guardada a importância que esses homens tiveram na concretização das
ciências, é necessário não perder de vista que “ciência” é poder, como nos alerta
Michel Foucault (2005), ou seja: as ciências, para além dos benefícios que nos
proporcionam, foram, também, historicamente, formas de demonstrar e de firmar
hierarquias sociais; ou seja, os detentores da “verdade” de um lado, e o povo “leigo”
de outro. As ciências, por definição, teriam que ser construtos livres de preconceitos,
mas não é isso que vemos, e o caso de Pitágoras é bem sugestivo para nosso
debate: todo(a)s nós aprendemos na escola o famoso teorema de Pitágoras, a
respeito das leis dos triângulos e pirâmides. Pois bem, mas muito antes do
nascimento de Pitágoras, os construtores das pirâmides do Egito já demonstraram
os conhecimentos sobre ângulos, que posteriormente ficariam registrados como
descobertas de Pitágoras.
Mas quais seriam as características principais de um pesquisador do campo
das humanidades, das ciências ditas sociais? Vamos aqui nos valer das explicações

AN02FREV001/REV 4.0

52
53

de Peter Berger (1972) que, ao abordar o que seria o “conhecimento sociológico”,

nos dá pistas também para interpretar os papéis de vários outros pesquisadores das
humanidades, tais como os educadores, como nós, este campo ao qual a docência
vem lidando: o caminhar das ciências humanas e sociais em parceria com a saúde.
Peter Berger coloca como características centrais a constante “suspeita” com
relação às concepções oficialmente estabelecidas, a contestação, a desmistificação
das regras sociais pré-estabelecidas, o não comodismo frente a alguma realidade,
ou seja, a busca de mais informações para desvendá-la, e o relativismo cultural,
quer dizer, o respeito a diferentes formas de ver e sentir a vida.
O trabalho de pesquisa também é desmistificador, ou seja, deve ir além da
versão oficialmente estabelecida para revelar o seu lado imperativo.
O(A) pesquisador(a) também deve ter como característica a relativização
cultural, ou seja, saber que o seu ponto de vista é apenas um ponto dentre as
diversas formas de ver um fato. Ou seja, é perceber que existem diferenças
culturais, formas diferentes de sentir a vida, pensá-la e vivenciá-la. Vejamos o
exemplo dos animais domesticáveis, que certamente difere muito de região para
região. Porque no Brasil domesticamos um cachorro e não um tamanduá, por
exemplo? Isso é um dado cultural. Ao relativizar a realidade, o(a) pesquisador(a)
percebe os possíveis erros que cometeria se aceitasse apenas um ponto de vista
sobre determinado fato. Sabemos que a história sofreu muita interferência de
versões que buscaram homogeneizar as narrativas: é comum termos informações
eurocêntricas sobre as populações indígenas no Brasil como, por exemplo, nas
narrativas que José de Alencar realiza em “O Guarani”, no qual os indígenas agem
guiados por valores medievais de vassalagem. Outro exemplo sobre as
representações dos indígenas na história está nas gravuras do alemão Hans
Staden, no século XVI, que reproduzia o cotidiano dos Tupinambás sob os valores
europeus, deixando explicita a noção de que se tratariam de seres inferiorizados
devido à prática do canibalismo. Essas versões dariam conta de dizer sobre o que
realmente vivem e sentem as centenas de povos indígenas brasileiros? É legítimo
que existam narrativas europeias ou tantas outras versões externas sobre os
indígenas brasileiros, mas também é necessário que se reconheçam de fato as
narrativas dos próprios indígenas. Ao conhecermos as histórias dos povos

AN02FREV001/REV 4.0

53
54

indígenas, narradas por eles próprios, passamos a usufruir de um direito, que é o

acesso à informação e a tomada de conhecimento de diferentes formas de vida, de
diferentes concepções sobre o mundo, de uma riqueza que não deve ser apagada.
Recontar a história dos povos indígenas, sob o olhar deles próprios, significa
recontar a história da própria Europa, do Brasil como um todo, dos brasileiros como
um todo; é dar voz àqueles que estiverem violentamente silenciados.
Percebam como é importante refletirmos sobre o papel da ciência e da
pesquisa entre nós educadores, e sobre como temos feito ciência. Até porque nas
ciências humanas estudamos aquilo mesmo que vivenciamos, diferentemente de um
cientista das ciências naturais, por exemplo, que pode se distanciar de uma cultura
de bactérias para analisá-la. Fazer pesquisa sobre as relações humanas envolve a
realização desses questionamentos que colocamos aqui, ainda mais quando
tratamos do campo da Educação. Este é um campo de possíveis transformações
sociais, e é essa a percepção de muitos movimentos sociais, como o movimento
negro, que elegeu em sua luta a educação como espaço privilegiado para promover
mudanças de posturas, de pensamento, de diálogos.

METODOLOGIA CIENTÍFICA: AS NORMAS E METODOLOGIAS PARA A

PRODUÇÃO DE UM TCC

Na hora de pensar em pesquisa e na redação de uma monografia, qual

deverá ser o formato do texto? Vocês perceberão rapidamente duas coisas: primeiro
que os resumos e as resenhas são ótimas formas de sistematizar os textos que
lemos no processo de construção de uma monografia, sendo ferramentas prévias
para a construção de boas monografias. A segunda percepção que terão é que o
formato ideal de uma monografia é muito próximo ao que realizamos em um paper,
porém, mais expandido. Uma boa forma de treinar a escrita para uma monografia é
escrevendo tanto textos no formato de paper, quanto textos no formato de ensaio.
Ou seja, existem formatos de textos interessantes para nos guiar dentro da
construção de uma monografia, e existe também o formato mais interessante para
uma monografia acabada.
Aliás, antes de qualquer coisa, o que é uma monografia?

AN02FREV001/REV 4.0

54
55

A monografia é um texto que discorre sobre um determinado assunto, ou

sobre assuntos relacionados, e que parte de uma ciência em particular, como por
exemplo, uma monografia do campo da Educação, que vem discorrer sobre o
racismo ou sobre assuntos relacionados: racismo na escola, racismo na legislação
etc. A monografia, normalmente, é escrita por apenas uma pessoa e é o principal
tipo de texto científico num curso de graduação, ou em cursos de aperfeiçoamento e
de especialização. Raramente a monografia é fruto de algum estudo que traga
dados originais, ou fruto de uma pesquisa experimental, sendo na maioria das vezes
um texto que recapitula estudos anteriores, de base tipicamente bibliográfica. Em
linhas gerais, uma monografia se inicia com um resumo (aproximadamente 15
linhas), seguido de uma introdução (que expande as informações contidas no
resumo apresentando o tema de pesquisa), o objeto a ser analisado, os objetivos, as
justificativas, as hipóteses (se existirem) e a forma de análise das informações;
posteriormente, a monografia apresenta o desenvolvimento do estudo, dividido em
rápidos capítulos, que consistem numa revisão de literatura e na problematização do
objeto estudado; e, por fim, existe o momento da conclusão, em que o autor remete-
se à ideia principal da monografia, recapitula os tópicos abordados durante o
desenvolvimento do estudo e finaliza com conclusões a serem tiradas, com uma
avaliação, com reflexões gerais.
Desta maneira, podemos citar as diferentes metodologias para um trabalho de
conclusão de curso conforme explicado a seguir.

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

Realizar uma pesquisa bibliográfica faz parte do cotidiano de todos os

estudantes e pesquisadores. É uma das tarefas que mais impulsionam nosso
aprendizado e amadurecimento na área de estudo. Atualmente, as bibliotecas
digitais têm facilitado e simplificado muito essa tarefa, pois trazem recursos de busca
e cruzamento de informações que facilitam a vida de todos. A seguir, serão
discutidas as melhores formas de utilização dos recursos amplamente disponíveis,
para que o usuário encontre, com facilidade, o apoio bibliográfico necessário para a
realização de sua pesquisa.

AN02FREV001/REV 4.0

55
56

Antes de iniciar uma pesquisa bibliográfica, é preciso ter muito claro qual é o
seu objetivo. Como somos da área de computação, podemos fazer uma analogia da
pesquisa bibliográfica com a pesquisa em uma estrutura de dados, que é uma das
primeiras formas de busca de informações que aprendemos a fazer. Assim, uma
pesquisa bibliográfica pode ser feita em abrangência, ou em profundidade. Mas o
mais importante é que se defina, desde o início, o que se pretende com ela.
As pesquisas são feitas segundo contextos específicos, ou seja: por assunto,
autores, veículos, período de tempo, e por combinações entre eles. Por isso, embora
a pesquisa seja feita usando ferramentas da Web, a busca por bibliografias em geral
não usa ferramentas de busca genéricas, como Google ou Yahoo, mas ferramentas
específicas para busca bibliográfica, como descrito a seguir. Para fazer uma boa
pesquisa, comece criando listas de palavras-chave, uma para cada contexto:
assunto, autores, veículos, nomes de técnicas, algoritmos e ferramentas, etc.
Tendo uma lista de palavras-chave, uma pesquisa por abrangência é feita
procurando por todas elas de uma vez, ou seja, executam-se diversas buscas,
procurando por artigos que tenham essas palavras, antes de analisar
detalhadamente o conteúdo dos artigos. Quando estiver satisfeito, passe para o
passo de análise, avaliando cada artigo obtido e fazendo novas listas de palavras
para procurar. Quando acabar de analisar todos, se ainda precisar de mais material,
repita o processo com as novas listas de palavras. Fazer uma busca em
profundidade significa primeiro escolher uma palavra-chave, daí buscar o que puder
com ela, estudar os artigos obtidos, e atualizar sua lista de palavras, recomeçando
então o processo com a nova lista. É uma boa estratégia sempre contar em quantos
artigos cada palavra é mencionada: num artigo só, em poucos, ou em muitos.
Analisar um artigo é um processo pessoal de cada um, mas uma regra geral é
a seguinte: primeiro avalie o título. Se ele estiver dentro do que você está
procurando, ou se estiver incerto, leia o resumo.
Com isso, você já pode saber se o artigo tem algo que lhe interessa. Se não
tiver, descarte-o.
Até esse ponto não é preciso o texto completo, pois título, autores e resumo
são, em geral, disponibilizados pelas bibliotecas digitais. Se o artigo for interessante,
ou você ainda estiver incerto disso, obtenha agora o texto completo, e dê uma

AN02FREV001/REV 4.0

56
57

folheada rápida, vendo as seções, figuras e tabelas que contém. E leia as

conclusões. Dessa forma, você irá saber, de forma mais apurada, se o artigo lhe é
interessante.
Daqueles que interessam leia a introdução, e se suas expectativas se
confirmarem, salve o arquivo, faça anotações de porque você se interessou e estude
o artigo. Quando estiver acostumado com o processo, analisar um artigo não deve
tomar mais do que três ou quatro minutos, 15 minutos se você chegar a ler a
introdução. Mas quando um artigo interessar invista nele o tempo que precisar.

PESQUISA DOCUMENTAL

O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A

riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em
várias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o
entendimento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica
e sociocultural. Por exemplo, na reconstrução de uma história vivida: [...] o
documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador
nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição
referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a
quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além
disso, muito frequentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades
particulares ocorridas num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).
Outra justificativa para o uso de documentos em pesquisa é que ele permite
acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social. A análise documental
favorece a observação do processo de maturação ou de evolução de indivíduos,
grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre
outros (CELLARD, 2008).
O que é a pesquisa documental? O que é um documento? Como se constitui
uma análise documental? Estes são os questionamentos centrais que conduzirão as
nossas reflexões. Utilizando os princípios da pesquisa bibliográfica e tendo como
material de apoio investigativo livros e artigos que enfocam o campo da pesquisa
documental, pretendemos:

AN02FREV001/REV 4.0

57
58

1) conceituar e caracterizar a pesquisa documental;

2) discutir o conceito de documento; e
3) demonstrar os procedimentos da análise documental. Reconhecendo
as limitações em abordar a totalidade da metodologia de trabalho com os diversos
tipos de documento, priorizamos a discussão da análise documental com o texto
escrito ou impresso.

PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo procede à observação de fatos e fenômenos

exatamente como ocorrem no real, à coleta de dados referentes aos mesmos e,
finalmente, à análise e interpretação desses dados, com base numa fundamentação
teórica consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado.
Ciência e áreas de estudo, como a Antropologia, Sociologia, Psicologia Social,
Psicologia da Educação, Pedagogia, Política, Serviço Social, usam frequentemente
a pesquisa de campo para o estudo de indivíduos, grupos, comunidades,
instituições, com o objetivo de compreender os mais diferentes aspectos de uma
determinada realidade. Como qualquer outro tipo de pesquisa, a de campo parte do
levantamento bibliográfico. Exige também a determinação das técnicas de coleta de
dados mais apropriadas à natureza do tema e, ainda, a definição das técnicas que
serão empregadas para o registro e análise. Dependendo das técnicas de coleta,
análise e interpretação dos dados, a pesquisa de campo poderá ser classificada
como de abordagem predominantemente quantitativa ou qualitativa. Numa pesquisa
em que a abordagem é basicamente quantitativa, o pesquisador se limita à
descrição factual deste ou daquele evento, ignorando a complexidade da realidade
social (FRANCO, 1985, p. 35).

AN02FREV001/REV 4.0

58
59

PESQUISA EMPÍRICA

A pesquisa empírica se dá por tentativa e erro, e é realizada em qualquer

ambiente. São investigações de pesquisa que têm como principal finalidade testar
hipóteses que dizem respeito a relações de causa e efeito. Envolvem: grupos de
controle, seleção aleatória e manipulação de variáveis independentes. Empregam
rigorosas técnicas de amostragem para aumentar a possibilidade de generalização
das descobertas realizadas com a experiência. Quanto aos tipos, a pesquisa
empírica pode ser realizada no laboratório e no campo.

PESQUISA LABORATORIAL

Comumente, este tipo de pesquisa é confundido com pesquisa experimental,

o que é um equívoco. Embora a maioria das pesquisas de laboratório seja
experimental, muitas vezes as ciências humanas e sociais lançam mão de pesquisa
de laboratório sem que se trate de estudos experimentais. Na verdade, o que
caracteriza a pesquisa de laboratório é o fato de que ela ocorre em situações
controladas, valendo-se de instrumental específico e preciso.
Tais pesquisas podem ser realizadas em diversos ambientes, como: recintos
fechados; ao ar livre; em ambientes artificiais; ou em ambientes reais; porém, em
todos os casos, é essencial que o ambiente seja adequado para a pesquisa e que
esteja de acordo com os objetivos do estudo a ser realizado.
A Psicologia Social e a Sociologia, frequentemente, utilizam a pesquisa de
laboratório, muito embora aspectos fundamentais do comportamento humano nem
sempre possam ou, por questões de ética, nunca devam ser estudados e/ou
reproduzidos no ambiente controlado do laboratório.

AN02FREV001/REV 4.0

59
60

COMO ORIENTAR UM TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

Antes de pensarmos especificamente na monografia de conclusão deste

curso, é importante lembrar que toda pesquisa (e a monografia é a apresentação de
pesquisa) precisa, antes de tudo, ser estruturada na forma de um projeto. Esse
projeto é importante, pois é o que direcionará todo o trabalho posterior de
construção da pesquisa.
Existem várias maneiras de se elaborar um projeto de pesquisa, uma vez que
as escolhas teóricas e metodológicas de cada pesquisador podem influenciar na
escolha dos caminhos a seguir em uma pesquisa. O que incluir e o que não incluir
no projeto depende, em grande medida, das matrizes teóricas escolhidas e dos
métodos adotados pelo pesquisador. Outro fator a ser considerado na elaboração de
um projeto é o seu destinatário, ou seja, cada órgão de fomento ou cada instituição
estabelece um modelo de projeto a ser seguido.
Para se elaborar um projeto de pesquisa é preciso, antes de tudo, definir um
tema e uma ou mais perguntas geradoras de reflexões, análises e, em alguns casos,
sugestões ou propostas de enfrentamento. É preciso que o pesquisador tenha uma
inquietação sobre seu tema de estudo e que queira e precise saber mais sobre ele.
Isso é básico para qualquer pesquisador, que deve também fazer algumas
perguntas fundamentais antes de iniciar a escrita definitiva do seu projeto de
monografia:
1) O que quero saber nesta pesquisa? – ou seja, deve-se neste momento
delinear o tema;
2) Por que quero saber sobre isso? – aqui se fundamenta a justificativa
da escolha desse tema;
3) Por que é importante pesquisar isso? – aqui se justifica a realização
da pesquisa;
4) Quais são as minhas hipóteses sobre isso? – ou seja, quais são suas
impressões prévias, suas sensações iniciais;

AN02FREV001/REV 4.0

60
61

5) O que pretendo com esta pesquisa? – objetivo geral e objetivos

específicos;
6) Onde e com quem vou realizar esta pesquisa? – definição do objeto,
dos sujeitos envolvidos e dos campos;
7) O que preciso conhecer para saber mais sobre o meu tema? – aqui
se definem quais são as principais referências teóricas sobre o assunto.
8) Como eu me posiciono diante deste assunto e diante desse
referencial teórico? – aqui se define, especificamente, o seu marco teórico e
conceitual sobre o assunto;
9) Como devo agir para realizar a pesquisa? – neste momento são
definidos a metodologia, os caminhos a serem percorridos, os passos, os
instrumentos e técnicas a utilizar na coleta de informações e dados;
10) Quanto tempo eu tenho para concluir a pesquisa? – define-se aqui
o cronograma com todas as atividades necessárias e a previsão do tempo que se
espera utilizar para a realização de cada uma delas.

Apesar de cada projeto variar de acordo com as necessidades e escolhas de

cada pesquisador, alguns itens são indispensáveis:
1) Capa – com as informações da instituição onde acontece a pesquisa; o
nome da pesquisa; o nome do(a) pesquisador(a); o nome de seu/sua professor(a)
orientador(a); no caso da monografia, coloca-se também o nome do curso que está
sendo concluído; local e data. O título deve conter algumas ou todas as palavras-
chave da pesquisa, deve ser direto e sucinto;
2) Sumário – isto facilita a localização dos itens pelo leitor, caso o projeto
tenha muitas páginas;
3) Resumo – texto com cerca de 10 a 15 linhas que sintetiza todo o
conteúdo do projeto, incluindo o tema, o objeto estudado, o local e/ou data em que a
pesquisa está focada, os objetivos, as justificativas, as hipóteses, as escolhas
teóricas e a metodologia. Reserva-se o resumo para ser escrito só ao final de tudo,
ou seja, no momento em que o(a) autor(a) já pode ter uma visão geral de todo o
texto, possibilitando assim a sintetização do mesmo;

AN02FREV001/REV 4.0

61
62

4) Introdução – um pequeno texto, em torno de duas páginas, que amplia

um pouco mais os conteúdos colocados no resumo, ou seja, um texto um pouco
mais aprofundado do que o resumo, contendo todos os itens que estão nele, exceto
a metodologia, que receberá um espaço específico para ser detalhada, nas últimas
páginas do projeto. Assim como ocorre com o resumo, a introdução deve ser escrita
só ao final de todo o processo. Logo ao final do texto de introdução, devem-se
elencar três palavras-chave da pesquisa;
5) Revisão de literatura – aqui o(a) pesquisador(a) faz um levantamento
de livros, artigos e documentos já publicados que tratem do assunto da pesquisa
(direta ou indiretamente) e apresenta apontamentos, resumos e as principais ideias
destes autores, mostrando ao leitor que está situado no debate clássico e
contemporâneo sobre o tema de pesquisa. É nesta parte que o pesquisador busca
suporte teórico para os conceitos com os quais trabalha na sua pesquisa. É
importante que nesta etapa o/a pesquisador/a mostre sua capacidade de articular os
argumentos e ideias, e que, se quiser, mostre concordâncias ou discordâncias por
um ou por outro referencial teórico. É fundamental também que se observe a
conjugação verbal: não é errado, mas é recomendável que o texto não seja escrito
em primeira pessoa. O tamanho da revisão de literatura varia entre quatro e sete
páginas, aproximadamente;
6) Cronograma – o(a) pesquisador(a) deve fazer uma tabela com a
estimativa de tempo que levará para cumprir cada uma das etapas da pesquisa.
Este é o indicativo de cada passo a ser seguido, desde a elaboração do projeto até a
entrega do texto final, no nosso caso, a entrega da monografia. Normalmente, usa-
se a contagem do tempo por meses, na horizontal, enquanto que as atividades ficam
estabelecidas na vertical. Para que a tabela não fique carregada de informações, as
atividades podem ficar representadas por números, e logo abaixo da tabela coloca-
se a legenda explicativa sobre o que representa cada um dos números;
7) Metodologia – o(a) pesquisador(a) deve indicar aqui quais os
caminhos que ele(a) pretende percorrer para atingir os seus objetivos de pesquisa.
Nesta parte, ele(a) mostra:

AN02FREV001/REV 4.0

62
63

a) se sua pesquisa tem mais uma característica quantitativa,

qualitativa, ou se une as duas formas;
b) de que maneira vai envolver os objetos e sujeitos do estudo;
c) quais os instrumentos que pretende utilizar para coletar suas
informações (pesquisa bibliográfica, documental, utilização de survey, pesquisa de
campo etc.) e como pretende utilizar essas informações;
d) o local ou os locais onde se realizará a pesquisa e se há um
recorte temporal;
e) como o(a) pesquisador(a) pretende analisar os dados coletados. É
importante que cada passo da pesquisa busque responder os objetivos propostos:
essa relação entre objetivos e métodos deve ficar muito explicitada.
8) Referências – fontes consultadas para a realização do projeto: livros,
artigos, jornais, sites na internet, CD-ROM etc., sempre utilizando-se das normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) atualizadas, como em todo o
corpo do texto.

Após a elaboração do projeto e suas respectivas orientações, o próximo

passo a ser dado refere-se à elaboração da monografia (TCC), que deve permear os
seguintes aspectos:
1) capa;
2) agradecimentos;
3) resumo – segue o mesmo padrão do resumo feito no projeto, mas no
caso do resumo de monografia devem-se acrescentar, de forma muito sucinta,
alguns dos resultados mais importantes. Lembre-se de que no caso deste resumo,
os verbos jamais devem aparecer conjugados no tempo futuro, uma vez que a
pesquisa já terá sido concluída;
4) lista de siglas e abreviaturas (se utilizadas no texto da monografia);
5) sumário de tabelas, gráficos e figuras (se utilizadas no texto da
monografia);
6) uma apresentação na qual o(a) pesquisador(a) fala sobre a estrutura
física da monografia e apresenta ao leitor os crescimentos trazidos com o trabalho
realizado e as dificuldades enfrentadas;

AN02FREV001/REV 4.0

63
64

7) o sumário, com a lista das partes e capítulos da monografia, indicando

em que páginas cada item se inicia;
8) a introdução – segue o mesmo padrão da introdução realizada no
projeto. Mas, neste caso da escrita da monografia, a introdução também deve conter
a metodologia adotada durante a pesquisa, descrevendo os principais passos
realizados e também já pode trazer de forma muito sutil algumas das principais
reflexões que a pesquisa permite (sim, de forma muito sutil, ou seja, de forma
introdutória, pois a discussão aprofundada dessas reflexões deve ser reservada para
o item “Considerações Finais”, que aparece ao final da monografia). Como a
introdução abarca aspectos que estão pulverizados em toda a monografia (desde os
objetivos até os métodos e algumas das reflexões trazidas pela pesquisa) a lógica
nos informa que o melhor a se fazer é deixar a escrita da introdução para o final dos
trabalhos, ou seja, só escrevemos a introdução após o término da pesquisa, quando
já temos uma visão global de todo o processo;
9) a sequência dos capítulos – a quantidade de capítulos é uma decisão
do(a) autor(a) e de seu/sua orientador(a) e cada um dos capítulos dá conta de
trabalhar integralmente com algum aspecto importante da monografia. É importante
que ao iniciar um novo capítulo o autor retome os aspectos centrais do capítulo
anterior, fazendo uma ponte com o texto que vem na sequência;
10) as “Considerações Finais” – é fundamental que nas “Considerações
Finais” o(a) autor(a) retome os objetivos traçados no início da pesquisa e reflita se
eles foram alcançados e, se foram, em que medida isso aconteceu. Neste momento
final do texto, o(a) autor(a) complementa a monografia com reflexões que possam
ser feitas após todo o processo de pesquisa. Vale frisar que uma boa monografia é
aquela que não fecha as possibilidades de interpretação, ou seja, aquela que se
coloca aberta para críticas, revisões, para novas interpretações que possam vir de
outros autores. Isso é sinônimo de humildade intelectual e de maturidade do(a)
autor(a) para perceber que nada é estático, muito menos a ciência. Aliás, o dia em
que apenas existirem certezas, a ciência perde a razão de existir, pois fazer ciência
é praticar o exercício da dúvida, da curiosidade. A prática das certezas, das
verdades

AN02FREV001/REV 4.0

64
65

absolutas, está muito mais próxima do que podemos chamar de dogma, de

“fé”, e está muito distante do significado do que é fazer ciência. Quando enfatizamos
alguma “verdade” de uma forma muito absoluta, mesmo que com ótimas intenções,
muito provavelmente estejamos sendo autoritários;
11) os anexos, se houver;
12) as Referências Bibliográficas.

CONCLUSÃO

A docência, nos dias atuais, tem se tornado um desafio para o professor,

principalmente quando se fala na docência na área de saúde. Um dos desafios que
é posto hoje é a mudança da concepção da forma de ensinar; com as novas
diretrizes do ensino, o professor, antes formado em um ensino pouco reflexivo,
repleto de regras e unilateral, tem que se adequar a diretrizes que exigem um ensino
mais reflexivo e bilateral, ou seja, um ensino em que o aluno e o professor trabalham
juntos, por meio da troca de conhecimentos e experiências de ambas as partes.
No entanto, é essencial lembramos que, além de ter que se adequar às novas
diretrizes de ensino, que são um grande avanço para a educação, o Profissional da
saúde docente tem que saber inserir essas novas diretrizes na prática do cuidado, o
que é um grande desafio. Por isso, é essencial que o Profissional da saúde, ao
escolher seguir a docência, esteja familiarizado com essa nova forma de ensinar, para
que, ao aliar o ensino à prática, isso ocorra de forma natural e benéfica para o aluno.
Outro importante desafio que tem sido posto são as inovações tecnológicas
aplicadas à educação, e a prática docente no ensino a distância. Vivemos hoje em
um mundo em que a tecnologia tem estado cada vez mais presente na vida das
pessoas. Isso fez com que diversas instituições, dentre elas as instituições de
ensino, incorporassem as novas ferramentas tecnológicas à prática educacional, o
que trouxe muitos avanços, pois além de facilitar a incorporação das novas diretrizes
da educação em sala de aula, uma vez que as tecnologias permitem interatividade,
possibilitou à introdução do ensino a distância, modalidade muito benéfica aos
alunos, uma vez que permite a realização de algumas disciplinas fora do espaço
físico da universidade.

AN02FREV001/REV 4.0

65
66

Porém, as inovações tecnológicas se tornam um desafio, pois, uma vez

docente nesse novo contexto de ensino, o Profissional da saúde passa a necessitar
de um olhar mais apurado às tecnologias, e a necessitar de um conhecimento
diferenciado de docência, pois passa a ter que lidar com alunos no meio virtual.
Tudo isso faz com que o Profissional da saúde docente esteja sempre disposto a
estudar e aprender novas formas de ensino, pois essas novas tecnologias estão em
constante transformação.
Os desafios são diversos e a responsabilidade de ser docente é grande, por
isso, cabe ao Profissional da saúde docente estar por dentro das constantes
mudanças na educação, na pesquisa em saúde, e nas novas metodologias de
ensino, para que, ao aliar a teoria à prática de ensino e à prática de estágio
curricular, esse processo ocorra de forma natural, responsável e humanizada, pois
além de ensinar as teorias que envolvem o trabalho de saúde, ele estará ensinando
a prática do cuidar, que exige do profissional sensibilidade, uma vez que estará
lidando com indivíduos em diversas situações de vulnerabilidade.

AN02FREV001/REV 4.0

66
67

REFERÊNCIAS

ALAVA, S. Ciberespaço e Formações Abertas: rumo a Novas Práticas

Educacionais? Porto Alegre: ARTMED, 2002.
ALMEIDA, C. T. O papel do professor na educação a distância. ÁGORA, Porto
Alegre, Ano 2, jul/dez. 2011.
ALMEIDA, M. Diretrizes curriculares para os cursos universitários na área de saúde.
Londrina: Rede Unida, 2003.
ALONSO, I. L. K. O exercício de liberdade e autonomia na academia - uma prática
pedagógica no estágio curricular supervisionado. Ver. Bras. Enferm., Brasília, v. 56,
n. 5, p. 570-573, set/out. 2003
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do estado: nota sobre os Aparelhos
Ideológicos de Estado. 9. ed. São Paulo: Graal, 2003.
ALTHUSSER, Louis. Sobre a reprodução. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
AMESTOY, S. C. et al. Educação permanente e sua inserção no trabalho da saúde.
Cienc. Cuid. Saúde, v. 7, n. 1, p. 83-88, jan/mar. 2008.
BARROSO, G. T.; VIEIRA, N. F. C.; VARELA, Z. M. V. Educação em saúde: no
contexto da promoção humana. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2003.
BATISTA, N. A. Desenvolvimento docente na área da saúde: uma análise.
Trabalho,Educação e Saúde, v.3, n.2, p. 283-294, 2005.
BELLONI, M. L. Ensaio sobre Educação a Distância no Brasil. Educação &
Sociedade, ano XXIII, n. 78, abr. 2002. [on-line] Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302002000200008&
lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 15 nov. 2004.
BERGER, P. Perspectiva sociológica. Petrópolis: Vozes, 1972.
BOHOSLAVSKY, R. Orientação vocacional: a estratégia clínica. São Paulo: Martins
Fontes, 1997.
BOMFIM, M. I. R. M.; TORREZ, M. N. F. B. A formação do formador no PROFAE:
refletindo sobre uma proposta na área de saúde. Formação/Ministério da Saúde, v.4,
p.15-34, 2002.
Congresso Nacional. Constituição da Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de
outubro de 1988, Brasília: Senado Federal, 1988.

AN02FREV001/REV 4.0

67
68

Lei n. 8080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para promoção,

proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços
correspondentes e dá outras providências Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo,Brasília, DF, 16 set. 1990, p.18055.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo,Brasília, DF, 20dez. 1996, Seção 1, p. 27833.
Ministério da Educação. Parecer CNE n. 329/2004, de 11 de novembro de 2004.
Carga horária mínima dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade
presencial. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 10 dez 2004, Seção 1, p.11.
Portaria nº 198/GM/MS. Institui a Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o
desenvolvimento de trabalhadores para o setor. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo,Brasília, DF, 13 fev 2004, 14p.
Ministério da Saúde. Portaria 1996 GM//MS. Política Nacional de Educação
Permanente. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo,Brasília, DF, 2007.
Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Resolução n
4.2009, de 7 de abril de 2009. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Executivo,Brasília, DF, 7 abr. 2009, Seção 1, p. 27.
CARVALHO, A. C. Orientação e Ensino de Estudantes de saúde no Campo Clínico.
Tese (Doutorado) - Escola de saúde, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1972,
126p.
CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: descentralização e disseminação
de capacidade pedagógica na saúde. Ciência & Saúde Coletiva, v. 10, n. 4, p. 975-
86, 2005.
LAURA, M. F. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão,
atenção e controle social. Rev. Saúde Colet., v. 14, n. 1, p. 41-65, 2004.
CHIRELLI, M. Q. O processo de formação do Profissional da saúde crítico- reflexivo
na visão dos alunos do curso de saúde da FAMEMA. Tese (Doutorado).
Escola de saúde de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto,

AN02FREV001/REV 4.0

68
69

2002.
COLLINS, R. Quatro tradições sociológicas. Petrópolis: Vozes, 2009.
COLLISELLI, L. et. al. Estágio curricular supervisionado: diversificando cenários e
fortalecendo a interação ensino-serviço. Rev. Bras. Enferm., v. 62, n. 6, p. 932-937,
nov/dez. 2009;
COTTA, R. M. M.; MENDES, F. F.; MUNIZ, J. N. Descentralização das políticas
públicas de saúde – do imaginário ao real. Viçosa: UFV– Cebes, 1998.
DONNANGELO, M. C. F. A pesquisa social na área da saúde coletiva no Brasil – a
década de 70. In: ABRASCO. Ensino da saúde pública: medicina preventiva e social
no Brasil. Rio de Janeiro: ABRASCO, 1983. p. 17-35.
DUARTE, M. J. R. S. Formação pedagógica do Profissional da saúde para o ensino
de nível médio. Rev. Enferm. UERJ, v.9, p.52-55, 2001.
EMI, I. E. O estágio curricular segundo a percepção dos Profissional da saúdes
assistenciais de um hospital de ensino. Dissertação (Mestrado) - Escola de saúde,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
FERNANDES J. D. Expansão do ensino de saúde no Brasil. 1988. 101f. Tese
(Doutorado) - Escola de saúde, Universidade Federal da Bahia, Salvador,1988.
FEUERWERKER, L. C. M. Educação dos profissionais de Saúde hoje: problemas,
desafios, perspectivas e as propostas da Saúde. Rev. Assoc. Bras. Ensino Odontol,
v. 3, n. 1, 2003.
LIMA, V. V. Os paradigmas de atenção à saúde e da formação de recursos
humanos. In: BRASIL. Ministério da Saúde. Política de recursos humanos em saúde.
Brasília, DF, 2002. p. 169-78.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 46 ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2006.
Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
GALVÃO, E. A. Habilitações de nível médio na área da saúde, necessárias à
operacionalização do Sistema Único. In: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE SAÚDE. A

AN02FREV001/REV 4.0

69
70

profissionalização dos trabalhadores de nível médio que atuam nos serviços de

saúde. Oficina de Trabalho. Relatório Final. Rio de Janeiro, 1994. 44p.
GEOVANINI, T. Uma abordagem dialética da saúde. In: GEOVANINI, T. et al.
História da saúde: versões e interpretações. Rio de Janeiro: Revinter, 2005. p.48
GERMANO, R. M. Educação e Ideologia da saúde no Brasil. São Paulo: Cortez
Editora, 1993. 3 ed.
GUSSI, M. A. Institucionalização da Psiquiatria e do ensino de saúde no Brasil.
Dissertação (Mestrado)–Escola de saúde de Ribeirão Preto, Universidade de São
Paulo, Ribeirão Preto, 1987. 73 p.
ITO, E.E. et. al. O ensino de saúde e as diretrizes curriculares nacionais: utopia x
realidade. Rev Esc Enferm USP, v. 40, n. 4, p. 570-575, 2006.
KUENZER A. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São
Paulo: Cortez, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: A Pedagogia Crítico Social dos
Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1988.
LIMA, J. C. F. et al. Educação profissional de nível técnico em saúde: relatório final.
Disponível em: <http://www.observatorio.epsjv.fiocruz.br>. Acesso em: 20 out. 2013.
LIMA, M. A. D. S. Ensino de saúde: retrospectiva, situação atual e perspectivas. Rev.
Bras. Enferm., v. 47, n. 3, p. 270-277, 1994.
LOPES, A.; NUNES, L. Acerca da trilogia: competências profissionais: qualidade dos
cuidados: ética. Nursing (Ed. Portuguesa), v. 8, n. 90/91, p. 10-13, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LUIZ, D. I. et al. A importância da relação professor - aluno na vivência do exame
físico de saúde: um enfoque fenomenológico. Acta. Paul. Enferm, São Paulo, v. 10,
n. 3, p. 62-72, 1997.
MACHADO, M. F. A. S. Integralidade, formação de saúde, educação em saúde e as
propostas do SUS – uma revisão conceitual. Ciência & Saúde Coletiva, v. 12, n. 2, p.
335-342, 2007.
MANCIA, J. R.; CABRAL, L. C.; KOERICH, M. S. Educação permanente no contexto
da saúde e na saúde. Rev. Bras. Enferm., v.57, n.5, p.605-610, set/out 2004.
MASETTO, M. Docência na universidade. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001
MEDEIROS, M.; TIPPLE, A. C. V.; MUNARI, D. B. A expansão das escolas de saúde

AN02FREV001/REV 4.0

70
71

no Brasil na primeira metade do século XX. Rev. Eletr. Enf., Goiânia, v. 1, n. 1,

out./dez. 1999. Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fen/index>. Acesso em: 16 de nov. 2013.
MENENDEZ, E. L. Antropologia médica e epidemiológica: processo de convergência
ou processo de medicalização? In: ALVES, P.; RABELO, M. C. Antropologia da
saúde: traçando identidade e explorando fronteiras. Rio de Janeiro: Relume-
Dumará, 1998, p. 71-93.MINISTÉRIO DA SAÚDE. Guia de produção e uso de
materiais educativos.Brasília, Coordenação Nacional de DST/AIDS, 1998.
MITRE, S. M. et.al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação
profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, v. 13, n. Sup 2, p.
2133-2144, 2008.MOTTA, J. I. J. et al.Educação Permanente em Saúde. Rede
Unida. Olho Mágico,v. 9, n. 1, p. 67-78, abr./jun. 2002.
NASCIMENTO, M.E.B. Caminhos e desafios da saúde no Brasil. Revista HISTEDBR
On-line, n.23, p. 131–142, set. 2006. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art09_23.pdf>. Acesso em: 16 de nov. 2013.
NASCIMENTO, R. B. Correio eletrônico como recurso didático no ensino superior - o
caso da Universidade Federal do Ceará. Ciência da Informação. Brasília, v. 31, n. 2,
p. 86-97, 2002.OLIVEIRA, H. M.; GONÇALVES, M. J. F. Educação em saúde: uma
experiência transformadora. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 57, n. 6, p. 761-763,
nov./dez. 2004.PIMENTA, S. M.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino
superior. São Paulo: Cortez, 2005.
PINHEL, I.; KURCGANT, P. Reflexões sobre competência docente no ensino de
saúde. Rev. Esc. Enferm. USP, v.41, n.4, p. 711-716, 2007.
EALI, A. M. M. R.; TANCREDI, R. M. S. P.; MIZUKAMI, M. G. N. Programa de
mentoria online: espaço para o desenvolvimento profissional de professoras
iniciantes e experientes. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 1, 2008.
RODRIGUES, M. D. P.; SOBRINHO, J. A. C. M. Profissional da saúde professor: um
diálogo com a formação pedagógica. Rev Bras Enferm. v.59, n.3, p.456-459,
maio/jun 2006.
RODRIGUES, R. C. V.; PERES, H. H. C. Panorama Brasileiro do ensino de saúde.
Rev. Esc. Enferm. USP, v. 42, n.2, p. 298-304, 2008.
ROSA, L. M. A Educação de Adultos no Terceiro Milênio. Sinepe/SC. Disponível em:

AN02FREV001/REV 4.0

71
72

<http://www.planetaeducaçao.com.br>. Acesso em: 14 jul. 2004.

SANTOS, E. B.; SANTANA, G. O.; ASSIS, M. F.; MENESES, R. O. Legislação: atos
normativos do exercício e do ensino de saúde. São Paulo: Atheneu, 1997.
SANTOS, L. H. P. Vivendo em constante conflito: o significado da prática docente no
ensino médio de saúde. Dissertação (Mestrado)–Escola de saúde, Universidade de
São Paulo, Ribeirão Preto,1997.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teoria da educação, curvatura da vara: onze
teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez, 1987. 18 ed.
SCHALL, V. T.; STUCHINER, M. Educação em saúde: novas perspectivas. Cad.
Saúde Pública, v.2, p. 4-5, 1999.
SENNA, M. C. M. Equidade e política de saúde: algumas reflexões sobre o programa
saúde da família. Cad. Saúde Pública, v. 18, n. 1, p. 203-211, 2002.
SILVA, N. Educação em saúde no discurso e na prática dos profissionais de saúde:
um estudo de caso no PAM Codajás em Manaus – Amazonas.
Dissertação (Mestrado)–Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 1999.
SILVEIRA, C. A.; PAIVA, S. M. A. A evolução do ensino de saúde no brasil: uma
revisão histórica. Cienc. Cuid. Saúde, v. 10, n. 1, p. 176-183, jan./mar. 2011.
SMEKE, E. L. M.; OLIVEIRA, N. L. S. Educação em saúde e concepções do sujeito.
In: VASCONCELOS, E. M. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de
educação popular e saúde. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 115-36.
SOUSA, L. B. et.al. Práticas de educação em saúde no brasil: a atuação da saúde.
Rev. Enferm. UERJ, v.18, n.1, p.55-60, jan/mar 2010
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes,
2002.
TAVARES, K. O Papel do Professor: do Contexto Presencial para o Ambiente Online
e Vice-versa. Disponível em:
<http://revistaconecta.com/conectados/katia_papel.htm>. Acesso em: 31 out. 2013.
TEIXEIRA E. et al. Trajetória e tendências dos cursos de saúde no Brasil.
Rev. Bras. Enferm, v. 59, n. 4, p. 479-487, 2006.
VALSECCHI, E. A. S. S.; NOGUEIRA, M. S.Comunicação professor-aluno: aspectos
relacionados ao estágio supervisionado. Revista Ciência, Cuidado e Saúde Maringá,
v. 1, n. 1, p. 137-143, 1. sem. 2002.

AN02FREV001/REV 4.0

72
73

AN02FREV001/REV 4.0

73