SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

NÚCLEO REGIONAL DE UMUARAMA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

DESVELANDO A PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA

AUTORA

MARIA CRISTINA PETENUCCI

PÉROLA
DEZEMBRO / 2008
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

MARIA CRISTINA PETENUCCI

DESVELANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Caderno Pedagógico apresentado à Secretaria de

Estado da Educação, Superintendência da
Educação como requisito do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do
Paraná.
Orientador: Professor Dr. João Luiz Gasparin

PÉROLA
DEZEMBRO / 2008
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 01

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 02

PRIMEIRA UNIDADE BASES ESOISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA ............................................................................................... 04

1.1- Método Dialético de Elaboração do Conhecimento ........................................... 04

1.2- Teoria Histórico-Cultural .................................................................................... 06
1.2.1- O Processo de Formação de Conceitos ......................................................... 09
1.2.2- Níveis de Desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento Proximal ............. 10

SEGUNDA UNIDADE PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ................................ 13

TERCEIRA UNIDADE UMA DIDÁTICA PARA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

.................................................................................................................................. 16

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 21

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 22
 APRESENTAÇÃO

Este caderno destina-se aos profissionais que anseiam por

uma mudança no âmbito educacional.
A Pedagogia Histórico-Crítica é um marco no movimento
educacional brasileiro, porém pouco desenvolvida no cotidiano
das escolas. Pretende-se com este trabalho propiciar aos
profissionais um material conciso para que estes obtenham
suporte teórico oportunizando, assim, uma prática pedagógica
pautada na concepção dessa Pedagogia.
Acreditamos ser um dos caminhos para minimizar as
grandes dificuldades enfrentadas pela educação brasileira.
 INTRODUÇÃO

O cotidiano escolar está cada vez mais angustiante: são grandes as dificuldades
enfrentadas pelos educadores em sala de aula. O comportamento agitado dos
educandos faz com que muitos docentes se encontrem estressados, alegando que os
alunos não têm interesse nas aulas, que nada lhes chama a atenção. Muitos
professores procuram estratégias diferenciadas para ministrarem os conteúdos. A
ação docente está cada dia mais difícil, todavia existem alternativas viáveis de
superação deste quadro.
As tendências pedagógicas podem ser um caminho para esta superação, pois
se baseiam em movimentos sociais, filosóficos e antropológicos, atendendo ao
momento histórico no qual estão inseridas. Estas influenciam as práticas pedagógicas
que estão associadas às expectativas da sociedade. Assim, é de primordial
importância que os professores conheçam as tendências pedagógicas, para que
estes possam construir conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica.
Através destes conhecimentos poderão propor mudanças, transformando a prática
educativa em uma ação efetiva para que o ensino consiga transpor as dimensões do
espaço escolar.
Acreditamos que um grande passo para minimizar, e até superar esta situação,
é o estudo de uma teoria de educação que busque modificar a prática pedagógica
que possibilite a professores e alunos trabalharem juntos, promovendo uma
aprendizagem mútua e significativa.
O educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, pode suscitar
transformações na conscientização dos educandos e demais colegas, chegando até
aos condicionantes sociais, tornando o processo ensino-aprendizagem em algo
realmente significativo, em prol de uma educação transformadora, que supere os
déficits educacionais e sociais atuais.
Saviani (2007), classificou as teorias pedagógicas em dois grupos:

Primeiro grupo: compreende as teorias não-críticas, onde se situam a

Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Nestas a
educação é um instrumento de correção das distorções sociais, é uma força
 3

homogeneizadora, cuja função é reforçar os laços sociais, promover a coesão e

garantir a integração dos indivíduos no corpo social.

Segundo grupo: encontram-se, aqui, as teorias crítico-reprodutivistas, no qual

se situam a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, a Teoria da
Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE), e a Teoria da Escola Dualista.
Estas teorias não apresentavam propostas pedagógicas; para elas a educação é
dependente da estrutura social geradora de marginalidade, reforçando assim a
dominação e legitimando a marginalização.

Saviani em busca de uma teoria que superasse as teorias pedagógicas dos

grupos descritos acima desenvolveu a Concepção Histórico-Crítica, que supera a
articulação mecanicista entre educação e sociedade, defendendo a possibilidade de,
ao analisar essa relação como essencialmente dialética e contraditória, pensar em
transformações no quadro educacional e social.
Esse caderno será composto por quatro unidades. Na Primeira Unidade será
explicitada as bases epistemológicas que formam a Pedagogia Histórico-Crítica, que
são: O Método Dialético de Elaboração do Conhecimento cuja base é Marx e a Teoria
Histórico-Cultural de Vigotski. Na Segunda Unidade será enfocada a proposta da
Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por Saviani. Na Terceira Unidade será
evidenciada a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolvida por Gasparin.
Para este trabalho serão utilizados: capítulo três, do livro Escola e Democracia de
Saviani; o texto Aprender, Desaprender, Reaprender de Gasparin; e os anexos
elaborados pelo Professor Gasparin, que se encontram no livro Uma Didática para
Pedagogia Histórico-Crítica.
 PRIMEIRA UNIDADE

BASES EPISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

1.1- MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO

A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento as concepções do Método

Dialético de Elaboração do Conhecimento, baseado em Marx e na Teoria Histórico-
Cultural elaborada por Vigotski; portanto é imprescindível fazermos um breve estudo
sobre estes pressupostos para que a compreensão desta seja realmente
internalizada pelos educadores.
Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético, desenvolvido
por Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão de mundo e a práxis (prática
articulada à teoria); diz respeito principalmente à materialidade e a concreticidade. O
caráter material dispõe sobre a organização dos homens em sociedade para a
produção e a reprodução da vida, e o caráter histórico sobre a organização que os
homens constroem através de sua história.
Esse método caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da
materialidade histórica da vida dos homens em sociedade; pelo movimento do
pensamento trata de descobrir as leis fundamentais que demarcam a forma
organizativa dos homens durante a história da humanidade.
A contradição é o princípio básico nesta lógica, indicando que para pensar a
realidade é necessário aceitar que ela possui muitas faces. Neste caminho lógico,
movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do empírico
(baseado na experiência, no real aparente, o objeto como se apresenta à primeira
vista) e, por meio de abstrações (reflexões, teorias, elaboração do pensamento),
chegar ao concreto que é a compreensão elaborada do que há de essencial no
objeto, objeto síntese de múltiplas determinações, concreto pensado. Assim, a
diferença entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as
abstrações (reflexões) do pensamento que tornam mais completa a realidade
observada (PIRES, 1997).
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Saviani (1991), percebendo a necessidade de o educador brasileiro passar do

senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa,
aponta o método materialista histórico-dialético como instrumento desta prática e
propõe a superação da etapa do senso comum educacional (conhecimento da
realidade empírica da educação), através da reflexão teórica (movimento do
pensamento, abstrações), para a etapa da consciência filosófica (realidade concreta
da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida).
Sobre estas questões, escreve:

Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de

construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao
passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de
pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se
compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por
inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a
lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com
efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato
(mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala
Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado
novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica
dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma:
parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto
(SAVIANI, 1991; p.11).

A grande contribuição desse Método para os educadores é auxiliar na

compreensão do fenômeno educativo; diz respeito à necessidade lógica de descobrir,
nos fenômenos, a categoria mais simples (o empírico) para chegar à categoria
síntese de múltiplas determinações (concreto pensado).
Para compreender o campo educacional é preciso descobrir suas mais simples
manifestações, para nos debruçarmos sobre elas, elaborando abstrações (teoria),
para compreendermos plenamente o fenômeno observado. Podendo, assim, o
processo educativo ser compreendido a partir de reflexões propostas sobre as
relações cotidianas entre professores e alunos na sala de aula, chegando à
compreensão plena do processo educacional.
Julgamos que o Método Materialista Histórico-Dialético possa contribuir para que
cada educador construa sua prática profissional por meio de leituras mais amplas da
realidade. A intenção deste processo de reflexão é contribuir para que cada um
perceba o princípio da contraditoriedade da realidade histórica de suas relações
profissionais nesta sociedade: a alienação dos homens, não apenas para constatação
da situação histórica, mas, principalmente, para que cada um possa, de alguma
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maneira, contribuir para sua superação. O maior desafio desse método é permitir que,
na ação cotidiana, o pensamento faça movimentos lógico-dialéticos na interpretação
da realidade, com o objetivo de compreendê-la para transformá-la (PIRES, 1997).

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura do texto.

Questões para reflexão e discussão.

1- Quais os fundamentos preconizados por Marx no Método Materialista

Histórico-Dialético?
2- Qual o significado de práxis no Método Dialético?
3- Qual o princípio básico da lógica dialética?
4- Como se processa o movimento do Método Dialético?
5- Dentro da concepção da lógica dialética, como o professor pode superar o
senso comum educacional?
6- O Método Dialético é viável no cotidiano escolar? Quais suas vantagens e
desvantagens?

Ao final da discussão fazer um relatório enfocando os pontos evidenciados.

1.2- TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

A perspectiva histórico-cultural compreende o homem como um ser histórico,

construído através de suas relações com o mundo natural e social.Ele difere das
outras espécies pela capacidade de transformar a natureza através de seu trabalho,
por meio de instrumentos por ele criados e aperfeiçoados ao longo do
desenvolvimento histórico-humano.
Esta teoria embasa-se nas concepções de Marx e Engels sobre o trabalho e o
uso de instrumentos, na sociedade e na interação dialética entre o homem e a
natureza que constituem as bases da perspectiva histórico-cultural. Nesta
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perspectiva, o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto a partir de ações

socialmente mediadas.
Vygotski dedicou-se ao estudo da evolução das funções psicológicas superiores,
onde o conceito central é o da mediação, que assume papel fundamental, pois ela é o
elemento efetivamente novo incluído na análise das funções superiores. Neste
conceito a relação entre sujeito e objeto não acontece diretamente, mas sim é
mediada por um elemento intermediário.
Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são essencialmente
humanas, originárias da interação homem-mundo-cultura, interação essa mediada
por instrumentos e signos criados ao longo da história sociocultural da humanidade.
Portanto, as funções psicológicas superiores terão sua dinâmica e formação e
transformação assentadas na sociedade e na cultura. Nessa direção, as funções são
formadas a partir de um relacionamento entre os fatores biológicos e culturais,
portanto são formadas na e pela história social dos homens (SCALCON, 2002).
Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas
linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem:
de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outra, as
funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do
comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas (VIGOTSKI,
2003, p. 61).
O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga
ao papel do instrumento no trabalho. A analogia básica entre signo e instrumento
repousa na função mediadora que os caracteriza, fazendo com que os objetos ajam e
reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem
qualquer interferência direta no processo, realizam as intenções da razão.
O uso do signo é uma atividade mediada, tendo a função indireta; no entanto a
atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumento e signos.A utilização dos
signos demonstra que não pode existir, para cada função psicológica, um sistema
interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais, a
transição para a atividade mediada, muda, fundamentalmente, todos as operações
psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de
atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar. Portanto, a
combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica é o que podemos
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chamar de função psicológica superior, ou comportamento superior (VYGOTSKI,

2003).
Quando a criança atinge uma certa idade aparenta que os níveis superiores
deixaram de ter qualquer dependência com relação aos signos. Entretanto, essa
aparência é apenas ilusória. O desenvolvimento, neste caso, como freqüentemente
acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a
cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. O processo de
reconstrução interna de uma operação externa chama-se internalização.
O processo de internalização, segundo Vygotski, consiste numa série de
transformações:

a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é

reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância
para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação
da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas
pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da
memória.
b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para
a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções
superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos.
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal
é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento. O processo, sendo transformando, continua a existir e a
mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de
tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o
estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do
desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento,
tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente
adquirem o caráter de processos internos como resultado de um
desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a
mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em
um novo sistema como suas próprias leis (VIGOTSKI, 2003, p.75).

A internalização é um processo de transformação, de modificação da

compreensão individual; há uma reorganização, em oposição a uma transmissão
automática dos instrumentos fornecidos pela cultura. Esse processo é compreendido
como uma atividade responsável pelo domínio dos instrumentos de mediação do
homem com o mundo. Portanto, a internalização consiste na transformação de uma
atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um
processo intrapessoal. Essas transformações são fundamentais para o processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores e interessam particularmente
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ao contexto escolar, porque elas lidam com formas culturais que precisam ser
internalizadas.
A educação escolar é de vital importância no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores. Ela é o elemento mediador entre a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança, seu papel é preponderante na psicologia Histórico-
Cultural, é um elemento universal e necessário.

1.2.1- O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS CONCEITOS

Segundo Vigotski (1997), o processo de formação de conceitos tem início na

infância, porém as funções intelectuais que formam a sua base psicológica só
amadurecem e se desenvolvem na adolescência. Os conceitos se originam na fala
que tem como componentes a fonética e a significação.
Vigotski (1997), em seus estudos sobre a formação dos conceitos conclui que:
- A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos;
- A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das semelhanças,
porque esta exige uma estrutura de generalização e de conceitualização mais
avançada;
- A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que
todas funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração,
capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte;
- Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos
inferiores.
Outro aspecto relevante dos estudos de Vigotski é a formação dos conceitos
espontâneos e conceitos científicos.
Os conceitos espontâneos criam várias estruturas necessárias aos aspectos
elementares e mais primitivos de um conceito, dando-lhe corpo e vitalidade. Seu
desenvolvimento é ascendente (de baixo para cima), partem do concreto para o
abstrato. Eles são definidos por seus aspectos fenótipos (características do indivíduo
determinadas pelo seu genótipo e pelas condições ambientais), sem uma
organização consistente e sistemática (VIGOTSKI, 2001).
Os conceitos científicos fornecem estrutura para o desenvolvimento crescente
dos conhecimentos espontâneos da criança para o seu uso consciente e deliberado.
Seu desenvolvimento é descendente (de cima para baixo), partem do abstrato para o
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concreto. Eles são sempre mediados por outros conceitos; exercem papel
preponderante na aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001).
A curva do desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos não
coincide, mas, ao mesmo tempo, e exatamente em função disto, revelam as mais
complexas relações de reciprocidade entre ambos, existindo uma relação de
interdependência, que, em dado momento, acaba confluindo. Os conceitos
espontâneos alcançam os conceitos científicos, tornando-se científicos no cotidiano.
No campo dos conceitos científicos o domínio de um nível mais elevado não deixa de
influenciar os conceitos espontâneos da criança que foram constituídos
anteriormente. Esse domínio leva à elevação do nível dos conceitos espontâneos,
que são reconstruídos sob a influência do fato que a criança passou a dominar
através dos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2001).
O conceito científico, que percorre seu caminho de cima para baixo, abre
caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontâneos, preparando uma
formação estrutural indispensável à apreensão das propriedades superiores do
conceito. Os conceitos científicos crescem de cima para baixo através dos
espontâneos e estes abrem caminho para cima através dos científicos (VIGOTSKI,
2001).
Os conceitos científicos melhoram áreas do desenvolvimento ainda não
percorridas pela criança. A apreensão de um conceito científico antecipa o caminho
do desenvolvimento, transcorrendo uma zona em que a criança ainda não tem
amadurecido as respectivas possibilidades. Portanto, a aprendizagem dos conceitos
científicos pode desempenhar um papel imenso e decisivo em todo o
desenvolvimento intelectual da criança (VIGOTSKI, 2001).

1.2.2- NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL

Vygotski, partindo do resultado de algumas investigações, construiu a teoria da

zona de desenvolvimento proximal, tendo por finalidade explicar como a
aprendizagem gera desenvolvimento. Através de exemplos afirma que existe uma
relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de
aprendizagem (SCALCON, 2002, p.59). Nesse contexto, para Vygotski, não existe
somente um nível de desenvolvimento, mas no mínimo dois:
 11

Nível de desenvolvimento real é aquele em que a criança é capaz de

solucionar problemas sozinha, sem a ajuda de terceiros.
Nível de desenvolvimento potencial é aquele em que as crianças dependem
da colaboração e do auxílio de outras pessoas para encontrar as soluções.
A zona de desenvolvimento proximal é à distância entre o nível real, que se
determina através da solução independente de problemas, e o nível potencial,
determinado através da solução de problemas sob orientação de terceiros
(SCALCON, 2002).
O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, define as funções que já amadureceram. A zona de
desenvolvimento proximal compreende os processos e as funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em formação, em estado de potência, caracterizando
o desenvolvimento prospectivamente.
O desenvolvimento potencial em uma dada fase torna-se, em um momento
consecutivo, desenvolvimento real; este último, por conseguinte, provoca o
surgimento de novas potencialidades, caracterizando um movimento dialético entre o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Esse movimento é provocado
pelo educador pela intervenção pedagógico (processo de mediação), criando assim, a
zona de desenvolvimento proximal. Dessa forma, a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza-se como domínio psicológico fundamentalmente dinâmico e em
permanente transformação (SCALCON, 2002).
A zona de desenvolvimento proximal é importantíssima no âmbito escolar, pois é
nela que ocorrem as intervenções de outras pessoas e do meio físico no
desenvolvimento humano. Portanto, a educação representada pelo professor, é
aquele no qual a criança mantém interações permanentes na escola, e este tem o
dever de conhecer os níveis de desenvolvimento dos alunos, oportunizando-lhe assim
dirigir o ensino para estágios mais avançados, direcionando os educandos para sua
força potencial.

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura do texto.

Questões para discussão e reflexão.

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1- Na Teoria Histórico-Cultural como o homem é compreendido?

2- Como acontece a construção do conhecimento na perspectiva Histórico-
Crítica?
3- Como são constituídas as bases da perspectiva Histórico-Cultural?
4- Vigotski dedicou grande parte de suas pesquisas no desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Por quê?
5- Qual o conceito central das funções psicológicas superiores? Por quê?
6- Qual o papel do signo e do instrumento no desenvolvimento da criança?
7- Evidenciar como ocorre o processo de internalização na Teoria Histórico-
Cultural.
8- Explicite o processo de formação dos conceitos.
9- Identifique a formação dos conceitos espontâneos e científicos.
10- Qual a importância dos conceitos científicos para o desenvolvimento
intelectual da criança?
11- Qual a relação dos níveis de desenvolvimento com a zona de
desenvolvimento proximal?

Elaborar um relatório individual enfocando os pontos essenciais da Teoria

Histórico-Crítica.
 SEGUNDA UNIDADE

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

A educação tem suas origens no desenvolvimento histórico, processo pelo qual

o homem produz a sua existência no tempo, agindo sobre a natureza, ou seja,
trabalhando, vai construindo o mundo histórico, o mundo da cultura, o mundo
humano.
A concepção da Pedagogia Histórico-Crítica nasceu das necessidades postas
pela prática de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista
não apresentavam características historicizadoras; faltava-lhes a consciência dos
condicionantes histórico sociais da educação (SAVIANI, 2007). Portanto, é na
realidade escolar que se enraíza essa proposta pedagógica.
Buscamos uma pedagogia que fizesse da escola uma instituição capaz de
viabilizar as condições de transmissão-assimilação do saber sistematizado, dosando-
o, sequenciando-o de maneira que a criança passasse a dominá-lo, através das
relações pedagógicas determinadas, que cumpra a função específica de socializar o
saber historicamente elaborado. Neste contexto, Saviani desenvolveu a Pedagogia
Histórico-Crítica, que se empenha na defesa da especificidade da escola. Esta
Pedagogia objetiva resgatar a importância da escola e reorganizar o processo
educativo, enfatizando o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade do saber escolar.
Esta teoria evidencia um método diferenciado de trabalho, especificando-se por
passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento do educando. O método de
ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos
alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a
cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do
processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Esse método deve
fazer a vinculação entre educação e sociedade, onde professores e alunos são
tomados como agentes sociais (SAVIANI, 2007).
 14

De acordo com Saviani (2007), os cinco passos para o desenvolvimento do seu

método são os seguintes:
Primeiro passo: (Prática Social), é o ponto de partida; este é comum a professor
e alunos, porém seus posicionamentos são diferenciados, pois são agentes sociais
diferentes.
Segundo passo: (Problematização), é a identificação dos principais problemas
postos pela prática social. Trata de detectar as questões que precisam ser resolvidas
no âmbito da prática social, por conseguinte o conhecimento que é necessário
dominar.
Terceiro passo: (Instrumentalização), trata-se de apropriar-se dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na
prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados
historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua
transmissão direta ou indireta por parte do professor.
Quarto passo: (Catarse), momento de expressão elaborada da nova forma de
entendimento da prática social a que o aluno ascendeu.
Quinto passo: (Prática Social), é o ponto de chegada, compreendida agora não
mais em termos sincréticos pelos alunos, mais sim sintéticos. Neste ponto, ao mesmo
tempo em que os alunos elevam-se ao nível sintético em que, por suposto, já se
encontrava o professor no início do processo, reduz-se à precariedade da síntese do
professor, cuja compreensão se torna mais arraigada. Essa elevação dos alunos ao
nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação
pedagógica. O momento catártico é o ponto culminante do processo educativo; pois é
aí que se realiza pela mediação da análise, a passagem da síncrese à síntese; em
conseqüência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma
compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era a do professor no
ponto de partida.

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura e discussão do capítulo 3, do livro ESCOLA E DEMOCRACIA de

Dermerval Saviani, 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
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Questões para discussão e reflexão.

1- Como surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica?
2- O quê essa proposta educacional objetiva resgatar?
3- Quais os passos que evidenciam esse método de ensino?
4- Qual a relevância da Pedagogia Histórico-Crítica para a educação brasileira?
5- É possível o uso das novas tecnologias na Pedagogia Histórico-Crítica?
Como?
6- Esta pedagogia atende às necessidades da escola atual? Explique.
 TERCEIRA UNIDADE

UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Muitos autores enfocam a Pedagogia Histórico-Crítica, apenas referindo-se a

seus fundamentos, as suas implicações sociais amplas, fazendo a conexão entre
educação e sociedade. Quanto às ações didáticas necessárias para aplicá-la no
cotidiano escolar, estas nunca são muito explicitadas, apenas apontam caminhos.
Gasparin (2005), através de sua prática docente buscou, nos cinco passos da
Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolver um processo metodológico que
possibilitasse a prática desta teoria no contexto escolar. Traduziu para a prática a
teoria que ele adota como princípio pedagógico, portanto essa didática surgiu da
prática, indo à teoria e retornando a prática. Operacionalizou as fases da Pedagogia
Histórico-Crítica e buscou na teoria Psicológica Histórico-Cultural as bases para a
elaboração dos conceitos científicos na escola. Essa teoria enfoca os passos do
Método Dialético de Construção do Conhecimento: prática-teoria-prática.
O desenvolvimento da proposta pedagógica apresentada por Gasparin (2005),
tem como marco referencial a teoria dialética do conhecimento, para fundamentar a
concepção metodológica e o planejamento do ensino-aprendizagem, como a ação
docente-discente.
Nessa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da base
material (prática social dos homens e processos de transformação da natureza por
eles forjados); porém as organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas,
religiosas, jurídicas etc. também são expressões sociais que inferem na construção
do conhecimento. Portanto, é a existência social dos homens que gera o
conhecimento, pois resulta do trabalho humano no processo histórico de
transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo.
O conhecimento, como fato histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas,
reelaborações, reincorporações, permanências e avanços (GASPARIN, 2005).
Partindo desses pressupostos é possível delinear uma concepção metodológica
dialética no processo educativo, que perpassa todo o trabalho docente-discente,
estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, no
que se refere à nova forma de professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e
 17

executar seu projeto de ensino, como as respectivas ações dos alunos. Essa nova
metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico,
dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá
unidade a todos elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN,
2005).
Saviani (2007, p.74), ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento com a
correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz que:

o movimento que vai da síncrese ( a visão caótica do todo ) à síntese ( uma

rica totalidade de determinações e de relações numerosas ) pela mediação
da análise ( as abstrações e determinações mais simples ) constituiu uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão
assimilação de conhecimentos (o método de ensino).

Nesse processo, o aluno constrói o seu conhecimento, através do movimento da

Síncrese para a Síntese, mediado pela Análise. O aluno quando chega à escola já
traz um conhecimento baseado em experiências anteriores. Esse conhecimento
informal e fragmentado (sincrético) deverá ser trabalhado pelo professor, buscando
despertar-lhe o interesse em rever sua posição preliminar, dando início à construção
do conhecimento (análise); através da elaboração das múltiplas relações de
significados, vai se aproximando cada vez mais do conhecimento elaborado (síntese).
Portanto, o método dialético em sala de aula consiste na construção do conhecimento
a partir de informações desconexas, até um pensamento organizado e coerente.
Os cinco passos que formam a didática da Pedagogia Histórico-Critica, exigem
do educador uma nova forma de pensar os conteúdos; estes devem ser enfocados de
maneira contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano, evidenciando
que estes advém da história produzida pelos homens nas relações sociais de
trabalho. Essa didática objetiva um equilíbrio entre teoria e prática, envolvendo os
educandos em uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos e
políticos, para que estes sejam agentes participativos de uma sociedade democrática
e de uma educação política. A seguir os passos propostos por Gasparin (2005):
1º Passo Prática Social Inicial Nível de desenvolvimento atual do
educando: se expressa pela prática social inicial dos conteúdos. Tem seu ponto de
partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos. É o que o professor e
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alunos já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados.

Esse passo desenvolve-se basicamente, em dois momentos:
a) o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus
respectivos objetivos;
b) o professor busca conhecer os educandos através do diálogo, percebendo
qual a vivência próxima e remota cotidiana desse conteúdo, antes que lhe seja
ensinado em sala de aula, desafiando-os, para que manifestem suas curiosidades,
dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo.
2º passo Problematização: consiste na explicação dos principais problemas
postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado. Este passo
desenvolve-se na realização de:
a) uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo
científico do programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ou
precisa ser aprendido;
b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas
problematizadoras levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural,
histórica, social, política, ética, econômica, religiosa etc, conforme os aspectos sobre
os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos olhares. Essas
dimensões do conteúdo são trabalhadas no próximo passo, o da instrumentalização.
3º passo Instrumentalização: Essa se expressa no trabalho do professor e
dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor:
a) apresenta aos alunos, através de ações docentes adequadas, o
conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase
anterior; os educandos, por sua vez por meio de ações, estabelecerão uma
comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo
conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo.
b) Neste processo usa-se de todos os recursos necessários e disponíveis para o
exercício da mediação pedagógica.
4º passo Catarse: é a expressão elaborada de nova forma de entender a
teoria e a prática social. Ela se realiza:
a) por meio da nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-se
através da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova
totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de
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tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração

mental do novo conceito do conteúdo;
b) esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou
informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele momento,
levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado.
5º passo Prática social final - novo nível de desenvolvimento atual do
educando, consiste em assumir uma nova proposta de ação a partir do que foi
aprendido. Este passo se manifesta:
a) pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se
expressam nas intenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os
novos conhecimentos científicos;
b) pelo compromisso e pelas ações do que o educando se dispõe a executar em
seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo cientifico adquirido.
A implementação dessa didática está vinculada a uma nova forma dos
educadores pensarem a educação, sendo necessário muito esforço, estudo,
experimentações, coragem para inovar, de divergir, de arriscar, de assumir desafios.
Portanto, sua aplicabilidade com êxito, depende indubitavelmente do compromisso
desses educadores, em aprofundar seus conhecimentos teóricos e criarem condições
necessárias como, nova forma de planejar e aplicar os conteúdos e as atividades
escolares, almejando um ensino significativo, crítico e transformador.

ATIVIDADES PROPOSTAS:

Leitura e discussão do texto APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER

de João Luiz Gasparin (texto digitalizado).

Análise do Projeto de Trabalho Docente-Discente na perspectiva Histórico-

Crítica, quadro síntese do Professor Doutor João Luiz Gasparin (livro Uma Didática
para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).

Análise de um modelo de Planejamento de Projeto de Trabalho Docente-

Discente disponibilizado por João Luiz Gasparin (livro Uma Didática para Pedagogia
Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).
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Elaboração de um Projeto de unidade (plano) conforme modelo Prático da

Didática da Pedagogia Histórico-Crítica (livro Uma Didática para Pedagogia Histórico-
Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).

Desenvolvimento do planejamento proposto em sala de aula.

Os professores receberão uma Ficha de Acompanhamento do Processo

Ensino-Aprendizagem na Perspectiva Histórico-Crítica, onde irão pontuar sobre a
viabilidade da utilização dessa metodologia no cotidiano escolar (livro Uma Didática
para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005).
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas duas últimas décadas a Pedagogia Histórico-Crítica tem sido citada como
uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola e a
reorganização do processo educativo. Porém, percebemos que os conhecimentos
que a maioria dos educadores possuem sobre esta são superficiais, dificultando
assim a sua implementação como metodologia de ensino.
Para que uma teoria de ensino seja aplicada é imprescindível o seu estudo
teórico aprofundado, para possibilitar a sua compreensão quanto ao que ela propõe,
onde está fundamentada, e qual a sua filosofia. Buscamos com esse material
oportunizar aos docentes um estudo sucinto onde estes poderão ter subsídios para a
compreensão de onde e para quê, surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica.
Evidenciamos as bases epistemológicas que fundamentam a Pedagogia
Histórico-Crítica, pois são de vital importância para a sua compreensão. São essas o
Método Dialético de Elaboração do Conhecimento de Marx, que é caracterizado pelo
movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em
sociedade, e a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski que entende o homem como um
ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social.
Explicitamos brevemente o surgimento da Pedagogia Histórico-Crítica
desenvolvida por Saviani, e os passos que caracterizam o seu método de ensino,
possibilitando aos docentes um aporte teórico desta.
A didática da Pedagogia Histórico-Crítica é um riquíssimo material desenvolvido
pelo Professor Gasparin através de sua prática pedagógica. Esta oportunizará que a
teoria se efetive realmente na ação docente.
Objetivamos que este material contribua para que a Pedagogia Histórico-Crítica
seja implementada em tantas e quantas instituições forem capazes de compreender o
quanto esta poderá contribuir para que o ensino atinja o seu ápice de qualidade para
todos.
 REFERÊNCIAS

GASPARIN, J. L. Aprender, Desaprender, Reaprender. 2005. Texto digitalizado.

________. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas:

Autores Associados, 2005.

MARX, K. O Capital, livro 1, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

PIRES, M. F. C. Artigo Científico: Education and the historical and dialectical

materialism; Interface Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n.1, 1997.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São

Paulo: Cortez, 1991.

__________. Escola e Democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

__________. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9. ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

SCALCON, S. À Procura da Unidade Psicopedagógica: articulando a psicologia

histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores
Associados, 2002.

VIGOTSKI, L. S.. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2003.

__________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

__________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.