Psicologia Social

FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA 1
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TEORIAS DA
PSICOLOGIA E DO
SERVIÇO SOCIAL

SUMÁRIO
CONCEITUAÇÃO DA PSICOLOGIA .......................................................................... 4

Teorias psicológicas contemporâneas do desenvolvimento e aprendizagem ............. 6
TEORIAS PSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: UMA
TESSITURA CONTEMPORÂNEA .............................................................................. 8
TEORIAS FENOMENOLÓGICAS E HUMANISTAS ................................................. 14
TEORIAS PSICOGENÉTICAS .................................................................................. 16
O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................................... 17
Desenvolvimento: maturação e aprendizagem ......................................................... 19
Diferença entre crescimento e desenvolvimento ....................................................... 19
Princípios gerais do desenvolvimento humano ......................................................... 20
FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO........................................................... 22
DESENVOLVIMENTO INFANTIL.............................................................................. 22
DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE............................................................. 25
DESENVOLVIMENTO DO IDOSO ............................................................................ 31
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......................................................................... 41
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Piaget e implicações
pedagógicas .............................................................................................................. 43
Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget ....................................... 44
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Vygotsky e implicações
pedagógicas .............................................................................................................. 48
Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky................................... 49
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ......................................................................... 50
Teorias do Condicionamento..................................................................................... 56
Teorias Cognitivistas ................................................................................................. 57
Características da Aprendizagem.............................................................................. 57
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 60

CONCEITUAÇÃO DA PSICOLOGIA
A Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento em sua

totalidade. Inclui-se dentre outros aspectos estudados por essa ciência os
processos intelectuais/cognitivos e emocionais. Esse estudo se desenvolve em
conformidade com um modelo científico estabelecido pela ciência moderna,
implantada com a transição da filosofia natural da Antiguidade para o método
científico atual. A Psicologia, a exemplo do que ocorreu com as demais ciências
humanas, nasceu dos conhecimentos filosóficos que buscavam explicar os
fenômenos do universo e a própria natureza humana. Dessa forma a ciência
psicológica emerge de duas tradições: a filosofia e as ciências sociais. A
psicologia não existia como disciplina cientifica, e apenas em uma época muito
recente, final do século XIX, surgiu o conceito de ciência tal como hoje é de uso
corrente.
O primeiro indício da Psicologia como campo distinto de pesquisa foi a

adoção do método cientifico como um recurso na tentativa de resolver problemas
psicológicos. Nesse fazer em moldes científico diversas afirmações formais
contribuíram para que a psicologia começasse a florescer e conquistar o status de
ciência. Com isto surgem diferentes posturas de investigação científica, estas
posturas são consideradas como abordagens — escolas ou correntes — da
Psicologia.
Ao abordarmos a construção histórico-filosófica do conhecimento

psicológico é importante esclarecer que não conseguimos estabelecer relações
exatas de correspondência entre as diversas teorias psicológicas existentes e os
pressupostos filosóficos a elas subjacentes. Também é pertinente sinalizar que
não há uma linearidade na história da Psicologia, visto que a diversidade teórica
que se instalou neste campo do conhecimento, quase que simultaneamente, não
permite falar de evolução de uma para outra teoria, mas de oscilações entre uma
e outra teoria, em conformidade com a sua base epistemológica e com o contexto
sociocultural do lugar de onde emergiram.
Na tentativa de consolidação científica dos conhecimentos acerca do

comportamento humano em seus diversos aspectos, estudiosos desenvolveram

formatos investigativos diferentes que deram origem as primeiras abordagens —
escolas ou correntes — da Psicologia: o funcionalismo, o estruturalismo e o
associacionismo.
O Funcionalismo
Considerada a primeira sistematização da psicologia foi desenvolvida por

William James no contexto da sociedade americana do século XIX - marcada pela
exigência de pragmatismo para o desenvolvimento econômico – para essa
abordagem a consciência era o centro das preocupações e se buscava compreender
seu funcionamento na medida em que o homem a usa em suas atividades
adaptativas ao meio.
Estruturalismo
Essa escola foi iniciada por Wilhelm Wundt (1879), considerado o fundador da
psicologia cientifica e dessa corrente denominada de estruturalista, que definia a
psicologia como a ciência da consciência. Apesar de iniciada por Wundt foi seu
seguidor Titchener quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez,
diferenciando-o do Funcionalismo. Para os seguidores desta corrente, as operações
mentais resultam da organização de sensações elementares que se relacionam com
a estrutura do sistema nervoso. Wundt é considerado o fundador da Psicologia como
ciência também por ter criado o primeiro laboratório para realizar experimentos na
área de psicofisiologia.
Associacionismo

Teve como principal representante Edward L. Thorndike por ter sido o

formulador da primeira teoria da aprendizagem na Psicologia. Ele formulou a Lei do
Efeito que foi fundamental à Teoria Psicológica Comportamentalista. O termo
associacionismo refere-se à concepção de que a aprendizagem ocorre por
associação de ideias – das mais simples às mais complexas.
A grande importância de conhecermos as três abordagens acima reside no

fato que elas foram precursoras das Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e
Aprendizagem.
Teorias psicológicas contemporâneas do desenvolvimento e

aprendizagem
A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa

rede de significações a respeito das mudanças pelas quais passam os indivíduos
humanos, da concepção à morte. Em toda história do ser humano a busca por
compreender e explicar o mundo em que se vive sempre esteve presente. A
forma como o conhecimento foi se constituindo ao longo de nossa história
apresenta diferenças significativas, desde o momento áureo na antiguidade entre
os gregos até a contemporaneidade — nossos dias.
Temos em Descartes a inauguração do formato de pensamento moderno e

que por sua vez abriu caminho para o pensamento contemporâneo. As ideias
cartesianas enfatizam o método como um imperativo para a organização do
conhecimento. O método cartesiano é analítico, propõe a decomposição dos
problemas de pesquisa em partes constitutivas como caminho metodológico para
organização lógica do conhecimento. A partir da proposição metodológica
cartesiana a decomposição dos problemas de estudo passou a ser característica
principal da ciência moderna.
Além do destaque dado ao método, Descartes defende a existência de três

substâncias: Uma pensante (a alma); um material (o corpo); e uma substância
infinita (Deus). Essa tricotomia cartesiana foi definidora dos rumos do
desenvolvimento das ciências — dentre elas a Psicologia e a educação — até os

nossos dias. Esse filósofo, físico e matemático francês leva a ciência moderna a
adotar o mundo da realidade quantitativa que minimiza a qualidade
transformando-a em quantidade.
O racionalismo pressupõe que o conhecimento é reduzido à razão. O

conhecimento verdadeiro se chega pela razão e esse é gerado pelo homem de
dentro para fora. Nessa perspectiva o conhecimento é anterior à experiência e
está sujeita a uma programação inata. O empirismo considera que o
conhecimento surge dos fatos e acontecimentos do mundo, nega a intuição
intelectual colocando o conhecimento relacionado ao plano sensível ou empírico.
Nessa concepção o conhecimento se constitui a partir das estimulações
ambientais, portanto, de fora para dentro.
O racionalismo e o empirismo constituem em eixos epistemológicos a partir

dos quais as principais teorias psicológicas do século passado se desenvolveram.
Também subsidiam, juntamente com o criticismo kantiano, o idealismo e o
materialismo histórico e dialético, as principais teorias psicológicas do
desenvolvimento e aprendizagem na contemporaneidade.
Decartes
Com Descartes o mecanicismo do universo torna-se o paradigma dominante

da ciência moderna. As plantas e os animais, como não possuíam alma, de acordo
com Descartes, passaram a ser considerados como sendo ―simples máquinas‖ e,
portanto, possíveis de serem conhecidos através do mesmo método aplicado aos
objetos.
A alma, entretanto, deveria ser estudada de maneira diferente do estudo do

mundo dos objetos, das plantas e dos animais. Enquanto o conhecimento do meio
ambiente galgou os caminhos abertos pela experimentação, iniciando a
constituição das ciências da natureza, o conhecimento sobre a alma do homem
ainda estava na dependência absoluta dos sistemas filosóficos.
A partir das ideias cartesianas, dois grandes sistemas filosóficos vão se

desenvolvendo — o racionalismo e o empirismo — que, por mais divergentes que

fossem, visavam, ambos, libertar o homem da tutela das Escrituras Sagradas e
fundamentar novas perspectivas de construção do conhecimento em uma nova
ordem social, que já estava causando a desintegração do mundo medieval. Tais
sistemas filosóficos são definidores dos pressupostos epistemológicos de muitas
das teorias psicológicas no mundo contemporâneo.
TEORIAS PSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:

UMA TESSITURA CONTEMPORÂNEA
A seguir faremos a caracterização das Teorias que vigoram no cenário

teórico da psicologia contemporânea: Teorias maturacionais, Teorias
comportamentistas, Teorias de campo, Teorias psicanalíticas e neopsicanalíticas,
Teorias fenomenológicas e humanistas e, por fim, Teorias psicogenéticas.
Compreendê-las é imprescindível à formação do educador sob o ponto de

vista de apreensão de fundamentos psicológicos para a educação que
possibilitem uma formação de qualidade. Conhecer as diversas perspectivas
teóricas da psicologia acerca do desenvolvimento e aprendizagem nos credencia
a compreender o processo ensino-aprendizagem, e assim desenvolver a docência
com clareza e eficácia. Sobre cada uma das teorias evidenciaremos a base
epistemológica a que pertencem os teóricos representantes, as proposições
teóricas e a contribuição dada aos conhecimentos acerca do desenvolvimento e
aprendizagem.
Teorias Maturacionais
De base epistemológica racionalista tem como principais representantes

Arnold Gesell, Francis Galton, Cattell, Stanley Hall e Alfred Binet. Essa teoria tem
como propositura que as características fundamentais de qualquer organismo vivo
estão programadas em sua constituição genética e enraizadas em processos

biológicos, significando que há uma sequência ordenada no desenvolvimento do

comportamento humano. Para os teóricos maturacionistas o desenvolvimento e
aprendizagem se dão por determinantes genéticos e maturacionais.
A principal contribuição dessa teoria para o conhecimento acerca das

questões do desenvolvimento e aprendizagem se deu, sobretudo nas décadas de
30, 40 e 50, com os estudos normativos, nos quais o ritmo e as sequências
previsíveis do desenvolvimento infantil eram caracterizados.
Arnold Gesell
Para Arnold Gesell, um dos pioneiros acerca da teoria maturacional, o

desenvolvimento é um desdobramento natural de um plano biológico, em que a
experiência não interessa.
Gesell incentiva os pais a deixarem as crianças desenvolverem-se sozinhas,

sem ajuda. Pois acredita que sem ajuda dos adultos, comportamentos como falar,
brincar e raciocinar surgiriam com a naturalidade da idade.
Sendo operacional Gesell é responsável pela produção de escalas de

desenvolvimento. Estas escalas estão dividas em 4 dimensões que são: motora,
verbal, adaptativa e social fazendo parte da teoria da maturação.
Outra teoria da perspectiva biológica é a teoria etológica. Esta é referente a

uma perspectiva evolucionista e defende que, muitos comportamentos das crianças,
são da adaptação para sobreviver. Exemplos desses comportamentos como
abraçar, chorar e agarrar que tem como objetivo a de aliciarem os cuidados dos
adultos.
Teorias Comportamentistas
A base epistemológica dessa teoria é o empirismo. Seus principais

representantes são John Watson, Skinner e outros. Essa posição teórica defende

que todo conhecimento provém da experiência (pedra angular das teorias

comportamentistas). Propõe como ideal de objetividade a utilização de uma
metodologia experimental e rompe com o objeto tradicional da Psicologia, a alma,
o espírito, a consciência, os fenômenos psíquicos. Para os representantes dessa
teoria o objeto de estudo é o comportamento ou as reações observáveis de um
organismo através de respostas a estímulos do meio ambiente, também
observáveis. Essa perspectiva tem a crença na possibilidade do controle objetivo
do estímulo do meio ambiente na determinação de respostas do indivíduo a tais
estímulos, ou seja, crença na possibilidade de manipulação do comportamento
humano. Assim, todo e qualquer comportamento pode ser previsto. Na prática o
comportamento humano é fracionado em seus elementos constituintes, em
estímulos e respostas (E — R).
A contribuição dessa teoria, ao possibilitar a medida e avaliação

quantitativa dos fenômenos de estudo (o comportamento humano), foi
fundamental para o campo do saber da psicologia se firmasse no cenário
científico. A possibilidade de quantificação do comportamento humano permitiu à
psicologia o uso do método cientifico estabelecido pala ciência na modernidade e
assim, a Psicologia adquire o status de ciências. E por fim, essa teoria colabora
de alguma forma, com a possibilidade de compreender os processos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos com ênfase na natureza social do
homem.
Skinner defendia um sistema empírico (conhecimento derivado de

experiências cotidianas, que provém de tentativas, erros e acertos) sem
estrutura teórica para a condução de uma pesquisa.
A visão de Skinner era resumida da seguinte forma: "Nunca ataquei

um problema construindo uma hipótese. Jamais deduzi teoremas, nem os
submeti a verificação experimental. Até onde consigo enxergar, não tenho
nenhum modelo preconcebido de comportamento e, certamente, nem
fisiológico nem mentalista e, creio, nem conceitual‖.

Skinner aceitava a existência das condições fisiológicas internas ou

mentais, apenas não concordava a sua validade no estudo científico do
comportamento. Um biógrafo reiterou que a posição de Skinner ―não era uma
negação dos eventos mentais, mas uma recusa em classificá-los como
entidades explicativas‖ (Riuchelle, 1993, p. 10).
Teorias de Campo
De base racionalista e idealista essa teoria tem como principais

representantes Wertheimer (1880- 1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1941)
e Kurt Lewin (1890-1947) e apresentam como proposição A Psicologia da Gestalt
ou Psicologia da Forma, principal representante deste grupo de teorias. Essa
posição teórica representa forte reação à psicologia elementarista, que explica o
comportamento mediante o seu fracionamento em estímulos e respostas por
entender e defender cientificamente que os comportamentos e as experiências
não são fracionáveis. O todo não é a soma das partes. A associação dos
elementos não se constitui num mero processo aditivo, mas há também a
ocorrência da ―síntese integradora‖, irredutível às partes constituintes. Os teóricos
gestaltistas procuravam descrever e compreender os fenômenos a partir da
observação da experiência dos sujeitos, evitando a idiossincrasia. Procuravam
encontrar leis gerais explicativas, sem, contudo reduzir o todo às partes.
Buscavam organizações universais nos campos perceptivos dos indivíduos. Esta
universalidade é que possibilitava, de acordo com o positivismo, um discurso
verdadeiramente científico.
O ser humano é dotado de estruturas pré-formadas que determinam e

condicionam todas as suas experiências perceptuais em uma totalidade do ser.
A principal contribuição dessa teoria reside no fato de atribuir importância à

percepção no processo de conhecimento. Enfatiza as diferenças individuais e a
maturação das funções cognitivas, fundamentando a organização do material
didático segundo as leis da percepção e importância da significação de conteúdos
e experiências para os alunos.

Gestalt
A Psicologia do Gestalt surge na Alemanha, no ano de 1912. Por isso,

também é conhecida como Escola de Berlim. Surgiu com o objetivo de questionar a
psicologia americana.
Ernst Mach (1838-1916), físico, e Chrinstiam von Ehrenfels (1859-1932),

filósofo e psicólogo, desenvolviam uma psicofísica com estudos sobre as sensações
(o dado psicológico) de espaço- forma e tempo-forma (o dado físico) e podem ser
considerados como os mais diretos antecessores da Psicologia da Gestalt. Max
Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka, baseados nos estudos psicofísicos que
relacionaram a forma e sua percepção, construíram as bases de uma teoria
eminentemente psicológica. Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação
do movimento.
Os Gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os processos

psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo
sujeito com uma forma diferente do que ele é na realidade.
Cubo de Necker e Cálice com Perspectiva de Figura e Fundo
Teorias Psicanalítícas e Neopsicanalíticas
A base epistemológica dessa teoria é a dialética, que constitui uma síntese

entre o racionalismo e o empirismo. Freud (1856-1939), médico psiquiatra
vienense, é o fundador da teoria psicanalítica que serve de base para o

surgimento das teorias neopsicanalíticas desenvolvidas por teóricos tais como

Eric Erikson (1950), Margareth Mahler (1977), Spitz (1954) dentre outros. Freud
ao colocar em dúvida a abordagem organicista da psiquiatria do seu tempo,
desenvolve uma abordagem psicológica para estudo das doenças mentais em
que, mesmo usando o modelo cartesiano de ciência contrapõe-se aos
racionalistas acerca a razão humana. Na visão freudiana o homem é
grandemente comandado pelo inconsciente. Racionalidade (consciente) e
irracionalidade (inconsciente) não se opõem, constituem as bases dialéticas de
um único processo: o da formação da personalidade.
As proposituras freudianas tem enorme relevância na constituição da

Psicologia científica. Dentre as contribuições que oferece podemos destacar o
resgate da subjetividade — enquanto objeto de estudo da psicologia — que foi
abandonada na transição do saber psicológico, da filosofia, para o campo
cientifico estabelecido pela modernidade. Assim, a partir de Sigmund Freud
inaugura-se a possibilidade de estudar a subjetividade (dimensão humana
essencial) atendendo ao rigor do método científico.
A contribuição desse arsenal teórico à educação encontra-se, principalmente

na definição que paz do papel da escola: ajudar o aluno a equilibrar as exigências
instintivas, proibitivas e da realidade. Educar é procurar fazer com que as pessoas
atuem e pensem de modo mais racional e mais prazeroso.
Sigmund Freud
As teorias Psicanalíticas tiveram início com os estudos de Sigmund Freud e

repercutiram em todos os campos do conhecimento psicológico. Contudo, ao
contrário das demais teorias em Psicologia, a Psicanálise não surgiu na psicologia
acadêmica, mas sim na clínica médica.
Essas teorias revolucionaram a concepção e o tratamento de problemas

emocionais, como também o campo de estudo do comportamento, visto terem
surgido num período em que o objeto de estudo da Psicologia consistia na análise
da consciência e em que o comportamento humano era estudado a partir de uma

visão mecanicista e positivista. Fonte: FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade.
Trad. Camila P. S. Sybil Safdié. São Paulo: Habra, 1986.
TEORIAS FENOMENOLÓGICAS E HUMANISTAS
É difícil precisar a filiação epistemológica para o grupo de teorias

fenomenológicas e humanistas. Podemos considerá-la relacionada com o
criticismo Kantiano e com seus desdobramentos através do idealismo e da
fenomenologia. Como representantes dessas teorias, citamos: Maslow (1972),
Rogers (1975) e Comb (1975).
Postula uma consciência a priori intencional, uma consciência constituída

pela relação sujeito-objeto, em que o sujeito individual é a origem e o fim do
conhecimento. A compreensão do humano se dá para além da visão mecanicista
ou racionalista, mas como um ser que dirige e avança a partir de suas
experiências e valores perspectivadores do próprio bem estar e realização
pessoal.
Para as Teorias fenomenológicas Humanistas o passado de uma pessoa e

o seu organismo biológico não determinam seu modo de viver, o jeito de ser no
mundo está relacionado com a percepção da realidade (fenômeno). O papel da
Psicologia, e por extensão, da educação passam a ser: promover possibilidades
de visualização dos fenômenos humanos e si mesmo e alternativas de avanço.
A contribuição dessa sistematização teórica refere-se ao avanço que

impacta no pensamento científico acerca do humano, oferecendo uma alternativa
ao reducionismo behaviorista que coloca o comportamento humano como sendo
respostas a estímulos e reagindo à irracionalidade psicanalítica — que postula o
inconsciente como mola mestra das manifestações humanas.
A principal contribuição para a educação refere-se á defesa de uma

aprendizagem significante, não circunscrita à acumulação de informações, mas
que provoque reorganização dos valores e atitudes na vida do ser em todos os
seus aspectos: emocionais, cognitivos, sociais e físicos, dentre outros. Para tanto
a aprendizagem deve ser auto iniciada pelo aluno a partir de seus interesses e

objetivos, processo no qual o professor é um facilitador e não apenas um

planejador curricular, ou mero usuário de livros e outros recursos, ou elaborador
de provas e atribuidor de notas.
O que implica dizer que ―o professor deixe o aluno livre para aprender, para
escolher o seu próprio curso de ações; que o professor tenha uma confiança básica
de que o aluno é digno e merecedor de oportunidades para o seu desenvolvimento;
que o professor tenha compreensão empática, ou seja, que consiga colocar-se no
lugar do estudante.‖ COUTINHO (1999).
Abraham Maslow
Psicólogo norte-americano, Abraham Maslow foi o criador da hierarquia de

necessidades, conhecida como a ―Pirâmide de Maslow‖. Nasceu no Brooklin, Nova
York, em 1° de abril de 1908. Seus pais eram semianalfabetos, mas como a família
sonhava em ter um filho advogado, ingressou na faculdade de Direito de Nova York.
Insatisfeito, largou o curso e transferiu seus estudos para a Universidade de

Cornell. Casou-se a contragosto com sua prima, logo mudou-se para Wisconsin,
onde conheceu o estudioso Harry Harlow, responsável pelos estudos a respeito do
comportamento de filhotes de macacos.
Esse contato despertou o interesse de Maslow pela psicologia.
Tornou-se, na área acadêmica psicológica, barachel em 1930, mestre em

1931 e doutor pela Universidade de Wisconsin em 1934.
No ano seguinte, retornou a Nova York, e começou a trabalhar na

Universidade de Columbia e a lecionar na Universidade do Brooklin, onde conheceu
importante grupos de psicólogos. Passou a se dedicar aos estudos da motivação
humana e das hierarquias da necessidade do indivíduo.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Hierarquia_de_necessidades_de_Maslow
Na psicologia, defendeu a ideia de que as necessidades fisiológicas devem

ser saciadas para que posteriormente sejam saciadas as necessidades de
segurança, e na ordem as sociais, de autoestima e a auto-realização, etapa final da
felicidade do ser humano.
TEORIAS PSICOGENÉTICAS
De base dialética, essas teorias, representadas por Jean Piaget (1896-

1980), Vygotsky (1896-1934), Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977) e Wallon
(1879-1962), chamados teóricos interacionistas, entendem a gênese do
comportamento humano na perspectiva interacionista, em que sujeito e objeto
interagem em um processo que constrói e reconstrói estruturas cognitivas.
A principal contribuição dessas teorias à educação está na possibilidade de

visualizar o sujeito na sua totalidade, compreendendo-o nos processos
subjacentes a interação sujeito objeto, em que a escola tem o papel de
desenvolver o pensamento/capacidade de analisar do aluno.
Após realizar o estudo dessas teorias é importante considerar a relevância

do mesmo para nossa formação docente. Bem como buscar identificar a

perspectiva teórica subjacente na prática de cada professor. Pois cada um de nós

revela, na forma de conduzir a prática docente, a teoria implícita em nossas
crenças em nossa forma de fazer a leitura de homem e de mundo/sociedade e de
educação.
Vygotsky
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da

interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio e
aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e
signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
A aprendizagem seria uma experiência social, a qual é mediada pela

interação entre a linguagem e a ação. Sendo assim, o professor deve mediar à
aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-se independente.
Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação,

colaboração e constantes desafios.
Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de

ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.
Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou

seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo, mas é
fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o
desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto
regulatório que tem como base um kit de condições biológicas (inatas, portanto),
que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente físico e
social, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo
de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.
O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Abordaremos aqui as noções gerais acerca da Psicologia do

Desenvolvimento e a contribuição que esse campo do saber oferece aos
profissionais da educação possibilitando tornar mais eficaz o cumprimento do
exercício profissional. Compreender os fatores múltiplos que influenciam no
desenvolvimento e na vida humana é de extrema necessidade a todos que lidam
com a dimensão humana. Um físico, engenheiro, médico, enfermeiro, assistente
social administrador ou profissional de qualquer outra área relacionada com o ser
humano enfrentará as repercussões de uma formação defeituosa em seu curso
de graduação sem a consciência do papel da psicologia, quando se trata de
oferecer contribuições científicas ou técnicas para qualquer área que envolve o
homem.
A Psicologia do Desenvolvimento é o estudo sistemático do

desenvolvimento do ser em todos os aspectos desde a formação, no momento da
fecundação ou anterior a ela, até o envelhecimento ou estágio final da vida. Ela se
ocupa da compreensão do comportamento humano em que se considera
contínua interação entre fatores passados e presentes, entre configurações
hereditárias integradoras das estruturas e funções neurofisiológicas, experiências
de aprendizagem e contexto sócio-histórico- cultural em que se desenvolve.
Assim, essa área de conhecimento da Psicologia se constitui numa dimensão
charneira entre a genética, a neurologia, a sociologia e outros campos do saber, o
que a torna com alta complexidade e conduz o estudo do desenvolvimento do
humano da concepção até a morte numa perspectiva interdisciplinar. Dessa
forma, reconhecemos que mesmo se tratando da mesma espécie, os seres
humanos diferem em seu patrimônio hereditário e contexto sociocultural e assim
se constituem pessoas com evidentes diferenças individuais e complexidade do
comportamento humano.
Compreendemos que o desenvolvimento humano é um processo longo e

gradual de mudanças em que cada pessoa, ao seu tempo e no seu jeito de ser no
mundo, dá sentido ao que vive. Assim, o passado, presente e futuro constituem
demarcações individuais do existir. A vida e valores e características de uma
pessoa se configuram em um determinado contexto histórico. Afinal, além da
dimensão individual o tempo tem também uma dimensão social.

Desenvolvimento: maturação e aprendizagem
Assim como a hereditariedade e o meio ambiente, a maturação e

aprendizagem são processos interativos do desenvolvimento. Em que a
maturação corresponde a padrões de diferenciação do comportamento que
ocorrem por mudanças ordenadas e sequenciais. E que a aprendizagem implica
em aquisição realizada na interação com o meio. Esses processos se
desenvolvem intimamente relacionados. Contudo, entre os estudiosos, não há
acordo acerca do entendimento sobre como ocorre essa relação. Para alguns a
maturação antecede a aprendizagem, sendo um processo inato. Para outros a
maturação cria condições para aprendizagem, que, estimula o processo
maturacional. Para nós, educadores na escola contemporânea, é a crença na
maturação como processo dinâmico que fundamenta nossa ação educativa. Visto
que não se espera simplesmente a maturação ocorrer para que o ser possa
desenvolver a aprendizagem, mas se cria condições para que esta ocorra.
Diferença entre crescimento e desenvolvimento
É importante fazer essa diferenciação para facilitar a compreensão de

alguns conceitos fundamentais da psicologia do desenvolvimento. O crescimento
deve ser entendido como referente ao aspecto quantitativo das proporções do
corpo, tratando do aumento físico das proporções do corpo. Enquanto que o
desenvolvimento refere-se mais ao aspecto qualitativo, sem, contudo excluir
alguns aspectos quantitativos.
O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir a

maturidade biológica. Diferentemente do processo de desenvolvimento que

permanece da concepção até a morte.
Apesar das diferenças que caracterizam o desenvolvimento de cada

pessoa, há certos princípios universais do desenvolvimento. Fundamentados em
Moreira (2000), trataremos de alguns princípios maturacionais previsíveis de
serem observados no desenvolvimento humano.
Princípios gerais do desenvolvimento humano
O desenvolvimento se processa por etapas
O desenvolvimento humano se dá por fases que apresentam características

próprias. Contudo, a definição dos critérios de periodização da vida humana não é
única. Há teóricos que abordam o desenvolvimento sob o aspecto físico como
Gesell, aspecto cognitivo segundo estudos de Piaget, ou ainda pelo aspecto
psicossexual segundo as investigações de Freud. Mesmo havendo grande
diversidade de critérios para o estabelecimento de fases no desenvolvimento do ser
humano há uma convergência para o entendimento de que o desenvolvimento
implica em novos padrões de comportamentos constituídos por processos de
reintegração sucessiva de estruturas comportamentais e/ou orgânicas.
O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por

profundas transformações
A evolução implica em transformações estruturais possibilitadores de novos

desempenhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças
nos componentes físicos, mental, emocional e social que ocorrem em ordem
invariante. Uma constatação desse princípio é que a criança antes de correr, anda e
engatinha.

O desenvolvimento é direcional e se dá numa direção céfalo-caudal e

próximo distal
A embriologia corrobora esse princípio com a constatação que o organismo

desenvolve primeiro a cabeça, em seguida o tronco e os membros. Por direção
próximo-distal diz-se de um desenvolvimento que acontece do centro
(cérebro/medula espinhal - eixo central) para a periferia do corpo (membros
superiores e inferiores). Inicialmente há crescimento e desenvolvimento das partes
próximas ao cérebro e depois se estende descendentemente até as partes mais
distantes.
O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as específicas
O comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e não

diferenciadas para as mais específicas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de
um recém-nascido, ele responde com movimentos gerais (todo o corpo se move),
com o desenvolvimento do organismo, apenas a parte do corpo diretamente
estimulada responde ao estímulo.
O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para diversas partes

do corpo
A cabeça cresce intensamente do nascimento até os dois anos de idade

quando desacelera esse crescimento. O tronco cresce significativamente até o um
ano e os membros superiores e inferiores em torno dos dois anos começam um
crescimento acelerado. Em cada aspecto o ser apresenta ritmos diferentes nas
diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocínio lógico indutivo-
dedutivo aparece na adolescência.

FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Compreender as características do desenvolvimento humano nas diversas

fases é imprescindível ao trabalho docente exitoso. Estudaremos as noções
fundamentais acerca dos momentos evolutivos da infância, adolescência e
envelhecimento, abordando os fundamentos da construção do conhecimento
psicológico acerca dessas fases. Apesar de nossa ciência estudar o
desenvolvimento humano infantil, adolescente, adulto e idoso, abordaremos três
dessas quatro fases. A infância por ser base para compreender as demais, a
adolescência e envelhecimento por constituírem grande desafio para os educadores
que ainda não detêm os conhecimentos necessários sobre as especificidades do ser
aprendente adolescente e em envelhecimento.
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O conceito de Infância, bem como sua caracterização, em que o ser deve

ser protegido e cuidado é considerado recente uma vez considerando a história
da ciência, isto porque até o século XVII predominava a visão de criança como
adulto em miniatura, nessa perspectiva podemos dizer que a infância não era
valorizada, visto que a sociedade fazia pouca distinção entre a infância e a idade
adulta. De acordo com Ariés, o ingresso precoce da criança para o mundo adulto,
acontecia da seguinte forma:
De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem

jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes
da Idade Média e que se tornaram aspectos essenciais das sociedades evoluídas
de hoje. (ARIÈS, 2006, p.9)
Esta percepção era o reflexo do tratamento que a sociedade dispensava as

crianças, até os sete anos de idade elas recebiam cuidados especiais, após esta
idade passavam a desenvolver as mesmas atividades que os adultos, inclusive a
participação em festas coletivas e orgias, que até então não era considerada

como maléfica a formação do caráter e da moral da criança. A concepção da

criança como adulto em miniatura segue até os séculos XV, XVI e XVII, onde
gradativamente a criança começou a ser notada como um ser que possui
particularidades e características que as diferenciam dos adultos, um ser dotado
de capacidade e desenvolvimento.
Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil
Os primeiros estudos acerca do desenvolvimento infantil limitaram-se a

observação dos bebes nos primeiros anos de vida e tinha como objetivo a
descrição da regularidade das mudanças do comportamento de acordo com a
idade e as variações existentes entre crianças que possuíam a mesma faixa
etária.
Watson foi um dos representantes do Behaviorismo e analisou as variáveis

ambientais como estímulos progressivamente associados a respostas
empregando o modelo do condicionamento clássico como resultantes de um
processo de aprendizagem, neste caso as respostas passam a ser dadas através
de determinados estímulos.
O caso do bebê Albert
Watson realizou uma experiência durante dois meses com o bebê Albert
de 9 meses, ele condicionou a criança a ter medo de animais e objetos brancos
peludos, como coelhos, cães e ratos. Durante dois meses ele expôs este bebê
a várias coisas de cor branca e felpudas, e o deixava interagir com estes sem
intervir. Após algumas repetições Watson fez com que a presença do animal
fosse seguida pelo som do gongo, fazendo com que a criança chorasse assim
que o animal era colocado a sua frente. Após um mês a criança foi novamente
testada, e a reação do medo foi novamente provocada. Watson concluiu que as
emoções humanas são resultantes de um processo de aprendizagem.

A teoria Psicanalítica de Freud surgiu nas décadas de 1920 e 1930, e

enfatizava as relações afetivas que eram desenvolvidas na infância, especialmente
nos primeiros cinco anos de idade. Conforme Freud três sistemas formam a
personalidade: Id, ego e superego, o id caracteriza a satisfação imediata dos
instintos que dispõe de uma quantidade de energia limitada. Nesta perspectiva se
esta energia for descarregada em um objeto, haverá menos energia para outros
propósitos. O ego representa a parte racional e serve de mediador entre as
exigências do id e a realidade, o superego reflete a consciência moral. Freud
também percebeu que alguns comportamentos são moldados pela sexualidade, e
que este fator inicia-se na infância através de relação que a criança tem com seu
próprio corpo, sendo a busca de prazer o fator que motiva o comportamento do ser
humano.
Após os estudos de Watson e Freud, os estudos na área do desenvolvimento

infantil começaram a diminuir, contudo a partir da década de 1950 a Psicologia do
Desenvolvimento começou a expandir- se, e junto com essa expansão veio a
preocupação com as bases biológicas da conduta humana.
As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua

teoria do desenvolvimento cognitivo ou intelectual, passou a dominar a área do
desenvolvimento. Para Piaget a inteligência possui a função de adaptar o
organismo as exigências do ambiente, tratando-se, pois de uma estrutura
biológica, esta adaptação se faz por meio de dois processos: assimilação e
acomodação.
A assimilação se dá através da incorporação dos desafios e informações do

meio aos esquemas mentais já existentes.

A acomodação caracteriza-se por ser o processo de criação ou mudança de

esquemas mentais resultantes da necessidade de assimilar os desafios ou
informações do meio.
A interação entre assimilação e acomodação torna-se comum ao longo da

vida e está presente nos níveis de funcionamento intelectual e comportamental.
Piaget desenvolveu sua teoria em estágios, e isto faz com que indique a natureza
biológica da inteligência.
DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE
Concepções históricas
A concepção de infância, tal como temos na atualidade, teve sua vigência

muito recentemente e apenas, no século XIX, as sociedades passaram a
perceber a infância e os anos juvenis como estágios especiais de
desenvolvimento. Em anos de história, a psicologia da adolescência tem se
deparado com estereótipos e estigmas.
O reconhecimento social da adolescência começa a acontecer a partir da

ultima metade do século XX. Com Stanley Hall é que se tem a identificação da
adolescência como uma etapa marcada por tormentos e conturbações vinculadas à
emergência da sexualidade.
Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas ―descobertas‖ ao processo da

industrialização que traz um contexto favorável a essa descoberta diante do
crescimento industrial e do crescimento dos movimentos de trabalhadores, que
passaram a exigir leis de proteções trabalhistas e reivindicar a proibição do
trabalho infantil, exigindo que crianças e jovens passem das atividades laboral
para frequentar a escola pública, essas questões estavam muito ligadas a
remuneração barata que era destinada aos trabalhadores mais jovens. Além
disso, a educação do público juvenil seria uma forma de se ter mão- de-obra

futura mais qualificada e que se adequasse ao processo de aceleração da

produção industrial e do desenvolvimento tecnológico.
Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas

descobertas da Teoria da Evolução das Espécies de Charles Darwin, segundo
Sprinthall (2008), considerava que a adolescência necessitava de estudos
especiais, por ser um estágio de desenvolvimento evolutivo humano dotado de
necessidades específicas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a
experimentar, novamente, todas as sensações já vivenciadas no desenvolvimento
durante a infância.
Para Hall adolescência seria uma experiência comparada a um segundo

nascimento, em que o ser humano teria a oportunidade de repassar por todos os
estágios anteriores e, obter, com isso, o ápice de seu desenvolvimento, além
disso, essa seria uma fase caótica e difícil devido à velocidade com que se dão as
transformações. Essa concepção foi reforçada na teoria psicanalista que a
caracterizaram como uma etapa de confusões, estresse e luto também causados
pelos impulsos sexuais que emergem nessa fase do desenvolvimento.
A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas.
Há diversas leituras da adolescência dentro da psicanálise. Autores da

escola inglesa, por exemplo, concebem-na numa perspectiva mais
desenvolvimentista, cumprindo a ultima etapa da sexualidade, tal como Freud
descreve nos ―Três ensaios sobre a teoria da sexualidade‖. Para alguns
deles, a crise da adolescência é vista como um desvio do curso normal do
desenvolvimento. As diferentes formas de perceber a questão refletem
diretamente no diagnóstico do caso, o que pode levar a resultados
desastrosos no processo terapêutico.
Para esses autores a genitalidade é a grande questão da

adolescência, o que significa dizer que o adolescente vai finalmente ao
encontro da sua sexualidade, ou seja, que a anatomia é o destino da pulsão.
Nossa leitura da adolescência vem no sentido de pô-la em questão, como

tempo de revivescência e de resignificação edípica. Que caminho poderia

nos levar até nosso objetivo?
Articulando-a com o mecanismo do à posteriori, modelo, por princípio,

do funcionamento psíquico, constituído de um primeiro tempo, em que ocorre
a estruturação psíquica do sujeito através do Édipo, intercalado pelo período
de latência e seguido pela adolescência, que tem função tempo de
revivescência e de resignificação edípica. Podendo constituir-se de pura
repetição ou elaboração e abertura, permitindo que o sujeito possa históriar
seu passado.
A história, portanto, não é somente passado; trata-se de um trabalho

de construção, como aponta Lacan (1986, p. 21) quando diz que ―a história
não é o passado. A história é o passado na medida em que é históriado no
presente — históriado no presente porque vivido no passado‖.
A adolescência é o momento de deixar para trás a criança idealizada

pelos pais. É tempo de desinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma
identidade sexual. Não é à-toa que a ―crise da adolescência‖ costuma ser
motivo de preocupação. Por outro lado, não poderíamos reencontrar esses
conflitos e esse modo de funcionamento também na vida adulta? Não é isso
que se encontra permeando as relações?
Muitas crises acompanharão o sujeito ao longo da vida. Para a

psicanálise, diferentemente da psicologia, não faz sentido falar-se de fases
da vida, que começam na infância e terminam na idade adulta. O infantil está
presente no adulto. Daí perguntarmos se, no adulto, além do que é dado
pelo infantil e que o estrutura, também não comportaria um funcionamento
adolescente como função de reinscrição do sujeito, integrando o que não foi
simbolizado da sua história. Não que a adolescência, em si, vá cumprir o
papel da análise.
Esta ultima cria as condições necessárias para que o sujeito se depare

com uma angústia mobilizadora do trabalho psíquico e isso só é possível pela
suspensão da fala do analista.

A adolescência, na medida em que tem que se haver com uma nova

realidade, a do corpo transformado pela puberdade, poderá dar um novo
encaminhamento ao ressurgimento do Édipo, através da simbolização. Pode
ser, portanto, um momento muito criativo ou de pura repetição.
Questionamos se não é a partir da adolescência que se vai instalar pela vida
afora esse mal-estar ao qual Freud se referiu em O mal-estar na civilização
(1929), à proporção em que haverá uma tensão entre um corpo
transformado, ―pulsante‖, e as exigências do mundo externo, que caminham
em direção oposta.
Além dessas perspectivas históricas há uma variação do conceito e visão

do adolescente de acordo com a cultura em que vive como destaca Sprinthall
(2008 p.20), ao descrever a pesquisa da antropóloga Margaret Mead sobre o
desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedade de
Samoa na Polinésia (Pacífico Sul) e Quênia na África Oriental (Oceano Índico).
Na sociedade de Samoa a adolescência é uma experiência de crescimento

tranquilo e livre de conflitos e tensões. Visto que, na cultura samoana, os
principais acontecimentos da vida, incluindo o nascimento, a morte e o sexo são
tratados de forma aberta. Sendo assim, os acontecimentos terrenos da vida eram
tratados de modo que essa transição, como a passagem da infância para
adolescência, se desse de forma calma e gradual. As tarefas designadas aos
adolescentes e as crianças eram adequadas a suas capacidades.
Já no Quênia a transição da adolescência para a vida adulta acontece de

forma abruta e traumática, a passagem para vida adulta consiste em cerimônias e
rituais através de traumas físicos como circuncisão e extração de cílios, além
disso, as tarefas são rigidamente diferencias e de estatuto muito baixo para
jovens e crianças.
Desenvolvimento físico e cognitivo do adolescente
Desenvolvimento Físico

De acordo com Sprinthall (2008) fisicamente os adolescentes passam por

mudanças hormonais promovidas pelo hipotálamo, que estimulam os órgãos
sexuais a produzir certos hormônios. Em análogo a essa maturação sexual o
desenvolvimento corporal vai se efetuando, com o crescimento de membros
inferiores e, posteriormente, os membros superiores e troncos. Isto pode originar
desequilíbrios proporcionais e desconforto físicos e que, às vezes provocam
embaraçados em certas situações sociais.
Após a puberdade ocorre o crescimento ponderal com o aumento da

massa muscular nos rapazes, e de tecido adiposo nos homens. Paralelamente,
ocorrem alterações do sistema digestivo e do índice metabólico, que trazem
distúrbios alimentares e aumento do apetite. Estas alterações da alimentação
podem desencadear, devido à hipersensibilidade com o corpo, comportamentos
como a anorexia, bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa, isolamento e
depressões.
Essa evolução física e sexual acelerada deve estar em sintonia com o ritmo
do desenvolvimento cognitivo, para que não desencadeie comportamentos
desviantes em relação às normas impostas pela sociedade.
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente
As transformações a nível intelectual são de extrema importância durante a

adolescência, visto que, nessa fase, a inteligência toma a sua forma final com o
pensamento abstrato ou formal. Para Piaget (1949), ocorre entre os 11-12 anos e
os 14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no entendimento das
regras. Esse pensamento tido como período das operações formais, vai ajustar o
adolescente ao mundo real e ao seu quotidiano, além disso, proporcionando a
capacidade de formular grandiosas teorias e ideias.
Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência

dependem das transformações cognitivas e, uma das grandes transformações do
estágio de desenvolvimento operatório formal é o surgimento do pensamento
hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que a criança

apenas raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no

concreto para isso.
Na fase da adolescência o ser humano torna-se capaz de raciocinar

corretamente sobre proposições em que não acredita, ou ainda não acredita, isto
é, ou seja, pensa e reflete hipoteticamente. Desta forma, adquire a capacidade de
ultrapassar, pelo pensamento, situações vividas e a projetar ideias para o futuro.
Na fase adolescente o ser humano desenvolve a capacidade para pensar

sobre o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, chamada de
metacognição (Sprinthall, 2008).
A autorreflexão permite um amplo alargamento da imaginação. Os

adolescentes podem tomar consci- ência da forma como conhecem para além
daquilo que conhecem, outra característica importante do pensamento
adolescente é a tomada de consciência da variedade de estratégias de
aprendizagem que poderão ser utilizadas. Com isto as oportunidades de
autocorreção em nível de resolução de problemas são muito maiores. Os
adolescentes têm a capacidade de falar consigo próprios, processo este, por
vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas formas de compreensão
sem estarem presos a experiências concretas.
A metacognição traz a consciência sobre o fato das pessoas serem

diferentes e terem pensamentos diferentes sobre a mesma situação ou ideia,
havendo uma variedade de pontos de vistas, diferentemente, das crianças mais
novas que tendem a pensar que todos nós encaramos as situações da mesma
forma que elas, esse comportamento passa a ser chamado de egocêntrico,
centrados na sua própria perspectiva.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos

externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e
constituírem uma estimulação. Existem formas poderosas de estimular o
pensamento abstrato. Para Sprinthall (2004) são o visionamento de filmes ou
vídeos e a participação em atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a
dança e a música. Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o
estímulo ao desenvolvimento cognitivo.

Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do que ler poemas;
fazer filmes é mais eficaz que visioná-los; participar numa dramatização de
improviso é mais eficaz do que observá-la. Pois na perspectiva piagetiana, o
desenvolvimento cognitivo depende da ação, em qualquer dos estádios. Em todos
os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a ação produz desenvolvimento
(SPRINTHALL, 2004). Para Piaget (1970), a atividade de assimilar certas
experiências do meio circundante força a criança a acomodá-las ou internalizá-
las. Esta internalização de experiências é fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento mais completo tem lugar quando
as crianças assimilam experiências do seu meio, porque só então são capazes de
acomodar ou internalizar essas experiências.
DESENVOLVIMENTO DO IDOSO
O envelhecimento é definido como um conjunto de transformações que

ocorrem com o avançar da idade. É um processo inverso no desenvolvimento
humano. Enquanto que na infância é evolução, na senescência é involução. O
declínio das capacidades funcionais e das aptidões inicia-se na fase adulta e se
precipita no envelhecer. De acordo com Souza (1998) o envelhecimento se
caracteriza por algumas perdas das capacidades fisiológicas dos órgãos, dos
sistemas e de adaptação a certas situações de estresse. Tal fenômeno é
universal, progressivo, na maioria das vezes irreversível e resultará num aumento
exponencial da mortalidade com a idade, bem como mais probabilidade de
doenças. No entanto, a ocorrência de uma alimentação balanceada, a prática
regular de exercícios físicos, o viver em um ambiente saudável, além dos
progressos da medicina, têm levado a subverter este conceito e aumentar a
longevidade. Muitos dos problemas que eram considerados elementos inevitáveis
da idade avançada, agora são vistos como parte do processo de envelhecer,
resultantes do estilo de vida ou de patologias.
De acordo com Papalia (2010) o envelhecimento primário é um processo

gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo na vida e continua ao

longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evitá-lo. Ocorre de
forma semelhante nos indivíduos da mesma espécie, de forma gradual e
previsível. O sujeito está dependente da influência de vários fatores
determinantes para o envelhecimento, como estilo de vida, alimentação educação
e posição social, embora as suas causas sejam distintas.
O envelhecimento secundário é o envelhecimento resultante das interações

das influências externas, e é variável entre indivíduos em meios diferentes. É
resultante de doenças, abusos e maus hábitos de uma pessoa, fatores que em
geral podem ser controlados.
Saúde e longevidade estão intimamente relacionadas à educação e outros

aspectos do status socioeconômicos. Alguns estudiosos classificam os indivíduos
idosos, situando-os em categorias funcionais, que são: meia-idade; velhice;
velhice avançada; e velhice muito avançada. Porém, segundo Papalia (2010), a
classificação mais significativa é por idade funcional, que é a capacidade de uma
pessoa interagir em um ambiente físico e social em comparação com outros da
mesma idade cronológica. A diferença individual determina como cada ser
humano irá envelhecer. Entretanto variáveis como sexo, herança genética e estilo
de vida contribuirão determinando entre homens e mulheres as diferenças nos
ritmos de envelhecimento que cada um apresentará.
Segundo, ainda, Shephard (2003), a categorização funcional do idoso não

depende apenas da idade, mas também de sexo, estilo de vida, saúde, fatores
sócio-econômicos e influências constitucionais, estando provado, assim, que não
há homogeneidade na população idosa. A idade funcional está estreitamente
ligada à idade subjetiva do indivíduo. Várias áreas de pesquisa tem se debruçado
sobre o estudo do envelhecimento, como a Gerontologia e a Geriatria.
Desenvolvimento Físico
Longevidade e envelhecimento

A expectativa de vida aumentou pragmaticamente desde 1900. Pessoas

brancas tendem a ter mais longevidade de que pessoas negras, e as mulheres
mais que os homens; por isso, o número de mulheres mais velhas ultrapassa o de
homens mais velhos em uma proporção de três para dois.
As taxas de mortalidade têm diminuído, doenças cardíacas, câncer e

derrame são as três principais causas de morte para pessoas com mais de 65
anos. A senescência período do ciclo de vida marcado por mudanças físicas
associadas ao envelhecimento começa em idades variadas para as diferentes
pessoas.
As teorias de envelhecimento biológico enquadram-se em duas categorias:

teorias de programação genética, sugeridas pelo limite hayflick, e teorias de taxas
variáveis, (ou teorias de erro), como aquelas que apontam para os efeitos dos
radicais livres e da autoimunidade.
As curvas de sobrevivência apoiam a ideia de um limite definido para o

ciclo de prolongamento de vida através de manipulação genética ou de restrição
calórica, alguns teóricos contestam essa ideia.
Mudanças Físicas
As mudanças no sistema e nos órgãos corporais com a idade são

altamente variáveis e podem ser resultado de doenças, o que, por sua vez, é
influenciado pelo estilo de vida. As mudanças físicas comuns incluem perda de
coloração, de textura e de elasticidade da pele, o branqueamento dos cabelos
diminuição da estatura, comprometimento ósseo, tendência a dormir menos. A
maioria dos sistemas corporais costuma continuar funcionando bem, mas o
coração torna-se mais suscetível a doença a capacidade de reserva do coração e
de outros órgãos diminui.
Embora o cérebro mude com a idade, as mudanças variam

consideravelmente, elas incluem perda ou redução das células nervosas e um
retardo geral das respostas. O cérebro também parece ser capaz de produzir

novos neurônios e formar novas redes neurais no decorrer da vida. Problemas

visuais e auditivos pode prejudicar a vida cotidiana, mas, muitas vezes podem ser
corrigidos. Transtornos visuais comuns são: catarata, e degeneração relacionada
à idade, perdas no paladar e no olfato podem causar má nutrição.
Com atividades físicas é possível melhorar a força muscular, o equelibrio e

o tempo de reação. Muitos idosos são sexualmente ativos, embora a frequência e
a intensidade da experiência sexual geralmente sejam menores do que para
adultos jovens.
Saúde Física e Mental
Grande parte das pessoas mais velhas principalmente aquelas que vivem
uma rotina e um estilo de vida saudável tem uma saúde estável, é fato também
que a grande maioria das pessoas mais velhas tem doenças crônicas,
principalmente artrite, essa geralmente não limitam outras atividades que usam a
cognição ou o funcionamento de outros órgãos vitais, não interferindo de forma
tão decisiva na vida cotidiana, para isso se faz necessário exercícios e uma dieta
balanceada para influenciar positi- vamente sobre a saúde, a periodente que é a
perda de dentes, pode afetar seriamente a alimentação e consequentemente a
nutrição dos idosos.
Existem transtornos mentais reversíveis e irreversíveis que acometem os

idosos, lembrando que a maioria das pessoas mais velhas possui boa saúde
mental. As doenças ou transtornos reversíveis são: depressão, alcoolismo entre
outras doenças incluindo algumas formas de demência, e são reversíveis porque
podem ser curadas através de um tratamento adequado. As doenças irreversíveis
como: o mal de Alzheimer, mal de Parkinson ou demência de infarto múltiplo
podem apenas serem amenizadas através de medicação adequada, mas não há
cura. Por isso são irreversíveis.
O mal de Alzheimer é mais prevalecente com a idade, é caracterizado pela

presença de Emaranhados Neurofibrilares e de Placa Amiloide no cérebro,
pesquisas apontam fatores genéticos para este mal, mas suas causas ainda não

foram definitivamente estabelecidas. Para que esse processo de deterioração

possa ser retardado terapias comportamentais e medicamentosas se fazem
necessárias.
Desenvolvimento cognitivo
É por meio da cognição que os seres humanos absolvem os

conhecimentos, e que contribui para o desenvolvimento intelectual dos indivíduos,
as habilidades cognitivas estão diretamente ligadas a fatores diversos como a
linguagem, a percepção, o pensamento, a memória, atenção e o raciocínio dentre
outro.
Em pessoas mais jovens, os processos cognitivos acontecem com maior

fluidez e isso se deve a vários fatores principalmente, ao vigor da juventude. Nas
primeiras fases do desenvolvimento humano, fatores interligados a cognição,
proporciona ao individuo maior agilidade tanto no que diz respeito aos aspectos
psicoemocional quanto, aos físico-biológicos.
Quando avaliado o nível cognitivo do sujeito que se encontra na ultima fase

do desenvolvimento humano, fica evidente o seu declínio, principalmente nos
aspectos ligados a atenção e a memória, influenciando o rendimento escolar,
pois, os comprometimentos ocasionados pelas suas diminuições interferem
diretamente no processo de aquisição de novos conhecimentos. Tal problemática
se acen- tua através de comportamentos que contribui negativamente para o bom
desempenho da cognição da pessoa idosa como, distanciamento do convívio
social e familiar, depressão, estresse, o uso indevido de medicamentos e os
problemas de ordem emocional, nutricional.
Tendo em vista o comprometimento intelectual do idoso, faz-se

necessárias sugestões de atividades onde possam ser trabalhadas as habilidades
perceptivas e de memorização destes indivíduos. Estudos comprovam que
estímulos diretivos e adequados têm demonstrado resultados positivos com o
sujeito aprendente da terceira idade fazendo com que estes não só recupere

competências cognitivas perdidas, mas até pra superar seus limites anteriores
(Papalia, 2010).
Através de inúmeras pesquisas científicas pode-se perceber a

complexidade do processo intelectual do ser humano. Papalia (2010) em seu livro
―desenvolvimento humano‖ faz distinção entre habilidades (inteligência) fluida e
cristalizada:
A habilidade fluida depende muito da condição neurológica do sujeito

aprendente enquanto que a habilidade cristalizada depende dos conhecimentos
acumulados durante toda a vida do individuo. Esses dois tipos de inteligências
seguem padrões diferentes. No padrão clássico de envelhecimento, entretanto, a
tendência tanto na pontuação do desempenho como no verbal é de queda ao
longo da maior parte da vida adulta; a diferença embora substancial é de grau
(PAPALIA, 2010).
A referida pesquisa mostra que quando comparada a inteligência fluida

com a cristalizada, esta se apresenta muito mais encorajadora, pois, tal habilidade
cognitiva mesmo com o passar do tempo tende a se aperfeiçoar por um período
maior da vida do adulto idoso, independente do declínio que ocorre com a
inteligência fluida.
Diante das limitações psicológicas, físicas e neurológicas pelas quais

passam a pessoa idosa, é importante uma melhor compreensão de seu ritmo,
habilidades cognitivas e fragilidades características deste estágio do
desenvolvimento humano, para que assim, possa ser feito intervenções diretivas
e com objetividade tornando a pessoa idosa integrada dentro do processo de
aprendizagem, não apenas no ambiente escolar, como também, em diferentes
contextualizações socioculturais.
Desenvolvimento Psicossocial
É um estágio de desenvolvimento em que as pessoas reavaliam suas

vidas, fecham situações deixadas em aberto e decidem como melhor canalizar

suas energias e passar seus dias ou anos restantes. Alguns querem deixar aos
descendentes ou ao mundo suas experiências ou corroborar o significado de suas
vidas. Outros querem apenas curtir seus passatempos favoritos ou fazer coisas
que não fizeram quando jovens.
Fazendo referência ao termo personalidade, este não possui uma definição

única, e pode variar de acordo com os parâmetros estabelecidos em cada
doutrina. Mas, de maneira geral, estudiosos a prescrevem como o conjunto de
características psicológicas que marcam os padrões de pensar, sentir e agir, ou
seja, atitudes e comportamentos típicos, de um determinado ser humano.
Os traços de personalidade são mutáveis (SILVA e NAKANO, 2011;

IRIGARAY e SCHNEIDER, 2007; 2009) também na velhice, podendo colaborar
no processo adaptativo do envelhecimento, melhorando a saúde e priorizando a
longevidade; desta forma, descreve-se a interligação da personalidade com os
índices de resiliência, com os sintomas depressivos (transtorno de humor mais
frequente), como também, com o bem-estar subjetivo.
A Personalidade muda na Terceira Idade?
Depende do modo como a estabilidade e a mudança são avaliadas.

Podemos identificar:
Pessoas hostis não costumam amadurecer com a idade a não ser que se
submetam a tratamento psicoterápico;
Pessoas otimistas tendem a permanecer assim;
Pessoas afetadas por neuroticismo não há deterioração saúde física ou na

função cognitiva.
Comparação por ordem de graduação às diferenças relativas são estáveis

no período entre 50 e 70 anos. Estudos apontam uma estabilidade na terceira
idade. A inflexibilidade ou aumento de rigidez não são atribuídos à idade e sim a
experiência de vida. (Schaie & Willis, 1991).

Personalidade, Emotividade e Bem-estar
A Personalidade é um elemento prognosticador da emotividade e do bem-

estar subjetivo. Emoções negativas auto reportadas como inquietação, tédio,
solidão, infelicidade e depressão abrandaram-se com a idade (diminui após os 60
anos). E a emotividade positiva — excitação, interesse, orgulho e um senso de
realização permanecem estáveis ate uma fase avançada e depois tem uma queda
ligeira e gradual.
Teoria Seletividade sócio emocional explica que à medida que envelhecem,

as pessoas tendem a procurar atividades e pessoas que as satisfaçam. Os mais
velhos conseguem controlar as emoções que aos adultos mais jovens.
Dois dos mais fortes traços da personalidade:
Extroversão personalidade extrovertida (expansiva e sociável) elevados

níveis de emoções positivas e conservam ao longo da vida.
E o neuroticismo personalidades neuróticas (instáveis, suscetíveis,

ansiosas e inquietas) demonstram emoções negativas e tendem a se manter
negativa. Este é um elemento prognosticador de humores e de transtornos de
humor muito mais poderoso que a idade, a raça, o gênero, a renda, a educação
ou o estado civil. (Costa e McCrae 1980).
Erick Erikson: questões e tarefas normativas
Senso de integridade do ego: fundamentada na reflexão da própria vida.

Na oitava e ultima etapa do desenvolvimento psicossocial, as pessoas da terceira
idade adquirem um senso de integridade do ego pela aceitação da vida que
tiveram e assim aceitar a morte, ou se entregarem ao desespero pela
impossibilidade de reviver suas vidas.
Nesta etapa pode se desenvolver a VIRTUDE que é sabedoria: ―aceitar a

vida que se viveu sem maiores arrependimentos, sem se alongar em todos os

‗deveria ter feito‘ ou ‗como poderia ter sido‘, o que significa aceitar as imperfeições
em si próprio, nos pais, nos filhos e na vida‖.
A integridade deve ser mais importante que o desespero nesta etapa, para
que seja resolvida com êxito. Segundo Erikson, algum desespero é inevitável pela
vulnerabilidade da condição humana, mas mesmo quando as funções do corpo
enfraquecem é necessário manter um ―envolvimento vital‖. Integridade do ego
resulta da reflexão sobre o passado de contínuos estímulos e desafios.
Modelos de enfrentamento
Enfrentamento é o pensamento ou comportamento de adaptação visando

reduzir ou aliviar o estresse advindo de condições prejudiciais, ameaçadoras ou
desafiantes. É um importante aspecto da Saúde Mental.
As Abordagens Teóricas de George Vaillant
O uso das Defesas Adaptativas maduras no enfrentamento de problemas em

fases anteriores da vida. Por exemplo: o altruísmo, humor, persistência (no sentido
de não desanimar), antecipação (de planos futuros), sublimação (redirecionando
emoções negativas para atividades produtivas). O funcionamento das defesas
adaptativas podem mudar as percepções das realidades que as pessoas são
incapazes de modificar. As defesas Adaptativas podem ser inconscientes ou
intuitivas. E o Modelo de Avaliação Cognitiva enfatiza estratégias de enfrentamento
escolhidas conscientemente.
No Modelo de Avaliação Cognitiva as pessoas escolhem conscientemente

estratégias de enfrentamento com base no modo como percebem ou analisam
uma situação que sobrecarregue seus recursos normais:
Por Focalização no problema para eliminar, administrar ou melhorar uma

situação estressante;

Por Focalização na emoção ou enfrentamento paliativo administrar a

resposta emocional a uma situação de estresse para aliviar seu impacto físico ou
psicológico.
Os adultos mais velhos tendem a usar o seguinte estilo de enfrentamento:
Modelo de envelhecimento “Bem-Sucedido” ou “Ideal”
No envelhecimento bem sucedido encontramos três componentes

principais: anulação da doença ou de incapacidade relacionada à doença;
manutenção elevada das funções psicológicas e cognitivas; engajamento
sustentado e ativo em atividades sociais e produtivas.
O envelhecimento bem sucedido ou ideal tem uma carga de valor,

inevitável podem sobrecarregar mais do que libertar as pessoas idosas,
pressionando-as a alcançar padrões que elas não podem ou não querem atingir.
Desta forma não é considerado os fatores de coação que podem limitar as
escolhas de um estilo de vida. Vamos apresentar algumas teorias sobre
envelhecer bem:
Teoria do Desengajamento teoria do envelhecimento proposta por Cumming

e Henry, sustenta que o envelhecimento bem sucedido é caracterizado pelo mútuo

afastamento entre idosos e a sociedade. Ex. sentar numa cadeira de balanço e ficar
olhando o tempo passar.
Teoria da Atividade teoria do envelhecimento proposta por Neugarten e

outros, sustenta que para envelhecer bem a pessoa deve permanecer tão ativa
quanto possível. Associa a atividade com a satisfação de viver.
Teoria continuidade teoria do envelhecimento, descrita por Atctchley,

sustenta que para envelhecer bem, as pessoas devem manter um equilíbrio entre a
continuidade e a mudança nas estruturas internas e externas de suas vidas. Ex.
ajudar a viver o mais independente possível.
O papel da produtividade é um ponto essencial para viver bem, as pessoas

podem continuar a serem produtivas e até mesmo ser mais produtivas ainda. As
atividades como ler um livro ou trabalhos manuais, não trazem benefícios físicos
porem proporciona um senso de desenvolvimento com a vida.
Baltes e colaboradores descrevem que o desenvolvimento ocorre por meio

de um processo de aloca- ção de recursos pessoais — sensório motores,
cognitivos, da personalidade e sociais — que permitem atingir os objetivos. Ou
seja, o desenvolvimento ao longo da vida trás ganhos e perdas, mas na idade
avançada à balança tende a pender para o lado negativo. Portanto é necessário o
desvio de recursos do crescimento e da manutenção para lidar com a perda.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser

humano constrói o conhecimento. A sequência contínua e dinâmica de operações
que ocorrem na aquisição de conhecimento envolve diversas funções cognitivas
como atenção, memória, linguagem, percepção e raciocínio. Essas funções se
desenvolvem em interação entre si, visto que o ser humano existe numa
totalidade e assim se desenvolve em sua condição de aprender.
Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições

teóricas encontradas no universo científico da Psicologia referindo-se a modelos

díspares de homem, enfatizam a relação entre pensamento e linguagem. Ambos

carregando verdades imprescindíveis a quem anseia conhecer cada vez mais os
fenômenos do comportamento humano.
Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões

teóricas diversas com ênfase nas concepções contemporâneas interacionistas,
que concebem o conhecimento como construção que se dá na interação entre
sujeito e objeto.
Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês

John Lock (1632 - 1704) e cresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas
como J B Watson (1878 - 1958), representantes respectivamente da teoria
behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as décadas de
50 e 80. Na análise behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua
comunidade verbal por mecanismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a
linguagem em relação aos outros e em relação a si mesmo (o pensamento). A
ligação entre pensamento e linguagem se apresenta no behaviorismo radical de
Skinner com a crença que nega a existência de eventos privados, embora
questione a sua suposta natureza física e seu status enquanto categoria
explicativa do comportamento, defendendo que o pensamento é apenas
comportamento, verbal ou não, encoberto ou aberto.
Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como comportamento

verbal afirmam que as palavras são respostas aprendidas por associação e
reforçamento. A relação entre a palavra e seu significado existe enquanto
percepção simultânea de determinado objeto. Há uma associação palavra-objeto,
que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função das contingências
reforçadoras. A linguagem surge como mecanismo social que medeia a
passagem do comportamento público para o privado em que as palavras sofrem
mudanças externas e quantitativas, bem como são capazes de produzir
mudanças no ambiente. Nessa concepção o organismo é visto como ser que
reage ao ambiente modificando-se, e como ser que opera sobre seu ambiente,
modificando-o.
Outro paradigma existente no campo epistemológico da psicologia surge a

partir do pensamento inatista. Dentre os psicólogos que enfatizam tais ideias

estão Carl Rogers e o psicolinguista Noam Chomsky. Este defende que o sistema
nervoso humano contém mecanismos inatos possibilitadores da criança construir
regras de linguagem. Nessa visão, as crianças adquirem a linguagem de uma ma-
neira maturacional, biologicamente determinada tal como elas aprendem a andar.
Assim, a linguagem é um processo que se desenvolve de dentro para fora.
A luta entre as concepções materialistas e idealista na psicologia tem sido

mais acirrada que em qualquer outra ciência. A dualidade predominante reflete-se
na incompatibilidade entre essas estruturas teóricas, com seus tons metafísicos e
idealistas e bases empíricas sobre as quais se edificaram.
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Piaget e

implicações pedagógicas
Jean Piaget, cientista suíço de expressiva agudeza intelectual,

desenvolveu investigações sobre o desenvolvimento do pensamento que o
constituiu destaque dentre os estudiosos do desenvolvimento cognitivo. Suas
ousadas proposições acerca do desenvolvimento cognitivo ofereceram
contribuições fundamentais para que no mundo contemporâneo se tenha a
compreensão que temos acerca de como se desenvolve a cognição. Suas
investigações sobre o desenvolvimento do pensamento oportunizaram entender
como se dá o processo de desenvolvimento cognitivo do nascimento até a
adolescência. Para esse pesquisador a inteligência é uma estrutura que tem a
função de ajustar o organismo às realidades do meio. Em que meio tem o sentido
de meio do conhecimento e refere-se a tudo que está disponível para o indivíduo
enquanto desafio a sua inteligência. O conceito piagetiano de meio não
corresponde a um sentido genérico relativo a meio ambiente. Piaget foi um dos
primeiros estudiosos a colocar o conhecimento como não predeterminado nas
estruturas internas do indivíduo ou como preexistentes nos objetos e sim como
uma construção resultante de trocas dialéticas realizadas entre o indivíduo e o
meio do conhecimento. O termo construtivismo é característico da proposição
teórica de Piaget e foi por ele usado, pela primeira vez, na década de setenta.

Essa expressão refere-se aos mecanismos subjacentes à construção das

estruturas cognitivas.
Nessa perspectiva, a inteligência é uma estrutura biológica, e assim como

as outras, tem a função de realizar adaptações do organismo. As adaptações
intelectivas se fazem por meio de dois processos complementares que os
nomeou de assimilação e acomodação. Por assimilação entende-se o processo
de incorporação dos desafios e informações do meio aos esquemas mentais já
existentes. Enquanto acomodação corresponde ao processo de criação ou
mudança de esquemas mentais para que ocorra a assimilação. Na linguagem
piagetiana esquema significa a condição inicial das trocas que se efetuam entre o
indivíduo e o meio. No humano os esquemas iniciais, ponto de partida da
interação sujeito meio, são os reflexos. A partir deles todos os demais esquemas
são produzidos por assimilação e acomodação.
Relação pensamento linguagem na perspectiva de Piaget
Piaget tenta escapar dessa dualidade inevitável levantando a questão da

interrelação objetiva de todos os traços característicos do pensamento infantil por
ele observados. Sua concepção do desenvolvimento do pensamento baseia-se na
premissa, extraída da psicanálise, de que o pensamento infantil é original e
naturalmente autístico, se transformando em pensamento realista sob longa e
persistente pressão social. O autismo é aqui considerado, a forma original e mais
primitiva do pensamento. A lógica aparece relativamente mais tarde e o
pensamento egocêntrico é o elo entre ambos.
A base da crença de Piaget é fornecida pelas pesquisas que realizou sobre

o uso da linguagem pelas crianças. Suas observações sistemáticas levaram-no à
conclusão de que todas as conversas infantis podem ser divididas e classificadas
em dois grupos: egocêntrica e socializada. Na linguagem egocêntrica a criança
fala apenas para si própria, sem interesse pelo seu interlocutor, não tenta
comunicar-se, não espera resposta e, frequentemente, sequer se preocupa em
saber se alguém a ouve. Na linguagem socializada ela tenta estabelecer uma

espécie de comunicação com outros. Pede, ordena, ameaça, transmite

informações e faz perguntas.
Nessa perspectiva teórica a linguagem segue o desenvolvimento do

pensamento até tornar-se parte dele, as formas como as palavras são usadas e
os significados atribuídos a elas refletem os níveis de desenvolvimento cognitivo,
o que permite considera-la como um mapa do pensamento.
Para Piaget o processo da linguagem não traz em si um correspondente

progresso em operações, ao passo que o inverso é uma realidade. Nessa
afirmação pode-se verificar uma posição filosófica, apesar dele tentar evitar
teorizações, sua obra acaba extrapolando os limites da ciência factual pura. A
própria recusa deliberada da filosofia já é, em si mesma, uma filosofia — e uma
filosofia que pode envolver o seu proponente em muitas contradições.
A teoria piagetiana defende que durante os dois primeiros anos de vida a

linguagem tem um papel insignificante no desenvolvimento da criança. Tendo em
vista que sua forma de agir sobre o mundo e de compreendê-lo são individuais e
construídas no plano de ação imediata. A criança se relaciona com o mundo e o
elabora por meio dos seus sentidos e movimentos (período sensório motor).
Da inteligência sensório-motora surge à função simbólica, possibilidade de

representação, que cria condições para aquisição e desenvolvimento da
linguagem. Nessa concepção a linguagem integra-se à função simbólica. Ela não
é sua causa e sim seu resultado. Mais ainda, ela é apenas um caso particular das
formas de simbolização. E como tal diz respeito aos sistemas de signos coletivos
que transmitem ao indivíduo uma porção de conceitos, um sistema pronto de
classificações e de relações que vão sendo aprendidos e elaborados por ele de
acordo com seus esquemas de ação e de pensamento.
Somente o desenvolvimento do pensamento operatório possibilita ao

indivíduo aprender as relações lógicas, de abstração e de generalização. A partir
desse estágio o conhecimento se constrói sobre proposições e hipóteses
enunciadas verbalmente. A palavra torna-se uma condição necessária, embora
não suficiente, do conhecimento lógico-abstrato.

As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se

ao meio dado, nas con- dições em que o pesquisador realizou seu estudo. Não
são leis da natureza, mas leis históricas e socialmente determinadas. A propósito,
Piaget recebeu várias críticas por não ter dado a devida importância à situação
social e ao meio. O fato de a fala ser mais egocêntrica ou mais social depende
não só da idade da criança, mas das condições que a cercam. Num meio social
em que as crianças têm mais atividades em grupo que as crianças observadas
por Piaget em uma escola de Genebra, o coeficiente de egocentrismo apresenta-
se um tanto menor.
Para essa proposição teórica a inteligência relaciona-se com a adaptação

do homem ao mundo externo e se desenvolve progressivamente como resultado
da equilibração majorante de estruturas que se constituem durante o processo de
desenvolvimento. Para Piaget esse fator é o mais fundamental na estruturação da
Inteligência. Para compreender o termo piagetiano ―equilibração majorante‖
devemos entender que se refere ao processo de desenvolvimento intelectual
ocorrido numa estrutura cognitiva que tende a funcionar em equilíbrio,
aumentando o grau de organização interna e de adaptação ao meio. Quando
esse equilíbrio é comprometido por experiências não assimiláveis, o organismo
(mente) se reestrutura (processo de acomodação) para construir novos esquemas
de assimi lação restabelecendo o equilíbrio, chamado por Piaget de equilibração
majorante e considerado fator preponderante no desenvolvimento mental
cognitivo. Tal fator possibilita aumento de conhecimento (aprendizagem). Nessa
perspectiva aprender é um mecanismo desenvolvido a partir da capacidade de
reequilibração. E o ensino precisa ativar esse mecanismo.
Para percebermos as implicações pedagógicas da abordagem

construtivista na educação em que a escola tem papel relevante na construção da
inteligência trazemos as ideias desenvolvidas por Piaget a partir de
estudo/observação no comportamento infantil e adolescente e que representam
fundamentos para alcançarmos também a compreensão do comportamento
intelectivo adulto e idoso. Para ele:
A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. À medida

que esse meio se modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da

criança, novas esti- mulações passam a exigir-lhe novas condutas, tirando-a do

estado de equilíbrio cognitivo a que estava acostumada. O resultado das novas
solicitações feitas, pelo ambiente escolar, à criança, deve ser o de leva-la a
formar novos padrões de conduta ou esquemas, aumentando e tornando mais
complexo o seu repertório de condutas cognitivas. Assim, o processo de ensino
aprendizagem deve ser de propiciar à criança o aparecimento de várias
capacidades especiais que lhe assegurem o desenvolvimento cognitivo. Através
de cada uma das disciplinas que compõem o currículo do aluno, isto será
possível, dependendo da forma como seja conduzido o processo pedagógico.
(Coutinho, 1999, p. 122)
Assim, ser professor de qualquer disciplina implica em ser um profissional

detentor de boa formação pedagógica afinal:
(. . .) o ensino em nossas escolas não deve se limitar apenas a transmitir

ao aluno determinados conhecimentos ou a formar certo número de aptidões, de
hábitos. Uma de suas tarefas primordiais deve ser, sem dúvida, desenvolver o
pensamento do aluno, a sua capacidade de analisar e generalizar fenômenos da
realidade, de raciocinar corretamente; numa palavra, desenvolver ―no todo‖ as
suas estruturas operatórias. No plano cognitivo o desenvolvimento do
pensamento lógico deve ser, portanto, uma das principais tarefas da escola.
(Ibidem, p. 124)
Em nosso fazer pedagógico, para atingirmos as capacidades do

pensamento lógico de nossos aprendentes, é imperativo nos instrumentalizar de
conhecimentos esclarecedores acerca de como as possibilidades do pensamento
lógico se desenvolvem. Para tanto é imprescindível nos apropriarmos da noção
de estágio proposta por Piaget, noção central na abordagem piagetiana sobre o
desenvolvimento cognitivo. Para ele os estágios são estruturas de conjunto em
que cada estrutura se relaciona ao todo e somente tem significado nesse todo.
Possuem caráter integrativo, sendo as estruturas de um nível integradas no nível
subsequente. E têm um nível de preparação — esquemas construídos no estágio
anterior — e um nível de acabamento — construção de novos esquemas. Por fim,
os estágios apresentam uma ordem de sucessão invariável em uma cronologia
variável. Assim, na sequência dos estágios podem ocorrer defasagens.

Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Vygotsky e

implicações pedagógicas
Lev Vygotsky em parceria com seus colaboradores Alexander Romanovich

Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) compõe o grupo de
teóricos da chamada Psicologia Soviética, que muito se destacou após a
revolução de 1917 ao buscar abordar a natureza e significação dos fenômenos
psicológicos humanos sob novas bases, perspectivando a democratização do
saber produzido pela e para a sociedade do novo contexto político soviético.
Vygotsky buscou uma abordagem possibilitadora de descrição e explicação

das funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para as ciências
naturais. O grande avanço de sua abordagem foi tratar as funções psicológicas a
partir do estudo de fenômenos propriamente humanos, sem reduzilas a
inferências extraídas da psicologia animal. Assim, as atividades humanas ganham
novo status epistemológico em que a função linguagem ocupa lugar de destaque
no desenvolvimento humano pela importância que tem na construção dos
processos do pensamento. Com essa posição teórica inaugura-se nova
perspectiva para a Psicologia. Esse teórico foi o primeiro psicólogo a visualizar a
cultura como integrante da natureza humana, mecanismo por ele chamado de
processo de internalização que acontece do interpsíquico para o intrapsíquico. No
campo da Psicologia Vygotsky propôs uma abordagem dialética dos fenômenos
psicológicos e buscou revelar a gênese social da consciência. Para ele as
funções psicológicas são efeito e causa da atividade social do homem. Pois a
consciência se constrói no processo de produção social do homem.
A prática profissional como professor de educação especial, psicólogo e a

reflexão sobre essas experiências o levou a uma concepção avançada sobre o
papel da aprendizagem no desenvolvimento, ampliando os pressupostos acerca
da inteligência infantil. Evidencia que na avaliação da capacidade intelectual da
criança o desempenho nos testes psicológicos é insuficiente por mensurarem
apenas o nível de desenvolvimento cognitivo alcançado, nada informando acerca
do desenvolvimento iniciado e ―não atingido ainda‖ e com ajuda podem alcançar
— desenvolvimento proximal. Diante disso o papel da escola é ensinar a

aprender, permitir que o sujeito trabalhe além do nível de desenvolvimento real

(desenvolvimento já completado) mobilizando a zona de desenvolvimento (espaço
entre o real e o potencial — o que está próximo de ser atingido, mas precisa de
ajuda para alcançar).
Na visão de Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem

não coincidem. Opondo-se às ideias ate então colocadas, ele fundamenta a
posição teórica em que os processos de desenvolvimento podem ser beneficiados
pelas aprendizagens. Ou seja, o indivíduo se desenvolve enquanto aprende.
Nesse ponto Vygotsky e Piaget se contrapõem. Enquanto o primeiro defende que
a aprendizagem antecede o desenvolvimento, o segundo defende que o
desenvolvimento antecede a aprendizagem.
Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky
O enfoque de Vygotsky sobre a relação linguagem e pensamento dá-se no

sentido de buscar compreender as implicações da linguagem no processo de
hominização, isto é, na passagem da consciência predominantemente biológica,
instintiva, para a racional, em que a palavra não é analisada como uma das
funções simbólicas, mas como o sistema simbólico básico, produzido a partir da
necessidade de intercâmbio entre os indivíduos durante o trabalho, atividade
especificamente humana, que exige a troca de informações e ações conjuntas
sobre o mundo.
Nessa perspectiva a linguagem é um produto histórico e significante da

atividade mental, que encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta,
as experiências organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente
no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Inicialmente o bebê
interage com o meio orientado por motivos biológicos. Suas atividades são
impulsionadas por uma consciência reflexológica, pré-consciente. Nesse
momento, a linguagem e consciência são duas linhas de ação inteiramente
independentes, de um lado tem-se a linguagem pré-intelectual, movida por
sensações, uma comunicação expressa, principalmente, pelo choro e através de

movimentos, ainda desprovidos de sentido para quem escuta. De outro lado,

observa-se uma consciência pré-linguística que não intui, não simboliza. Uma
―inteligência prática‖ como denomina Vygotsky, logo, não há pensamento.
O encontro entre a linguagem social — aprendida no meio — e a

consciência reflexológica é o momento de maior impacto no curso da
constituição do pensamento. As imagens e as representações conceituais
invadem a inteligência prática, tornando-a consciente. Quando isso acontece não
há mais distinção entre linguagem e pensamento, estes passam a ser processos
interdependentes, compondo uma única unidade.
A linguagem intervém na formação e no funcionamento de todos os

processos psíquicos. Mas, é em relação ao pensamento que suas implicações
são fundamentais e decisivas. Ela está intimamente ligada ao pensamento. Não é
nem anterior nem posterior a este, ambos se elaboram juntos no trabalho e por
meio dele — motivo pelo qual a mesma só reflete o que é produzido no contexto
das relações sociais. Linguagem e pensamento coexistem numa cumplicidade
indissolúvel na qual a primeira dá forma e objetiva a existência do segundo.
Lev Vigotsky, nascido em 1896, foi um pensador Bielo-Russo formado em

Direito.
Trabalhou com o conceito de que o indivíduo não é cópia do meio no qual

vive. Isto é, ele sofre influências de várias direções. Com esse pensamento,
Vygotsky se posicionou contra as principais correntes de sua época (pensamento
inatista). Para o pensador, o indivíduo sofre influências baseadas em suas
experiências que constroem sua vivência, sendo muito importante o grupo cultural
no qual está inserido. O papel do professor nesse desenvolvimento é de ―tradutor‖
do conhecimento que o aluno possui de maneira superficial, o professor deve estar
entre a zona de "desenvolvimento real‖ e o "desenvolvimento potencial‖ na
educação. O desenvolvimento real seria a zona de conhecimento que o indivíduo já
conhece e o desenvolvimento potencial o que ele poderá conhecer.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Dentre os animais, o homem é o que apresenta o menor número de

comportamentos reflexos — reações inatas, fixas e invariáveis. A forma como o
humano atua no mundo apresenta um repertorio de comportamentos aprendidos,
construídos a partir de experiências. O processo de aprender se inicia com o
nascimento e se desenvolve até a morte. A aprendizagem é o processo pelo qual
se constrói conhecimentos capazes de contribuir para realização de atividades
possibilitadoras de ajustamentos em todos os aspectos — físico, emocional e
social. A importância da aprendizagem é inegável quando se reconhece que o
homem vive de acordo com o que aprende. Cada um é o que é pelo que
aprendeu e pelas aprendizagens possíveis de serem realizadas frente às
demandas de ajustamentos, em que novas estruturas são desenvolvidas para o
atingimento do equilíbrio. Tal processo tem papel fundamental na vida de cada
pessoa. Em toda a história da civilização o homem desenvolveu comportamentos
visando superar dificuldades próprias dos indivíduos, sociedades, civilizações e
buscando garantir o viver de forma equilibrada.
Cada geração desenvolve conhecimentos a partir das experiências e

aprendizagens de pessoas que viveram em época anterior e assim é ampliada a
riqueza cultural composta por conhecimentos e técnicas humanas. Os modos de
ser — costumes, valores, legislação, religião e linguagens — se constituem pela
capacidade que o homem tem de aprender conteúdos que historicamente são
construídos. A atividade de aprender é essencial à sobrevivência exitosa do
homem. Em decorrência disso, meios educacionais/escolares foram organizados
perspectivando a educação necessária a tornar a vida do homem sustentável nos
diversos aspectos.
Evolução histórica da Psicologia
A preocupação com a aprendizagem é tão antiga quanto à existência do

homem.
Podemos identificar proposições acerca do aprender humano desde os

filósofos e pensadores gregos até os nossos dias.

É curioso perceber como a ideia acerca do aprender humano vai se

diferenciando ao longo da história do conhecimento ocidental. Para Sócrates o
conhecimento preexistia no espírito do homem e a aprendizagem se constituía no
despertar de conteúdos inatos.
Em Platão, discípulo de Sócrates, temos a postulação dualista de corpo

(coisas) e alma (ideias) em que esta guarda lembranças da encarnação anterior.
Nessa perspectiva a aprendizagem é reminiscência. Aristóteles preconiza uma
forma de abordagem científica ao rejeitar a preexistência das ideias e utilizar a
observação e experimentação, defendendo que ―nada está na inteligência que
não tenha primeiro estado nos sentidos‖. Utilizou o método dedutivo,
característico de seu sistema lógico e aplicou o método indutivo em suas
observações, experiências e hipóteses.
A virtude pode ser ensinada se as ideias são inatas?
SÓCRATES (469-399 a.C.), filósofo grego nascido em Antenas, foi

considerado o espantoso fenômeno da história do Ocidente. Sua preocupação
como educador, ao contrário dos sofistas, não era a adaptação, a dialética retórica,
mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a verdade, o
pensamento próprio e a escuta da voz interior.
Não interessavam os honorários das aulas, mas o diálogo vivo e amistoso

com seus discípulos. Sócrates acreditava que o autoconhecimento é o início do
caminho para o verdadeiro saber. Não se aprende a andar nesse caminho com o
recebimento passivo de conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa
que cada qual realizada dentro de si.
Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a

juventude.
Foi condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir da prisão,

permaneceu fiel a si e à sua missão.

Não deixou nada escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus

contemporâneos, especialmente o de seu discípulo mais importante, Platão. Fonte:
História das Ideias Pedagógicas de Moacir Gadotti, 2003, 8a ed., p.35
A impotência da Educação
Donde vem que tantos homens de méritos tenham filhos medíocres? Eu vou te
explicar. A coisa nada tem de extraordinário, se considerares o que já disse antes
com razão, que, nesta matéria, a virtude, para que uma cidade possa subsistir,
consistiria em não ter ignorantes. Se esta afirmação é verdadeira (e ela o é) no mais
alto grau, considera, segundo teu parecer. Suponhamos que a cidade não pudesse
subsistir a não ser que fôssemos todos flautistas, cada um na medida em que fosse
capaz; que esta arte fosse também ensinada por todos e para todos publicamente e,
em particular, que se castigasse quem tocasse mal, e que não se recusasse este
ensinamento a ninguém, da mesma forma que hoje a justiça e as leis são ensinadas
a todos sem reserva e sem mistério, diferentemente dos outros misteres — porque
nós nos prestamos serviços reciprocamente, imagino, por nosso respeito da justiça e
da virtude, e é por isto que todos estamos sempre prontos a revelar e a ensinar a
justiça e as leis — bem, nestas condições, a supor que tivéssemos o empenho mais
vivo de aprender e de ensinar uns aos outros a arte de tocar flauta, crês, por acaso,
Sócrates, disse-me ele, que se veria frequentemente os filhos de bons flautistas
levarem vantagem sobre os dos maus?
Quanto a mim não estou convencido, mas penso que aquele que tivesse filho
melhor dotado para a flauta vê-lo-ia distinguir-se, enquanto que o filho mal dotado
permaneceria obscuro; poderia acontecer, frequentemente, que o filho do bom
flautista se revelasse medíocre e que o do medíocre viesse a ser bom flautista; mas,
enfim, todos, indistintamente, teriam qualquer valor em comparação aos profanos e
aos que são absolutamente ignorantes na arte de tocar flauta.
Pensa desta forma, que hoje o homem que te parece o mais justo numa
sociedade submetida às leis seria um justo e um artista nesta matéria, se o
fôssemos comparar aos homens que não tiveram nem educação, nem tribunais,

nem leis, nem constrangimento de qualquer espécie para forçá-los alguma vez a
tomar cuidado da virtude, homens que fossem verdadeiros selvagens (. . . ) Todo o
mundo ensina a virtude na proporção do melhor que possa; e te parece que não há
ninguém que a possa ensinar; é como se procurasses o mestre que nos ensinou a
falar grego: tu não encontrarias; e não te sairias melhor, imagino, se procurasses
qual mestre poderia ensinar aos filhos de nossos artesãos o trabalho de seu pai,
quando se sabe que eles aprenderam este mister do próprio pai, na medida em que
este lhe podia ter ensinado, e seus amigos ocupados no mesmo trabalho, de
maneira que eles não têm necessidade de um outro mestre. Segundo meu ponto de
vista, não é fácil, Sócrates, indicar um mestre para eles, enquanto seria facílimo para
pessoas alheias a toda experiência; assim, também, da moralidade e de qualquer
outra qualidade análoga. É o que acontece com a virtude e tudo o mais: por pouco
que um homem supere os outros na arte de nos conduzir para ela, devemos nos
declarar satisfeitos.
Creio ser um destes, e poder melhor que qualquer outro prestar o serviço de
tornar os homens perfeitamente educados, e merecer, por isto, o salário que peço,
ou mais ainda, segundo a vontade de meus discípulos. Assim eu estabeleci da
seguinte maneira a regulamentação do meu salário: quando um discípulo acabou de
receber minhas lições, ele me paga o preço pedido por mim, caso ele o deseje fazer;
do contrário, ele declara num templo, sob a fé dum juramento, o preço que acha
justo ao meu ensinamento, e não me dará mais nada além.
Eis aí, Sócrates, o mito e o discurso, segundo os quais eu desejei demonstrar

que a virtude podia ser ensinada e que tal era a opinião dos atenienses, e que, por
outro lado, não era de nenhuma maneira estranho que um homem virtuoso tivesse
filhos medíocres ou que um pai medíocre tivesse filhos virtuosos: não vemos que os
filhos de Policleto, que têm a mesma idade que Xantipo e Paralos aqui presentes,
não estão à altura de seu pai, e que a mesma coisa acontece para muitos filhos de
artistas? Quanto a estes jovens, não devemos apressar-nos em condená-los; ainda
não deram tudo quanto prometem, porque são jovens. Fonte: PLATÃO, Protágora. São Paulo,
Maltes. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo, Ática, 1993.

Na Idade Média Santo Agostinho revive o método indutivo e adota a

introspecção para o registro de suas experiências mentais. Santo Tomás de Aquino
distingue verdades científicas (pautadas na pesquisa e experimentação) e
verdades religiosas (fundadas na autoridade divina). Concebia a atividade de quem
aprende como agente essencial da aprendizagem, considerando o processo de
aprendizagem: inteligente, dinâmico e auto-ativo. Juan Luis Vives também adotou o
método indutivo no desenvolvimento do pensamento filosófico e psicológico. Porém,
na Idade Média a educação era essencialmente teológica e teórica. Portanto,
pensadores como os dois últimos aqui citados não encontraram eco para suas
ideias.
A ciência moderna teve em seus precursores Copérnico, Bacon, Galileu,

Descartes, Locke, dentre outros, o uso do método indutivo aristotélico,
sistematizando a observação, experimentação, quantificação e classificação dos
fenômenos. Locke adotando o princípio aristotélico e rejeitando a preexistência das
ideias influencia a compreensão psicológica da educação na Inglaterra, Alemanha e
Estados Unidos da América do Norte. Esse teórico foi ponto de partida para
trabalhos de Comenius, Frobel e Pestalozzi. Contudo, é pelas mãos de Herbart que
suas ideias são sistematizadas.
Lloyd Morgan formulou a teoria do ensaio-e-erro que teve grande impacto

nas teorias modernas de aprendizagem por colocar a ação/comportamentos como
base.
As teorias da aprendizagem que fundamentam os meios educacionais se

estabeleceram a partir das contribuições dos criadores da psicologia pedagógica
moderna Herbart, Binet, Dewey, Thorndike, Claparede, Piaget e Vygotsky, dos
reflexologistas Pavlov e Bechterev, dos behavioristas como Watson e Lashley,
dos gestaltistas Koffka, Kohler e Wertheimer. O estudo dos fatos da
aprendizagem também recebeu contribuições de K Lewin. As teorias
contemporâneas da aprendizagem se constituem, também, a partir do
pensamento psicanalítico de Freud, Adler, Jung, Fromm e do pensamento da
fenomenologia de Husserl, Scheler e Merleau Ponty e do existencialismo de
Heidegger, Jaspers e Sartre. Assim, podemos compreender que a construção
conceitual da Psicologia e a fundamentação que oferece à educação constitui rico

arsenal teórico que vem se configurando da Grécia antiga até os nossos dias e
que muito há para aprendermos e nos instrumentalizar para um fazer pedagógico
bem fundamentado que atenda às necessidades das pessoas que precisam de
mediadores, da aprendizagem, competentes.
Conceito e características da aprendizagem
Encontramos na literatura ampla diversidade de conceitos e definições de

aprendizagem, decorrentes da diversidade de perspectivas teóricas e cada uma
delas apresenta posições filosófico- epistemológicas próprias para analisar o
fenômeno humano. As posições teóricas que dispomos na psicologia e demais
ciências humanas são lastreadas por visões de homem e de mundo constituídas
a partir de posições político-teóricas. Dessa forma é necessário reconhecermos
que a visão que temos acerca de qualquer fenômeno humano, e aqui nos
referimos à aprendizagem e prática docente, manifesta postura acadêmica e
revela a fundamentação filosófica-teórica. Portanto, o educador precisa ter
formação consistente e coerente na dimensão pedagógica, condição
imprescindível para uma prática docente bem sucedida.
Em função da diversidade de conceitos e definições de aprendizagem

abordaremos duas correntes: Teorias do Condicionamento e Teorias
Cognitivistas. Tradicionalmente esses são os conjuntos de teorias mais aplicados
à Psicologia da aprendizagem. Contribuem para reflexões que precisamos
desenvolver com vistas à construção dos fundamentos psicológicos da educação,
imprescindíveis à pratica docente eficaz.
Teorias do Condicionamento
Nessas teorias temos contribuições definidoras da aprendizagem como

consequências comportamentais, em que as condições ambientais são forças
propulsoras. Nessa visão aprendizagem se dar por uma conexão entre estímulo e

resposta tornando os comportamentos aprendidos, hábitos adquiridos pela

prática. A transferência da aprendizagem, possibilitadora de resoluções de novas
situações, é atingida pela evocação de hábitos passados que se apresentam
como adequado para solução de novos problemas.
Teorias Cognitivistas
Nas teorias que compõem esse conjunto temos a aprendizagem entendida

como um processo de relação envolvendo sujeito e mundo externo, numa
perspectiva de interação. A aprendizagem é construída na comunicação com o
mundo e se acumula na forma de conteúdos cognitivos. A construção dos conceitos
ocorre por ação de uma estrutura cognitiva que organiza informações e as integra
mantendo os conteúdos aprendidos por processos cognitivos como atenção e
memória.
O processo de organização das informações e de integração dos conteúdos à

estrutura cognitiva é o que os cognitivistas consideram aprendizagem. Esse grupo
de teorias enfatiza a diferença entre aprendizagem mecânica e aprendizagem
significativa. A primeira entendida como a que se realiza com pouca ou nenhuma
associação com conceitos disponíveis na estrutura cognitiva. A segunda ocorre
quando uma nova informação articula-se com ―pontos de ancoragem para
aprendizagem‖ - termo utilizado pelos cognitivistas com o sentido de conceitos
existentes e disponíveis à articulação com novos conteúdos para constituição de
aprendizagens.
Características da Aprendizagem
A partir da contribuição de várias teorias consideramos que a aprendizagem

é um processo dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo:
Processo dinâmico

Por realizar-se somente com a atividade do ser aprendente. A

aprendizagem não é um processo de absorção passiva, carece de atividade
tanto externa (física) quanto interna (afetivo- emocional, intelectual e social).
Processo contínuo
Porque está presente na vida do ser em todas as fases da vida: no

início da vida, na infância, adolescência, idade adulta e no envelhecimento.
Processo global
Por envolver todos os aspectos constitutivos da personalidade do ser

no ato de aprender.
Processo pessoal
Visto que a aprendizagem é intransferível de pessoa para pessoa

apesar da escola, movida por concepções antigas, ter acreditado que os
professores ao ensinar os conteúdos de suas aulas levavam os alunos à
aprenderem.
Processo gradativo
Por se realizar por meio de operações crescentemente complexas. A

cada aprendizagem novos elementos são acrescidos às experiências
anteriores (pontos de ancoragem) em dimensão gradativa e ascendente.
Processo cumulativo
Visto que a experiência de aprendizagem atual utiliza-se das

experiências anteriores.
Análise e reflexão

Dialogando acerca das diversas teorias da Aprendizagem e

Desenvolvimento discutidas da Grécia até os dias de hoje. . .
Estudamos até aqui, as diversas visões, desde os filósofos até os principais

teóricos da psicologia e educação. Cada um com uma visão dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, uns defendem ou defendiam que o
desenvolvimento humano depende, exclusivamente, do amadurecimento das
estruturas mentais e do desenvolvimento fisiológico, outros vêm na herança
genética a explicação para alguns comportamentos, ou seja, percebem o
desenvolvimento cognitivo como inato, a partir de um código genético. Outros
teóricos acreditam que o ambiente é quem molda os nossos comportamentos.

REFERÊNCIAS
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2006. 2.BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo
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O primeiro indício da Psicologia como campo distinto de pesquisa foi a

Ao abordarmos a construção histórico-filosófica do conhecimento

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Skinner aceitava a existência das condições fisiológicas internas ou

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A principal contribuição dessa teoria reside no fato de atribuir importância à

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surgimento das teorias neopsicanalíticas desenvolvidas por teóricos tais como

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Trad. Camila P. S. Sybil Safdié. São Paulo: Habra, 1986.