PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM

1
Sumário
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

Histórico da psicologia da educação........................................................ 6

Psicologia da Educação: Aprendizagem Informal e Formal..................... 7

A contribuição da psicologia da educação ............................................... 8

Escolas Psicológicas ............................................................................. 11

Teorias Atuais ........................................................................................ 13

Educação inclusiva e psicologia: aproximações necessárias ................ 14

Das “velhas” às “novas” tecnologias aplicadas à educação .................. 16

Qual o lugar da Psicologia da Educação na era das TDIC? .................. 20

A educação como fonte de conhecimento para a psicologia ................. 21

A competência técnica e o compromisso político em Psicologia da

Educação ......................................................................................................... 27

Autores .................................................................................................. 31

CONCLUSÃO ........................................................................................ 32

REFERENCIAS ..................................................................................... 34

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história, inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a instituição, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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INTRODUÇÃO

A psicologia da educação é um dos pontos fundamentais do âmbito do

conhecimento, da elaboração teórica, da pesquisa empírica e da atuação
profissional, a qual nos referimos com o título de Psicopedagogia.

A finalidade principal da psicologia da educação é utilizar e aplicar os

conhecimentos, os princípios e os métodos da psicologia para a análise e o
estudo dos fenômenos educativos, Por esse motivo, a sua origem e a sua
evolução são inseparáveis tanto da origem e da evolução da psicologia científica
como da evolução das práticas educativas, das funções que lhes são atribuídas
socialmente e da sua vinculação a outras áreas da atividade humana.

A psicologia da educação está situada em um espaço intermediário, por

um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica, com as
suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as
exigências de uma ação prática, inseridas em algumas coordenadas sociais,
políticas, econômicas e culturais que lhe dão sentido.

A importância da Psicologia no processo educacional é tão evidente

quanto polêmica. Não é sem razão que, em dado momento histórico, apenas
esta ou aquela abordagem, de acordo com o prestígio alcançado, constitui
preferência.

Foi a partir da década de 1980 do século XX que se iniciou um movimento

de análise crítica da atuação do psicólogo escolar, a fim de que fosse possível a
consideração dos processos desenvolvidos na instituição escolar. Os
“problemas de aprendizagem” passaram a ser vistos como um fenômeno
complexo, constituído socialmente, cuja análise deve abarcar os aspectos
históricos, econômicos, políticos e sociais.

A base teórico-filosófica da teoria crítica constitui-se no Materialismo

Histórico dialético formulado por Karl Marx. Torna-se fundamental, neste
momento, ressaltarmos que o marxismo não é uma teoria já superada. Meira

3
(2000) nos fala sobre a atualidade dessa perspectiva, ressaltando a presença do
período histórico analisado por Marx, o capitalismo.

Nesta perspectiva, o homem é visto como um ser que, a partir da

sustentação biológica que nos constitui como seres humanos, tem nas relações
sociais de que tomam parte ao longo do tempo a possibilidade de se construir
juntamente com outros homens, na medida em que constrói as formas de
satisfação de suas necessidades numa relação dialética.

Bock (1997) acrescenta que, para os psicólogos que adotam uma postura
sócio histórica, o fenômeno psicológico é também construído a partir das
relações do homem numa topografia e sociedade específicos num momento
histórico específico.

A educação e, mais especificamente, a educação escolar são

compreendidas como instâncias fundamentais no processo de socialização do
conhecimento produzido pela humanidade.

E, por conseguinte, as relações escola sociedade devem ser “pensadas

por contradição”, no sentido de que “se o fato educativo é um politikum e um
social, consequentemente, é também verdadeiro que toda situação política e
social determina sensivelmente a educação” (Manacorda, 1989 apud
Tanamachi, 1997).

Quando analisamos o fenômeno educacional, é fundamental levarmos em

conta que a realidade educacional é determinada por múltiplos fatores. Ao
psicólogo é lançado o desafio de superar a visão técnica/clínica que sempre
embasou sua atuação, passando a atuar politicamente, ou seja, “atuar e refletir
politicamente com os indivíduos para conscientizar-se junto com eles das reais
dificuldades da sua sociedade” (Freire, 1983).

O rompimento com o modelo clínico de atuação implica, conforme

Ragonesi (1997), entre outras coisas, em romper com a separação entre as
atividades de ensino que seriam responsabilidade do professor e o
comportamento dos alunos, que por sua vez seriam responsabilidade do
psicólogo. Assim conseguiremos “situar mais adequadamente os processos
psicológicos no interior do processo pedagógico, garantindo a especificidade de

4
nossa atuação, a partir de uma reflexão sobre o lugar da Psicologia na
Educação”, sem reduzir uma à outra.

O momento é de criar espaços de reflexões com todos os grupos que

fazem parte da escola, famílias e aluno, professores, pedagogos, funcionários e
comunidade, considerando a realidade escolar como um todo, pesquisando
temas que façam parte das preocupações dos envolvidos, fazendo parcerias
com outros profissionais que têm a educação como foco de atenção.

Sabemos que não há um manual de atuação em psicologia crítica, o que

temos é uma indicação de Souza (2000) de que o momento é de discussões e a
construção-desconstrução da teoria e prática em psicologia escolar será
constante e dialética. No entanto, temos alguns “princípios norteadores da
prática”.

A título de “considerações finais”, gostaríamos de ressaltar que existe

certo consenso entre os psicólogos educacionais sobre a necessidade de maior
clareza sobre a nossa identidade e finalidade profissional. Segundo Patto (1997),
o papel do psicólogo escolar está mal delimitado ainda e uma discussão
aprofundada leva a uma discussão da sua própria formação. Meira (2000) alerta
que no trabalho de formação do psicólogo escolar devemos estar sempre
perguntando: qual deve ser o compromisso ético - político do psicólogo que
queremos formar?

Quanto ao lugar ocupado pelo psicólogo escolar, Ragonesi (1997) nos diz
que “o melhor lugar para o psicólogo é o lugar possível, seja dentro ou fora de
uma instituição”. O mais importante é que ele se insira na educação, assumindo
um compromisso teórico e prático com as questões da escola, que é o seu foco
de atenção.

Além disso, a autora acrescenta que é fundamental que os psicólogos que

atuam diretamente na instituição escolar preocupem-se com a melhoria das
práticas pedagógicas, garantindo que a escola utilize-se dos conhecimentos
psicológicos na elaboração de suas propostas de trabalho, visando a atingir o
objetivo primeiro da educação: a humanização.

5
 É importante criar alternativas para uma atuação pautada no
compromisso com o atendimento público, pautada no direito à cidadania,
recuperando e assumindo como os teóricos do início do século XX, Vigotski,
Wallon, Luria, Leontiev, etc, o discurso e as preocupações com o reformismo
social.

Na construção da psicologia que elege a educação como objeto de

reflexão e ação, é preciso subsídios teórico-práticos importantes que possibilitem
a consolidação de um corpo de conhecimentos mais sólido que faça avançar, no
interior da ciência psicológica, a compreensão sobre o processo de construção
social do indivíduo e que permita que a educação possa construir novas práticas
pedagógicas.

Histórico da psicologia da educação

O interesse pela educação, suas condições e seus problemas, foi sempre

uma constante entre filósofos, políticos, educadores e psicólogos.

Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área de

atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se abriram, fato
que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional.

Durante as 3 primeiras décadas do século XX a psicologia aplicada à

educação teve enorme desenvolvimento. Nos EUA destacava-se a necessidade
de um novo profissional, capaz de atuar como intermediário entre a psicologia e
a educação.

Três áreas destacaram-se: as pesquisas experimentais da aprendizagem;

o estudo e a medida das diferenças individuais; psicologia da criança.

Até a década de 50, a Psicologia da educação aparece como a 'rainha'

das ciências da educação.

Seu conceito: uma área de aplicação da psicologia na educação.

Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia, preocupado com a
natureza, as condições, os resultados e a avaliação e retenção da aprendizagem

6
escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma, com sua própria teoria e
metodologia.

Durante a década de 50, o panorama muda. Começa-se a duvidar da

aplicabilidade educativa das grandes teorias da aprendizagem, elaboradas
durante a 1ª metade do século XX. Prenuncia-se uma crise ...

Surgem outras disciplinas educativas tão importantes a educação quanto

a psicologia, e esta precisa ceder espaço.

Na década de 70, assume o seu caráter multidisciplinar, que conserva até

hoje.

Não mais é considerada como a psicologia aplicada a Educação.

Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada um ramo tanto da

Psicologia como da Educação, e caracteriza-se como uma área de investigação
dos problemas e fenômenos educacionais, a partir de um entendimento
psicológico.

Psicologia da Educação: Aprendizagem Informal e

Formal

Aprendizagem Formal: processo que é direcionado, orientado e previamente

planejado e organizado (sala de aula); advém da instrução.
Aprendizagem Informal: processo que é de natureza incidental, não-dirigido,
e carente de controle. Resultam da experiência no ambiente de vida (fora da
escola); advém do ensino.
A Psicologia da Educação exerce seu papel mais relacionada à aprendizagem
formal.

7
 A contribuição da psicologia da educação

Em primeiro lugar, sempre nos defrontamos com a grandiosidade da

abrangência da Educação, por outro, pouco ficamos atentos à complexidade das
abordagens psicológicas diversas, à pluralidade de concepções teóricas,
epistemológicas e metodológicas e às implicações divergentes que resultam da
adoção desta ou daquela concepção de Psicologia. Nesse sentido, uma vez que
este texto tem natureza introdutória, serão aqui abordados (na verdade, apenas
levemente tocados) alguns dos temas e das formas pelas quais a Psicologia,
mesmo em um contexto histórico de fecundas polêmicas e amplas dissensões
próprias de seu esforço em constituir-se enquanto ciência, tem-se tornado
indissociável em relação à Educação.

A Educação constitui, por excelência, uma área de aplicação das

descobertas originárias de várias ciências e fontes do conhecimento, entre elas
a Psicologia. Entretanto, para ela convergem preocupações e reflexões
provenientes da Sociologia, da Filosofia, da Antropologia e de tantas outras.
Porém, nenhuma dessas fontes está a salvo de grandes controvérsias e
extensas polêmicas, de modo que aos educadores acaba restando, para além
da complexa tarefa de proceder a uma articulação relevante e competente dessa
multiplicidade cognitiva, também a incômoda responsabilidade pela tomada de
decisões sobre que alternativa conceitual adotar no processo educacional diante
desse quadro polêmico. Via de regra, essas preocupações acabam, no contexto
curricular dos cursos de graduação, sendo relevantes para as decisões quanto
aos conteúdos de Psicologia da Educação, Psicologia da Aprendizagem ou
Psicologia do Desenvolvimento, entre outras disciplinas. Posteriormente, quando
da atuação prática e direta do educador junto à rede de ensino, seja público ou
privado, suas indagações podem continuar ou mesmo tornarem-se ainda mais
agudas, uma vez que a formação media na da graduação (salvo honrosas
exceções) não costuma aprofundar exigências no estudo das diversas vertentes
teóricas e conceituais (por vezes, inclusive, considerando “complementares” ou
“periféricas” algumas das disciplinas da Psicologia).

8
 Vejamos inicialmente o que é a Psicologia a partir de sua definição
etimológica. Ela se refere ao estudo da alma (psyche+logos=mente+
conhecimento).

Durante muitos séculos a Psicologia foi pensada pelos filósofos como o

saber acerca da alma. Tratar-se-ia de uma realidade metafísica, ou seja, uma
realidade fora do alcance dos nossos sentidos, que não pode ser objeto de
qualquer experiência ou vivência. Esta definição não parece plenamente
satisfatória, pois a palavra “alma” tem significados muito diversos, contudo
sempre se colocaram questões ao homem sobre si próprio e sobre o que
popularmente se designa de alma.

Todo o período anterior ao século 19 caracterizou-se por ser uma fase

preponderantemente especulativa, em que a Psicologia era um campo acessível
a filósofos, médicos e romancistas.

A Psicologia, como campo de conhecimento, transforma-se, cresce e

avança vertiginosamente. Isso faz com que ocorra um distanciamento da
Filosofia, embora sem negar a importância fundamental do pensamento
filosófico no estudo do homem, porém necessário se fazia a produção do
conhecimento do campo específico, a partir das possibilidades de comprovação
que a ciência aponta.

O objetivo primeiro passa a ser a definição de um objeto de estudo para

a Psicologia, seu campo de investigação e seus métodos, o que permitirá a
construção de teorias consistentes para o conhecimento do homem. Os temas e
problemas da Psicologia passam a ser estudados pela Medicina, pela Fisiologia
e Neurofisiologia, Neuroanatomia e Psicofísica, com foco no sistema nervoso
central. Segundo Bock, “para conhecer o psiquismo humano passa a ser
necessário compreender os mecanismos e o funcionamento da máquina de
pensar do homem – seu cérebro” (1999, p. 39).

Em torno de 1850, Fechner e Weber formulam uma lei que passou a ser
conhecida como “lei de Fechner-Weber” e que consiste na relação entre um
estímulo e uma sensação, permitindo com isso sua mensuração.

9
 Grande contribuição ao avanço da Psicologia, como ciência também, é o
trabalho de Wilhelm Wundt (1832-1926), com a criação do laboratório de
Psicofisiologia, na Universidade de Leipzig (Alemanha), em 1879. Em virtude de
seus estudos ele foi considerado o “pai” da Psicologia Científica.

Ele define a Psicologia como uma ciência da consciência e desenvolve

estudos sobre o “paralelismo psicofísico”, que consiste no entendimento de que
fenômenos mentais/psíquicos correspondem a fenômenos orgânicos. Seu
método é denominado de método introspectivo.

Por intermédio dos estudos que passam a se tornar mais aprofundados,

define-se o objeto de estudo da Psicologia como sendo o comportamento, a
consciência e a vida psíquica. O campo de estudos é, então, delimitado. Novos
métodos passam a ser elaborados ao mesmo tempo que novas teorias são
formuladas, o que permite o avanço e o estabelecimento definitivo da Psicologia.
Fundam-se escolas psicológicas, que serão apresentadas a seguir,
sucintamente.

10
 Escolas Psicológicas

São três as principais escolas da Psicologia:

a) O funcionalismo, fundado por William James (1842-1910) nos Estados

Unidos. O funcionalismo dá ênfase à natureza dinâmica e mutável da atividade
mental: descobre como o pensamento, as emoções e outros processos
satisfazem às necessidades do organismo e como este se ajusta ao meio
ambiente. Procura dar uma abordagem genética aos problemas psicológicos.
Resumindo, essa escola estabelece como objeto de estudo para a Psicologia a
“consciência”, buscando compreender seu modo de funcionamento.

b) O estruturalismo é estabelecido especialmente por Titchner (1867-

1927). O termo estruturalismo tem origem no Cours de linguistique générale, de
Ferdinand de Saussure (1916), que se propunha a abordar qualquer língua como
um sistema no qual cada um dos elementos só pode ser definido pelas relações
de equivalência ou de oposição que mantém com os demais elementos. Esse
conjunto de relações forma a estrutura. Essa escola, portanto, parte da análise

11
dos sistemas ou estruturas, investigando as relações e as funções dos
elementos que os constituem.

c) O associacionismo, representado por Edward Lee Thorndike (1874–

1949). As leis da associação surgem com Locke, mas são mais tarde formuladas
com mais exatidão por David Hume, considerado o expoente máximo desta
teoria. Segundo Hume, o conhecimento humano está constituído exclusivamente
por impressões e ideias. Para ele, estas associam-se principalmente quando
existe entre elas uma proximidade espacial, quando são semelhantes e sempre
que se possa estabelecer uma relação de causa-efeito entre os acontecimentos
que elas representam. As impressões seriam os dados primitivos recebidos
através dos sentidos, enquanto as ideias seriam as cópias que a mente recolhe
dessas mesmas impressões. Assim, o conhecimento tem origem nas sensações
e nada do que tange ao conhecimento poderia conter informação que não
houvesse sido recolhida previamente pelos sentidos. As sensações não têm
valor em si mesmas. O núcleo central dessa teoria psicológica baseia-se no
princípio de que o conhecimento é alcançado mediante associações, seguindo
os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade.
Nesse sentido, essa escola trata da possibilidade de que a aprendizagem ocorra

12
por um processo de “associação de ideias”, partindo-se das simples para chegar
às complexas. A aprendizagem ocorreria, então, por uma cadeia de
associações.

São estas escolas que deram origem às teorias psicológicas, assim como
as conhecemos atualmente.

Teorias Atuais

Destacamos a seguir as principais teorias psicológicas do século 20.

a) A Psicanálise: Esta teoria foi desenvolvida por Sigmund Freud (1856-

1939). É um método de investigação cujo objeto principal é o “inconsciente”,
sendo também a denominação dada ao tratamento ou prática clínica, subsidiada
pela teoria e pela investigação.

b) O Behaviorismo: Seu fundador foi John Watson (1878-1958). Ele

afirmava que o comportamento é o objeto de estudo da ciência psicológica e o
qualifica como observável e mensurável, o que permitiria experimentos em
situações diversas, mantendo sempre o caráter de objetividade científica acerca
do objeto de estudo.

13
 c) A Gestalt: é um termo alemão de difícil tradução. Em português essa
teoria é denominada de teoria da “forma ou configuração”. Seus fundadores
foram Kurt Koffka (1886-1941) e Max Wertheimer (1880-1943).

Educação inclusiva e psicologia: aproximações

necessárias

Diferentes estudos internacionais já enfocaram os aspectos mais

explícitos que dificultam o processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais nas escolas. Dentre os vários aspectos abordados, ainda é unânime a
falta de capacitação profissional adequada, a falta de recursos e materiais
apropriados, as barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras humanas
atitudinais que permeiam as práticas pedagógicas em relação à inclusão, dentre
outros.

Ressalta-se que, para tanto, os desafios dos psicólogos escolares são tão
concretos como a concretude dos problemas que assolam as instituições
escolares do País. Há que se superar, assim, a necessidade de uma formação
política e ideológica, que dê embasamentos para uma ação profissional crítica e
construtora da realidade brasileira, contrapondo-se, efetivamente, a uma política
educacional segmentada, massificante e dominadora, que há muito direciona
nossas escolas.

A ressignificação da atuação da Psicologia Escolar passa pela

apropriação de referenciais teóricos e práticos que reafirmem os processos
interativos conscientes e inconscientes, constitutivos dos sujeitos em processo
de ensino-aprendizagem, dentro de uma perspectiva dinâmica e sócio histórica.
A construção da nova identidade do psicólogo escolar depende, ainda, de uma
compreensão de respeito e afirmação às diferenças, garantindo o
desenvolvimento do papel de agente social transformador da realidade em
nossas escolas, principalmente no que se refere às políticas educacionais
inclusivas de alunos portadores de necessidades especiais.

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 Com uma visão segmentada e apolítica, a Psicologia não integrou em
seus conceitos a realidade social. E é com esta noção que a Psicologia
permaneceu nas diretrizes educacionais do País, enfocando o sujeito isolado e
deixando ilesas e isentas de culpa as instituições escolares pelo fracasso de
seus alunos, e, consequentemente, responsabilizando-os por sua exclusão.

A proposta de inclusão escolar oferece, assim, a possibilidade da revisão

das práticas escolares excludentes, que cercam a sociedade historicamente. A
reflexão constante da ação e compromisso com a mudança no tratamento da
diversidade humana se torna o ponto central da participação da Psicologia nesse
debate da inclusão e na busca para uma sociedade democrática.

Ser psicólogo escolar no Brasil é conhecer as necessidades psicológicas

de todos os sujeitos envolvidos, independentemente de classes sociais,
capacidades físicas ou mentais, em situações de risco ou situações abastadas,
"é defender os direitos ao atendimento de suas necessidades e à promoção de
seu desenvolvimento, sem discriminação ou intolerância de qualquer tipo ou
grau".

A Psicologia deve buscar romper com a cumplicidade que tem

caracterizado sua relação com a Educação, para se apresentar como um
conhecimento científico capaz de demonstrar e compreender a dimensão
subjetiva da experiência vivida na escola pelas camadas marginalizadas. Porém,
para a Psicologia assumir este novo modelo precisa superar a visão
naturalizante do desenvolvimento humano, a compreensão do fenômeno
psicológico como abstrato e com características universais.

É unanimidade entre alguns pesquisadores e profissionais da área da

Psicologia Escolar, a necessidade de se repensar ações e práticas profissionais
mais comprometidas com a transformação social dos interesses da maioria da
população. A exigência de uma prática profissional que contemple a construção
crítica social e, para tanto, a abordagem das políticas educacionais inclusivas é
um dos meios mais efetivos para esta necessária transformação profissional.

15
 Das “velhas” às “novas” tecnologias aplicadas à
educação

Na era do hiperconsumo, tal como discute Lipovetsky (2007), as fronteiras

entre velho e novo tornam-se tênues, de modo que a transição de uma condição
a outra ocorre sem que, necessariamente, declaremos as distinções entre elas.
O velho e novo também convivem e se redefinem constantemente, sendo um
desafio conceituar o que se alinha a uma condição ultrapassada e aquilo que
imprime um novo caráter a uma dada noção. Cada vez mais, o conceito de
Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC) tem sido
substituído pelo de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
(Almeida, & Silva, 2011), reforçando que não se trata mais de novidades, haja
vista que as tecnologias digitais são constantemente revistas e incrementadas,
de modo que as noções são dinâmicas e o mundo é marcado pelo acelerado
fluxo de transformações. As TDIC podem ser compreendidas como ferramentas
versáteis presentes em diversos contextos que ultrapassam as possibilidades
das tecnologias analógicas. Em comparação com estas, as TDIC “trouxeram
benefícios, como facilidade de comunicação e acesso a um maior número de
informações sobre assuntos em geral, mas também trouxeram problemas (...),
como a necessidade de apropriação e inserção dos indivíduos neste contexto”
(Joly, Silva, & Almeida, 2012, p. 84). Nosso objetivo neste artigo é, portanto,
compreender como as TDIC têm repercutido no campo da Psicologia da
Educação.

Logo no início desse diálogo é importante destacar que o campo de

aplicação da Psicologia da Educação não mais se estende exclusivamente aos
ambientes físicos e materiais em que ocorre a aprendizagem - como escolas,
universidades, instituições e hospitais (Maluf, 2010). Outro ambiente a ser
considerado é o virtual, definido por Pierre Lévy (2010) como ciberespaço, local
que proporciona a materialização da cibercultura. Para este autor, o ciberespaço
(também compreendido como rede) é o “novo meio de comunicação que surge
da interconexão mundial dos computadores” (p. 17) e a cibercultura é o “conjunto
de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de

16
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço” (p. 17). Assim, podemos compreender a cibercultura tanto como
a cultura operacionalizada no contexto atual das redes de computadores como
o conjunto de práticas e valores que emergem de um novo modo de se relacionar
com o conhecimento e com a informação.

É nesse contexto que as TDIC passam a figurar como ferramentas para a

compreensão da informação nesse novo meio de interagir, trocar e aprender. As
TDIC não promovem, por si sós, uma mudança radical no modo de conceber a
aprendizagem ou a interação na cultura vigente, mas são consideradas técnicas
cuja assunção foi possibilitada pela cibercultura, de modo que não determinam
sozinhas as transformações observadas. Essa é uma consideração enfatizada
por Lévy (2010) que promove uma primeira forma de apreciar as TDIC como um
produto da cibercultura e não como um fator desencadeante das características
que hoje se agrupam sob a égide da cibercultura. O ciberespaço ou a rede - que
inclui a internet - promove um novo paradigma, ou seja, a internet passa a
constituir um novo e complexo espaço global para a ação social, o aprendizado
e a ação educacional (Castells, 2001).

Na sociedade do conhecimento, as relações interpessoais, educacionais

e profissionais são descritas em meio às transformações de ordem política,
econômica, social, cultural e histórica. Tais mudanças não podem ser
compreendidas como passíveis de serem delimitadas com exatidão, mas
mesclam-se na proposição de novas linguagens e formas de interação, inclusive
com o conhecimento. Este vem sendo compreendido como um conjunto de
saberes que não mais se alojam em determinados campos, mas que dialogam
ininterruptamente, promovendo transformações e diferentes modos de ver e
analisar os fenômenos humanos.

Nesse âmbito em permanente ruptura e reconstrução, as TDIC têm sido

cada vez mais discutidas na área da educação em termos de sua adoção nos
meios educacionais e de sua possibilidade de agilizar, facilitar e promover novas
leituras de mundo em escolas e universidades. Conforme destacam Moreira e
Kramer (2007), são atribuídos múltiplos sentidos à presença dessas tecnologias
no ensino, entre os quais estão o de superação das consideradas “velhas
tecnologias” (lousa de giz, materiais predominantemente impressos), de solução

17
de problemas pedagógicos vivenciados pelos professores em sua prática
cotidiana e questões sociais mais amplas, como as relacionadas à inclusão
digital ou ao modo como as pessoas têm se relacionado com o conhecimento na
era digital. Em muitos desses sentidos, as TDIC são consideradas uma
renovação ou uma possibilidade de facilitação do processo de ensino-
aprendizagem que se sustenta quase automaticamente nos recursos
tecnológicos avançados que as constituem.

Não obstante, as TDIC devem ser compreendidas como uma produção

histórico-social, e não como um incremento de qualidade aos processos
anteriormente observados, como se a sua adoção fosse responsável pelas
transformações (Moreira, & Kramer, 2007; Patto, 2013). Quando falamos em
TDIC não estamos, necessariamente, abordando a questão da qualidade do
ensino, mas as potencialidades que essas tecnologias abrem para que os
processos de ensino-aprendizagem sejam revistos, incrementados e
transformados. Seu uso deve ser compreendido de modo crítico, e não como
uma estratégia de mercantilização da Educação e de afastamento entre
docentes e alunos (Patto, 2013; Pereira, 2009; Zuin, 2006). Muitos sistemas de
ensino, por exemplo, “vendem” tais tecnologias como sinônimo de qualidade e
inovação, desconsiderando o investimento na prática pedagógica, na figura do
professor e em sua interação com os alunos.

Como referido por Coll e Monereo (2010) no tocante à avaliação da

qualidade do ensino no contexto contemporâneo, nem tudo o que é
tecnologicamente viável é pertinente em termos educacionais, e vice-versa, o
que significa que as TDIC não devem simplesmente ser incorporadas sem uma
adequada e profunda investigação acerca de suas necessidades, limites,
possibilidades e consequências para o ato educativo. As atuais críticas aos
modelos que empregam essas tecnologias referem-se, em sua maioria, à falta
de reflexão acerca do papel docente, ao silenciamento da relação professor-
aluno e à ênfase na distância, não nos recursos que possam aproximar alunos
e professores de uma relação pedagógica considerada satisfatória. No Brasil
ainda se importam muitas tecnologias e metodologias estrangeiras, por exemplo,
as europeias (Coll, & Monereo, 2010), de modo que é preciso construir modelos
(e, consequentemente, tecnologias educacionais) que considerem nosso

18
contexto e suas particularidades, no tocante tanto às características dos alunos,
dos professores e do ensino, como ao acesso às tecnologias (Joly, Silva, &
Almeida, 2012).

Em termos da evolução das tecnologias aplicadas à educação, Coll e

Monereo (2010) destacam a passagem dos ambientes naturais (1º momento),
com predomínio da linguagem oral, para o artificial (2º momento), em que
predominava a escrita e, por fim, o ambiente virtual (3º momento), em que
predominam as linguagens analógica e digital. Nesse último e mais recente
ambiente psicossocial, recriam-se meios de comunicação e desenvolvimento
para responder aos desafios da globalização. Entre as tecnologias de
comunicação estão o telefone, o telégrafo, a multimídia e a internet. Na internet,
observamos a transição da Web 1.0 (rede de documentos), passando para a 2.0
(rede social) e chegando a 3.0 (rede semântica), o que radicaliza o modo não
apenas de compreender a tecnologia, mas também de empregá-la na
comunicação entre as pessoas. É neste sentido que as características da
interação evoluem da representação simbólica dos interlocutores, passam pela
interdependência espacial e temporal e chegam às ações síncronas e
assíncronas.

As modalidades educacionais associadas ao meio virtual evoluem do

ensino a distância (por exemplo, em cursos apostilados) para o ensino apoiado
pelo computador, chegando ao e-learning (desenvolvido com o apoio da internet)
e, mais recentemente, ao m-learning, uma modalidade de ensino que utiliza
dispositivos móveis (como celulares e tablets) e conectividade sem fio para
estabelecer comunicações entre vários agentes educacionais com uma
finalidade instrucional (Coll, & Monereo, 2010). O m-learning é conhecido como
a escola nômade, haja vista que o ensino e a aprendizagem podem acontecer a
qualquer tempo e em qualquer espaço, o que amplia as possibilidades de
realização de trabalhos de campo, análise conjunta de atuações profissionais e
reflexões.

Nesse novo cenário, algumas características discutidas por Coll e

Monereo (2010) podem ser destacadas, como complexidade, interdependência,
imprevisibilidade, informação, excesso de informação e de ruído, rapidez dos
processos e das suas consequências, cultura da imagem e do espetáculo,

19
homogeneização cultural, surgimento de novas classes sociais (“inforricos” e
“infopobres”) e transformação das coordenadas espaciais e temporais da
comunicação.

Qual o lugar da Psicologia da Educação na era das

TDIC?

A Psicologia da Educação é considerada uma das áreas mais tradicionais

da ciência psicológica, sendo fortemente influenciada pela Filosofia.
Frequentemente, esse termo é confundido com outros correlatos, como
Psicologia Educacional, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar,
Psicoeducação, Psicopedagogia, Psicologia da Criança, entre outros, em um
movimento que não é linear e isento de influências, mas justamente reflete
questões epistemológicas, ideológicas e políticas (Barbosa, & Souza, 2012).

Um termo recente em discussão é a Psicologia da Educação Virtual (Coll,

& Monereo, 2010), que contempla a produção de conhecimentos acerca da
relação entre Psicologia e Educação no contexto da virtualidade e dos espaços
midiáticos criados na cibercultura. Mais do que fazer distinção entre os termos e
a necessidade de pontuar os diferentes objetos de estudo existentes nessa
multiplicidade, é preciso considerar que, de fato, tais definições chocam-se
constantemente, promovendo uma possibilidade de leitura que vai além dessas
diferenças e priorizando o diálogo interdisciplinar. Segundo Gatti (2010), pesam
sobre a delimitação desses conceitos os aspectos econômicos, políticos e
acadêmicos, que esbarram em dificuldades anteriores de definição de Educação
e também da Psicologia. Na tensão sobre o locus da Psicologia da Educação -
se na Psicologia ou na Educação -, muitos aspectos ainda devem ser
amadurecidos em face das dificuldades impostas pela interdisciplinaridade.

Longe de solucionar tal tensão, que acompanha a produção científica na

área, pode-se afirmar que a Psicologia da Educação tem por objeto de estudo
todos os aspectos das situações da educação, sob a ótica psicológica, assim
como as relações existentes entre as situações educacionais e os diferentes

20
fatores que as determinam. Seu domínio pode ser expresso pela análise
psicológica de todas as facetas da realidade educativa e não apenas a aplicação
da Psicologia à Educação (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996; Mialaret, 1999).
Ainda, pode ser descrita como um esforço constante de utilizar princípios,
explicações e métodos da Psicologia científica na tentativa de melhorar as
práticas educativas em geral (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996). No entanto, tais
definições ou descrições não estariam mais cristalizadas, mas submetidas
permanentemente a um exercício de reescrita com base nas transformações
observadas, entre elas o advento das tecnologias educacionais (Gatti, 2010). No
que se refere a essa definição suficientemente ampla, considera-se que as TDIC
não têm promovido a necessidade de redefinição do campo da Psicologia da
Educação, mas sim de cotejar essas tecnologias e o modo como têm impactado
o ato educativo nos estudos da área.

Bezerra e Araújo (2012) afirmam que na contemporaneidade há uma crise

epistemológica na Psicologia da Educação, destacando que a reação negativa
às contribuições da Psicologia da Educação observada na práxis pedagógica e
na formação docente deve-se ao possível descrédito quanto ao paradigma
construtivista-cognitivista, de inspiração piagetiana. A necessidade é de trazer
para esse campo uma perspectiva crítica, reflexiva e emancipadora. Nesse
campo de investigação, diferentes perspectivas teóricas têm sido empregadas,
tais como a comportamental, epistemologia genética, psicanálise, Psicologia
Histórico-Cultural, Teoria Crítica, das Representações Sociais, entre outras.

A educação como fonte de conhecimento para a

psicologia

21
 Se a Psicologia proposta por Piaget foi a que se tornou hegemônica na
escola brasileira, ela não era, no entanto, a única possibilidade de compreender-
se a criança. No mesmo período da produção piagetiana havia um outro modo
de conceber as contribuições psicológicas à educação, bem como as relações
do indivíduo com o meio social e a cultura. Estas ideias estavam presentes na
obra de Henri Wallon (1879- 1962), médico francês que procurou explicar a
evolução psicológica da criança e sempre manteve uma estreita relação com as
questões educacionais em toda a sua trajetória profissional.

Para esse autor, o estudo da criança foi marcado por uma interlocução
constante com a educação: em 1925 fundou o Laboratório de Psicobiologia da
Criança, destinado à pesquisa e ao atendimento clínico de crianças ditas
“anormais”, que funcionou durante 14 anos junto a uma escola na periferia de
Paris. Esta escolha se pautou por um critério metodológico, pois acreditava que
a criança devia ser estudada em todas as suas fases e em todas as suas
manifestações, sendo o papel da investigação fazer perguntas ao real, levando
em conta toda a sua complexidade (Wallon, 1975). Neste caso, a escola
revelava-se um campo de estudo de particular importância.

22
 Apesar de também ser crítico da educação tradicional, como a grande
maioria dos pensadores de sua época, Wallon (1975) mostrava-se cético em
relação a muitas das experiências do movimento da educação nova,
particularmente às ideias de Montessori, pelo caráter individualista de suas
propostas, que se revelava na forma de conceber a significação e a estrutura do
coletivo escolar. Refere-se criticamente ao princípio que centra o processo
educacional nas atividades espontâneas da criança:

Numa época em que o domínio das ciências e das técnicas se torna cada vez mais a
condição do progresso social, submeter a aquisição deste às invenções de que a criança é
capaz parece uma distância desproporcionada entre as suas capacidades espontâneas e o
imenso patrimônio social que lhe competirá fazer prosperar. Neste sistema de educação, o
afastamento do professor que é o representante deste patrimônio prova de que modo o ponto
de vista individual prevalece sobre o da sociedade

(Wallon, 1975, p.232-233).

Para Wallon (1975), a escola é uma instituição socialmente determinada

e anterior aos grupos de crianças que reúne, assim como esses grupos
também são determinados por fatores sociais, tais como as condições
demográficas, econômicas ou mesmo étnicas do bairro em que vivem. Por
isso, uma perspectiva psicológica que aborde apenas o indivíduo não resolve
os problemas inerentes à educação escolar.

O papel dos aspectos sociais na constituição do indivíduo é um dos

pontos centrais de sua teoria e motivo de discordância das ideias de vários
autores da época, especialmente das ideias de Jean Piaget. Wallon atribuía a
Piaget o mérito de ter abordado diretamente a relação do indivíduo com o
social, mas discordava de seu ponto de partida.

Wallon (1975) questionava a direção do desenvolvimento proposta por

Piaget − do individual para o social, isto é, do egocentrismo para a
descentração do pensamento e da objetividade; para ele, ao contrário, a
individualização é uma aquisição, uma conquista a partir das impressões e
reações que integram a criança, desde o início da vida, ao seu meio ambiente.
Conforme sua concepção (Wallon, 1975), o processo de diferenciação do eu
prossegue durante vários anos, e o indivíduo pertence ao seu meio social e
físico antes de pertencer a si próprio.

23
 Os meses iniciais de vida da criança caracterizam-se por uma
dependência absoluta daqueles que a cercam, o que indica, para Wallon
(1975), que as primeiras relações utilitárias da criança não são suas relações
com o meio físico, mas são relações humanas, relações de compreensão, que
têm como instrumentos necessários meios de expressão e afetividade. É esta
característica da espécie humana, os longos anos de dependência infantil, que
torna o ser humano um ser geneticamente social.

Deste modo, o papel da hereditariedade, diferentemente do que

propunha Claparède, fica relativizado na sua teoria, já que as atividades
psíquicas são orientadas e hierarquizadas segundo os interesses
preponderantes das sociedades. Também se diferencia de Piaget quanto à
noção de fase desenvolvimento, discordando da linearidade, da ordenação
normatizadora dos estágios de desenvolvimento propostos por aquele autor
(Wallon, 1975). Wallon supõe um ritmo de desenvolvimento marcado por
descontinuidade, rupturas, retrocessos e reviravoltas.

Wallon (1975) é taxativo ao afirmar: “Entre a psicologia e a educação, as

relações não são de uma ciência normativa e de uma ciência ou de uma arte
aplicadas”. Propõe uma relação de simetria e complementaridade entre a
Psicologia e a educação: já que a escola é um meio formador da personalidade
total do indivíduo na nossa sociedade, o que acontece ali deve ser estudado na
sua especificidade e pode, inclusive, auxiliar na constituição do conhecimento
psicológico sobre a criança.

Ao discutir a formação psicológica dos professores, Wallon (1975)

explicita mais detalhadamente sua posição quanto a esta questão. Acredita que
a formação dos professores deve ter uma ancoragem nas experiências
pedagógicas que eles próprios podem realizar: Aponta a necessidade de
prestar-se atenção a dois aspectos na experiência pedagógica: (1) as
disposições que a criança apresenta, dependentes da idade e do seu
temperamento individual e (2) as aptidões que exige e exerce cada disciplina. A
direção que propõe, no entanto, é oposta àquela preconizada pelos
reformadores escolanovistas, que tomaram como base para o ensino as
atividades espontâneas da criança e o desenvolvimento do pensamento.
Wallon acredita ser fundamental considerar as características específicas dos

24
conteúdos de cada matéria e a natureza das tarefas escolares para, a partir
delas, investigar quais os melhores meios para tornar estes conteúdos
assimiláveis pelas crianças (Wallon, 1975). Os conteúdos escolares, neste
caso, assumem um papel fundamental na dinâmica escolar e diante do
processo de desenvolvimento intelectual da criança.

O papel do professor aqui é completamente diferente daquele proposto

pelas outras teorias examinadas até então. Ele não se restringe ao
acompanhamento das etapas de construção do raciocínio; ao contrário, ele
interfere em todos os aspectos do processo de desenvolvimento, através da
aprendizagem proporcionada à criança. O ponto de partida da investigação
psicológica deve ser a ação dos professores, suas facilidades, dificuldades e
necessidades no processo de ensinar. Há, na verdade, uma efetiva
contribuição dos professores à elaboração teórica da Psicologia, já que
conhecer a criança significa compreendê-la a partir do que acontece no espaço
educacional. Nesta perspectiva teórica a ênfase da investigação sobre a
criança é colocada no exame da realidade, e não em princípios teóricos
abstratos que a expliquem desvinculada do seu meio ou que tratem dos
conteúdos específicos de cada disciplina como capazes de, pela sua própria
natureza, desenvolver habilidades mentais. O papel da investigação é fazer
perguntas ao real, levando em conta toda a sua complexidade, sendo a
elaboração de princípios teóricos decorrência da explicação desta realidade.

O Projeto Langevin-Wallon é o retrato de seus ideais de homem,

sociedade e educação. Chamado a assumir esse projeto de reformulação do
sistema educacional francês, após a morte de Paul Langevin, em 1946, Wallon
pôde expressar sua opção por uma sociedade caracterizada pela democracia e
pela justiça social. Para isso, o projeto previa transformações na estrutura e no
funcionamento do sistema escolar, oferecendo também sugestões sobre
métodos de ensino.

A teoria psicogenética de Wallon revela-se de grande importância para a

educação. Em primeiro lugar, porque compreende a criança completa, o que
implica a necessidade de uma prática pedagógica que dê conta dos aspectos

25
intelectual, afetivo e motor integrados, sem privilegiar o cognitivo, fazendo com
que a escola deixe de ser um espaço meramente instrucional para tornar-se
lugar de desenvolvimento da pessoa. Esse desenvolvimento responde ao plano
biológico em interação com o plano social: a criança concreta tem história, faz
parte de um grupo social, traz consigo elementos da cultura em que está
inserida. Além disso, a criança contextualizada apresenta características
específicas em seu desenvolvimento.

O modelo escolar tradicional tem como objetivo disciplinar,

homogeneizar. As atividades propostas pouco significam para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem de qualquer criança, para sua constituição
como pessoa. Além disso, por se repetirem indefinidamente para qualquer
grupo, revelam o caráter universal e a-histórico com o qual foram elaboradas,
desconsiderando o contexto e a singularidade de cada criança. Em outras
palavras, nelas predomina uma visão adultocêntrica da infância. Entretanto, diz
Wallon: “A criança só sabe viver a sua infância. Conhecê-la pertence ao adulto.
Mas o que vai prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista do adulto ou o
da criança?” (Wallon, 1998, p. 27)

Uma proposta que considere a teoria de Wallon privilegiará a

observação atenta das crianças, de tal modo que seja possível reconhecer as
mudanças de objetivos de sua conduta, em diferentes idades e situações. No
contexto de sua psicologia, uma prática pedagógica adequada será aquela que
promova relações entre a criança e o meio humano e físico, incluindo aí o
conhecimento, reconhecendo que se modificam reciprocamente. O meio é o
campo da atividade da criança, ao mesmo tempo em que dele retira recursos
para sua ação. Cada etapa do desenvolvimento define um tipo particular de
relação com o meio. Se, ao nascer, a criança volta-se para o meio humano, por
meio dele voltar-se-á para o mundo físico, adquirindo recursos cada vez mais
elaborados para interagir com a cultura em que está inserida.

A teoria de Wallon, marcada pela visão de que a configuração social é a

primeira instância do ser humano e que é num processo de interação social
que se constitui o “eu”, num processo gradual e contínuo, revela-se de grande
atualidade se colocada em interlocução com textos contemporâneos,
produzidos em estudos da Sociologia da Infância, área que constitui importante

26
marco para compreender a criança como sujeito que estabelece relações
sociais concretas, afetando e sendo afetado pelas interações com os adultos e
com seus pares, desencadeadas nos espaços escolares e domésticos.

Nos grandes centros urbanos, a rotina cultural experimentada,

apropriada e reinventada pela criança apresenta aspectos dos contextos
escolares e domésticos, estruturais e funcionalmente diferentes, onde são
estabelecidas as relações socioculturais. As experiências vividas com seus
pares, fora de casa, em creches e escolas, vão constituir outras referências
para elas. Serão os diferentes adultos, mas, principalmente, as várias crianças,
com as quais vão conviver cotidianamente, ao longo de muitas horas, que vão
oferecer elementos para a constituição de uma singularidade. O processo de
humanização se concretiza nos meios e nos grupos que a criança frequenta.
Segundo Wallon, “o meio é um complemento indispensável ao ser vivo” (1986,
p. 168).

A competência técnica e o compromisso político

em Psicologia da Educação

Para que a Psicologia da Educação seja reabilitada como uma disciplina

basilar da licenciatura em Pedagogia, convertendo-se no “[...] elo de conexão
entre as múltiplas e variadas disciplinas metodológicas e pedagógicas”,
conforme expressão de Vigotski (1982/2003, p. 150), é imprescindível que
ofereça, ao acadêmico, um conjunto de saberes teórico-práticos e metodológicos
consistentes; saberes capazes de orientar e subsidiar sua práxis pedagógica de
maneira objetiva e não reducionista, sem que a especificidade dessa práxis seja
diluída em tergiversações psicologizantes e fetichizadas. É, pois, nesse conjunto
de saberes que situamos a competência técnica no universo da Psicologia da
Educação. Dito de outro modo, não podemos negar a necessidade premente
que tem o futuro educador de conhecer sistematicamente o desenvolvimento
infantil, em suas diversas características ontogenéticas e manifestações
cognitivas, afetivas e psicossociais, além de possíveis estratégias de intervenção

27
nesse desenvolvimento, tal como este é abordado em diversas escolas
psicológicas. Ao conhecê-las, os futuros professores terão melhores condições
para planejar e avaliar o conteúdo a ser ministrado em suas aulas, bem como
para direcionar, com mais propriedade, o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos, rechaçando posições ecléticas e reacionárias, favoráveis à
manutenção do status quo dominante.

Em si mesma, porém, a competência técnica não basta. Antes, pode até

conduzir a equívocos lamentáveis, produzindo a figura decepcionante do “[...]
idiota especializado, competente formalmente, tapado politicamente” (Demo,
2006, p. 36, grifo do autor). Afinal, para que serve estudarmos a teoria de Piaget,
de Vigotski ou de qualquer outro eminente psicólogo, se não conseguirmos fazer
uma leitura crítica e histórica de suas concepções, se não conseguirmos
vislumbrar a ideologia que cada um defende, direta ou indiretamente, para, e só
então, tomarmos um partido pessoal? Para que acumularmos inúmeros
conceitos e jargões psicológicos, se nem sequer nos dermos conta da
concepção de homem, criança e sociedade que cada um adota em seus
pressupostos filosóficos? Sem a mediação dessa leitura crítica e totalizante,
corremos o risco de continuar legitimando e adotando concepções que fazem da
Psicologia uma ferramenta de naturalização do indivíduo; este tomado como um
ente interativo abstrato, a-histórico, dotado de esquemas cognitivos universais,
que estão buscando constantemente adaptar-se a uma realidade transitória
(Duarte, 2001).

Diante disso, vem à tona a questão do compromisso político daquele que

ensina a disciplina Psicologia da Educação, seja ele um pedagogo ou um
psicólogo, haja vista que, no entender de Pedro Demo (2006, p. 107), “O
profissional competente se realiza em dois horizontes mais marcantes: como
capaz de operar a instrumentação científica em termos de aplicação prática [o
que, no nosso caso, significa o domínio objetivo do saber psicopedagógico em
sua vinculação concreta com as demandas do fazer pedagógico] e como capaz
de ser ator eficaz na realidade histórica”. Explicando melhor, o profissional
responsável pelo ensino de Psicologia da Educação, além de apresentar
competentemente os fundamentos psicológicos do trabalho pedagógico, deverá
proporcionar, ao pedagogo em formação, condições básicas para a emergência

28
de uma reflexão honesta. Reflexão para se pensar sobre os determinantes sócio
históricos e políticos que marcaram, e continuam marcando, a constituição de
todas as abordagens psicológicas; reflexão para se evidenciar a proximidade
destas com a alienação ou com a emancipação do homem, com a reprodução
da sociedade de classes ou com a sua negação revolucionária. Nessa direção,
pensamos serem oportunas as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural,
representada por Vigotski, autor supracitado, além de outros psicólogos, como
Luria e Leontiev, talvez menos conhecidos no Brasil.

A defesa explícita que fazemos de tal abordagem tem uma justificativa.

Tendo nascido do desejo concreto de homens concretos pela superação da
sociedade burguesa, em todos os seus antagonismos sociais, econômicos e
psicológicos, ela encerra grandes possibilidades para se conhecer, de maneira
dialética e historicizante, as contradições da Psicologia e da consciência
humana; especialmente no interior de uma sociedade capitalista como a atual,
que, descaradamente, tem cultivado um tipo de indivíduo alienado, egocêntrico
e passivo, incluindo-se aí, quase sempre de modo involuntário ou inconsciente,
o educador, estranhado de sua própria individualidade. Há uma afirmação de
Luria que traduz, em plenitude, o significado emancipatório que a concepção
Histórico-Cultural atribui à consciência humana. Nos dizeres desse autor,

Alinhando-se com o pensamento de Marx e Lenin, a psicologia soviética [ou seja,

Histórico-Cultural], sustenta que a consciência é a forma mais elevada de reflexo da realidade:
ela não é dada a priori, nem é imutável e passiva, mas sim formada pela atividade e usada
pelos homens para orientá-los no ambiente, não apenas adaptando-se a certas condições, mas
também reestruturando-se (Luria, 1974/2002, p. 23, grifo do autor).

Dessa perspectiva, acreditamos que o conceito de consciência, sendo

esta compreendida como formação sócio histórica e ativa do psiquismo humano
(Leontiev, 1959/1978; Luria, 1974/2002), passe a ocupar um lugar de destaque
nas aulas e discussões sobre a Psicologia da Educação. Entendemos que os
acadêmicos precisam, como um carecimento de primeira ordem, tomar
conhecimento de si mesmos, de sua personalidade, a fim de conquistarem o
domínio volitivo sobre seu comportamento, suas ações e suas funções
psicológicas superiores, tipicamente humanas (Vigotski, 1978/2008). Assim,
poderão ascender, paulatinamente, a uma relação consciente, minimamente

29
alienada, com sua própria individualidade, tornando-a, tanto quanto possível,
uma individualidade para si (Duarte, 1993), sob a qual será possível a formação
do novo homem (Vigotski, 1982/2004a; Vygotsky, 1930/2004b), do novo
educador, “[...] liberto até o desenvolvimento completo e harmonioso de todas as
suas aptidões e propriedades” (Leontiev, 1959/1978, p. 142). A tomada de
consciência, processo longo e dramático, a ser ao menos iniciado durante a
graduação em Pedagogia, como exigência precípua para se concretizar aí o
compromisso técnico-político da Psicologia Pedagógica, é passo inicial para que
os futuros pedagogos reconheçam sua condição histórica de sujeitos.

Sujeitos globalizados, imersos em um sistema econômico mundial, que,

dia a dia, os expropria não apenas materialmente, mas também
intelectualmente, provocando o fenômeno da consciência desintegrada
(Leontiev, 1959/1978). Uma consciência fragmentada, desarticulada e alienada,
perdida em meio às incertezas pós-modernas, contra as quais os professores
terão que duelar sem descanso, para exercerem, plenamente, a autoria de sua
práxis (Santana, 2008), sem sucumbir ao jugo perverso do capital. Como lembra
Vigotski, “Tomar consciência significa, em certa medida, dominar” (Vygotski,
1983/1997, p. 268, tradução nossa), mas não só o nosso ser individual. Antes,
trata-se de dominar a própria História da sociedade, o curso de suas
transformações qualitativas rumo a uma existência humana mais livre e
universal, mediada pelo conhecimento psicológico que se tem de homem e de
criança enquanto seres dotados de historicidade e singularidade concretas; não
como criaturas abstratas, condenadas a uma adaptação conformista às
circunstâncias de vida.

Esta é parte importante do caminho a ser trilhado, hoje, para a superação

da crise instaurada na Psicologia da Educação, conquanto se tenha como
objetivo a formação de um novo homem, reconhecido pela sua integridade
psíquica e capacidade de determinação social (Vygotski, 1930/2004b). Para
tanto, competência técnica e compromisso político precisam figurar como
instâncias de um mesmo processo, dialeticamente interligadas. O enfrentamento
da situação ora descrita exige, pois, uma Psicologia Pedagógica que vá além de
descrições simplistas e corriqueiras sobre o desenvolvimento infantil, evoluindo-
se para uma crítica da Psicologia e dos modelos psicológicos que tentam explicar

30
tal desenvolvimento. Essa crítica, entretanto, não se esgota em si mesma, mas
tem o intuito declarado de fazer com que o educador, formado e em formação,
vá se apropriando da verdade sobre si mesmo e sobre a sociedade como um
todo. O objetivo é propiciar aos docentes mediações teóricas para levá-lo à
reapropriação de sua consciência, de sua condição como ser social e histórico,
bem como de suas potencialidades para a coordenação autônoma e reflexiva do
fazer pedagógico. Um fazer que, sendo práxis, aparece inseparável do saber
psicológico, especialmente quando este é tomado não mais de uma perspectiva
alienante, porém sob o ponto de vista formativo, intencional e, portanto,
conhecido em seus limites e possibilidades.

Autores

31
CONCLUSÃO

A existência da psicologia da educação como uma área de conhecimento

e de saberes teóricos e práticos claramente identificáveis, segundo Coll (2004)

32
tem sua origem na crença de que a educação e o ensino podem melhorar
sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos psicológicos. Tal
convicção, que tem suas raízes nos grandes sistemas de pensamento e nas
teorias filosóficas anteriores ao surgimento da “psicologia científica”, foi objeto
de múltiplas interpretações.

Existem profundas discrepâncias quanto aos princípios que devem ser

aplicados, em que aspecto ou aspectos da educação devem ser usados e, de
maneira muito particular, o que significa exatamente aplicar de maneira correta
à educação os princípios da psicologia.

As contribuições da psicologia inserida na equipe educacional, preparam os

conteúdos a serem ensinados visando estabelecer outros e novos patamares
para a compreensão dos fatos que ocorreram no dia da escola, propiciando uma
reflexão conjunta que possibilite o levantamento de estratégias que venham a
sanar as dificuldades enfrentadas.

Já tivemos muitos avanços sobre essa temática tanto na teoria quanto na prática,

mas há muito ainda para ser feito em prol de uma educação que promova a
formação do sujeito intelectualmente, emocionalmente e socialmente através de
um trabalho com os jogos dentro do ambiente escolar.

A psicologia educacional contribui consideravelmente para a criação de um

sistema moderno de educação. Ela tem ajudado professores, diretores,
administradores e assistentes sociais, a desenvolver significativamente uma
atitude mais solidária para com os alunos, já que os ajuda a crescer e se
tornarem pessoas mais íntegras e independentes, facilitando ao aluno a
apropriação dos meios que favoreçam o seu autoconhecimento, a percepção da
realidade, a sua comunicação com os demais, levando-o a uma atuação
coerente no meio em que vive.

33
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