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TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

Rosamaria Schlatter Ossucci1

Heloisa Toshie Irie Saito2

RESUMO

Tendo em vista a necessidade de um conhecimento teórico-prático dos professores

e da equipe pedagógica, optamos por discutir a contribuição da teoria histórico-
cultural para se pensar a prática pedagógica como princípio educativo, por
entendermos que ela possibilita pensar sobre a metodologia escolar, o planejamento
de estratégias de ensino possibilitando uma análise do conteúdo da aprendizagem,
como um tipo de atividade histórico-cultural. Objetivamos possibilitar ao professor a
compreensão do seu papel fundamental no processo ensino aprendizagem, à luz
desta teoria, com vistas à apropriação efetiva dos conhecimentos científicos e a
formação humana dos nossos alunos. Consideramos que a teoria histórico-cultural
permite uma ação reflexiva, autônoma e crítica da prática pedagógica em sala de
aula e apresenta-se como a mais apropriada para desenvolvermos a base para uma
sociedade democrática, já que seu objetivo é explicar o aprendizado humano a partir
de um contexto social, isto é, mostrar sua natureza social.

Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural; Professor; Aprendizagem.

1
Profa. Pedagoga do IEM, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - Turma 2010.
rosamariaschlatter@seed.pr.gov.br.
2
Dra. em Educação pela Universidade de São Paulo USP e professora na Universidade Estadual de
Maringá - UEM. htisaito@uem.br.
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THE HISTORICAL AND CULTURAL THEORY AS AN EDUCATIONAL PRINCIPLE

ABSTRACT

Since the theoretical and practical knowledge of teachers and of the pedagogical
team is required, the contribution of the historical and cultural theory will be
discussed so that pedagogical practice may be seen as an educational principle. The
above theory makes possible discussions on school methodology and teaching
strategy planning for an analysis of learning contents as a historical and cultural
activity. Current essay deals with the teacher’s basic role in the teaching-learning
process within the context of the theory so that the scientific knowledge and the
students’ human formation could be effectively appropriated. The historical and
cultural theory triggers a reflexive, autonomous and critical activity of pedagogical
practice in the classroom and presents itself as the most appropriate for the
development of a democratic society. This is due to the fact that it aims at explaining
human learning as from the social context, or rather, revealing its social nature.

Keywords: Historical and Cultural Theory; Teacher; Learning.

1 INTRODUÇÃO

Escolhemos a Teoria Histórico-Cultural por entendermos que essa teoria

propõe o desenvolvimento de uma ação reflexiva, autônoma e crítica da prática
pedagógica em sala de aula. Entendemos que a Teoria Histórico-Cultural é a mais
apropriada para construirmos a base para uma sociedade democrática, já que seu
objetivo é explicar o aprendizado humano a partir de seu psiquismo, isto é, de sua
natureza social.
A proposta pedagógica das escolas da rede estadual de ensino do Paraná
para o Ensino Fundamental e Médio tem como referencial teórico em suas diretrizes
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curriculares oficiais a Teoria Histórico-Cultural; no entanto percebemos que a

maioria dos professores, devido ao excesso de trabalho, não têm tempo para
aprofundar o conhecimento e assim não desenvolvem um trabalho que provoque
reflexões e discussões no sentido de superar as dificuldades teórico-práticas. Neste
contexto, o objetivo principal da adoção do aludido referencial teórico foi possibilitar
ao professor a compreensão e a importância do seu papel no processo ensino-
aprendizagem à luz dessa teoria, com vistas à apropriação efetiva dos
conhecimentos científicos e à formação humana dos nossos alunos.
Neste sentido, o trabalho de implementação pedagógica na escola justificou-
se por entendermos que o senso comum acaba criando a ilusão de domínio das
teorias cujos elementos o professor deve incorporar. Imerso em sua prática, muitas
vezes este não percebe a necessidade de romper com essa relação imediata entre
pensamento e ação, o que o leva a rejeitar a reflexão filosófica e teorias mais
elaboradas sobre a Educação. Segundo Vazquez (1968, p.14), “o professor vê a si
mesmo como ser prático que não precisa de teorias, os problemas encontram sua
solução na própria prática, ou nessa forma de reviver uma prática passada que é a
experiência.”
Pela experiência como professora e coordenadora pedagógica, verificamos
a falta de conhecimento básico teórico do professor e percebemos a necessidade de
promover estudos sobre a Teoria Histórico-Cultural, já que a Secretaria de Educação
do Estado do Paraná (SEED) toma como base esse referencial teórico, ressaltando
que o ato pedagógico não é neutro, mas carrega implicações sociais e está marcado
pela prática teórica de todos os envolvidos no processo educativo e é mediado por
relações sociais. Para a implantação do projeto pedagógico foi necessária a
realização de estudos que contribuíssem para uma prática pedagógica não só na
implementação escolar do PDE, mas também nas reflexões permanentes e
autônomas da escola.
Tendo em vista que os professores e a equipe pedagógica necessitam de
conhecimento teórico-prático acerca da Teoria Histórico-Cultural, decidimos discutir
alguns princípios básicos dessa teoria. Entendemos que ela nos possibilita pensar a
metodologia escolar e o planejamento de estratégias de ensino e a análise do
conteúdo da aprendizagem como um tipo de atividade histórico-cultural.
Neste sentido, a Teoria Histórico-Cultural é essencial por ser um eixo que
orienta a formação docente e a intervenção na realidade de modo a garantir a
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função social da escola, pois somente um profissional crítico e reflexivo é capaz de

desenvolver a práxis necessária no processo educacional e na sociedade.
Em um primeiro momento, para desenvolver este trabalho realizaremos
estudos acerca dos princípios fundamentais que norteiam a Teoria Histórico-Cultural
com fundamentação teórica na bibliografia pertinente. Prosseguindo, faremos a
implementação do projeto de intervenção pedagógica junto aos professores com o
material elaborado no PDE, isto é, com a produção didático-pedagógica, a qual será
utilizada durante todo o processo de implementação pedagógica na escola. A
implementação será realizada nas modalidades presencial e à distància.

2 ALGUNS FUNDAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Para Vigotski, a complexidade da estrutura humana vem do processo de

desenvolvimento enraizado nas relações entre história individual e história social.
Neste sentido, seus estudos são extremamente significativos, pois podem dar base
para importantes reformulações na Educação, indicando um novo caminho para a
compreensão dos processos escolares e de aprendizagem a partir do entendimento
da realidade social da Educação e do processo de formação do indivíduo sob o
paradigma histórico-cultural. Antunes (2010) destaca a importância da contribuição
de Vigotski e seus discípulos quando, na elaboração da Teoria Histórico-Cultural,
pesquisaram a mente humana. Afirma o autor:

Talvez a mais extraordinária revolução trazida pelo século XX para a

educação tenha sido propiciada por Lev Vygotsky e seus discípulos
russos ao pesquisar a mente humana mostrando que não mais se
busca compreendê-la através de comportamentos, mas pela ação
dos neurônios e suas sinapses, posto que os comportamentos são
tímidas manifestações desta (ANTUNES, 2010, p. 7).
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De acordo com os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, o

desenvolvimento da mente humana é caracterizado pela apropriação das formas
sociais de atividade historicamente constituídas pela humanidade, por meio da
atividade efetiva e adequada do sujeito em relação a esses pressupostos, no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, as quais permitem o
autocontrole e o autodomínio, sobrepondo-se às funções biológicas elementares.
O princípio fundamental da Teoria Histórico-Cultural, a qual tem como base
o Materialismo Histórico-Dialético, consiste na compreensão do desenvolvimento do
psiquismo humano, dos processos psicológicos, isto é, da natureza social do
funcionamento mental superior do homem, bem como de suas origens sociais, sua
historicidade e sua cultura. De acordo com esse método, as relações materiais que
os homens estabelecem e o modo como produzem seus meios de vida formam a
base de todas as suas relações. Vigotski, a partir do método de Marx, tenta entender
o homem e sua formação ontológica passando pela primeira condição básica para a
existência humana: a sobrevivência da espécie. Conforme Marx e Engels (1982, p.
33):

O primeiro pressuposto de toda a existência humana e, portanto, de

toda a história, a saber, [é] que os homens devem estar em
condições de poder viver, a fim de ‘fazer a história’. Mas, para viver,
é necessário, antes de mais, beber, comer, ter um teto, onde se
abriga, vestir-se, etc. o primeiro fato histórico é, pois, a produção da
própria vida material; trata-se de um fato histórico; de uma condição
fundamental de toda a história, que é necessário, tanto hoje como a
milhares de anos, executar, dia a dia, hora a hora, a fim de manter os
homens vivos.

Marx e Engels (1982) colocam como premissa para a existência humana a

sobrevivência da espécie. O homem, ao interagir com a natureza e com outros
homens, supre suas necessidades básicas e nessa atividade recria a si próprio e
reproduz sua espécie num processo contínuo e dialético de transformação. Desta
forma, o marco histórico da Nova Psicologia está no fato de ela superar os limites
das antigas teorias, requerendo um novo homem, não ligado à burguesia, ao
individualismo ou à sua própria satisfação, mas um homem social e capaz de
compreender o momento que está vivendo e de controlar suas vontades e seu
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comportamento. Um homem assim formado tem consciência do processo coletivo,

entende as relações sociais entre os homens e a natureza como um processo
contínuo e dialético em recíproca e constante transformação. Dessa perspectiva de
Vigotski nasce a Nova Psicologia, fundamentada no marxismo. Para Facci, Tuleski e
Barroco (2009, p. 32),

A Psicologia Histórico-Cultural cujos fundamentos estão no

Materialismo Histórico-Dialético, propõe a relação de reciprocidade
entre a subjetividade e objetividade, isto é, para compreensão do
mundo interno, há que se compreender o mundo externo, as
mediações sociais que expressam a constituição do que é particular.
Tal relação permite a compreensão do homem em sua totalidade, em
um processo de constante transformação externa, produtor da
história que se manifesta na criação e aperfeiçoamento de
instrumentos, e interna, na ‘impressão’ desta história coletiva em
cada indivíduo particular, na apropriação dos signos culturais que
possibilitam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

A teoria Histórico-Cultural compreende o homem não como objeto da

história, mas como sujeito da história. Nessa perspectiva, a relação sujeito-objeto é
interativa, à medida que não há primazia de um sobre o outro, pois o homem, em
sua essência, é histórico e está sujeito à influência de seu contexto cultural. Sendo
assim, defendemos que assumir um referencial teórico é uma condição básica para
organização das práticas de ensino e aprendizagem. A compreensão de um
referencial teórico que oriente as práticas de ensino tem sido o grande diferencial
entre as práticas de ensino alienadas e as práticas conscientes. Leontiev (1983)
defende que o ensino conscientizado implica uma aprendizagem também
conscientizada, isto é, o professor necessita saber o significado social do que ensina
para que seu ensino possa ter sentido para a criança, e é nessa relação entre
sentido e significado que os conhecimentos se tornam ‘vivos’.
Desta forma, conforme Vieira (2008), é necessário buscar em teorias que se
ocupem da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo elementos que ajudem a
compreender o que significa apreender algo e, mais ainda, qual a especificidade da
aprendizagem de conteúdos escolares, que funções psíquicas estão envolvidas
nesse processo; ou seja, é necessário voltar-se para a relação do sujeito com o
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objeto de conhecimento, de modo a oferecer elementos para se pensar o significado

da aprendizagem.
Concordando com Vieira, entendemos que a Teoria Histórico-Cultural tem
oferecido subsídios teóricos para a compreensão das práticas educativas, ou seja,
do papel do ensino e da aprendizagem escolar. Ela se baseia na busca por garantir
a humanização dos sujeitos por meio do desenvolvimento das funções psíquicas
superiores, isto é, por garantir o acesso aos instrumentos simbólicos fundamentais
para a compreensão da realidade social. Nessa perspectiva, aprendizagem e
desenvolvimento referem-se à formação do psiquismo humano, isto é, ao
desenvolvimento psíquico do aluno e de suas funções psicológicas superiores, como
a linguagem, a abstração, a generalização, a atenção voluntária, a percepção e a
imaginação. Conforme Facci, Tuleski e Barroco (2009, p. 104),

É possível defender que a forma mais desenvolvida da Teoria de

Vigotski na compreensão da educação e do trabalho docente
evidencia que o ensino tem um papel central em todo o sistema de
organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento
psíquico. É evidente, portanto, que a tarefa do professor é ensinar à
criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só e é tarefa
do processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do
indivíduo. O professor é o mediador dos conteúdos científicos e
intervêm, de modo particular, na formação dos processos
psicológicos superiores.

Para Vigotski (1995), as funções psicológicas superiores têm um suporte

biológico, mas são produto da atividade cerebral, que se caracteriza por possuir uma
origem social; ou seja, resultam das relações sociais estabelecidas entre os homens
e o mundo exterior, na dinâmica do processo histórico, e são mediadas por um
sistema simbólico.
Essa perspectiva histórico-cultural possibilita aos sujeitos a realização de
ações mentais que ampliam a capacidade de interação dos indivíduos com a
realidade objetiva para além da experiência imediata ou da resolução de um
problema concreto e prático. Não se trata de uma formação cognoscitiva, mas de
uma prática pedagógica educativa voltada para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, as quais distinguem os homens dos outros animais. Dessa
forma podemos dizer que o objeto principal do ensino e da aprendizagem é o
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processo de humanização pela apropriação dos conhecimentos elaborados, os

quais os alunos deverão aprender por meio da organização do ensino pelo
professor.
Assim, o objetivo principal da organização do ensino é provocar no aluno a
necessidade de apropriação do conceito, de modo que suas ações sejam realizadas
na busca da solução do problema mobilizada pelo motivo real dessa atividade, a
apropriação dos conhecimentos. Desse modo, o sujeito se encontrará em atividade
de aprendizagem.
Os conceitos científicos não são apropriados diretamente pelo aluno, que
para isto necessita da mediação do professor, e essa intervenção docente é
denominada de atividade de ensino, devendo ser desencadeadora de uma
aprendizagem. É por meio das atividades de aprendizagem que o aluno se apropria
dos conteúdos e desenvolve suas capacidades superiores. Segundo Vigotski (1982,
p. 214), ao falar da existência de conceitos cotidianos e de conceitos científicos “A
tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos”.
Conforme Sforni (2010), a criança utiliza os conceitos cotidianos para se
comunicar com outras pessoas, mas não tem consciência de que eles incluem
alguns objetos e excluem outros. A relação entre o uso do conceito e a não
consciência dele pode ser exemplificada com o conceito de animal. Desde muito
pequena, a criança utiliza essa palavra em contexto adequado, no entanto não tem
consciência de que se trata de uma classificação dos seres vivos. Assim, ao fazer
uso dessa palavra, a criança pode relacioná-la apenas a uma ou outra espécie de
animal que ela conhece e, com isso, considerar, por exemplo, que cachorro e cavalo
são animais, mas ignorar que esse termo inclui a formiga, a minhoca e todos os
outros animais, além do próprio homem.
Sforni (2010) defende que os conceitos científicos são formados com a
aprendizagem sistematizada e como parte de um sistema organizado de
conhecimentos que, normalmente, são apreendidos na escola. Como exemplos,
podemos citar conceitos como os de célula, fração, relevo, multiplicação, retângulo,
hidrogênio, fotossíntese, escravidão, democracia e tantos outros que formam os
conteúdos disciplinares integrantes do currículo escolar. Os conceitos científicos
surgem em contextos de uso deliberado, consciente, em situações em que se tem
clareza dos objetos ou fenômenos que eles representam, enquanto as relações
entre outros conceitos são estabelecidas desde os primeiros contatos do sujeito com
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o objeto representado. O conceito científico de animal é apresentado ao aluno como

expressão do reino dos seres vivos; assim, a inclusão ou a exclusão de espécies de
seres vivos que correspondem à palavra ‘animal’ não acontecem de forma
espontânea, mas de forma deliberada, consciente, com base no conhecimento
abstrato, e não na experiência cotidiana. Os campos da percepção, da atenção, do
raciocínio e da memória do estudante ampliam-se com a generalização possibilitada
pelo conceito.
Embora mais limitadas, segundo Vigotski (1982), as situações de
aprendizagem dos conceitos cotidianos são ricas, pois tais conceitos, ao serem
aprendidos em situações contextualizadas e vinculados a motivos pessoais, são
facilmente apropriados pelo sujeito. O autor considera que esta é a força dessa
aprendizagem, ou seja, ela é plena de sentidos para o sujeito e o envolve
integralmente. Não obstante, pondera que nisso também reside sua debilidade para
o desenvolvimento psíquico, pois a atenção do sujeito centra-se na comunicação ou
na resolução da situação prática por ele vivida.
O professor espera que o aluno, ao apropriar-se dos conceitos científicos,
tenha também os seus conhecimentos ampliados e seja capaz de usá-los nas mais
diversas áreas e situações de sua vida como instrumento para pensar os objetivos e
fenômenos. Por isso o professor deve ficar atento aos alunos em sua atividade de
aprendizagem, observando se eles estão desenvolvendo ou já desenvolveram a
capacidade de utilizar os conceitos como instrumento do pensamento.
Vigotski considera que a boa aprendizagem é aquela que precede ao
desenvolvimento, e que a característica mais importante do trabalho do professor é
a mediação, em que ele se interpõe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar
os meios de aprendizagem, isto é, os meios de aquisição de conceitos científicos e
de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas. Isto significa que a
mediação docente deve contribuir para que os conhecimentos prévios sejam
transformados em científicos e que são importantes as atividades de ensino que,
contribuem para desenvolver no aluno a percepção e a atenção deliberadas em
relação ao fenômeno estudado. Além disso, é preciso instigar à reflexão sobre o
saber já dominado relativo ao novo conhecimento, à memória seletiva das várias
fontes de informação disponibilizadas e ao raciocínio sobre os conceitos adquiridos.
Para que as práticas de ensino possam constituir-se em mediadoras entre o
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conhecimento que o aluno possui e os conhecimentos teóricos elaborados

historicamente, faz-se necessária uma adequada organização de ensino.
Conforme Moraes (2008), o ensino organizado adequadamente possibilitará
a aprendizagem dos alunos, e como resultado, a humanização proporcionará o
desenvolvimento psicológico, isto é, uma transformação do sujeito no movimento de
apropriação dos conhecimentos teóricos. Essa transformação ocorre não somente
no aluno, mas também no professor, pois ela é dialética, e assim o docente, ao
apropriar-se do processo de organização de ensino, também se desenvolve
profissionalmente. Nesse processo, o objetivo principal do professor é ensinar e,
para isso, suas ações consistem no estudo, elaboração, implementação, controle e
avaliação de situações desencadeadoras de aprendizagem, as quais são
concretizadas por meio de operações relacionadas às condições concretas para
efetivação do objetivo da atividade.
Moraes (2008) defende que a atividade de ensino envolve toda a ação
docente, desde a elaboração do currículo de uma determinada área do saber até as
ações de ensinar o conteúdo selecionado. É uma atividade complexa e comporta um
grande número de ações, mas cada uma delas deve estar dirigida para a sua
essência, que é ensinar o outro. Ao mesmo tempo em que o professor ensina, o
aluno estará aprendendo, e isso, cabe ao professor organizar o ensino na forma de
atividades que resultem na aprendizagem do aluno.
Para Vigotski (1998, p. 114), “O único bom ensino é o que se adianta ao
desenvolvimento”, e isto pode se dar tanto no sentido de completar processos em
formação como no de desencadear esses processos. Palangana (2002) comenta
que o ensino só se justifica se for capaz de produzir a formação de novas
capacidades, principalmente de análise (abstração) e síntese (generalização) junto
com a aprendizagem de novos conceitos, incidindo, assim, sobre a forma e o
conteúdo do pensamento do aluno. Conforme a autora,

O que deve desafiar e ocupar os professores não são as atividades

nas quais os alunos desempenham-se sozinhos com declarada
competência, pois essas pouco ou nada acrescentam ao
desenvolvimento. Cabe a eles, isto sim, preocuparem-se e
ocuparem-se com os conteúdos, as atividades, nos quais o
desempenho do aluno depende de mediação, de ensino.
(PALANGANA, 2002, p.120)
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De acordo com a autora, é fundamental que o professor observe o nível da

zona de desenvolvimento proximal, isto é, os conhecimentos de que os alunos terão
capacidade de se apropriar pelas mediações culturais ao longo da sua vida, ou seja,
o intervalo entre o que eles são capazes de realizar sozinhos e o que serão capazes
de fazer com a mediação de outrem mais experiente.
Dessa forma, o trabalho de mediação do professor através das atividades de
ensino é primordial, pois se constitui em uma particularidade da atividade
pedagógica, a qual, por sua vez, se constitui em uma particular atividade no contexto
geral das atividades humanas no processo de apropriação dos bens culturais
produzidos pelos homens ao longo da história. Esclarece Leontiev (1983, p. 155):

[...] denominaremos atividade ao processo originado e dirigido por

um motivo, dentro do qual tem tomado forma de objeto determinada
necessidade. Em outros termos, por trás da correlação entre
atividades se descobre a correlação dos motivos. E, chegamos deste
modo à necessidade de desenvolver a análise dos motivos e
examinar seu desenvolvimento, transformação, capacidade para
desmembração de suas funções e todas as substituições que entre
eles se produzem, dentro do sistema dos processos que conformam
a vida do homem como personalidade.

Sendo assim, “o que distingue uma atividade de outra é o objeto da

atividade [...] que confere a mesma determinada direção” (LEONTIEV, 1983, p. 83).
A análise da teoria da atividade da aprendizagem de Leontiev possibilita uma melhor
compreensão dos processos de assimilação de conceitos científicos no contexto
escolar. Segundo Abrantes e Martins (2007, p. 319),

[...] a prática social pressupõe domínios teóricos e práticos e, assim

sendo, quando o sujeito do conhecimento empreende um
pensamento sobre a realidade, tendo em vista nela intervir, a
qualidade de sua intervenção estará na dependência dos domínios
conceituais que lhe estão disponibilizados, ou seja, o pensamento
(como expressão da capacidade de conhecer) não é um bem
espontâneo que se ativa automaticamente quando um indivíduo é
exposto à realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser social
em processos de ensino, cujo o acervo resulta da história humana
objetivada como riqueza pela ação práxica dos indivíduos que se
apropriam dessas conquistas históricas. O indivíduo que pensa a
realidade e sobre ela age, somente pode fazê-lo por meio da
apropriação das conquistas históricas.
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Segundo Abrantes e Martins (2007), o objetivo do ensino é trabalhar com o

conhecimento teórico visando ao desenvolvimento do pensamento teórico, o que
não significa a exclusão de conteúdos empíricos. É essencial que o professor se
aproprie do conhecimento teórico de sua área, pois, quando isso não acontece, o
professor faz escolhas e usa formas de ensinar que seguem unicamente livros
didáticos, que não contemplam a essência do conceito. Não obstante, para exigir
que o professor domine o conteúdo a escola deverá oferecer-lhe formação
continuada nas mais diferentes áreas, contribuindo para a formação desse
professor.
Vigotski, Luria e Leontiev (1988) afirmam que, se bem organizado e
conduzido, o ensino ativa todo um grupo de funções mentais; por isso o ensino e a
aprendizagem constituem processos intrinsecamente necessários ao
desenvolvimento, na criança, das características psíquicas humanas, não podendo
ser mecanicistas, naturalizados e enciclopédicos, mas sim, processos que
promovam a reflexão, a análise e a síntese.
De acordo com esses autores, a escola deve trabalhar com conteúdos que
desenvolvam o pensamento teórico e as ações mentais mediante a proposta de
problemas que suscitem a atividade mental do aluno para este assimilar o
conhecimento teórico e as capacidades relacionadas a esse conhecimento. Para isto
é necessário que a escola pense em uma maneira de ensinar que atinja os
objetivos propostos. Desse modo, na organização de ensino é pertinente pensar o
papel do professor e as atividades de ensino que este propõe para que o aluno se
aproprie do conhecimento teórico. Conforme Sforni e Galuch (2006), é necessário
que o professor fique atento durante a preparação e desenvolvimento das
atividades. Isto significa que, para o ensino impulsionar o desenvolvimento cognitivo,
com a formação de conceitos e o desenvolvimento do pensamento teórico suficiente
para os alunos poderem melhorar e potencializar a sua aprendizagem, é necessário
que o professor seja um observador atento para saber o quê e como fazer para
estimular as capacidades investigatórias dos alunos e assim contribuir para o
desenvolvimento de suas funções superiores mentais.
Como defende Vigotski (2000), o sujeito deve ser um observador perspicaz.
A observação não pode ser realizada aleatoriamente, ao contrário, é preciso
sistematizar os dados para que a análise do desenvolvimento do aluno seja coerente
com as ações desempenhadas tanto pelos aprendizes quanto pelo professor, ou
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seja, para intervir, é necessário observar e acompanhar o processo de

aprendizagem.
Alguns professores, ao definirem os conteúdos curriculares e os
planejamentos de ensino, chegam a uma encruzilhada que implica atribuição de
prioridades. Entre os vários conteúdos possíveis e o tempo escolar disponível para a
consecução do currículo, as opções se fazem com base no que se considera como
motivo central da existência da escola na vida dos sujeitos. Esse critério de escolha
revela-se até mesmo na distribuição do tempo destinado a um ou outro conteúdo, no
tipo de atividades realizadas e no que se espera do aluno como manifestação de
sua aprendizagem.
Neste sentido, é importante que o conteúdo tenha significado e que este
seja social, pois os homens dão destino às suas produções com base nas relações
que estabelecem com os objetos e suas necessidades. Para a aprendizagem tornar-
se significativa, a atividade de ensino deve desencadear uma atividade de
aprendizagem. Pressupõe-se que o professor deve despertar no aluno a
necessidade de se apropriar dos conhecimentos teóricos que tenham significado
para ele, e para isso o professor precisa compreender o significado social do
conhecimento a ser trabalhado. Isto fica claro quando a compreensão é evidenciada,
isto é, quando o aluno consegue transpor o conteúdo escolar para explicar
cientificamente os fenômenos com os quais se depara diariamente, ou seja, quando
o pensamento passa pelo concreto.
Segundo Leontiev (2004, p. 100), o reflexo psíquico depende da relação do
sujeito com o objeto, do sentido que esse objeto possui para o sujeito. É na relação
entre o mundo objetivo e o subjetivo que se tem a relação entre significado (ou
significação) e sentido. Em suas próprias palavras, “[...] o reflexo consciente é
psicologicamente caracterizado pela presença de uma relação interna específica, a
relação entre sentido subjetivo e significação”. A significação é constituída pela
prática social dos homens, e nela se cristalizam as experiências humanas, que,
refletidas e fixadas pela e na linguagem, constituem a consciência social.
Conforme Sforni e Galuch (2006), ao ensinar um conceito, o objetivo não é
que o aluno simplesmente repita palavras, sem compreender o que está dizendo,
mas sim, levá-lo a reelaborar esse conceito com diferentes palavras e com um
vocabulário que lhe pareça familiar, sem deixar de expressar, de modo coerente
com a realidade, os significados essenciais cientificamente aceitos . Com isso não
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se está dizendo que basta o aluno ampliar seu vocabulário ou suas definições. A
aprendizagem requer o estabelecimento de relações entre os termos,
reconhecendo-os em diferentes contextos e situações; implica expor e confrontar
ideias e explicações sobre determinados fenômenos, percebendo as limitações e a
necessidade de transformar informações em conhecimentos que auxiliem na
elaboração de projetos e em simulações e comparações que ultrapassem as
atividades escolares. A aprendizagem vai além da apropriação de um conteúdo
específico e significa, também, o desenvolvimento de capacidades cognitivas que
possibilitem a ação sobre o conhecimento elaborado. De acordo com Palangana,
Galuch e Sforni (2002, p. 121):

Na escola, normalmente a aprendizagem e, consequentemente, a

eficiência do ensino, são atestadas pelas capacidades do aluno
repetir os conceitos tal como lhes foram ensinados. Completar, citar
exemplos, ligar, responder a perguntas objetivas, identificar, são
atividades geralmente solicitadas. Em exercícios propostos logo após
um texto, espera-se a reprodução das mesmas palavras e frase com
os quais o conceito foi definido, sendo comuns questões em que uma
única palavra as responde.

Conforme as autoras, o grande desafio do ensino é contribuir para o

desenvolvimento da capacidade de lidar com as informações, saber interpretá-las, e,
mais que isso, formar para a abstração reflexiva. Conforme Sampaio (1998, p. 47), o
que se busca:

[...] não é o domínio de uma lista de conteúdos, de programas

fragmentados e anos e séries lineares e acumulativos, mas sim o
domínio de ‘chaves de leitura’ desse mundo, trazidos por eixos ou
núcleos organizadores [...], capaz de abrigar e dar sentido às novas
afirmações que o aluno venha a obter de diferentes fontes.

Palangana (2002, p. 122) complementa:

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Hoje, o conhecimento se multiplica e se renova no espaço de tempo

tão curto, como jamais foi imaginado. As informações estão
disponíveis sob as mais variadas fontes e formas. Portanto, está
criada a necessidade de repensar o que se ensina, como se ensina e
para que se ensina, numa época em que fica cada vez mais evidente
que os indivíduos precisam pensar – capacidade que se acredita ser
caracteristicamente humana. Porém, o conteúdo do pensamento é
uma construção social. Assume contornos delineados nas
experiências conjuntas. O ensino deve considerar os desafios, as
necessidades postas pelas mudanças sociais que se verificam em
função das transformações no trabalho, promovendo as capacidades
que a reconversão produtiva está solicitando.

Para a autora, um ensino que persegue os objetivos acima mencionados,

evidentemente, prioriza conteúdos e conhecimentos interdisciplinares, explora vários
aspectos que envolvem um tema e promove a compreensão desses conteúdos sem
perder de vista o sentido social que lhes são peculiares. O ensino de partes
isoladas, na esperança de que o aluno consiga, sozinho, estabelecer as relações
necessárias, revela uma concepção de aprendizagem como acúmulo de
informações desconexas, desconsiderando que fora da escola o saber aparece
materializado em situações que entrelaçam diferentes áreas.
Os posicionamentos expostos deixam evidente a necessidade de romper
com a fragmentação. Conforme Moura (2001), a atividade orientadora de ensino tem
o objetivo de ensinar, tem ações, define o modo ou os procedimentos de colocar os
conhecimentos em jogo no espaço educativo e elege instrumentos auxiliares de
ensino, os recursos metodológicos adequados a cada objetivo e ação (livro, giz,
computador, ábaco, etc.). Por fim, os processos de análise e síntese ao longo da
atividade são momentos de avaliação permanente para quem ensina e aprende. O
referido autor coloca que as práticas de organização de ensino são constituídas,
especialmente, pela atividade de ensino elaborada pelo professor e pela atividade
de aprendizagem realizada pelo aluno.
Segundo Moraes (2008), as atividades de ensino elaboradas pelo professor
devem oferecer condições para que os alunos entendam a situação de
aprendizagem e realizem ações neste sentido. Nesse processo a ação de avaliação
constitui-se parte inerente do planejamento e da execução da atividade, tendo em
vista que se realiza no processo de análise e síntese na relação entre a atividade de
ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem realizada pelo aluno.
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As ações de aprendizagem realizadas pelo aluno constituirão foco da análise do

professor na reflexão sobre a qualidade da sua atividade de ensino.
Ainda de acordo com esse autor, os pressupostos da teoria da atividade
possibilitam entender os elementos que envolvem a complexa atividade humana e a
educação escolar como uma especial atividade dos homens na produção e
apropriação dos saberes humanos, propiciando a satisfação de suas necessidades
criadas no conjunto das relações sociais. Ao tomarmos a educação escolar como
atividade sob essa perspectiva teórica, é preciso compreendê-la em movimento,
considerando-a em seus aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e
culturais. Além disso, ela permite a compreensão das ações de cada sujeito
envolvido no trabalho educativo. Assim, a atividade assume a função de categoria
de análise para a compreensão das diferentes dimensões da educação escolar.
Diante do que foi exposto, é possível inferir que a Teoria Histórico-Cultural
constitui uma perspectiva teórica importante para a educação atual, no sentido de
que possibilita a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade, isto
é, permite as objetivações humanas, potencializando o desenvolvimento dos sujeitos
envolvidos no processo educativo.

3 ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Com base na matriz teórica que fundamenta as diretrizes curriculares

estaduais do Paraná, elaboramos o projeto de intervenção pedagógica tendo como
tema de estudo a Teoria Histórico-Cultural enquanto princípio educativo que busca
refletir sobre a relação da teoria com o ensino e a aprendizagem de conceitos
sistematizados na perspectiva histórico-cultural. Esse projeto foi implementado com
os professores da Educação Básica do Instituto de Educação Estadual de Maringá.
O interesse dos professores pelo estudo dessa teoria foi estimulado ppor sua ampla
aceitação na atualidade, em plena vigência da doutrina neoliberal.
A implementação do projeto de intervenção pedagógica se fez por meio do
material elaborado no PDE, isto é, pela produção didático-pedagógica utilizada
durante todo o processo de implementação do projeto pedagógico na escola, e
 17

constituiu-se em uma das estratégias de ação que integraram o projeto do professor

PDE.
Na implementação do projeto foram realizados dois grupos de estudo: um na
modalidade à distância e outro na modalidade presencial. O primeiro se constituiu
como um grupo de trabalho em rede, via ambiente virtual, e realizou-se no segundo
semestre de 2010, com a participação de professores e pedagogos. Este grupo
analisou o projeto de intervenção pedagógica, a produção didático-pedagógica e a
implementação pedagógica no estabelecimento de ensino. Com o segundo grupo
realizamos a implementação do projeto de intervenção na escola sob a forma de
curso de extensão universitaria, com a participação de professores, e estudamos o
material didático-pedagógico, o qual está organizado em três unidades com
proposições de atividades sobre os respectivos temas, as quais tratam dos aspectos
conceitual e metodológico e da sistematização de um plano de trabalho docente.
Na implementação pedagógica da Unidade I apresentamos algumas ideias-
chave da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, como, mediação, linguagem, formação
da consciência humana, conceitos científicos e espontâneos, aprendizagem e
desenvolvimento, o histórico e o cultural na aprendizagem e o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores.
Na implementação pedagógica da Unidade II foi apresentada aos
professores a Teoria da Atividade de Leontiev, a qual aponta a atividade como um
tipo específico de aprendizagem pelo qual os alunos se apropriam não só dos
conceitos, mas também dos procedimentos pelos quais se assimilam os conceitos.
Também na Unidade II apresentamos a ideia principal de Leontiev, isto é, a estrutura
funcional, a qual se constitui em um recurso metodológico e teórico.
No que se refere à implementação pedagógica da Unidade III, pelo fato de
as anteriores serem de natureza teórica, com as contribuições de Vigotski, Leontiev
e Luria para a aprendizagem, foi-nos possível pensar a prática educativa na
perspectiva desses autores. Os princípios educativos do referencial teórico histórico-
cultural constituíram-se na ligação de uma concepção de aprendizagem com uma
prática fundamentada de ensino, levando para a prática os princípios da Teoria
Histórico-Cultural.
Foram estudados também outros textos, com o objetivo de refletir e
promover a compreensão da relação entre teoria e prática, das principais teorias
psicológicas que explicam os processos de desenvolvimento e aprendizagem, assim
 18

como dos pressupostos teórico-metodológicos que subsidiam as diretrizes

curriculares estaduais do Paraná.
Durante os encontros procuramos destacar, de forma diferenciada e
renovadora, as alternativas propostas por essa teoria, bem como sugestões de
intervenção para a prática pedagógica dos professores, o que lhes possibilitou
reflexões permanentes e autônomas sobre sua prática de sala de aula.
Os estudos foram aprofundados a partir das necessidades e dos desafios
cotidianos da escola, já que foi possível essa flexibilidade. Durante os estudos os
professores analisaram e avaliaram as atividades realizadas na implementação,
afirmando que as reflexões possibilitaram uma maior consciência dos envolvidos no
processo educativo. Neste sentido, os encaminhamentos apresentados permitiram
uma reflexão sobre a Teoria Histórico-Cultural, estabelecendo o vínculo entre
educação e formação humana valorizando o papel da escola e do professor nesse
processo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi apresentar aos professores, com base na obra
de Vigotski, a contribuição da Teoria Histórico-Cultural para o ensino e
aprendizagem. Durante o desenvolvimento do PDE, essa teoria se constituiu para os
professores como forma de autoconscientização sobre importância da
fundamentação teórica para a realização do trabalho pedagógico, pois permite a
compreensão das ações de cada sujeito envolvido no trabalho educativo e das
diferentes dimensões da educação escolar.
Diante do que foi exposto, é possível inferir que a Teoria Histórico-Cultural
constitui-se em uma perspectiva teórica importante para a educação atual, no
sentido de possibilitar a apropriação dos conhecimentos produzidos pela
humanidade, isto é, as objetivações humanas como potencializadoras do
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
 19

Considerando os princípios da Teoria Histórico-Cultural, acreditamos nas

possibilidades de, a partir dessa concepção teórica, praticar uma ação docente
adequada à educação escolar pretendida, consistente e coerente com a filosofia que
a sustenta, ou seja, uma educação para a formação humana, e não apenas para a
sobrevivência.
Entendemos que acompanhar os professores no processo de
implementação, dos conteúdos e da metodologia objeto do presente estudo
fortaleceu o trabalho educacional coletivo e institucional e fomentou a reflexão sobre
a Teoria Histórico-Cultural.
Acreditamos que as ideias apresentadas servirão de incentivo aos
professores para um maior aprofundamento teórico e uma reflexão constante sobre
a prática e sobre os problemas educacionais. A partir desses fundamentos, temos
certeza de que o trabalho docente será consistente e coerente com a filosofia que o
sustenta. Neste sentido, nossa pretensão foi contribuir para um melhor entendimento
da prática pedagógica dos docentes da instituição, pois entendemos que o
apresentado na escola também está presente fora dela e que as alternativas não
residem apenas em respostas individuais, mas na formação de uma coletividade
forte, consciente e dinâmica.
Por outro lado, para que o ensino cumpra sua função social é preciso que os
alunos sejam providos dos conhecimentos científicos e estimulados em seu
raciocínio e julgamento, e que os professores trabalhem de forma contextualizada
em suas múltiplas dimensões, possibilitando aos indivíduos superar o senso comum
e tornarem-se capazes de pensar de forma consciente, crítica e reflexiva quanto ao
contexto social, tendo em vista uma sociedade mais justa.
Nosso compromisso com a educação é prover a sociedade de uma
educação escolar que efetivamente forme e eduque de maneira inclusiva,
principalmente em relação aos alunos da rede pública de ensino. Este é o nosso
desafio.
 20

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sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface: Comunicação, Saúde,
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Esse texto tem como base a dissertação de mestrado defendida em 2008 intitulada
“Avaliação da aprendizagem conceitual: concepções, prática e perspectiva”, no
programa de pós graduação em educação da Universidade Estadual de Maringá.

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