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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2020
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória

P
ara todos nós aprendizes.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

4
É fazendo que se aprende a fazer aquilo que se
deve aprender a fazer.
Aristóteles

Aristóteles (Estagira, 384 a.C. — Atenas, 322 a.C.) foi

um filósofo grego durante o período clássico na Grécia
antiga, fundador da escola peripatética e do Liceu, além
de ter sido aluno de Platão e professor de Alexandre, o
Grande. Seus escritos abrangem diversos assuntos
como: a física, a metafísica, as leis da poesia e do
drama, a música, a lógica, a retórica, o governo, a ética,
a biologia, a linguística, a economia e a zoologia.
Juntamente com Platão e Sócrates (professor de
Platão), Aristóteles é visto como um dos fundadores da
filosofia ocidental. Em 343 a.C. torna-se tutor de
Alexandre da Macedónia, na época com treze anos de
idade, que será o mais célebre conquistador do mundo
antigo. Em 335 a.C. Alexandre assume o trono e
Aristóteles volta para Atenas onde funda o Liceu.

5
 Apresentação

A
pesquisa do cérebro fornece evidências neurológicas
importantes para apoiar o objetivo amplo da
aprendizagem ao longo da vida e confirma os benefícios
mais amplos da aprendizagem, especialmente para populações
em envelhecimento. Um dos mais poderosos conjuntos de
descobertas relacionadas com a aprendizagem diz respeito às
notáveis propriedades de "plasticidade" do cérebro - adaptar-se,
crescer em relação às necessidades e práticas experimentadas e
podar-se quando partes se tornam desnecessárias - o que
continua ao longo da vida , incluindo muito mais idade avançada
do que se imaginava.
Existem algumas recomendações para a implementação de
descobertas da neurociência na educação que têm um caráter
mais "geral"; outros estudos estão em um nível de detalhe que
abstrações para a pesquisa educacional (e certamente prática)
ainda precisam ser feitas; no entanto, há muitas descobertas que
possam ser diretamente traduzidas em design educacional.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Compreendendo o cérebro: a neuroeducação e
o nascimento de uma ciência do aprendizado.........12
Capítulo 2 - Mente, cérebro e educação: a biologia cerebral e
a aprendizagem............................................................42
Capítulo 3 - Neurociência Cognitiva para ciências da
educação.....................................................................59
Epílogo.........................................................................................69
Bibliografia consultada..............................................................70

7
 Introdução

A
os poucos, os professores estão se tornando mais e mais
conscientes sobre como as descobertas da neurociência
podem ajudá-los a melhorar suas práticas de ensino.
Ensinar era uma arte muito mais simples há uma geração. Hoje,
os professores devem, entre outras coisas, saber que cada
cérebro é único e organizado de forma única, que nem todos os
cérebros são igualmente bons em tudo, que nosso cérebro é
alterado diariamente pela experiência, que os cérebros buscam
novidades, que as emoções são essenciais para detectar padrões
, para a tomada de decisões e para a aprendizagem, que a
aprendizagem é intensificada pelo desafio e inibida pela ameaça,
que o cérebro humano processa partes e todos simultaneamente,
que o cérebro depende de interações com outras pessoas para
dar sentido às situações sociais, que o feedback é importante
para aprendizagem, que a aprendizagem depende da memória e
da atenção, que o cérebro se lembra melhor quando os fatos e
habilidades estão embutidos em contextos naturais, que a
aprendizagem envolve processos conscientes e inconscientes,
etc. Por outro lado, os professores devem estar cientes dos
neuromitos nascidos de fatos parciais ou generalizações
excessivas sobre o cérebro. Abaixo estão alguns mitos que
assolam a literatura educacional
8
1. Os humanos usam 10% de seus cérebros É incorreto dizer que
os humanos usam apenas uma pequena porcentagem de sua
capacidade cerebral, porque nem todas as partes do cérebro
deveriam estar trabalhando em todas as tarefas.
2. O cérebro tem uma capacidade ilimitada Não, como entidade
física, o cérebro tem uma capacidade finita, porque não é
ilimitada. E sim, realmente não há como dizer quais são os limites
reais do cérebro, no que diz respeito à imaginação. No entanto,
imaginação e capacidade de aprender não são a mesma coisa.
3. As partes do cérebro trabalham isoladamente A pretensão de
tornar o aprendizado simples, dividindo os assuntos em diferentes
partes do cérebro, apenas oculta as dificuldades multifacetadas
que podem ocorrer nos processos educacionais. Não há "partes
de aprendizagem" ou "partes matemáticas" em nosso cérebro.
Agora sabemos que as partes do cérebro funcionam como
sistemas complexos, muitas vezes usando peças de todos os
lobos diferentes ao mesmo tempo.
4. Algumas pessoas têm mais "cérebro direito" e outras são mais
"cérebro esquerdo". Um dos maiores exageros do mercado de
aprendizagem baseada no cérebro envolveu convencer os
professores de que eles deveriam estimular o "hemisfério direito
subutilizado" do cérebro. Temos apenas um cérebro com um
hemisfério direito e esquerdo, que usamos em conjunto e todos
nós usamos sistemas integrados envolvendo ambos os
hemisférios para quase todas as tarefas.
5. Os cérebros registram objetivamente a realidade A verdade é
que as memórias das pessoas estão sujeitas a interpretações

9
errôneas, falsas lembranças. As memórias armazenadas no
cérebro estão sujeitas aos mesmos filtros de experiência pelos
quais passam todos os aspectos da "realidade". A subjetividade
da memória é um conceito importante para os professores
compartilharem com seus alunos porque os ajuda a reconhecer
seus próprios preconceitos pessoais na lembrança.
6. A memorização é desnecessária para o processamento mental
complexo. Sim, se a memorização for apenas parte da
aprendizagem mecânica pura, na qual listas de conceitos são
apresentadas fora do contexto. Mas não, se a memorização
ocorrer em contextos autênticos e agradáveis. E, claro que não,
se soubermos que processos mentais complexos são impossíveis
sem memorização.
7. O cérebro se lembra de tudo o que já aconteceu com ele.
Falso. O esquecimento ocorre quando não temos mais acesso a
uma memória. Lembramos apenas daquelas experiências que
passaram com sucesso da memória funcional para a memória de
longo prazo e cuja recuperação foi possível através da prática.
8. Células cerebrais não podem ser substituídas. Uma das
descobertas mais emocionantes está relacionada à conformação
de que novas células cerebrais são de fato concedidas.
9. O cérebro é imutável Um mito perigoso de que não podemos
mudar o cérebro. Ao contrário, é impossível não fazer isso,
porque o cérebro é constantemente alterado pela experiência.
10. Aprender línguas estrangeiras atrapalha o conhecimento da
língua nativa dos alunos Na década de 1960, pensava-se que
apenas uma única parte do cérebro humano é dedicada à

10
linguagem e se as pessoas aprendessem mais de uma língua,
estariam, na verdade, dividindo isso potencial. Agora sabemos
que existe um número esmagador de benefícios para o
bilinguismo e que esse mito não tem fundamento.
11. Crianças são lousa em branco Yeats estava um pouco mais
perto da verdade quando disse: "A educação não é encher um
balde, mas acender uma fogueira".
12. Cérebro e mente são separados Este é o argumento filosófico
sobre a natureza dualística da mente e do cérebro. Sem o cérebro
que gera o conceito da mente (uma apresentação intangível de si
mesmo), nenhum dos dois existiria.
13. O raciocínio é contrário à emoção Um mito antigo, mas agora
sabemos que as emoções são vitais para uma boa tomada de
decisão e que é impossível raciocinar sem a influência das
emoções. 14. A aprendizagem ocorre apenas nas escolas Não,
portanto, é vital que os professores ajudem seus alunos a
compreender o valor da aprendizagem que ocorre fora da sala de
aula e a usar essa experiência para aprimorar seu próprio
aprendizado em sala de aula. A aprendizagem ocorre ao longo da
vida e muito além da idade escolar.

11
 Capítulo 1
Compreendendo o cérebro:
a neuroeducação e o
nascimento de uma ciência
do aprendizado

D
e acordo com o Centro de Pesquisa e Inovação
Educacional (CERI - OECD, 2020), após duas décadas
de trabalho pioneiro na pesquisa do cérebro, a
comunidade educacional começou a perceber que “compreender
o cérebro” pode ajudar a abrir novos caminhos para melhorar a
pesquisa educacional, políticas e práticas. Este relatório sintetiza
o progresso na abordagem de aprendizagem baseada no cérebro
e usa isso para abordar questões-chave para a comunidade
educacional. Ele não oferece soluções simplistas nem afirma que
o aprendizado baseado no cérebro seja uma panacéia. Ele
fornece uma avaliação objetiva do estado atual da pesquisa na
interseção da neurociência cognitiva e da aprendizagem e mapeia
as implicações de pesquisa e política para a próxima década.

Como o cérebro aprende ao

longo da vida
12
Os neurocientistas estabeleceram que o cérebro tem uma
capacidade altamente robusta e bem desenvolvida de mudar em
resposta às demandas ambientais, um processo denominado
plasticidade. Isso envolve criar e fortalecer algumas conexões
neuronais e enfraquecer ou eliminar outras. O grau de
modificação depende do tipo de aprendizado que ocorre, com o
aprendizado de longo prazo levando a modificações mais
profundas. Também depende do período de aprendizagem, com
os bebês experimentando um crescimento extraordinário de
novas sinapses. Mas uma mensagem profunda é que a
plasticidade é uma característica central do cérebro ao longo da
vida.
Existem períodos ideais ou “sensíveis” durante os quais
determinados tipos de aprendizagem são mais eficazes, apesar
desta plasticidade vitalícia. Para estímulos sensoriais, como sons
da fala, e para certas experiências emocionais e cognitivas, como
exposição à linguagem, existem períodos sensíveis relativamente
precoces. Outras habilidades, como a aquisição de vocabulário,
não passam por períodos sensíveis e apertados e podem ser
aprendidas igualmente bem a qualquer momento ao longo da
vida. A neuroimagem de adolescentes agora nos mostra que o
cérebro do adolescente está longe da maturidade e passa por
extensas mudanças estruturais bem depois da puberdade. A
adolescência é um período extremamente importante em termos
de desenvolvimento emocional, em parte devido a uma onda de
hormônios no cérebro; o córtex pré-frontal ainda subdesenvolvido
entre os adolescentes pode ser uma explicação para seu

13
comportamento instável. Capturamos essa combinação de
imaturidade emocional e alto potencial cognitivo na frase “alta
potência, direção ruim”. Em adultos mais velhos, a fluência ou a
experiência em uma tarefa podem reduzir os níveis de atividade
cerebral - em certo sentido, isso é uma maior eficiência de
processamento. Mas o cérebro também diminui à medida que
paramos de usá-lo e com a idade. Estudos têm demonstrado que
a aprendizagem pode ser uma forma eficaz de neutralizar o
funcionamento reduzido do cérebro: quanto mais oportunidades
para idosos e idosos continuarem aprendendo (seja por meio da
educação de adultos, trabalho ou atividades sociais), maiores são
as chances de adiamento o aparecimento ou retardamento da
aceleração de doenças neurodegenerativas.

A importância do meio ambiente

Os resultados da pesquisa do cérebro indicam como a nutrição é
crucial para o processo de aprendizagem e estão começando a
fornecer indicações de ambientes de aprendizagem apropriados.
Muitos dos fatores ambientais que levam à melhoria do
funcionamento do cérebro são questões cotidianas - a qualidade
do ambiente social e das interações, nutrição, exercícios físicos e
sono - que podem parecer óbvios demais e facilmente esquecidos
em seu impacto na educação. Ao condicionar nossas mentes e
corpos corretamente, é possível aproveitar o potencial do cérebro
para a plasticidade e facilitar o processo de aprendizagem. Isso
exige abordagens holísticas que reconheçam a estreita
14
interdependência do bem-estar físico e intelectual e a estreita
interação entre o emocional e o cognitivo.
No centro do cérebro está o conjunto de estruturas conhecido
como sistema límbico, historicamente chamado de “cérebro
emocional”. Agora estão se acumulando evidências de que
nossas emoções redefinem o tecido neural. Em situações de
estresse excessivo ou medo intenso, o julgamento social e o
desempenho cognitivo são prejudicados pelo comprometimento
dos processos neurais de regulação emocional. Algum estresse é
essencial para enfrentar os desafios e pode levar a uma melhor
cognição e aprendizagem, mas além de um certo nível, tem o
efeito oposto. No que diz respeito às emoções positivas, um dos
gatilhos mais poderosos que motiva as pessoas a aprender é a
iluminação que vem com a compreensão de novos conceitos - o
cérebro responde muito bem a isso. O principal objetivo da
educação infantil deve ser garantir que as crianças tenham essa
experiência de “iluminação” o mais cedo possível e se
conscientizem de como o aprendizado pode ser prazeroso.
Gerenciar as próprias emoções é uma das principais habilidades
para ser um aluno eficaz; a autorregulação é uma das habilidades
comportamentais e emocionais mais importantes de que crianças
e idosos precisam em seu ambiente social. As emoções
direcionam (ou interrompem) os processos psicológicos, como a
capacidade de concentrar a atenção, resolver problemas e apoiar
relacionamentos. A neurociência, baseando-se na psicologia
cognitiva e na pesquisa do desenvolvimento infantil, começa a

15
identificar regiões críticas do cérebro cuja atividade e
desenvolvimento estão diretamente relacionados ao autocontrole.

Linguagem, alfabetização e o
cérebro
O cérebro está biologicamente preparado para adquirir a
linguagem desde o início da vida; o processo de aquisição da
linguagem precisa do catalisador da experiência. Há uma relação
inversa entre a idade e a eficácia do aprendizado de muitos
aspectos da linguagem - em geral, quanto mais jovem for a idade
de exposição, mais bem-sucedido será o aprendizado - e a
neurociência começou a identificar como o cérebro processa a
linguagem de maneira diferente entre as crianças em comparação
com pessoas mais maduras. Esse entendimento é relevante para
as políticas educacionais, especialmente no que diz respeito ao
ensino de línguas estrangeiras, que muitas vezes não começa até
a adolescência. Adolescentes e adultos, é claro, também podem
aprender uma nova língua, mas ela apresenta maiores
dificuldades. A dupla importância no cérebro dos sons (fonética) e
do processamento direto de significado (semântica) pode informar
o debate clássico no ensino da leitura entre o desenvolvimento de
habilidades fonéticas específicas, às vezes chamadas de
"instrução silábica" e "toda a linguagem ”Imersão de texto. A
compreensão de como os dois processos estão em ação defende
uma abordagem equilibrada para o ensino de alfabetização que

16
pode visar mais fonética ou mais aprendizagem de “toda a
língua”, dependendo da morfologia da língua em questão.
Muitos dos circuitos cerebrais envolvidos na leitura são
compartilhados entre os idiomas, mas existem algumas
diferenças, onde aspectos específicos de um idioma exigem
funções distintas, como diferentes decodificações ou estratégias
de reconhecimento de palavras. Dentro das línguas alfabéticas, a
principal diferença discutida neste relatório é a importância da
"profundidade" da ortografia de uma língua: uma língua "profunda"
(que mapeia sons em letras com uma ampla gama de
variabilidade), como contrastes de inglês ou francês com línguas
“rasas”, muito mais “consistentes”, como finlandês ou turco.
Nesses casos, estruturas cerebrais específicas entram em ação
para apoiar aspectos da leitura que são distintos a essas línguas
específicas.
A dislexia é generalizada e ocorre além das fronteiras culturais e
socioeconômicas. Características corticais atípicas que foram
localizadas no hemisfério esquerdo em regiões na parte posterior
do cérebro são comumente associadas à dislexia, que resulta em
prejuízo no processamento dos elementos sonoros da linguagem.
Embora as consequências linguísticas dessas dificuldades sejam
relativamente menores (por exemplo, palavras confusas que
soam semelhantes), a deficiência pode ser muito mais
significativa para a alfabetização, pois mapear sons fonéticos em
símbolos ortográficos é o ponto crucial da leitura em línguas
alfabéticas. A neurociência está abrindo novos caminhos de
identificação e intervenção.

17
Numeracia e o cérebro
Numeracia é a capacidade de raciocinar e aplicar conceitos numéricos
simples. habilidades numeracias básicas consistem em compreender
aritmética fundamental como adição, subtração, multiplicação e divisão.
Numeracia, assim como a alfabetização, é criada no cérebro por
meio da sinergia da biologia e da experiência. Assim como certas
estruturas cerebrais são projetadas por meio da evolução para a
linguagem, existem estruturas análogas para o sentido
quantitativo. E, também como acontece com a linguagem, as
estruturas cerebrais geneticamente definidas sozinhas não podem
suportar a matemática, pois precisam ser coordenadas com os
circuitos neurais suplementares não especificamente destinados a
essa tarefa, mas moldados pela experiência para fazê-lo. Daí o
importante papel da educação - seja nas escolas, em casa ou no
lazer; e, portanto, o valioso papel da neurociência em ajudar a
enfrentar esse desafio educacional. Embora a pesquisa
neurocientífica em numeramento ainda esteja em sua infância, o
campo já fez um progresso significativo na última década. Mostra
que mesmo operações numéricas muito simples são distribuídas
em diferentes partes do cérebro e requerem a coordenação de
múltiplas estruturas. A mera representação de números envolve
um circuito complexo que reúne senso de magnitude e
representações visuais e verbais. O cálculo requer outras redes
distribuídas complexas, variando de acordo com a operação em
questão: a subtração é criticamente dependente do circuito

18
parietal inferior, enquanto a adição e a multiplicação envolvem
ainda outras. A pesquisa em matemática avançada é atualmente
esparsa, mas parece que exige circuitos pelo menos parcialmente
distintos. Compreender os caminhos de desenvolvimento
subjacentes à matemática a partir de uma perspectiva do cérebro
pode ajudar a moldar o projeto de estratégias de ensino.
Diferentes métodos de instrução levam à criação de caminhos
neurais que variam em eficácia: o aprendizado de exercício, por
exemplo, desenvolve caminhos neurais que são menos eficazes
do que aqueles desenvolvidos por meio do aprendizado de
estratégia. O apoio está crescendo da neurociência para
estratégias de ensino que envolvem a aprendizagem em detalhes
ricos, em vez da identificação de respostas corretas / incorretas.
Isso é amplamente consistente com a avaliação formativa.
Embora as bases neurais da discalculia - o equivalente numérico
da dislexia - ainda sejam pouco pesquisadas, a descoberta de
características biológicas associadas a deficiências matemáticas
específicas sugere que a matemática está longe de ser uma
construção puramente cultural: requer o pleno funcionamento e
integridade de um cérebro específico estruturas. É provável que o
circuito neural deficiente subjacente à discalculia possa ser
tratado por meio de intervenção direcionada por causa da
“plasticidade” - a flexibilidade - dos circuitos neurais envolvidos na
matemática.

Dissipando “neuromitos”
19
Nos últimos anos, tem havido um número crescente de equívocos
circulando sobre o cérebro - os “neuromitos”. Eles são relevantes
para a educação, pois muitos foram desenvolvidos como idéias ou
abordagens de como aprendemos. Esses equívocos geralmente
têm suas origens em algum elemento da ciência sólida, o que
torna mais difícil identificá-los e refutá-los. Por serem incompletos,
extrapolados para além das evidências ou simplesmente falsos,
eles precisam ser dissipados para evitar que a educação corra
para uma série de becos sem saída. Cada “mito” ou conjunto de
mitos é discutido em termos de como eles surgiram no discurso
popular e de por que não são sustentados por evidências
neurocientíficas. Eles são agrupados da seguinte forma:
• “Não há tempo a perder, pois tudo o que é importante sobre o
cérebro é decidido aos três anos de idade.”
• “Existem períodos críticos em que certos assuntos devem ser
ensinados e aprendidos.”
• “Mas li em algum lugar que usamos apenas 10% do nosso
cérebro de qualquer maneira.”
• “Eu sou um 'cérebro esquerdo', ela é uma pessoa com 'cérebro
direito'.”
• “Vamos enfrentá-lo - homens e meninos simplesmente têm
cérebros diferentes de mulheres e meninas.”
• “O cérebro de uma criança só consegue aprender um idioma de
cada vez.”
• "Melhore sua memória!"
• “Aprenda enquanto dorme!”

20
A ética e a organização da
neurociência educacional
A importância e a promessa desse novo campo não são razão
para nos esquivarmos das questões éticas fundamentais que
agora surgem.
Para quais finalidades e para quem? Já é importante repensar o
uso e possível abuso de imagens cerebrais. Como garantir, por
exemplo, que as informações médicas fornecidas sejam mantidas
em sigilo e não sejam entregues a organizações comerciais ou
mesmo a instituições de ensino? Quanto mais precisamente as
imagens cerebrais permitirem a identificação de aspectos
específicos, antes “ocultos” dos indivíduos, mais será necessário
perguntar como isso deve ser usado na educação. O uso de
produtos que afetam o cérebro: A fronteira entre o uso médico e
não médico nem sempre é clara, e surgem questões
especialmente sobre o consumo de substâncias saudáveis que
afetam o cérebro. Os pais, por exemplo, devem ter o direito de dar
aos filhos substâncias para estimular suas realizações
acadêmicas, com riscos inerentes e paralelos ao doping no
esporte? Cérebro encontra máquina: avanços estão sendo feitos
constantemente na combinação de órgãos vivos com tecnologia.
As vantagens de tais desenvolvimentos são óbvias para aqueles
com deficiência que podem, digamos, controlar máquinas à
distância. O fato de a mesma tecnologia poder ser aplicada para

21
controlar o comportamento dos indivíduos, obviamente, levanta
profundas preocupações.
Uma abordagem excessivamente científica para a educação? As
neurociências podem informar a educação de maneira importante,
mas se, digamos, “bons” professores fossem identificados pela
verificação de seu impacto no cérebro dos alunos, este seria um
cenário totalmente diferente. Corre o risco de criar um sistema de
ensino excessivamente científico e altamente conformista.
Embora a neurociência educacional ainda esteja em seus
primeiros dias, ela se desenvolverá estrategicamente se for
transdisciplinar, servindo às comunidades científica e educacional
e com alcance internacional. Criar um léxico comum é uma etapa
crítica; outra é estabelecer metodologia compartilhada. Uma
relação recíproca deve ser estabelecida entre a prática
educacional e a pesquisa sobre a aprendizagem que seja análoga
à relação entre a medicina e a biologia, co-criando e sustentando
um fluxo bidirecional contínuo para apoiar a prática educacional
baseada no cérebro.

Mensagens e temas principais

para o futuro
A neurociência educacional está gerando novos conhecimentos
valiosos para informar a política e prática educacional: em muitas
questões, a neurociência se baseia nas conclusões do
conhecimento existente e da observação cotidiana, mas sua

22
contribuição importante é permitir a passagem da correlação para
a causalidade - compreender os mecanismos por trás dos
padrões familiares - para ajudar a identificar soluções eficazes.
Em outras questões, a neurociência está gerando novos
conhecimentos, abrindo novos caminhos. A pesquisa do cérebro
fornece evidências neurocientíficas importantes para apoiar o
objetivo amplo da aprendizagem ao longo da vida: longe de apoiar
as noções etárias de que a educação é domínio apenas dos
jovens - apesar da poderosa capacidade de aprendizagem dos
jovens - a neurociência confirma que a aprendizagem é uma
atividade ao longo da vida e que o quanto mais continua, mais
eficaz é. A neurociência reforça o apoio aos benefícios mais
amplos da educação, especialmente para o envelhecimento da
população: A neurociência fornece argumentos adicionais
poderosos sobre os "benefícios mais amplos" da educação (além
do puramente econômico que conta tanto na formulação de
políticas), pois identifica as intervenções de aprendizagem como
um parte valiosa da estratégia para enfrentar os enormes e
onerosos problemas do envelhecimento da demência em nossas
sociedades.
A necessidade de abordagens holísticas com base na
interdependência do corpo e da mente, o emocional e o cognitivo:
longe de o foco no cérebro reforçar um viés exclusivamente
cognitivo e orientado para o desempenho, sugere a necessidade
de abordagens holísticas que reconheçam a estreita inter-
dependência do bem-estar físico e intelectual, e a estreita
interação das artes emocionais e cognitivas, analíticas e criativas.

23
Compreendendo a adolescência - alta potência, direção
deficiente: As percepções sobre a adolescência são
especialmente importantes, pois é quando muito acontece na
carreira educacional de um indivíduo, com consequências
duradouras. Neste momento, os jovens têm capacidade cognitiva
bem desenvolvida (alta potência), mas imaturidade emocional
(direção deficiente). Isso não pode significar que escolhas
importantes devam simplesmente ser adiadas até a idade adulta,
mas sugere que essas escolhas não devem fechar
definitivamente as portas.
Informar melhor o currículo e as fases e níveis da educação com
percepções neurocientíficas: A mensagem é matizada: não há
"períodos críticos" quando a aprendizagem deve ocorrer, mas há
"períodos sensíveis" quando o indivíduo está particularmente
preparado para se envolver atividades de aprendizagem
específicas (a aprendizagem de línguas é discutida em detalhes).
A mensagem do relatório de uma base inicial forte para uma vida
de aprendizagem reforça o papel fundamental da educação
infantil e da escola básica. Garantir a contribuição da neurociência
para os principais desafios de aprendizagem, incluindo os “3Ds”:
dislexia, discalculia e demência. Na dislexia, por exemplo, suas
causas eram desconhecidas até recentemente. Agora entende-se
que resulta principalmente de características atípicas do córtex
auditivo (e possivelmente, em alguns casos, do córtex visual) e é
possível identificar essas características em uma idade muito
jovem. As intervenções precoces geralmente têm mais sucesso
do que as intervenções posteriores, mas ambas são possíveis.

24
Avaliação mais personalizada para melhorar o aprendizado, não
para selecionar e excluir: a neuroimagem oferece potencialmente
um poderoso mecanismo adicional para identificar as
características de aprendizagem dos indivíduos e a
personalização básica; mas, ao mesmo tempo, também pode
levar a dispositivos ainda mais poderosos para seleção e
exclusão do que os atualmente disponíveis. As áreas-chave são
identificadas como prioridades para futuras pesquisas
neurocientíficas educacionais, não como uma agenda exaustiva,
mas como derivadas diretamente do relatório. Esta agenda para
pesquisas futuras - cobrindo a melhor compreensão científica de
questões como o momento ideal para diferentes formas de
aprendizagem, desenvolvimento e regulação emocional, como
materiais e ambientes específicos moldam a aprendizagem e a
análise contínua da linguagem e da matemática no cérebro - seria
, se realizado, estará no bom caminho para o nascimento de uma
ciência da aprendizagem transdisciplinar.
Esta é a aspiração que conclui este relatório e lhe dá o título. É
também a aspiração do relatório que seja possível aproveitar o
conhecimento crescente sobre a aprendizagem para criar um
sistema educacional que seja personalizado para o indivíduo e
universalmente relevante para todos.
Depois de sete anos de uma atividade pioneira em ciências da
aprendizagem, seria tentador, por um lado, exagerar as
afirmações que podem ser feitas, mas também seria fácil se
esconder atrás do argumento de que mais pesquisas são
necessárias antes de podermos chegar a qualquer conclusão.

25
Sobre o último, certamente é verdade que mais pesquisas são
necessárias, e algumas linhas-chave para pesquisas futuras são
sugeridas a seguir. No primeiro caso, este capítulo final se abstém
amplamente de recomendações específicas. O campo ainda é
muito jovem e as conexões entre neurociência e educação muito
complexas para que isso seja justificado. Existem poucos casos
em que, após sete anos de uma atividade pioneira em ciências da
aprendizagem, seria tentador, por um lado, exagerar as
afirmações que podem ser feitas, mas também é fácil esconder
atrás do apelo de que mais pesquisas são necessárias antes que
possamos chegar quaisquer conclusões. Sobre o último,
certamente é verdade que mais pesquisas são necessárias, e
algumas linhas-chave para pesquisas futuras são sugeridas a
seguir. No primeiro caso, este capítulo final se abstém
amplamente de recomendações específicas. O campo ainda é
muito jovem e as conexões entre neurociência e educação muito
complexas para que isso seja justificado.

A neurociência educacional está gerando novos conhecimentos

valiosos para informar as políticas e práticas educacionais

A abrangência deste volume - da aprendizagem que ocorre nos

primeiros anos da infância até a dos idosos, do conhecimento
relacionado a áreas específicas do assunto até aquele
relacionado com as emoções e motivação, da corretiva à
compreensão mais geral de aprendizagem - mostra quão ampla é
a contribuição que a neurociência pode dar às políticas e práticas
26
educacionais. Mostrou que a contribuição da neurociência para a
educação assume diferentes formas. Em muitas questões, a
neurociência se baseia nas conclusões do conhecimento
existente de outras fontes, como estudo psicológico, observação
em sala de aula ou pesquisas de desempenho. Os exemplos
discutidos neste volume - como o papel da dieta para melhorar o
desempenho educacional, a turbulência da puberdade ou que a
confiança e a motivação podem ser essenciais para o sucesso
educacional - não são novos. Mas a contribuição neurocientífica é
importante mesmo para resultados já conhecidos porque:
• É abrir o entendimento de “causalidade” não apenas de
“correlação”; e mover questões importantes do reino do intuitivo
ou ideológico para o da evidência;
• Ao revelar os mecanismos pelos quais os efeitos são
produzidos, pode ajudar a identificar intervenções e soluções
eficazes.
Em outras questões, a neurociência está gerando novos
conhecimentos, abrindo novos caminhos. Sem compreender o
cérebro, por exemplo, não seria possível saber os diferentes
padrões de atividades cerebrais associados a performers
experientes em comparação com os novatos (como um meio para
compreender compreensão e domínio), ou como o aprendizado
pode ser uma resposta eficaz ao declínio de envelhecimento, ou
porque certas dificuldades de aprendizagem são aparentes em
determinados alunos, mesmo quando eles parecem estar lidando
bem com outras demandas educacionais.

27
A essas duas contribuições principais pode ser adicionada uma
terceira - a de dissipar neuromitos. Essas distorções, discutidas
correm o risco de distrair a prática educacional séria com as
soluções caprichosas e prontas para usar na livraria saguão de
aeroportos.
Outro conjunto fundamental de contribuições distintas da
neurociência para a educação é:
• Pesquisa que aprofunda a base de conhecimento sobre o que
constitui a aprendizagem como aspecto central da vida humana e
social e de formas que permeiam os diferentes arranjos
institucionais denominados “educação”.
• A neurociência está desenvolvendo meios para revelar
características até então ocultas nos indivíduos, que podem ser
usados para fins curativos - para superar problemas de leitura ou
discalculia, por exemplo. Eventualmente, eles também podem ser
usados para selecionar ou melhorar o desempenho ou excluir,
levantando uma série de questões éticas espinhosas.
• É, junto com outras disciplinas, capaz de informar a melhor
forma de projetar e organizar diferentes práticas educacionais,
especialmente no que diz respeito à correspondência entre as
descobertas sobre como a melhor aprendizagem ocorre e
quando, por um lado, e como a educação é convencionalmente
organizada, no outro. É outra questão se esse conhecimento está
sendo suficientemente posto em prática no momento.

28
A pesquisa do cérebro fornece evidências neurológicas
importantes para apoiar o objetivo amplo da aprendizagem ao
longo da vida e confirma os benefícios mais amplos da
aprendizagem, especialmente para populações em
envelhecimento.

Um dos mais poderosos conjuntos de descobertas relacionadas

com a aprendizagem diz respeito às notáveis propriedades de
"plasticidade" do cérebro - adaptar-se, crescer em relação às
necessidades e práticas experimentadas e podar-se quando
partes se tornam desnecessárias - o que continua ao longo da
vida , incluindo muito mais idade avançada do que se imaginava.
As exigências feitas ao indivíduo e à sua aprendizagem são
fundamentais para a plasticidade - quanto mais você aprende,
mais pode aprender. Longe de apoiar as noções etárias de que a
educação se concentra melhor nos jovens - não obstante a
poderosa capacidade de aprendizagem dos jovens - a
neurociência mostrou que a aprendizagem é uma atividade para
toda a vida e que quanto mais continua, mais eficaz é. À medida
que crescem as demandas por ter uma base de evidências para
fundamentar políticas e práticas, torna-se ainda mais importante
ampliar a compreensão dos "benefícios mais amplos" da
educação além dos critérios econômicos que tantas vezes
dominam as análises de custo-benefício das políticas . Há
evidências crescentes que mostram, por exemplo, que a
participação educacional pode ter benefícios poderosos em
termos de saúde ou participação cívica. Este relatório sustentou
29
os argumentos sobre os benefícios mais amplos da
aprendizagem: os enormes e caros problemas representados pela
demência senil em populações cada vez mais velhas podem ser
resolvidos por meio de intervenções de aprendizagem
identificadas por meio da neurociência. Combinações de
diagnósticos aprimorados, oportunidades de exercícios,
tratamento farmacológico apropriado e validado e boa intervenção
educacional podem fazer muito para manter o bem-estar positivo
e prevenir a deterioração.

Precisamos de abordagens holísticas baseadas na

interdependência do corpo e da mente, o emocional e o cognitivo.

Com um foco tão forte no desempenho cognitivo - em países e

internacionalmente - existe o risco de desenvolver uma
compreensão limitada de para que serve a educação. Longe de o
foco no cérebro reforçar um viés exclusivamente cognitivo e
orientado para o desempenho, ele na verdade sugere a
necessidade de abordagens holísticas que reconheçam a estreita
interdependência do bem-estar físico e intelectual, e a estreita
interação do emocional e cognitivo, o analítico e as artes criativas.
As maneiras pelas quais os benefícios de uma boa dieta,
exercícios e sono afetam o aprendizado são cada vez mais
compreendidas por meio de seus efeitos no cérebro. Para
pessoas mais velhas, o envolvimento cognitivo (como jogar
xadrez ou fazer palavras cruzadas), exercícios físicos regulares e
uma vida social ativa promovem o aprendizado e podem retardar
30
a degeneração do cérebro em envelhecimento. A análise deste
relatório mostra não apenas como as emoções desempenham um
papel fundamental no funcionamento do cérebro, mas os
processos pelos quais as emoções afetam todas as outras.
Especialmente importante para fins educacionais é a análise do
medo e do estresse, que mostra como eles, por exemplo,
reduzem a capacidade analítica, e vice-versa, como as emoções
positivas abrem portas dentro do cérebro. Isso é tão relevante
para o aluno adulto confrontado com um retorno incômodo à
educação quanto para o jovem confrontado com as demandas
desconhecidas do ensino médio ou superior. Tem uma dimensão
de equidade, pois o medo do fracasso, a falta de confiança e
problemas como a “ansiedade matemática” podem ser
encontrados em uma medida significativamente maior entre
aqueles de origens menos privilegiadas.

Precisamos entender melhor o que é a adolescência (alta

potência, má direção).

Este tópico é particularmente revelador sobre a natureza da

adolescência em termos do estágio de desenvolvimento do
cérebro na adolescência e particularmente em termos de
maturação emocional. As percepções fornecidas pela
neurociência sobre a adolescência e as mudanças que ocorrem
durante a adolescência são especialmente importantes por ser
este o período em que tantas coisas acontecem na carreira
educacional do indivíduo. A fase secundária da educação é
31
convencionalmente coberta por esta fase, com decisões
importantes a serem tomadas com consequências duradouras em
relação às opções pessoais, educacionais e de carreira. Neste
momento, os jovens estão em plena adolescência, com
capacidade cognitiva bem desenvolvida (alta potência), mas
imaturidade emocional (má direção). Claramente, isso não pode
significar que escolhas importantes devam simplesmente ser
adiadas até a idade adulta. Isso sugere, com o poderoso peso
adicional da evidência neurológica, que as opções tomadas não
devem tomar a forma de portas fechadas definitivamente. É
preciso haver uma diferenciação mais forte de novas
oportunidades de aprendizagem (formal e informal) e um maior
reconhecimento das trajetórias de amadurecimento do
adolescente. A neurociência também desenvolveu o conceito-
chave “regulação emocional”. Gerenciar emoções é uma das
principais habilidades para ser um aluno eficaz. A regulação
emocional afeta fatores complexos, como a capacidade de
concentrar a atenção, resolver problemas e apoiar
relacionamentos. Dada a “má orientação” da adolescência e o
valor de fomentar a maturidade emocional dos jovens neste
estágio-chave, pode ser proveitoso considerar como isso pode ser
introduzido no currículo e desenvolver programas para fazer isso.

Precisamos considerar o tempo e a periodicidade ao lidar com

questões curriculares.

32
O trabalho de psicólogos como Piaget há muito influenciou nossa
compreensão da aprendizagem ligada ao desenvolvimento
individual. A neurociência educacional está agora permitindo a
qualificação dos modelos piagetianos (incluindo a demonstração
das capacidades já possuídas por crianças pequenas), ao mesmo
tempo em que amplia a compreensão do tempo e da
aprendizagem ótima por meio do estudo dos períodos “sensíveis”.
A mensagem que emerge deste relatório é matizada: não há
“períodos críticos” em que a aprendizagem deva ocorrer e, de
fato, a compreensão neurocientífica da “plasticidade” vitalícia
mostra que as pessoas estão sempre abertas a novos
aprendizados. Por outro lado, deu precisão à noção de “períodos
sensíveis” - as idades em que o indivíduo está particularmente
preparado para se envolver em atividades de aprendizagem
específicas. O exemplo de aprendizagem de línguas tem
destaque neste relatório e é um assunto-chave em um mundo
cada vez mais global. Em geral, quanto mais cedo o ensino de
uma língua estrangeira começa, mais eficiente e eficaz pode ser.
Esse aprendizado mostra padrões distintos de atividade cerebral
em bebês em comparação com crianças em idade escolar em
comparação com adultos: em idades mais avançadas, mais áreas
do cérebro são ativadas e o aprendizado é menos eficiente.
Mesmo assim, os adultos são perfeitamente capazes de aprender
um novo idioma.
Este tópico também dissipou mitos sobre os perigos da
aprendizagem multilíngue interferir na competência da língua
nativa; com efeito, as crianças que aprendem outra língua

33
reforçam as competências na sua língua materna. Essas são
questões importantes para a educação. Essas descobertas
aprofundam a base sobre a qual colocar questões sobre quando,
na expectativa de vida, certos tipos de aprendizagem devem ser
mais bem realizados, com base em evidências e não na tradição.
Eles apóiam a importância de estabelecer uma base muito forte
para a aprendizagem ao longo da vida, portanto, enfatizam ainda
mais o papel fundamental da educação infantil e da escolaridade
básica, não como fins em si mesmos, mas como proporcionar o
melhor começo possível. Ao mesmo tempo, o relatório alertou
contra o excesso de ênfase na importância determinante das
idades do nascimento aos três anos no aprendizado posterior.

A neurociência pode dar uma contribuição fundamental para os

principais desafios de aprendizagem.

A contribuição que a neurociência já está fazendo para o

diagnóstico e identificação de intervenções eficazes é mais clara
no que pode ser denominado os “3-Ds”: dislexia, discalculia e
demência. Dislexia: Até recentemente, as causas da dislexia eram
desconhecidas, mas agora entende-se que ela resulta
principalmente de características atípicas do córtex auditivo (e
talvez, às vezes, do córtex visual). Só recentemente foi possível
identificar essas características em uma idade muito jovem. As
intervenções precoces geralmente têm mais sucesso do que as
intervenções posteriores, mas ambas são possíveis. Atualmente,
entende-se que a discalculia tem causas comparáveis à dislexia,
34
embora a identificação precoce e, portanto, as intervenções sejam
bem menos desenvolvidas. Demência: As descobertas muito
significativas sobre aprendizagem e demência foram
mencionadas acima, e a educação está sendo identificada como
uma fonte eficaz e desejável de “prevenção” para, entre outras
coisas, atrasar o início dos sintomas de Alzheimer e reduzir sua
gravidade. No entendimento mais geral da alfabetização, a dupla
importância do processamento fonológico e semântico direto no
cérebro durante a leitura em inglês sugere que uma abordagem
equilibrada para o ensino de alfabetização pode ser mais eficaz
para línguas alfabéticas não-rasas. Quanto às ortografias rasas, a
neurociência parece confirmar a adequação de “métodos
silábicos” para aprender a ler, e há um potencial interessante a
ser explorado em comparações entre línguas alfabéticas e não
alfabéticas na aquisição da leitura. Em numeramento, uma vez
que os humanos nascem com uma inclinação biológica para
compreender o mundo numericamente, o ensino formal da
matemática deve se basear no entendimento numérico informal
existente. Como o número e o espaço estão intimamente ligados
no cérebro, os métodos de ensino que ligam o número ao espaço
são ferramentas de ensino poderosas.

Avaliação mais personalizada para melhorar o aprendizado, não

para selecionar e excluir.

O potencial das imagens cerebrais pode ter consequências de

longo alcance para a educação, bem como levantar questões
35
éticas críticas. O conhecimento sobre como o cérebro funciona e
sobre como a competência e o domínio se refletem nas estruturas
e processos cerebrais pode ser aplicado em todo o sistema,
questionando os arranjos e práticas educacionais convencionais
para perguntar se os organizamos para um aprendizado ideal.
Muitas formas convencionais de avaliação, onde o sucesso pode
ser impulsionado por estudos, demonstraram ser “hostis ao
cérebro” com baixa compreensão retida. Mas, além dessas
descobertas gerais, os resultados da neurociência também podem
ser aplicados em alunos individuais para descobrir questões como
se eles realmente compreendem determinado material ou sobre
seus níveis de motivação ou ansiedade. Usado corretamente,
esse foco individual pode adicionar ferramentas de diagnóstico
fundamentalmente poderosas ao processo de avaliação formativa
e aprendizagem personalizada. Isso se relaciona com a busca,
em vários países, de uma maior “personalização” dos currículos e
das práticas educacionais. A neuroimagem oferece
potencialmente um poderoso mecanismo adicional no qual basear
a personalização. Ao mesmo tempo, estudos do cérebro mostram
que as características individuais estão longe de ser fixas - há
uma interação constante entre função genética e experiência e
plasticidade, de modo que a noção do que constitui as
capacidades de um indivíduo deve ser tratada com bastante
cautela.
Mas, por outro lado, essas aplicações individuais de neuroimagem
também podem levar a dispositivos ainda mais poderosos para
seleção e exclusão do que os disponíveis atualmente. Um

36
currículo biológico estaria aberto a riscos profundos, embora fosse
potencialmente atraente para usuários como universidades ou
empregadores. Seria um abuso das valiosas ferramentas de
neuroimagem se elas fossem empregadas nas formas negativas
de rejeitar alunos ou candidatos com base em que eles não
mostram capacidade ou potencial de aprendizagem suficiente
(especialmente quando a plasticidade do cérebro mostra o quão
aberto ao desenvolvimento é a capacidade de aprender). A
concepção excessivamente “científica” de educação - usada como
base para a seleção de alunos e professores - seria um anátema
para muitos.

Áreas-chave para futuras pesquisas

neurocientíficas educacionais.
As áreas de pesquisa abaixo não pretendem ser exaustivas de
campos interessantes de investigação neurocientífica
educacional; em vez disso, emergiram da análise deste relatório
como áreas prioritárias. Alguns deles representam a necessidade
de aprofundar o conhecimento onde, no momento, nosso
entendimento é vago. Trata-se também de estabelecer uma
agenda educacional para a neurociência, bem como a agenda
médica que naturalmente tendeu a dominá-la até agora. Cabe à
comunidade neurocientífica perceber o quão valiosas são suas
contribuições para melhor compreender a atividade humana
fundamental de aprendizagem para fins educacionais, uma vez

37
que se aplica a todos - superdotados a deficientes, jovens a
idosos - e não apenas para aqueles que precisam de remediação.
• Melhor compreensão do momento ideal para quais formas de
aprendizagem, especialmente em relação a adolescentes e
adultos mais velhos, onde a revisão mostra que a base de
conhecimento ainda não está bem desenvolvida. Isso inclui
“períodos sensíveis” - quando a capacidade de aprender é maior -
em áreas específicas, como o aprendizado de línguas.
• Compreender a interação entre aumentar o conhecimento e
diminuir a função executiva e a memória. Mais pesquisas sobre o
processo de envelhecimento, não apenas entre os idosos, mas
também os adultos de meia-idade - tanto em termos de
capacidade de aprender quanto em termos do papel da
aprendizagem para retardar os efeitos deletérios do
envelhecimento.
• Muito é necessário nas emoções do cérebro. É necessária uma
investigação mais aprofundada usando estudos psicológicos e de
neuroimagem sobre os mecanismos neurobiológicos que estão
por trás do impacto do estresse na aprendizagem e na memória, e
os fatores que podem reduzi-lo ou regulá-lo. Uma questão
específica para investigação futura é como o cérebro emocional
do adolescente interage com diferentes tipos de ambientes de
sala de aula.
• Melhor compreensão de como as condições laboratoriais
influenciam as descobertas e a aplicabilidade e transferibilidade
dos resultados em ambientes diferentes daqueles em que foram
gerados. O papel fundamental de materiais de aprendizagem

38
apropriados e ambientes específicos precisa ser analisado de
modo a se afastar das formulações grosseiras que perguntam se
o ambiente faz ou não uma diferença.
• Estudos confirmatórios mostrando como a nutrição benéfica
pode impactar positivamente no desenvolvimento do cérebro e
mais estudos diretamente relacionados ao domínio educacional.
O mesmo se aplica a exercícios físicos, sono, música e expressão
criativa.
• É necessário muito mais sobre quais tipos de aprendizagem
requerem a interação de outros e sobre o papel das diferenças
culturais. Isso deve ser subdividido em termos de diferenças
demográficas (especialmente de gênero) e socioculturais dos
alunos, mas também é um campo minado para interpretações
erradas. A neurociência certamente não deve ser colocada a
serviço de estereótipos racistas ou sexistas.
• A pesquisa pode ajudar a levar a uma melhor compreensão dos
caminhos multidimensionais para a competência, por exemplo, na
leitura. A necessidade de expandir o foco para situações e
aplicações educacionais do mundo real, por ex. frases inteiras em
vez de palavras ou caracteres isolados.
• Seria muito útil construir ainda mais o mapa diferenciado da
matemática no cérebro, que se baseia nos insights já obtidos na
combinação aparentemente paradoxal de habilidades dissociáveis
e funções cerebrais, por um lado, e interconectividade, por outro.
A identificação de abordagens para superar a “ansiedade
matemática” seria muito útil.

39
• Compreender diferentes atividades cerebrais - redes neurais,
papel da função cognitiva e memória - entre “especialistas” em
comparação com alunos médios em comparação com aqueles
com problemas genuínos. Isso informará tanto a identificação de
uma aprendizagem bem-sucedida quanto de métodos de ensino
eficazes e direcionados.

Nascimento de uma ciência do

aprendizado
Avanços recentes na neurociência produziram insights poderosos,
enquanto a pesquisa educacional acumulou uma base de
conhecimento substancial. Uma perspectiva neurocientífica
acrescenta uma dimensão nova e importante ao estudo da
aprendizagem na educação, e o conhecimento educacional pode
ajudar a direcionar a pesquisa neurocientífica para áreas mais
relevantes. Como os dois campos são bem desenvolvidos, no
entanto, eles têm culturas disciplinares profundamente enraizadas
com métodos e linguagem específicos do campo que tornam
extremamente difícil para os especialistas de um campo usar o
conhecimento do outro. É necessária uma nova
transdisciplinaridade que reúna as diferentes comunidades e
perspectivas. Isso precisa ser uma relação recíproca, análoga à
relação entre a medicina e a biologia, para sustentar o fluxo
bidirecional contínuo de informações necessárias para apoiar a
prática educacional baseada em evidências e informada pelo

40
cérebro. Pesquisadores e profissionais podem trabalhar juntos
para identificar objetivos de pesquisa educacionalmente
relevantes e discutir as implicações potenciais dos resultados da
pesquisa. Uma vez que as práticas educacionais baseadas no
cérebro são implementadas, os profissionais devem examinar
sistematicamente sua eficácia e fornecer resultados em sala de
aula como feedback para refinar as direções da pesquisa.
Estabelecer escolas de pesquisa com prática educacional
intimamente conectada à pesquisa do cérebro é uma forma
promissora de estabilizar o trabalho transdisciplinar. A
neurociência educacional pode ajudar a impulsionar a criação de
uma verdadeira ciência do aprendizado. Pode até servir como um
modelo de transdisciplinaridade para outros campos emularem.
Esperamos que esta publicação ajude a dar à luz esta verdadeira
ciência da aprendizagem, bem como um modelo para a fusão
transdisciplinar contínua.

41
 Capítulo 2
Mente, cérebro e educação:
a biologia cerebral e a
aprendizagem

D
e acordo com John Crossland (2010), uma função
importante do ensino é desenvolver a mente, e o
feedback dos professores durante o treinamento em
serviço mostrou que seu fascínio pela neurociência está baseado
na crença de que a pesquisa do cérebro tem o potencial de
informar e melhorar sua prática de ensino. Assim como a
medicina moderna produziu resultados mais bem-sucedidos uma
vez que se tornou mais fundamentada na ciência biológica, uma
estrutura cientificamente apoiada que integra a ciência do cérebro
e os procedimentos instrucionais influenciará cada vez mais as
práticas educacionais bem-sucedidas. Entendimentos recentes
obtidos com a pesquisa do cérebro levaram a inovações em sala
de aula e ao desenvolvimento de técnicas de ensino que são
compatíveis com os processos naturais de aprendizagem do
cérebro e ajudaram a reforçar o uso de estratégias de
aprendizagem experimentadas e testadas. Essa mudança de
ênfase do ensino para a forma como os alunos aprendem fornece
aos professores uma gama ampliada de estratégias que podem
transformar o ritmo e a direção da aprendizagem de indivíduos e
grupos em ambientes de sala de aula.
42
Lemos artigos de pesquisa recentes relacionando neurociência à
educação e testamos as informações em comparação com nossa
própria prática existente. Isso levou ao teste de uma nova gama
de técnicas de ensino para avaliar seu impacto na aprendizagem
dos alunos e nos padrões nas salas de aula do ensino
fundamental e médio. Houve dois resultados principais da
pesquisa. A primeira é que existem muitos mitos circulando na
profissão docente sobre a aplicação da pesquisa baseada no
cérebro à prática em sala de aula. Em segundo lugar, descobriu-
se que três modelos cerebrais dinâmicos sustentam alguns
aspectos de como o cérebro humano aprende e fornecem crédito
para a prática exemplar.

Modelo de visão geral do

cérebro humano
O significado da aprendizagem precisa ser esclarecido à medida
que é aplicado à prática em sala de aula. As Estratégias
Nacionais para a Inglaterra têm definições para os aspectos da
aprendizagem. O modelo geral engloba a estrutura em grande
escala e a função do cérebro, a sede de nossa humanidade. Tem
a estrutura mais complexa de qualquer um dos órgãos do corpo e
é reconhecido que "nosso estado atual de conhecimento é
incompleto e pode até ser, em alguns aspectos, impreciso" (Hall,
2005). Há muito cuidado quanto a vincular os resultados da
pesquisa do cérebro ao aprendizado em sala de aula, a menos

43
que, após testes e avaliações esclarecedoras, isso agregue
credibilidade à sua prática. O cérebro humano é relativamente
grande e está distribuído ao longo da medula espinhal. com a
grande maioria ocupando a maior parte do volume da cabeça.
Suas principais conexões com o corpo são por meio do tronco
cerebral. O cérebro e o corpo se desenvolvem juntos em resposta
um ao outro. Atualmente, vários pesquisadores aceitam a visão
de que o cérebro parece operar prevendo uma série de resultados
ou possíveis consequências das informações sensoriais que
recebe, que são então regularmente reavaliadas para fornecer
uma visão consciente contínua do mundo. Quando essa visão é
desafiada por alguma informação nova, o cérebro pré-consciente
refina a gama de previsões ou muda a maneira como coleta as
informações. Se o desafio estiver fora do intervalo esperado, o
cérebro envolve sua memória operacional consciente para
resolver e reduzir o desafio e, assim, recuperar o controle pré-
consciente. Dessa forma geral, o cérebro aprende a viver feliz no
ambiente em que se encontra.
Para obter uma visão mais profunda sobre o que essa visão
preditiva da operação do cérebro significa para o aprendizado
geral em sala de aula, é necessário considerar o desenvolvimento
estrutural e funcional do cérebro. O tronco encefálico está na
extremidade superior da coluna vertebral, chamada espinha
dorsal, e sua principal função é passar mensagens entre as várias
partes do cérebro e do corpo a fim de mantê-lo em condições
saudáveis e realizar ações físicas. O cerebelo é uma extensão da
parte posterior do tronco cerebral. O cerebelo humano contém

44
mais da metade dos neurônios do cérebro, tem uma capacidade
extremamente massiva e velocidade de processamento
ultrarrápida que é realizada principalmente sem controle
consciente: pré-conscientemente. Está associada à manutenção,
coordenação motora e habilidades. No entanto, o cerebelo tem
conexões de feed-forward e feedback para todas as outras partes
do cérebro descritas abaixo, portanto, também está intimamente
associado à coordenação da percepção sensorial e das funções
cognitivas pré-conscientes. Este papel pré-consciente central na
aprendizagem está apenas começando a ser aceito e
compreendido.
O cérebro humano foi construído para aprender e crescer ao
longo da vida, desenvolvendo sua estrutura e função. O modelo
geral da estrutura biológica e função dos estágios de
desenvolvimento do cérebro ainda está em um estágio inicial de
compreensão, por exemplo, do papel do cérebro pré-consciente
na aprendizagem. Os professores precisam ser cautelosos quanto
aos resultados da pesquisa do cérebro, a menos que tenham sido
testados em sala de aula.

Sistema límbico

O sistema límbico, também conhecido como cérebro emocional, é

um conjunto de estruturas localizado no cérebro de mamíferos,
abaixo do córtex e responsável por todas as respostas
emocionais (Toda a Matéria, 2020).

45
O nome "límbico" é derivado da ideia de limbo por se situar no
limite de partes da neuroanatomia do cérebro entre o córtex e o
cérebro reptiliano. Esse termo foi criado em 1878 pelo médico e
anatomista francês Paul Broca.

Dentre as diversas funções pelas quais o sistema límbico é

responsável estão: as respostas emocionais, o comportamento e
a memória.

A Função do Sistema Límbico

A grande função do sistema límbico nos seres humanos é

coordenar as atividades sociais que possibilitam a manutenção da
espécie através de sua vida em sociedade.
As emoções e sentimentos só são possíveis através do
funcionamento do sistema límbico. Desenvolver relações que
permitam uma vida em comunidade dependem da atividade dos
neurônios localizados nessas estruturas.

Neuroanatomia do Sistema Límbico

O sistema límbico é o conjunto de diversas estruturas de
neurônios conectadas que atuam de forma integrada e
complementar. Suas principais estruturas são:
1. Giro do cíngulo
O giro do cíngulo ou giro cingulado é a área responsável por uma
série de respostas emocionais como a relação entre odores e
imagens com a memória de experiências agradáveis.

46
O giro do cíngulo também controla a agressividade e as respostas
emocionais à dor, bem como o aprendizado através de reforço
positivo e negativo (recompensa e punição).
2. Amígdalas
As amígdalas são duas estruturas esféricas da neuroanatomia do
sistema límbico. É uma das áreas mais importantes, responsável
por respostas emocionais relativas ao comportamento social de
humanos e outros mamíferos. É umas das principais áreas do
controle da agressividade.
A área é ligada ao hipocampo e o hipotálamo por meio do fórnix.
Desenvolve uma série de ligações que controlam diversas
atividades autônomas do corpo como as alterações emocionais
dos batimentos cardíacos, da respiração e da pressão arterial.
A relação entre os estímulos emocionais e respostas musculares
como gestos ou expressões faciais também são mediadas por
esse grupo de neurônios.
3. Tálamo
O tálamo é responsável pela comunicação dos neurônios de
diversas áreas do sistema límbico. Localizado na parte mais
interior do encéfalo, suas conexões estão relacionadas às funções
motoras e sensitivas.
4. Hipotálamo
O hipotálamo é uma das áreas mais importantes do sistema
límbico. Possui a função de regular a produção hormonal e outros
processos metabólicos, realiza a conexão do sistema nervoso ao
sistema endócrino.

47
As atividades realizadas pelo hipotálamo controla todo o ciclo
biológico, sono, fome, sede, temperatura corporal e é o centro da
atividade sexual. O hipotálamo é responsável também pela
regulação de diversas atividades autônomas do corpo.
5. Septo
O septo coordena as relações entre as sensações de prazer,
memórias e as funções sexuais, como o orgasmo.
6. Corpo Mamilar
O corpo mamilar é responsável pela transmissão dos impulsos
oriundos das amígdalas e do hipocampo. Também funciona na
manutenção da memória recente e da memória espacial ligada à
localização de objetos e eventos.

48
Problemas Relacionados ao Sistema
Límbico
Por desenvolver uma série de atividades do corpo humano, o mau
funcionamento do sistema límbico pode acarretar diversas
disfunções e doenças como:
 Depressão
 Ansiedade
 Problemas de memória (recente ou de longa duração)
 Alzheimer
 Esquizofrenia
 TDAH (Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade)
 Epilepsia Psicomotora

Os pesquisadores diferem nos detalhes de suas interpretações da

estrutura e função do sistema límbico e até mesmo na existência
ou não de um sistema coerente. No entanto, é consenso que suas
funções estão associadas a emoções, aprendizado, memória de
longo prazo e comportamento. Suas partes incluem o tálamo
(câmara de compensação para estímulos sensoriais), amígdala
(sede das emoções), hipotálamo (comportamento), giro cingulado
(atenção) e hipocampo (armazenamento e recuperação de
informações na memória de longo prazo). Todas essas partes têm
conexões de feed-forward e feedback com o cerebelo e o
neocórtex do cérebro. Todos os processos cognitivos, sejam pré-
conscientes ou conscientes, são profundamente afetados e
49
incluídos nos processos da emoção. Embora a maioria das
funções do sistema límbico sejam pré-conscientes, elas podem
ser submetidas à influência do controle consciente. Por exemplo,
o neocórtex aprende a controlar a resposta emocional inicial da
amígdala para que, aos 6 anos de idade, os alunos possam
escolher esconder suas emoções internas dos outros. Além disso,
durante a maturidade sexual, as mudanças hormonais no corpo e
a auto-reconexão do cérebro. interrompem o controle emocional
consciente dos adolescentes, perdendo assim habilidades sociais
anteriormente dominadas.

Todo aprendizado tem um componente emocional fundamental.

Portanto, os professores precisam organizar explicitamente a
aprendizagem para que ela ocorra em um contexto
emocionalmente seguro, pois isso governa tanto a qualidade dos
processos de pensamento quanto o armazenamento de novas
aprendizagens. ‘Seguro’ significa que, embora as tarefas sejam
desafiadoras, os alunos se sentem felizes em assumir riscos e
falhar. Idealmente, além de ensinar a matéria, todos os
professores deveriam ensinar explicitamente aos alunos como
desenvolver sua inteligência emocional, por exemplo, usando as
metas curriculares para um bom trabalho em grupo na estrutura
de habilidades de pensamento em grupo. Mais pesquisas são
necessárias sobre o impacto de ensinar explicitamente os alunos
adolescentes sobre inteligência emocional (particularmente
gerenciamento de relacionamentos).

50
A superfície do cérebro é chamada de neocórtex. O neocórtex em
humanos tem apenas cerca de 3-4 mm de espessura e contém
seis camadas distintas. Sua natureza enrugada cria uma área de
superfície muito grande (cerca de meio metro quadrado). A
grande área de superfície do neocórtex e a coordenação de
processamento entre as seis camadas resultam em uma enorme
capacidade de processamento em tempo real, capaz de gerenciar
as complexas relações sociais do trabalho colaborativo em grupo.
O neocórtex contém cerca de um quinto do número total de
células cerebrais e envolve completamente as outras áreas do
cérebro, exceto o cerebelo. As rugas e suas lacunas podem ser
descritas como formando lóbulos. Lóbulos específicos estão
associados à liderança no processamento de funções específicas,
por exemplo, a visão. No entanto, o cérebro é altamente
conectado, tanto localmente quanto à distância, então é difícil
atribuir qualquer função a um lobo. Além disso, se o cérebro for
danificado, outras áreas podem assumir a função. Por exemplo,
pacientes com derrame que têm a área da fala danificada
geralmente recuperam totalmente a fala porque o cérebro se
reconecta para usar o potencial de processamento de outras
áreas do cérebro. Pessoas cegas de nascença podem usar os
recursos do lóbulo da visão para processar sons produzidos pelo
estalo da língua e toque para construir um modelo mental do
mundo ao seu redor.

51
O cérebro não é uma estrutura fixa e tem uma capacidade imensa
de se adaptar às mudanças em si mesmo e em seu entorno. A
estrutura e a função do neocórtex permitem que o cérebro resolva
tarefas desafiadoras em um contexto de grupo. Portanto, o
trabalho em grupo colaborativo tem um papel importante na
aprendizagem em sala de aula.

O desenvolvimento do cérebro individual começa no útero,

começando com uma célula e terminando nove meses depois
com cerca de 100 bilhões de neurônios. Demora 25 anos para
que as principais mudanças no desenvolvimento físico e cognitivo
humano sejam concluídas dentro de um contexto social. Demora
cerca de 30 anos para que ocorram as principais mudanças no
desenvolvimento emocional. Essas escalas de tempo são muito
mais longas do que as propostas por observações psicológicas.
Por exemplo, Piaget pensou que o desenvolvimento cognitivo até
o estágio de pensamento operacional formal foi alcançado por
volta dos 15 anos de idade. Mesmo que os cérebros humanos
tenham estruturas e funções semelhantes, cada cérebro humano
é único porque começa com sua própria herança genética em
termos de e traços emocionais, e é moldado pela aprendizagem
que experimenta à medida que cresce em um ambiente social e
tecnológico específico.
Os alunos desenvolveram continuamente cérebros
personalizados e únicos com uma variação natural no
desenvolvimento de vários anos em uma classe de habilidades
mistas. Embora essa maturação ocorra em taxas diferentes para
52
indivíduos diferentes, com variação tanto na estrutura quanto na
função, é essencial para os professores que a pesquisa os
capacite a reconhecer as capacidades cognitivas e emocionais
típicas de cada idade. As demandas cognitivas do currículo são
bem mapeadas para diferentes idades. Os professores precisam
que os pesquisadores forneçam maiores detalhes sobre as
capacidades emocionais de cada idade e, em nossa sociedade
multicultural, o impacto da variação cultural na aprendizagem em
sala de aula.
O nível mais baixo de funcionamento do cérebro é o neurônio
individual. A função de um neurônio é receber, processar e
transferir informações. Os humanos nascem com quase todos os
seus neurônios já formados, embora não em seu lugar final no
cérebro. Ao contrário de outras células, eles não são substituídos
se estiverem danificados. Os humanos desenvolvem um número
muito pequeno de novas células cerebrais durante sua vida em
resposta ao aprendizado. Existem cerca de 10.000 tipos de
neurônios e, como outras células, cada tipo possui um corpo
celular e um núcleo para controlar suas funções. O neurônio tem
conexões de entrada chamadas dendritos e geralmente uma
conexão de saída chamada axônio. Algumas células têm uma
bainha de mielina gordurosa branca ao redor do axônio que torna
os sinais elétricos muito mais rápidos e consistentes. Os
neurônios transferem informações entre si de duas maneiras:
. uma transferência muito rápida de informações apenas por
eletricidade - juntando dendritos;

53
. uma transferência de informação relativamente lenta - juntando
um axônio aos dendritos ou ao corpo de outra célula; na junção
(sinapse), o sinal elétrico produz um fluxo de substâncias
químicas (neurotransmissores) que são influenciadas pela
presença de hormônios. As vantagens da aprendizagem deste
alto nível de complexidade na transferência rápida e lenta de
informações entre as células ainda não são totalmente
compreendidas.
No nível celular, a transferência de informações é tanto elétrica
quanto química. Para que as informações sejam transferidas de
forma eficaz, o cérebro precisa:
1 o insumo químico correto por meio de uma dieta balanceada;
2 um ambiente quimicamente neutro com água suficiente e sem
altos níveis de, por exemplo, açúcar e cafeína (Specterman et al.,
2005), ou aspartame, frequentemente encontrado em bebidas
carbonatadas; 3 um equilíbrio hormonal criado por um estado
emocionalmente positivo. Os professores têm um papel a
desempenhar na educação dos alunos sobre os pontos 1 e 2.
Eles têm um papel definitivo em relação ao ponto 3, garantindo
que os alunos nas suas salas de aula se encontram num estado
emocionalmente positivo.

Esquecer é o sinal de um cérebro saudável e uma parte

importante dos processos de memória de longo prazo para
gerenciar a vasta quantidade de dados que o cérebro coleta
diariamente, ou seja, reduzir as redes neurais para armazenar
fatos, princípios e rotinas essenciais. Os professores precisam
54
fornecer oportunidades regulares de metacognição (pensar sobre
o pensamento) e fazer a ponte (conectar o novo aprendizado ao
antigo) para ajudar no processo de redução, de modo que o
cérebro seja mais eficaz no futuro em lembrar e usar os fatos,
princípios e princípios importantes rotinas.
Por fim, é possível que um neurônio se conecte a até 10.000
outros neurônios, criando muitos tipos diferentes de redes
neurais. As redes neurais são o próximo nível de complexidade
operacional. Embora muito pouco se saiba sobre como eles
operam em humanos, alguns modelos de computador úteis estão
começando a ser produzidos. Por exemplo, em um modelo da
estrutura da pirâmide de neurônios do neocórtex, o modelo de
computador parece corresponder ao desempenho humano
quando as mensagens sobre a gama de expectativas previstas
são passadas de uma maneira através da rede e novas
informações sensoriais na direção oposta. Isso é parte da
evidência para apoiar a teoria preditiva descrita na seção inicial.
Durante o novo aprendizado, as redes neurais desenvolvem
novos dendritos para fazer e quebrar novas conexões e a taxa de
crescimento é de cerca de um milhão por segundo.
Eventualmente, o cérebro determina que a maior parte desse
novo aprendizado não é útil, então essas conexões não
sobrevivem e o aprendizado é esquecido. Como e por que isso
acontece é uma área para pesquisas futuras. Uma vantagem
desse crescimento e morte de dendritos em redes é que,
surpreendentemente, o mesmo grupo de neurônios pode ser
usado em diferentes processos de tomada de decisão. Além

55
disso, durante o novo aprendizado, as redes podem se adaptar
facilmente para melhorar a compreensão e as habilidades, de
modo que possam ser aprimoradas para níveis cada vez maiores
de especialização.
Embora o cérebro passe por mudanças dinâmicas ao longo de
sua vida, essas alterações não são lineares. Existem períodos de
rápido desenvolvimento da rede neural envolvendo seleção
dramática de conexões e reestruturação de conexões, mas
também períodos de mudança mais modesta: 'o crescimento
cognitivo e o crescimento da atividade cerebral ocorrem em
paralelo com as capacidades de pensar e resolver problemas,
desenvolvendo-se em surtos em particular idades '. Para alunos
em idade escolar, esses surtos de desempenho ideal ocorrem por
volta dos 4, 7, 11 e 15 anos de idade. O desempenho ideal é
definido como o aprendizado em situações com suporte (com o
apoio de um bom professor, pai ou livro didático). Para alunos em
idade escolar, a pesquisa sobre a atividade cerebral de EEG
(eletroencefalograma) em diferentes idades descreve duas formas
principais de desenvolvimento do pensamento: representações e
abstrações. Por volta dos 4 anos de idade, as mudanças nas
redes neurais permitem que os alunos façam representações
simples, por exemplo, conectando o papel da mãe ao papel do
filho e, portanto, compreender como mãe e filho interagem. Por
volta dos 6 ou 7 anos, os alunos constroem um sistema onde
cada pessoa pode ocupar vários papéis e eles começam a
entender o conceito de 'eu' visto pelos outros. Esses sistemas
representacionais complexos avançam no início da adolescência

56
para o aprendizado de conceitos e habilidades mais abstratos. É
quando ocorre uma metamorfose do cérebro e os adolescentes
perdem temporariamente as habilidades sociais anteriormente
adquiridas. No entanto, um produto final é um cérebro que permite
ao aluno ser mais eficiente e usar menos energia: professores e
pais podem se consolar em saber que alguns anos de explosões
anti-sociais são um sinal de progressão natural em direção a um
cérebro adulto mais eficaz. Essas abstrações únicas se
desenvolvem ainda mais pela combinação em sistemas abstratos,
continuando até a idade de cerca de 25 anos. Por exemplo, os
alunos do ensino fundamental podem conectar o conceito de
velocidade com distância e tempo. No ensino médio, eles podem
diferenciar a velocidade como um vetor e a velocidade como uma
quantidade escalar. No estágio pós-16 de educação, os alunos
podem compreender o sistema abstrato de vetores de velocidade
linear e rotacional quando um tampão de borracha é girado em
uma corda em movimento circular a uma velocidade constante.
O crescimento das conexões neurais no neocórtex segue o
mesmo padrão para cada um desses surtos de desenvolvimento.
O crescimento ocorre primeiro com conexões da frente para a
parte posterior do neocórtex, depois no lado direito, depois na
frente e, finalmente, no lado esquerdo. O ciclo é repetido para
cada surto.
As redes neurais podem ser construídas a partir de muitos tipos
de neurônios, mas dois tipos são importantes para a
compreensão do processo de aprendizagem humana. O cérebro
humano tem mais de 1000 vezes mais células fusiformes do que

57
seu vizinho genético mais próximo. As células fusiformes são
muito longas, com dendritos e axônios muito grossos, de modo
que fornecem conexões extremamente rápidas, particularmente
dentro das diferentes partes do neocórtex, mas também com
outras partes do cérebro. As células fusiformes são responsáveis
pela capacidade humana de processar informações complexas e
sutis em ambientes sociais em tempo real; isto é, os cérebros
humanos são programados para serem bons no trabalho em
grupos sociais. As células-espelho nos humanos dão a
capacidade de determinar a intenção por trás das ações dos
outros e também de copiar (imitar) a maneira como eles realizam
a ação. Este resultado do modelo de visão geral sustenta a
conclusão da pesquisa de que há "evidências claras e
convincentes de que o trabalho em pequenos grupos pode facilitar
o desempenho dos alunos, bem como desenvolver atitudes mais
favoráveis em relação aos colegas e ao assunto.

58
 Capítulo 3
Neurociência Cognitiva para
ciências da educação
Princípios de aprendizagem

N
as últimas décadas, a pesquisa educacional colocou
grandes esforços no desenvolvimento e avaliação de
ambientes de aprendizagem "modernos", que são
caracterizados por uma ênfase na aprendizagem autodirigida
(estruturada), a aquisição de aprendizagem perspicaz, conceitual,
de conhecimento e colaborativa. Eles também inserem o
conteúdo em um contexto realista (multimodal e multi-
representacional) (Mayer, 2001). A seção atual enfoca a
representação de materiais de aprendizagem em relação ao
funcionamento do cérebro, o papel da carga cognitiva na
aprendizagem, o papel da aprendizagem implícita, características
do conhecimento perspicaz, habilidades de ordem superior
associadas à aprendizagem autorregulada (estruturada) e
aprendizagem em situações sociais por meio da observação e
imitação. Embora este último também possa ser considerado um
aspecto da aprendizagem colaborativa, até onde sabemos, a
aprendizagem colaborativa é um aspecto das teorias
educacionais contemporâneas que ainda não foi abordado pela
pesquisa neurocientífica.

59
Processamento multimodal
educacional
A teoria da codificação dupla (Paivio, 1979, 1986) afirma que a
lembrança é aprimorada pela apresentação de informações na
forma visual e verbal. A teoria assume que existem dois
subsistemas cognitivos, um especializado para a representação e
processamento de informações não verbais e outro especializado
para lidar com a linguagem. O modelo de memória de trabalho de
Baddeley afirma que existe um executivo central e dois sistemas
"escravos" separados para lidar com informações auditivas e
visuais, o loop fonológico e o bloco de desenho visuoespacial,
respectivamente (Baddeley e Hitch, 1974). Posteriormente, outro
componente foi adicionado: o buffer episódico (Baddeley, 2000).
Embora tenha havido críticas à teoria de Paivio (ver, por exemplo,
Fliessbach et al., 2006; van Hell e de Groot, 1998), a teoria da
codificação dupla muitas vezes forma a base do design
educacional. Inspirada no trabalho de Paivio e Baddeley, a
pesquisa sobre aprendizagem multimídia testou a suposição de
que espalhar informações por meio de modalidades auditivas e
visuais (imagens / animações e texto falado) leva a menor carga
cognitiva na memória de trabalho e melhores resultados de
aprendizagem do que apresentar informações em uma única
modalidade (fotos / animações com texto escrito). Esses
resultados foram encontrados com frequência (pelo menos em

60
condições de tempo restrito) e passaram a ser conhecidos como o
“efeito da modalidade” (Low e Sweller, 2005).

Como a codificação dupla melhora o

aprendizado?
Você já ouviu falar de codificação dupla? É uma das seis
estratégias principais identificadas por psicólogos cognitivos para
melhorar a aprendizagem a longo prazo.
Codificação dupla significa dar a seus alunos representações
verbais e visuais ao mesmo tempo. Isso permite que eles
processem o conhecimento de duas maneiras diferentes.
Usá-lo em sua sala de aula pode impulsionar o aprendizado dos
alunos e ajudá-los a reter informações ao longo do tempo.

O que é codificação dupla?

Na década de 1970, Allan Paiviotheorized que as pessoas
processam informações verbais e visuais separadamente e ao
mesmo tempo. Esta teoria ficou conhecida como "codificação
dupla".
Na sala de aula, isso pode significar exibir uma imagem visual
enquanto explica um conceito para sua classe. Seus alunos veem
e ouvem as mesmas informações apresentadas de duas maneiras
diferentes. Isso os ajuda a se lembrar disso.
Se você compartilhar explicações verbais (ou texto escrito) e
imagens visuais simultaneamente, seus alunos processarão as
61
informações com mais facilidade. Eles são mais propensos a reter
conhecimento.

O que não é a codificação dupla?

A codificação dupla não é o mesmo que "estilos de
aprendizagem", embora possam parecer semelhantes.
A ideia de ensinar o estilo de aprendizagem particular de um
aluno (visual, auditivo, cinestésico) era muito popular nas escolas.
As crianças foram encorajadas a descobrir que 'tipo' de aluno elas
eram. Os professores adaptaram as aulas para se adequarem ao
seu estilo de aprendizagem preferido.
O ensino de estilos de aprendizagem específicos foi testado
repetidamente e não há evidências que sugiram que ajude a
melhorar o aprendizado.
A codificação dupla é diferente. É baseado em evidências
científicas. Ele examina como o cérebro processa as informações,
em vez de os alunos decidirem como acham que aprendem
melhor.

Por que usar a codificação dupla?

É comum ensinar conversando com sua turma ou pedindo que
leiam trechos de texto. Ao adicionar recursos visuais, você pode
apresentar as informações de forma mais clara.
Por exemplo, imagine que eu disse a palavra ‘casa’ para você. Ao
ouvir a palavra, você também terá uma imagem mental de como é

62
uma casa. Tanto sua imagem visual quanto a palavra podem ser
usadas para lembrar as informações armazenadas em seu
cérebro.
Quando você conversa com sua classe, seus alunos tentam se
lembrar de tudo o que você disse. Mas nossos cérebros podem
conter apenas uma pequena quantidade de informações por vez.
Muito do que é dito é imediatamente esquecido. A codificação
dupla ajuda a aumentar a quantidade de informações lembradas.
Os tipos de recursos visuais que você pode usar incluem:
• Diagramas
• Organizadores gráficos
• Linhas do tempo
• Tiras de desenho animado
• Gráficos e tabelas de informações
• Infográficos
• As fotos
• Cartazes
• Esboço anotando
• Ícones e símbolos

Como usar a codificação dupla em sua sala

de aula
A codificação dupla funciona com todas as idades e em todo o
currículo. O truque é permitir que seus alunos processem a
imagem visual antes de você começar a falar.

63
Explique a ideia lentamente para que eles entendam e certifique-
se de que podem ver como seu visual se encaixa com sua
explicação verbal.
Os recursos visuais que você usa devem ser cuidadosamente
planejados e úteis para seus alunos. Eles não são apenas
decorações. Eles devem ajudar os alunos a compreender, não
confundi-los.

Como usar a codificação dupla em sua sala

de aula
A codificação dupla funciona com todas as idades e em todo o
currículo. O truque é permitir que seus alunos processem a
imagem visual antes de você começar a falar.
Explique a ideia lentamente para que eles entendam e certifique-
se de que podem ver como seu visual se encaixa com sua
explicação verbal.
Os recursos visuais que você usa devem ser cuidadosamente
planejados e úteis para seus alunos. Eles não são apenas
decorações. Eles devem ajudar os alunos a compreender, não
confundi-los.

Criando a representação visual perfeita

É tentador colar qualquer imagem em um slide do PowerPoint e
chamá-lo de código duplo. Infelizmente, não é tão fácil.

64
A codificação dupla só funciona quando a representação visual é
significativa. Deve estar diretamente relacionado à informação
verbal.
Vídeos e fotografias não funcionam bem para a codificação dupla
porque apresentam muitas informações básicas. Isso deixará
seus alunos se sentindo sobrecarregados. Se você usar uma foto,
certifique-se de que seja extremamente nítida, com poucos
detalhes de fundo.

O visual perfeito:

• É simples de entender
• Links diretos para as informações verbais
• Tem espaço em branco ao redor
• Usa cores e padrões simples
• É mais do que apenas decoração
Não se preocupe com suas habilidades artísticas. A codificação
dupla trata de apresentar informações de maneira clara, não
bonita.
Incentive seus alunos a desenhar suas próprias representações
visuais. Deixe-os comparar exemplos uns com os outros.
Se você escreveu um texto, mantenha o visual o mais próximo
possível da escrita. Qualquer distância entre eles aumentará a
carga de trabalho mental de seus alunos.

Evitar:

65
• Colocar texto e imagens em páginas separadas
• Usando uma chave separada com gráficos
• Compartilhando muitos recursos visuais diferentes - use um de
cada vez

Introdução à codificação dupla

Você provavelmente já está usando a codificação dupla em sua
sala de aula. Por exemplo, os professores de história costumam
criar cronogramas para ajudar a mostrar as datas importantes.
Observe o seu planejamento e decida qual é o conceito-chave
para sua próxima lição. Em vez de tentar acumular muitas
informações diferentes, simplifique o máximo possível. Pergunte a
si mesmo o que seus filhos devem ter aprendido ao terminar a
lição.
Escolha uma representação visual que apoie este conceito.
Mantenha-o o mais simples possível. Permita que seus alunos
analisem antes de começar a falar. Reduza qualquer distração
desnecessária no fundo.

Considerações finais sobre a codificação

dupla
A codificação dupla não é nova, mas pode ter um impacto
significativo na maneira como você ensina. Pensar nas
representações visuais que você apresenta aos alunos o ajudará
a maximizar o aprendizado.

66
Bem usado, a codificação dupla melhora a retenção de
informações dos alunos e reduz a carga cognitiva ao aprender
novos conceitos.
Criar ou encontrar o visual perfeito leva tempo, mas vale a pena
seus esforços. Adote a codificação dupla e aproveite os
benefícios em sua sala de aula.

Neurociência Cognitiva
Em psicologia cognitiva, é feita uma distinção entre memória de
trabalho verbal e não verbal e, dentro de ambos os tipos, entre
memória de trabalho auditiva e visual. No entanto, como também
é o caso na teoria de Paivio, nem todos os autores definem seus
termos muito claramente e, às vezes, áreas cinzentas
permanecem (por exemplo, os estímulos visuais que podem ser
nomeados seriam classificados como verbais ou não verbais?).
Nos últimos anos, tem havido uma enorme quantidade de
pesquisas investigando como aspectos da memória de trabalho,
aprendizagem verbal e como o uso de estratégias e / ou a
organização do desempenho da memória estão relacionados à
função cerebral por meio do uso de imagens cerebrais funcionais
(fMRI ou PET). O relato a seguir fornece três exemplos de
pesquisa em neurociência cognitiva pertinentes à ciência e prática
educacional. Beauchamp et al. (2004) encontraram uma ativação
aumentada do sulco temporal superior posterior e giro temporal
médio (pSTS / MTG) quando características auditivas e visuais do
objeto (de objetos feitos pelo homem (ferramentas) e animais)
67
foram apresentadas juntos, em comparação com a apresentação
em uma única modalidade. Crottaz-Herbette et al. (2004)
investigaram semelhanças e diferenças entre a memória de
trabalho visual verbal e a memória de trabalho verbal auditiva.
Seus resultados sugerem que, embora regiões semelhantes
estejam envolvidas na memória de trabalho verbal e auditiva,
existem diferenças de modalidade na maneira como os sinais
neurais são gerados, processados e encaminhados. Outro estudo
interessante a esse respeito vem de Kirchhoff e Buckner (2006).
Na tentativa de explicar as diferenças nas habilidades de memória
entre os indivíduos, eles usaram a fMRI para investigar os efeitos
do uso de diferentes estratégias de codificação no desempenho
da memória (em seu estudo: recuperação de associações de
objetos). Eles mostraram que o uso de elaboração verbal e
estratégias de inspeção visual pelos indivíduos se correlacionou
independentemente com o desempenho da memória,
operacionalizado pela recuperação de associações de objetos e
que essas estratégias envolvem regiões cerebrais distintas que
podem influenciar separadamente o desempenho da memória.

68
 Epílogo

E
ste livro procurou identificar áreas de pesquisa
promissoras nas quais a pesquisa educacional e a
neurociência cognitiva poderiam se unir. É claro que
estamos à beira de um novo e estimulante campo de pesquisa.
Isso também foi afirmado em artigos recentes no campo da
neurociência e das ciências cognitivas em seu artigo sobre a
necessidade de construir várias pontes entre a neurociência
cognitiva e a educação. Neste exato momento, o novo domínio é
promissor, mas ainda não existem muitos achados que tenham
consequências diretas para a prática educacional, embora alguns
deles possam ter consequências para a pesquisa educacional.

69
 Bibliografia consultada

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