Angela Christina Souza Alves

íris Barbosa Goulart (Org.)

João Antônio Filocre Saraiva
Márcia de Assis Fonseca
Rosamaria Calaes de Andrade

A EDUCAÇÃO
NA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
Dados Internacionais de Catalogação na publicação ( C I P ) Reflexões de uma
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
equipe interdisciplinar
A E d u c a ç ã o na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe
interdisciplinar/íris Barbosa Goulart (org.)
- P e t r ó p o l i s , RJ: Vozes, 1995. 3" Edição

Bibliografia.
I S B N 85-326-1745-X

1. C o n s t r u t i v i s m o ( E d u c a ç ã o ) 2. Psicologia educacional
I . Goulart, íris Barbosa.

9.5-4302 CDD-37Q.15
^ EDITORA
• VOZES
í n d i c e s para catálogo sistemático:
Petrópolis
1. ('onstriitivismo: Teoria piagetiana: Psicopedagogia 370.15
2001

4
O PAPEL DA EXPERIÊNCIA
NO ENSINO DE CIÊNCIAS
João Antônio Filocre Saraiva
Defender u m ensino de ciências através da experiência, seja
no sentido restrito de atividades realizadas n o laboratório, seja
com base na vivência cotidiana do aluno, tornou-se u m lugar
comum. Dificilmente encontraremos alguém que se disponha a
defender o ponto de vista contrário. E, segundo uma interpretação
generalizada, se o ensino ainda padece de incontáveis problemas é
porque, infelizmente, a atividade experimental ainda n ã o se estabe-
leceu como algo rotineiro nas nossas escolas.
H á , no entanto, uma grande distância entre o discurso e a
realidade, entre as convicções que o professor diz possuir e a sua
ação efetiva e m sala de aula. E a q u e s t ã o preliminar que precisa
ser examinada se refere ao por que a atividade experimental
permanece estranha ao nosso meio escolar, no sentido de que,
embora conhecida dos professores e reconhecidos os seus m é r i -
tos, permanece efetivamente rejeitada pelo "organismo" escolar.
As razões mais evidentes e mais frequentemente invocadas
como causas da dificuldade (e até da impossibilidade) de imple-
m e n t a ç ã o de uma abordagem experimental ao ensino de ciências
incluem a falta de instalações adequadas à escassez de equipamen-
tos e outros materiais, o excessivo n ú m e r o de alunos em classe,
as ileficiências na formação do professor, etc.
N i t u r a l m e n t e , n ã o se pode menosprezar o efeito de tais
. iK uiistâncias. N o entanto, a nossa experiência pessoal, adquirida
. oino n u m b r o da equipe executora de vários programas de capa-
citação de professores de ciências', leva-nos a crer que a atividade
experimental permanece ausente da quase totalidade das escolas
mineiras por razões de outra natureza. Milhares de professores
t ê m passado por esses programas", cuja p r e o c u p a ç ã o principal tem
sido a sua preparação para a i n t r o d u ç ã o da e x p e r i m e n t a ç ã o no
ensino de ciências; além disso, equipamentos e outros materiais
t ê m sido produzidos (ou adquiridos) e distribuídos às escolas. E m
função disso, o problema central n ã o nos parece ser propriamente
o da falta de equipamentos, mas por que estes permanecem n ã o
sendo utilizados pelos professores. O que temos podido constatar
é que construir laboratórios e equipá-los n ã o é suficiente para
garantir a i m p l e m e n t a ç ã o do ensino experimental: parece-nos ser
necessária u m a m u d a n ç a de mentalidade que pressuponha u m
novo m o d o de conceber o papel da experiência na aquisição de
conhecimentos, através do qual ela se torne indispensável.
E neste p o n t o que os cursos de formação de professores t ê m
falhado, mesmo quando são bem sucedidos nos seus propósitos
de habilitá-los a manipular c o m segurança equipamentos os mais
variados e de dominar algumas técnicas indispensáveis em todo
laboratório de ensino. E falham por duas razões interligadas:
primeiro, porque a atividade experimental permanece sendo con-
cebida e utilizada como mero recurso pedagógico, do qual deve-
mos nos utilizar para "facilitar" a aprendizagem de c o n t e ú d o s
previamente selecionados e expostos pelo professor; em segundo
lugar, porque o papel da ação, insuficiente ou mesmo equivoca-
damente compreendido, n ã o nos permite nem mesmo avaliar o
valor da atividade experimental como u m recurso pedagógico.
O "modelo" t r a d i c i o n a l de ensino e x p e r i m e n t a l
H á mais de cem anos j á se recomendava o uso do laboratório
no ensino de ciências. Segundo Blosser (1988), em 1886 a U n i -
versidade de Harvard j á havia publicado uma lista de experimen-
1. Programas de capacitação de professores desenvolvidos pelo C E C I M I C i - Centro de
Ensino de C^iências e Matemática, da U F M G .
2. Segtmdo relatório da Comissão instituída pela Reitoria da U F M G , eni maiiVHC), par.i
avaliar as repercussões de tais programas nas redes de ensino de 1" c 2" gr.ms, de
a 1986, foram atendidos mais de 10.000 professores.
57
tos que deveriam ser incluídos em aulas de física c o m o objetivo,
considerado essencial, de prover treinamento c m observação,
fornecer informações detalhadas e estimular o interesse do aluno.
E longa, portanto, a tradição que sustenta certos procedimen-
tos e uma certa maneira de conceber a atividade experimental que,
uma centena de anos depois, continua c u m p r i n d o essencialmente
os mesmos objetivos, embora m u i t o se tenha aprendido a respeito
do papel da ação na aquisição de conhecimentos.
N u m a síntese m u i t o bem elaborada por Simp.son e Anderson
(1981), o laboratório de ensino de ciências destina-se a cinco
objetivos principais:
a) Aprendera respeito da natureza da ciência e da tecnologia
A mensagem que aqui se pretende transmitir ao estudante é
que a ciência n ã o é u m conjunto de conhecimentos "revelados
por inspiração divina", nem a atividade científica é algo que
conduz sempre ao sucesso. A ciência c u m m o d o peculiar de fazer
coisas que envolve a observação de f e n ó m e n o s naturais, a quan-
tificação do que foi observado e uma tentativa de encontrar
significado para estas observações. E m muitos casos, variáveis
podem ser controladas e manipuladas, de tal m o d o que relações
de causa e efeito podem ser identificadas, embora as descobertas
científicas sejam suscetíveis de múltiplas interpretações. O motor
que impulsiona a invesdgação científica é o desejo de conhecer
como e por que as coisas acontecem e os novos conhecimentos
e n t ã o obtidos devem ser utilizados na tentativa de solução de
problemas humanos e sociais. Por isso mesmo, deve-se propiciar
aos estudantes oportunidades de "comportarem-se como cientis-
tas", nisto estando incluída a arte de superar frustrações, e q u í v o -
cos e, às vezes, frequentes fracassos.
b) Adquirir habilidades ou instrumentos cognitivos relaciotiados aos
processos básicos da ciência
A q u i , as atividades experimentais devem estar voltadas para o
desenvolvimento da capacidade de observação, classificação, or-
d e n a ç ã o , c o m u n i c a ç ã o , predição, análise, etc, bem como para as
habilidades de efetuar medidas, traçar gráficos e outras. A m e n -
58
sagem, neste caso, é que a ciência é u m processo que produz
conhecimento, e o laboratório é u m lugar onde o cientista trabalha,
o b t é m dados e os analisa. D o laboratório, surgem novas observações,
novas interpretações e a busca do sentido das coisas. E m suma, é a
capacidade de resolver problemas e de produzir novas ideias que
caracteriza a metodologia científica. O laboratório torna-se, portan-
to, o lugar por excelência para os estudantes aprenderem como
observar, discriminar, organizar, classificar, medir, experimentar,
avaliar e engajar-se em outros processos da ciência.
c) Aprender habilidades manipulativas
A l é m das habilidades mentais, os estudantes podem adquirir
algumas habilidades manipulativas e algumas técnicas indispen-
sáveis n u m laboratório de ciências. Por exemplo, fazer medida
com uma pipeta, calibrar u m instrumento, operar u m m i c r o s c ó -
pio, dissecar u m animal, preparar uma solução, ligar e fazer a
leitura n u m m u l t í m e t r o , etc.
d) Aprender os principais conceitos e princípios científicos
Neste caso, o que se pretende é ajudar os estudantes a orga-
nizar os fatos e outros fragmentos de informação em u m sistema
de relações significativas. O pressuposto é que as atividades expe-
rimentais propiciam ao estudante experiências concretas, cujo
efeito é uma maior capacidade de estabelecer relações e c o m -
preender conceitos e princípios. A l é m disso, atividades de labo-
ratório t a m b é m p r o v ê e m u m excelente meio para os estudantes
descobrirem, por si mesmos, as "grandes ideias" na ciência, tais
como massa, energia, etc. que são as pedras angulares sobre as
quais repousa o conhecimento científico.
e) Desenvolver interesses, atitudes e valores
U m a ideia bem difundida é a de que a realização de atividades
experimentais motiva o estudante e desperta o seu interesse pela
ciência. Acrescenta-se a isso o fato de que adtudes científicas o i i
valores podem ser transmitidos através do laboratório, como:
curiosidade, objetividadc, honestidade intelectual, racionalidade,
disciplina mental, respeito perante a vida, etc.
5y
 H á u m razoável consenso quanto a serem estes os principais
objetivos do ensino experimental. Embora possam surgir diver-
gências quanto a u m ou outro aspecto particular, o mesmo n ã o
ocorre em relação ao papel que a experiência deve c u m p r i r no
ensino de ciências. Implícita ou explicitamente, justifica-se o uso
da experiência como recurso capaz de assegurar uma transmissão
eficaz dos conhecimentos escolares. Nessas c o n d i ç õ e s , a expe-
riência torna-se u m meio ao qual o professor recorre e que utiliza
do m o d o e no momento que julga conveniente.
Assim, ao professor se apresentam, dentre outras, as seguintes
alternativas: a) a experiência pode ser realizada por ele mesmo, como
demonstração perante os seus alunos; ou pelos próprios alunos,
segundo u m roteiro mais o u menos detalhado e previamente elabo-
rado pelo professor; b) pode ser realizada antes da explanação do
assunto pelo professor, visando a introduzir e explorar temas que
serão tratados mais aprofundadamente nas aulas teóricas, ou depois,
para simples verificação do que foi exposto; c) pode ter u m caráter
indutivo, caso em que o esmdante pode controlar variáveis e desco-
brir o u redescobrir relações funcionais entre elas, ou dedutivo,
quando eles t ê m a oportunidade de testar certas predições da teoria.
Essas opções podem ser combinadas (por exemplo, demonstração •
exploratória de caráter indutivo) para gerar modos alternativos de
incorporar a experiência ao ensino de ciências.
U m dos dilemas que o professor tem que enfrentar, ao tentar
implantar na sua escola o ensino experimental, traduz-se na opção
entre o chamado "laboratório estruturado" e o " n ã o - e s t r u t u r a d o " .
Este ú l t i m o permite ao aluno maior liberdade seja na própria
definição do tema a ser investigado, seja na escolha dos meios e
procedimentos mais adequados. N o primeiro, o processo é man-
tido sob controle do professor e presta-se a objetivos distintos.
M o r e i r a e Levandowski (1983) apresentam o que pode ser
tomado como exemplo típico para o p r i m e i r o caso: o laboratório
programado. Nesse caso, tem-se como pressuposto os seguintes
objetivos para o ensino experimental: "1) a aprendizagem de
habilidades, hábitos, técnicas e manuseio de aparelhos; 2) a apren-
dizagem de conceitos, relações, leis e princípios e 3) a aprendiza-
gem da e x p e r i m e n t a ç ã o " (p. H l ) .
(.0
O laboratório programado é altamente estruturado, no senddo
de que o "o aluno é guiado passo a passo, ao longo do procedi-
mento experimental" (p. 13). Esse dpo de laboratório lança m ã o
de guias o u roteiros baseados nos princípios da instrução progra-
mada, quais sejam: pequenas etapas, resposta ativa, verificação imediata,
ritmo próprio e testagem do programa. A eficácia de tais roteiros,
segundo os autores, foi comprovada na prática "não com objetivos
de 'redescoberta' ou algo parecido, mas para fins de ilustração e
facilitação (grifo nosso) da aprendizagem de c o n t e ú d o " (p. 56),
entendida como "aprendizagem dos conceitos, leis, fatos, relações
e princípios físicos" (p. 56). As vantagens deste tipo de laboratório
não se restringem, p o r é m , a isto: estendem-se à área administra-
tiva, pois permite "resolver problemas administrativos como i n -
suficiência de equipamentos, muitos alunos e falta de auxiliares
para o professor" (p. 13).
Tem-se, aqui, u m caso exemplar em que se leva ao extremo a
p r e t e n s ã o m u i t o c o m u m de tentar subordinar o processo de
aprendizagem a u m m é t o d o de ensino. Ora, essa indiferenciação
é típica da psicologia behaviorista, que dá sustentação ao labora-
tório programado. Para Ferreiro e Teberosky (1985), " u m dos
princípios básicos desta posição é que são os e s t í m u l o s que
controlam as respostas, e a aprendizagem em si nada mais é do
que a substituição de uma resposta por outra" (p. 27). N u m marco
de referência piagetiano, ao c o n t r á r i o , a distinção entre ambos é
clara e necessária: para Piaget, os e s t í m u l o s n ã o atuam diretamen-
te, mas são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito
que no ato de transformação os interpreta. Isso equivale a colocar
o sujeito que aprende no centro do processo, e n ã o o m é t o d o ou
q u e m eventualmente o esteja veiculando.
A dificuldade que o professor encontra, ao ter que optar entre
o "laboratório estruturado" e o " n ã o - e s t r u t u r a d o " , se deve a duas
razões principais. Primeiro, porque existem entre ambos diferen-
ças e divergências conceituais profundas. E u m e q u í v o c o imper-
doável supor que os diversos modos de conceber e desenvolver
as atividades experimentais possam ser distribuídos ao longo de
u m eixo orientado de uma menor para uma maior diretividadc,
no qual os alunos teriam, n u m extremo, o m á x i m o de liberdade
61
para escolher os procedimentos a serem executados e, no outro,
existiria u m controle absoluto de todos os passos. E o equívoco de
tal suposição está em imaginar que, diante desse leque de opções, o
professor possa fazer a sua escolha em função dos seus objetivos e
das circunstâncias (o tema a ser tratado, características da turma,
tempo disponível, problemas administrativos etc), como se essa
escolha n ã o fosse profundamente influenciada pela sua visão pessoal
da ciência, do seu modo de p r o d u ç ã o e dos processos psicológicos
que permitem a todo sujeito elaborar a sua compreensão da realida-
de, está em admitir, mesmo que de forma implícita, que o papel
pedagógico da atividade experimental possa ser definido sem
referência a visões epistemológica e psicológica particulares.
A segunda fonte de dificuldade surge, de forma inusitada, dos
resultados das pesquisas sobre a eficácia desses dois modos de
considerar o ensino experimental. Nas investigações conduzidas
por Cionçalves e Moreira (1980), "o laboratório estruturado mos-
trou-se pelo menos tão eficiente quanto o n ã o - e s t r u t u r a d o , em
relação à aprendizagem de c o n t e ú d o a partir da atividade labora-
torial" (p. 401).
Mas este n ã o é u m resultado singular I n ú m e r a s pesquisas
t ê m sido feitas procurando examinar o efeito da atividade experi-
mental na aquisição de conceitos, atitudes, pensamento crítico^
na c o m p r e e n s ã o da ciência etc. E esses estudos, em geral, t ê m
chegado ao mesmo ponto: a ausência de diferenças estatistica-
mente significativas. Bates (1978), em trabalho publicado pela
National Science Teachers Association, examinou 82 artigos so-
bre essa q u e s t ã o e concluiu que permanece sem resposta conclu-
siva a pergunta sobre o que se consegue com o laboratório que
n ã o se pode conseguir, t a m b é m , com alternativas menos dispen-
diosas e menos demoradas.
L i m i t a ç õ e s do "modelo" t r a d i c i o n a l
N o nosso entendimento, tudo isso d e p õ e contra u m "mode-
lo" de ensino experimental firmemente apoiado numa longa
tradição e que, por isso mesmo, tem se mostrado incapaz de
suportar suas limitações e deficiências, d e p õ e contra u m "mode-
lo" que reduz a atividade experimental a u m recurso pedagógico.
U2
como tantos outros, e a subordina aos objetivos. Interesses e
problemas gerados no seio de u m curso orientado para a trans-
missão de conhecimentos j á elaborados.
E m outras palavras, o ensino experimental, comumente co-
locado em contraposição ao ensino "teórico", "livresco" e "ver-
bal", acaba por desempenhar u m papel apenas complementar
dentro de uma c o n c e p ç ã o de ensino que ele deveria substituir. O
que se constata, após uma centena de anos, é que o ensino
experimental n ã o chegou a constituir u m modelo de ensino
a u t ó n o m o , com objetivos, problemas e fundamentos epistemo-
lógicos e psicológicos p r ó p r i o s , n ã o chegou a se i m p o r como uma
fonte de q u e s t õ e s g e n u í n a s e conhecimentos válidos para o cur-
rículo escolar Este continua a ter como fonte principal as teorias
científicas e expressam o que Posner e Strike (1974) chamam de
organização do " m u n d o conceituai". Neste contexto, o "modelo"
de ensino experimental que v e m sendo adotado permanece l i m i -
tado e incapaz de incorporar, e m sua plenitude, as contribuições
de psicologia cognitiva e de outras áreas do conhecimento, porque
o â n g u l o de observação da realidade fica delimitado pelos objeti-
vos e problemas do criticado ensino "teórico".
Esse m o d o de focalizar o problema acaba por nos remeter à
questão da transmissão escolar de conhecimentos científicos. D o
ponto de vista do professor, ensinar ciências significa, fundamen-
talmente, transmitir às novas gerações u m conjunto de conheci-
mentos produzidos pela ciência. Este é u m papel que lhe cabe
cumprir e ao qual está tão habituado que se mostra incapaz de
conceber outras possibilidades. E isso é tão mais difícil quanto
mais elevado for o grau de ensino em que atua. Sem dúvida, esse
é u m papel n ã o apenas legítimo, mas u m dever do professor e da
escola: negar-se a c u m p r i - l o corresponde a colocar-se em oposi-
ção às expectativas e objetivos sociais.
N o entanto, o que professores e pesquisadores da área de
ensino ainda resistem em admitir é que o p r e d o m í n i o de tal
objetivo educacional sobre todos os demais acaba por produzir
distorções que precisam ser evitadas. A centração na transmissão
de conhecimentos científicos resulta numa visão "cientificocên-
trica" que obnubila uma visão objetiva dos fatos e fatores que
63
i n t e r v ê m no processo de ensino-aprendizagem. Focalizar o ensi-
no e a pesquisa em ensino de ciências estritamente sob a édca da
transmissão de c o n t e ú d o s gera obstáculos que dificultam reco-
nhecer o significado mais profundo de certas evidências e m p í r i -
cas, bem como o papel g e n u í n o que, por exemplo, a atividade
experimental pode desempenhar.
Nesse campo, os efeitos de uma visão "cicndficocêntrica" se
fazem notar mesmo naquelas propostas declaradamente piagetia-
nas, as quais pretendem incorporar ao ensino as contribuições da
psicologia e da epistemologia genéticas. Por exemplo, poucas
r e c o m e n d a ç õ e s pedagógicas estão, hoje, mais amplamente disse-
minadas e aceitas como a que p r o p õ e que os c o n t e ú d o s escolares
sejam selecionados e organizados de modo a respeitar o nível de
desenvolvimento cognitivo do aluno. C o m u m e n t e , tem-se por
suposto que esta r e c o m e n d a ç ã o resulta de uma interpretação
adequada das implicações das ideias piagetianas no campo da
e d u c a ç ã o escolar E quem assim pensa encontra-se na companhia
de figuras ilustres, como Garcia (1982), que assim se expressa
sobre as conseqiiências que se podem extrair da obra de Piaget
para o ensino de ciências:
"a conclusão imediata, quase trivial, é que não se deve tentar
ensinar situações, fenómenos ou processos que não tenham em
conta a 'etapa' do desenvolvimento cognitivo da criança e, por
conseguinte, sua possibilidade de assimilar a experiência" (p. 44).
E m termos práticos, isso tem resultado em tentativas de
seleção e ordenação dos c o n t e ú d o s disciplinares pelo seu nível
crescente de dificuldade e complexidade. Nisso se incluem as
atividades experimentais, através das quais são estudados, inicial-
mente, os f e n ó m e n o s mais "simples", deixando-se os crescente-
mente mais "difíceis" para as séries mais adiantadas.
Nesta linha de trabalho, Shayere Adey (1981) desenvolveram
dois tipos de instrumentos de medida que lhes permitiram deter-
minar, de u m lado, o nível de desenvolvimento dos esquemas
mentais dos alunos c, de outro, o nível de "complexidade cogni-
tiva" dos c o n t e ú d o s curriculares, isto é, o nível de exigência (em
termos de operações mentais) demandado, numa proposta c u r n -
Í.4
cular de ciências, pelos seus diversos itens de c o n t e ú d o . C o m isso,
c o n s t r u í r a m uma taxionomia (Curriculum Analysis Taxonomy) que
tornou possível "determinar o Umite superior do nível do material
curricular que poderia ser compreendido por u m aluno o u grupo
de alunos" (p. 6).
O nosso entendimento é que essas tentativas de "hierarqui-
zação" dos c o n t e ú d o s escolares só se jusdficam quando a preocu-
pação do professor é c o m a transmissão de conhecimentos j á
estabelecidos. Nesse caso, a análise dos c o n t e ú d o s , como o fazem
Shayer c Adey, torna-se indispensável para a d e t e r m i n a ç ã o dos
pré-requisitos o p e r a t ó r i o s necessários à sua c o m p r e e n s ã o . N ã o
fora essa a razão, seríamos levados a supor a existência de uma
dificuldade "real", situada nas "coisas" o u nos f e n ó m e n o s . Mas,
como se sabe, n e n h u m f e n ó m e n o é "simples" o u "complexo" em
si mesmo: ele é visto de u m o u outro m o d o em função do modelo
explicativo adotado o u , como diz Piaget (1987), c o m referência
ao "quadro e p i s t ê m i c o " a partir do qual ele é examinado.
Naturalmente, compreender uma explicação derivada de
uma teoria científica exigirá sempre, do aluno, a capacidade de
realizar o p e r a ç õ e s mais o u menos sofisticadas. N o entanto, é
i n g é n u o acreditar que, pelo simples fato de o aluno preencher os
p r é - r e q u i s i t o s o p e r a t ó r i o s , uma explicação científica torna-se
"evidente" o u aceitável por ele. Para Piaget, isto n ã o é verdadeiro
nem no plano do i n d i v í d u o , nem no plano da história da ciência.
N o primeiro caso, porque, mesmo após a adolescência, quan-
do as estruturas lógicas fundamentais que v ã o constituir os ins-
trumentos de base do seu desenvolvimento cogninvo posterior
estão j á desenvolvidas, "o sujeito dispõe de uma c o n c e p ç ã o de
mundo {Wcltanschauung) que condiciona a sua assimilação poste-
rior de qualquer experiência" (p. 232). E essa "concepção de
m u n d o " atua em diferentes níveis e de modo diferente, funcio-
nando como fonte de dificuldades adicionais para a c o m p r e e n s ã o
o u aceitação de modos alternativos de interpretação da realidade.
N o segundo caso, o exemplo histórico mais claro do modo
como duas concepções diferentes conduzem a explicações fiísicas
65
diferentes nos é dado, segundo Piaget, pela visão inercial do
movimento. C i n c o séculos antes de Cristo, o m u n d o , para os
chineses, estava com constante devir. O movimento, o fluxo
c o n t í n u o , era o estado natural de todas as coisas no universo. Por
conseqíiência, o m o v i m e n t o n ã o exigia ser explicado: só a m u -
dança de m o v i m e n t o e, em pardcular, o repouso exigiam explica-
ção. Isso justifica a seguinte informação encontrada, segundo
Piaget, nos escritos chineses: "a cessação do m o v i m e n t o é devida
a uma força oposta. Se n ã o exisdr força oposta o m o v i m e n t o
nunca mais parará. E isso é tão evidente como uma vaca n ã o ser
u m cavalo" (p. 233).
Foram necessários mais de dois m i l anos para que a ciência
ocidental chegasse a esse ponto. E isso se deve n ã o a uma "inca-
pacidade" intelectual, mas à concepção de m u n d o , inteiramente
diferente, e n t ã o adotada. Para os aristotélicos, o "estado natural"
dos objetos do m u n d o era o repouso: o movimento requeria, por
conseqíiência, uma força e, quando tal força debcava de existir, o
objeto voltava ao seu "estado natural" de repouso. E claro que,
numa tal c o n c e p ç ã o , o p r i n c í p i o da inércia torna-se inconcebível.
Para Piaget, o fato de uma afirmação absurda para os gregos
ser uma evidência para os chineses tem suas raízes na relação entre
ciência e ideologia: "a diferença entre u m sistema explicativo e o
outro n ã o reside numa diferença metodológica nem numa dife-
rença na c o n c e p ç ã o de ciência. Trata-se de uma diferença i d e o l ó -
gica que se traduz por u m quadro epistêmico diferente" (p. 233).
Resulta daí que o "absurdo" e o "evidente" são sempre relativos a
u m determinado "quadro epistêmico".
A l é m desse aspecto, n ã o se pode t a m b é m cometer o engano
de acreditar que as crianças p e r m a n e c e r ã o impassíveis diante dos
objetos e f e n ó m e n o s , aguardando o momento em que estarão em
c o n d i ç õ e s de compreender as explicações científicas corretas.
Garcia, c o m certeza, n ã o cometeu (nem cometeria) esse e q u í v o -
co. Ele, c o m o poucos, conhece o valor e o significado dos resul-
tados fornecidos pelas pesquisas psicogenéticas, pelos quais a
criança se revela, desde cedo, u m "explicador" do m u n d o que a
cerca. N o entanto, o esforço de "hierarquizar" os f e n ó m e n o s ,
66
expondo o aluno apenas a situações que ele estaria em c o n d i ç õ e s
de explicar "corretamente" (isto é, segundo os ditames da ciência),
denuncia a i n t e n ç ã o , n e m sempre revelada ou admidda, de se
evitarem as ocasiões em que as suas respostas seriam "inevitavel-
mente erradas".
Isso coloca em evidência o fato de que o professor ainda n ã o
aprendeu a conviver com os "erros" dos seus alunos. Seja pela
escassez de tempo para c u m p r i r u m programa via de regra m u i t o
extenso, seja por n ã o reconhecer o seu devido valor no processo
• de desenvolvimento da criança, o que se constata é que o professor
ainda n ã o vê os "erros" dos seus alunos como parte integrante e
indispensável do processo de desenvolvimento cognidvo. A sua
p r e o c u p a ç ã o c o m a transmissão de respostas "corretas" p r e d o m i -
na sobre o respeito às leis que regulam o processo natural de
c o n s t r u ç ã o de conhecimentos, o que o leva a conceber o aluno
como u m ser essencialmente "incompetente" para compreender
certos fatos da realidade. D a í a necessidade de "hierarquizar" os
c o n t e ú d o s disciplinares.
N o entanto, isso nos parece uma inversão do m o d o como
Piaget focalizava a criança: ao invesdgar e construir os seus m o -
delos de pensamento, ele procurava determinar n ã o a sua " i n c o m -
petência", mas as suas possibilidades de agir sobre o m u n d o e o
seu modo peculiar de compreender a realidade. A sua preocupa-
ção n ã o estava em saber se, por exemplo, o arco-íris ou u m corpo
em queda livre eram f e n ó m e n o s incompreensíveis para ela, tra-
tava-se de saber como ela os assimila e os explica em cada m o -
mento da sua vida, por serem essas explicações evidências de
mecanismos internos de organização e interpretação da realidade.
Mecanismos que, aliás, Piaget mostrou serem comuns dos p r o -
cessos s o c i o g e n é d c o s e p s i c o g e n é d c o s de c o n s t r u ç ã o de conheci-
mentos.
Assim, o respeito ao nível de desenvolvimento cognitivo da
criança deve significar, para o professor, n ã o u m apelo a que se
preste atenção apenas às caracterísdcas do c o n t e ú d o a ser ensina-
do, mas, e principalmente, às possibilidades de agir e pensar de
que ela é capaz.
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E l e m e n t o s para a c o n s t r u ç ã o de u m a c o n c e p ç ã o
construtivista de ensino experimental
Nessa perspectiva, K a m i i e Devries (1985) realizarain u m
trabalho, na pré-escola, cuja p r e o c u p a ç ã o era o desenvolvimento
do conhecimento físico da criança, em oposição à educação científica.
Nas suas palavras,
"a abordagem do conhecimento físico centraliza-se em tor-
no da ação da criança sobre os objetos e da construção do
conhecimento vindo de dentro. Em contraste, a educação cien-
tífica enfatiza o conteúdo e a transmissão social do conhecimento
científico, mesmo quando tenta ser uma abordagem processual"
(p. 13).
Referindo-se a esse trabalho, Piaget, no prefácio da citada
obra, afirma que os autores
"centralizaram seus esforços na invenção de atividades que
permitissem às crianças agir sobre os objetos e observar as reações
ou transformações desses objetos (que é a essência do conheci-
mento físico, onde o papel das ações do sujeito é indispensável
para o entendimento da natureza dos fenómenos envolvidos). A
importância dos erros não é negligenciada, visto que um erro
corrigido é frequentemente mais instrutivo que um sucesso-
imediato" (p. 9).
É evidente, neste caso, que a atividade experimental n ã o é
proposta apenas como "ilustração" do que foi ou será tratado
"teoricamente" pelo professor, mas como oportunidade para que
o sujeito extraia da sua ação as conseqiiências que lhe são próprias
e legítimas. E qual é o papel da ação, considerado por Piaget como
indispensável para o entendimento da natureza dos f e n ó m e n o s ?
O papel que joga a ação na teoria piagetiana é fundamental-
mente diferente do de todas as posições epistemológicas prece-
dentes. Isso se jusdfica porque, contrariamente ao que admitem
as c o n c e p ç õ e s correntes, n ã o se adquire a ideia de peso sopesando
objetos, n e m a ideia de elasdcidade estirando molas, nem a idéia
de rigidez de u m corpo indeformável através dos sucessivos
fracassos das tentativas de d e f o r m á - l o . A psicologia genédca de-
monstrou que tais c o n c e p ç õ e s são falsas, isto é, que a génese do
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conhecimento n ã o está na ação direta sobre os objetos, mas
resulta, como diz Ramozzi-Chiarotuno (1979), de u m "comple-
xo indissociável de interações entre o sujeito e o objeto que é
fornecido pela ação" (p. 74). E isso constitui, na visão de Garcia
(1982), " u m verdadeiro descobrimento que fundamenta, e m p i -
ricamente, a revolução teórica (...) que Piaget introduziu na teoria
do conhecimento" (p. 40).
Essa revolução, a que se refere Garcia, está em supor que o
conhecimento da realidade só se torna possível através de "instru-
mentos de conhecimento" que o sujeito deve construir a pardr
de sua ação sobre os objetos. Agir sobre u m objeto é modificá-lo,
deslocá-lo, dividi-lo em partes ou reunir as partes em u m todo,
a q u e c ê - l o , d e f o r m á - l o etc. D e início, a arividade da criança se
reduz a ações concretas, ou seja, ao nível da inteligência s e n s ó r i o -
motora ela se limita a agir diretamente sobre os objetos materiais,
transformando-os materialmente o u causalmente. N o entanto,
supor que a atividade do sujeito se reduza, em qualquer nível, a
ações concretas, é u m engano m u i t o c o m u m entre os professores
de ciências que Piaget cuidou de esclarecer.
Tais ações concretas, ao serem repetidas, generalizadas, unidas
ou compostas c o m outras etc, pardcipam, como nos diz Piaget
(1973), "da elaboração c o n t í n u a de u m esquematismo dominado
pelas exigências de uma c o o r d e n a ç ã o geral" (p. 142). Disso de-
corre uma espécie de "lógica da ação", razão pela qual a coordenação
das ações encontra-se na origem das futuras operações da inteli-
gência. E m outros termos, o sujeito, a partir de u m certo momen-"
to, torna-se capaz de realizar ações n ã o mais concretas, mas
significantes, isto é, operatórias, apresentando o duplo aspecto de
serem reversíveis e de se coordenarem em estruturas de conjunto.
O fato de a inteligência derivar da ação leva, segundo Piaget
(1982), a uma c o n s e q u ê n c i a fundamental "mesmo nas suas ma-
nifestações superiores, onde ela procede graças aos instrumentos
do pensamento, a inteligência ainda consiste em executar e coor-
denar as ações, mas sob a forma interiorizada e reflexiva" (p. 37).
Nessas condições, conhecer u m objeto é agir sobre ele e
transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformação
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v i n c u l a d o s c o m as a ç õ e s t r a n s f o r m a d o r a s . C o n h e c e r u m o b j e t o
o u f e n ó m e n o é, p o i s , a s s i m i l á - l o às estruturas de t r a n s f o r m a ç ã o ,
q u e s ã o os " i n s t r u m e n t o s de c o n h e c i m e n t o " . P o r isso m e s m o , o
c o n h e c i m e n t o n ã o é j a m a i s u m a s i m p l e s " c ó p i a " da realidade,
p o r q u e p a r t e da a ç ã o d o s u j e i t o sobre o m e i o e m q u e v i v e , mas
n ã o ocorre sem a e s t r u t u r a ç ã o d o v i v i d o .
Se, p o r u m lado, o c o n h e c i m e n t o d o o b j e t o n ã o é p o s s í v e l
s e n ã o a t r a v é s dos esquemas de a s s i m i l a ç ã o d o s u j e i t o , p o r o u t r o ,
tais esquemas n ã o se c o n s t i t u e m a n ã o ser a t r a v é s da a ç ã o d o
s u j e i t o sobre os objetos. D i s s o resulta a i m p o r t â n c i a d o papel da
a ç ã o q u e p o s s i b i l i t a ao s u j e i t o dois tipos de e x p e r i ê n c i a : a experiên-
cia física c o m os objetos, q u e e s t á na o r i g e m da causalidade, e a
experiência lógico-matemática, a p a r t i r das c o o r d e n a ç õ e s das a ç õ e s d o
s u j e i t o , q u e e s t á na o r i g e m d o c o n h e c i m e n t o l ó g i c o - m a t e m á t i c o .
C o m base nessas ideias, Piaget c r i t i c a a escola " t r a d i c i o n a l " e,
e m especial, o e n s i n o e x p e r i m e n t a l q u e se l i m i t a a " i l u s t r a r " o q u e
j á f o i o u s e r á e x p o s t o p e l o professor, c r i t i c a o " e s p e t á c u l o de
e x p e r i ê n c i a s de d e m o n s t r a ç õ e s " feitas p e l o p r o f e s s o r perante os
a l u n o s , " c o m o se se pudesse a p r e n d e r a nadar simplesmente
o l h a n d o os banhistas, sentado c o m o d a m e n t e n o b a n c o d o cais"
( p . 5 8 ) . N a s suas palavras
" N ã o são c o m efeito as experiências que o professor venha
a fazer perante eles, ou as que fizerem eles mesmos c o m suas
próprias mãos, segundo p o r é m u m esquema preestabelecido e que
, . lhes é expressamente ditado, que lhes haverão de ensinar as regras
gerais de toda experiência científica..." (Piaget, 1978, p. 17).
Esse t i p o de e x p e r i ê n c i a n e g l i g e n c i a o aspecto " o p e r a t i v o " d o
c o n h e c i m e n t o ( i s t o é, a c o n s t i t u i ç ã o progressiva de sistemas de
t r a n s f o r m a ç õ e s ) , r e d u z i n d o - s e ao seu aspecto " f i g u r a t i v o " . Em
c o n s e q í i ê n c i a , ela se l i m i t a a f o r n e c e r aos a l u n o s as "repre-
s e n t a ç õ e s i m a g é t i c a s falantes" dos objetos o u acontecimentos,
mas s e m c o n d u z i r a u m a r e a l i z a ç ã o efetiva destes. O u seja, subs-
titui-se o " v e r b a l i s m o " da palavra p e l o " v e r b a l i s m o " da i m a g e m e
da a ç ã o , p o i s , c o m o d i z Piaget,
"uma experiência que n ã o seja realizada pela p r ó p r i a pessoa,
c o m plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definição, uma
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experiência, transformando-se em simples adestramento, desti-
t u í d o de valor formador por falta da c o m p r e e n s ã o suficiente dos
pormenores das etapas sucessivas" (p. 17).
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