Estágio Supervisionado II

Profa. Marcia Felix da Silva Cortez

 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Cortez, Marcia Felix da Silva

C828e Letras: Estágio Supervisionado II/ Marcia Felix da Silva Cortez. -

Recife: UPE/NEAD, 2011.

36 p. il.

1. Estágio Supervisionado 2. Prática de Ensino 3. Formação Continuada 4.

Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à
Distância II. Título

CDU 370.71
 UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE
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EDIÇÃO 2011
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 5

Estágio
Supervisionado II
Profa. Marcia Felix da Silva Cortez
Carga Horária | 60 horas

Ementa
Concepção de Estágio e Pesquisa como fundamentais na união entre prática
e teoria; Papéis do docente no estágio e na pesquisa; Vivenciando projetos de
extensão interdisciplinares que abordem temas afins e os temas transversais. Re-
gência em turma de Ensino Fundamental (7º e 8º séries ou ciclo de estudo equi-
valente). Elaboração do plano de estágio. Construção da Identidade Profissional
do Docente. Elaboração e Execução do projeto de intervenção. Elaboração do
relatório de estágio.

Objetivo Geral
Ampliar os conhecimentos sobre a realidade escolar, articulando teoria e prática
mediante a reflexão na ação, reconhecendo a importância do estágio supervi-
sionado em diálogo com a pesquisa e a extensão para o exercício e a identidade
docentes.

Apresentação da Disciplina
Caro aprendente,

No decorrer da disciplina Estágio Supervisionado II, levaremos você, aluno-

-docente, a aprofundar reflexões a respeito da relação entre a teoria e a prática,
tendo como eixos norteadores a pesquisa no estágio e a construção de projetos
de extensão e de intervenção, além de refletir sobre a construção da identidade
profissional do docente.

O reconhecimento da realidade escolar; a observação e a regência em sala de

aula com alunos da 7º e 8º séries ou ciclo de estudo equivalente; a consciência
da importância de projetos de pesquisa, extensão e intervenção como instru-
mentos de imersão no contexto escolar do aluno para reconhecimento da sua
realidade histórico-social, bem como a prática pedagógica voltada para a reflexão
e a transformação de paradigmas socioeducacionais insatisfatórios, serão pontos
discutidos nesta disciplina.
Também instrumentalizaremos você a construir planos de estágio; projetos de intervenção pedagógica
e relatórios de estágio, documentos necessários ao diagnóstico escolar na sua totalidade, sem os quais o
(re)fazer pedagógico se torna incompleto, pois são dados concretos que podem orientar a nossa prática
metodológica.

Por fim, esperamos que você utilize os recursos disponíveis em nossa sala de aula virtual (e-mail, caixa
de mensagem, fóruns etc) para apresentar as suas dúvidas, interagir conosco, participar no processo de
aprendizagem colaborativa que a EAD sugere, enfim, comunique-se para que possamos auxiliá-lo/a no
desenvolvimento das atividades, obtendo êxito ao final do semestre.
 Capítulo 1
Capítulo 1 7

A Pesquisa no Estágio:
Diálogos Entre
Teoria e Prática
Profa. Marcia Felix da Silva Cortez
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Refletir sobre a importância da relação entre pesquisa e estágio para a forma-
ção do docente.

• Compreender a realidade escolar por meio da realização de projetos de pes-

quisa que problematizem as questões inerentes à prática pedagógica e ao
sistema educacional.

• Propor possibilidades de transformação da realidade escolar mediante a in-

tervenção pedagógica sugerida após a realização de projetos de pesquisa.

Introdução
Neste capítulo, trataremos da importância do Estágio Supervisionado para a sua
formação docente e por esse motivo, abordaremos a origem do movimento de
projetos de pesquisa no estágio para compreender as suas bases históricas e epis-
temológicas. Isso proporcionará a você fundamentação teórica para conceber a
necessidade de introduzir projetos de pesquisas diversos e, sobretudo, os que se
relacionam à investigação da realidade escolar.

Você também será capaz de distinguir, entre os métodos de ensinar e os métodos

de pesquisar, o que compreendemos ser de fundamental importância para sua
prática docente, além de poder acessá-los articulados ou isoladamente. Por outro
lado, algumas considerações da Epistemologia da Prática, sobretudo quando assi-
miladas de forma crítica e recontextualizada, tornam-se possibilidades de reflexão
sobre o sistema educacional e nos permite ampliar o papel do professor reflexivo
para o de professor pesquisador e crítico-reflexivo.

1. A Pesquisa no Estágio:
Diálogos Entre Teoria e Prática
A definição dos projetos realizados nos estágios depende, inicialmente, de algu-
mas características e dos objetivos a que se propõem, entre eles: a finalidade do
curso de formação; a disciplina a qual o projeto está relacionado; ao campo de
8 Capítulo 1
conhecimento mobilizado no estágio e, sobretudo,
ao interesse e ao desejo do docente em formação
em aprofundar determinado aspecto e tema do sis-
tema educativo.
Neste capítulo, remetemo-nos a uma das possibi-
lidades de investigação da realidade escolar, que é
a construção de projetos de pesquisa1, sobretudo
quando estes podem originar uma ação em forma
de projeto (extensão ou intervenção) ou evento.
O movimento de valorização do projeto de pesquisa
no estágio, iniciado em 1990, busca compreender
o estágio como “investigação das práticas pedagógi-
cas nas instituições educativas” (Pimenta; Lima, p
47), tornando-se importante para aprofundar ques-
tões que envolvem todo o sistema educacional.
Por outro lado, é a imersão na realidade escolar
que oportunizará a você contextualizar as situações
que envolvem o processo de ensino-aprendizagem,
adotando uma postura conciliadora entre a teoria
e a prática, à medida que a teoria for acessada para
investigar e refletir sobre as situações concretas.
1.1 Reflexões Sobre Teoria e vestigativa.
Prática no Estágio
Conceber o estágio como atividade teórica que
permite “conhecer e se aproximar da realidade”
(Pimenta; Lima, p.44) tem levado a superação da
dicotomia entre os conceitos de prática e de teo-
ria. Assim, a reflexão sobre a realidade escolar, tão
necessária ao trabalho docente, deve ter por base
o envolvimento entre todos os que pertencem à
comunidade escolar.
Também por isso, você observará o cotidiano da
escola-campo que aceitou a sua proposta de estágio
curricular2 e entrará em contato com professores,
coordenadores, gestores e alunos para ter mais se-
gurança quanto às atividades que serão desenvolvi-
das em nossa disciplina.
Esperamos que, ao articular todos os segmentos do
espaço escolar em seu plano de estágio, você atri-
bua uma concepção teórica de instrumentalização
1
Para aprofundar seus conhecimentos sobre projeto de pesquisa no estágio, leia “Formação de professores: a pesquisa e a política educacional”. In:
PIMENTA; CHEDIN (org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
2
Ver anexo 2, p. 27 para conferir as partes e elementos da proposta de estágio curricular.
da práxis docente ao estágio, sobretudo quando for
produzir e executar o seu projeto de extensão ou
de intervenção escolar.
Entendendo ainda que a ação diz respeito ao su-
jeito e a prática concernente às instituições, você
pode conferir a sua prática docente à “atividade
de transformação da realidade” (Pimenta; Lima, p.
45), ao aproximar a teoria e a prática por meio de
projetos de pesquisa que, por sua vez, podem origi-
nar outros tipos de projetos, como mencionamos
anteriormente.
1.2 Estágio Como Pesquisa e a
Pesquisa no Estágio
Desconstruindo a concepção de conhecimento
como verdade que explica situações observadas,
o que muitas vezes levou os alunos-estagiários a
prescreverem o que os professores deveriam fazer
em sala de aula, gerando assim muitos conflitos,
você poderá seguir um caminho diferente, no qual
se busca o conhecimento surgido da relação entre
as explicações existentes e os dados novos, estes
oriundos da realidade e percebidos na postura in-
A pesquisa no estágio como método de formação
de futuros professores perpassa pela mobilização
de pesquisas, potencializando a análise dos contex-
tos em que os estágios são realizados. Além disso,
as habilidades de pesquisador que você desenvol-
verá, o levarão a compreender e a problematizar as
situações observadas.
Então, nosso objetivo é você se tornar ciente de
que o processo de ensinar distingue-se do processo
de pesquisar, mesmo que possa haver uma relação
entre ambos. Assim, apresentaremos abaixo as
principais diferenças entre os métodos de ensinar
e os métodos de pesquisar para ampliar a sua com-
preensão sobre ambos:
 Capítulo 1 9

COMPONENTES MÉTODOS DE ENSINAR MÉTODOS DE PESQUISAR

Relação entre sujeitos é bem diversa. Tem a parceria de um orientador ou cole-
gas de pesquisa.

Professor se confronta com outros sujei- Pode ser efetivado individualmente, em

SUJEITO tos: pares institucionais, coordenadores, duplas ou em grupos.
colegas da área, alunos etc.

Interação entre sujeitos ocorre sistematica-

mente (semestre, ano etc).

Não é flexível, deve haver começo – meio e Apresenta certa flexibilidade.

fim em semestre ou ano.
TEMPO
Segue a organização curricular adotada e Comporta alterações com base em impre-
a legislação em vigor. vistos.

Deve proporcionar novas elaborações e Conhecimento é gerado com base em

novas sínteses sobre os conhecimentos problema pesquisado.
adquiridos.
Explicam as determinações da realidade.
RESULTADOS
Professores e alunos investigam e refletem Confirmam ou permitem a revisão total ou
sobre o conhecimento compartilhado. parcial da teoria existente ou do referen-
cial científico.

Depende da visão de ciência, de conhecimen- Definido com base na proposição do

to e de saber escolar do professor. problema a ser pesquisado.

MÉTODO Deve ser construído em parceria mediante Mantém relação com o objeto, com o
a responsabilidade partilhada e com ações campo de conhecimento ao qual se refere
diferenciadas entre alunos e professores. e com a maneira de apreensão de seus
determinantes.

1.3 Epistemologia da Prática Mais uma vez ressaltamos a importância do papel

Schön foi um dos primeiros a tratar da Epistemo-
logia da Prática, baseando-se nas considerações de
Jonh Dewey, Luria e Polanyi para concebê-la como
a valorização da prática profissional e o momento
de construção do conhecimento pela reflexão, pro-
blematização e análise dessa prática. Outro aspecto
importante pontuado por Schön refere-se ao “co-
nhecimento tácito presente nas soluções que os pro-
fissionais encontram em ato” (Pimenta; Lima, p. 48).
Em 1999, Sacristán remete ao fato de serem inse-
paráveis prática e teoria no que concerne ao pro-
fessor, pois este sempre dialoga o conhecimento
pessoal com a ação.
Assim, além da experiência concreta do sujeito, de-
vemos cooperar para a ampliação da cultura obje-
tiva, traduzida, por exemplo, em teorias educacio-
nais que podem ser levadas às situações concretas
enfrentadas pelos professores.
Por isso, você compreenderá que as teorias são im-
portantes quando usadas para avaliar ou refletir
sobre contextos específicos e, ainda, entenderá que
os saberes propositivos se articulam com os saberes
da ação dos professores e da prática institucional,
ressignificando-os e sendo ressignificados por eles.
da teoria para o trabalho docente que é, segundo
Pimenta e Lima, “oferecer aos professores perspec-
tivas de análise para compreender os contextos
históricos, sociais, culturais, organizacionais e de
si mesmos como profissionais” (p. 49, 2010), o que
pode ser plenamente possível por meio de projetos
de pesquisa nos quais ocorrem a análise e a proble-
matização das ações e das práticas.
1.4 Professor Reflexivo,
Professor Pesquisador e
Professor Crítico-Reflexivo
Oferecemos a você a possibilidade de acessar o
conhecimento que envolve estudo, análise, proble-
matização, reflexão e proposições de soluções às
situações de ensinar e aprender. Sabemos também
que, aos poucos, você dominará todas essas habi-
lidades e orientará a sua prática docente de forma
contextualizada ao compreender a importância
da pluralidade de saberes e de como a sociedade
é desigual, (re)orientando seu trabalho num fazer
incessante.
Podemos dizer que tudo começa com uma postura
investigativa, proveniente das inquietações no coti-
diano escolar e que vai se tornando mais sistemáti-
10 Capítulo 1
ca no que se refere à reflexão. Schön foi o primeiro
a cunhar a expressão “professor reflexivo” e neste
modelo se tenta compreender o trabalho docente,
ao valorizar a experiência e a reflexão na experi-
ência, dando origem ao que já discutimos sobre
epistemologia da prática.
Apenas refletir sobre problematizações no espaço
escolar parece ser pouco, pois o trabalho docente
deve ir além, o que ocorre mediante uma ampla
contextualização das situações concretas de ensino-
-aprendizagem e por pesquisas investigando tais
contextos.
Assim, passamos do modelo de professor reflexivo
para “professor pesquisador”, que tem como ob-
jeto de investigação a sua prática. Por isso, os pro-
jetos de pesquisa são tão necessários ao trabalho
docente, porque permitem adentrar na complexi-
dade prática e promover um diálogo entre estágio-
-pesquisa e teoria-prática.
Finalmente, ampliamos ainda o papel do professor
pesquisador-reflexivo para o de “professor crítico-
-reflexivo” quando este articula pesquisa a uma
práxis, o que aponta para o conceito político-epis-
temológico, uma vez que a reflexão deu origem a
uma pesquisa, cujos dados serão analisados, e essa
investigação reorientou uma intervenção, uma
ação ou uma proposta de mudança para uma re-
alidade melhor.
Esperamos que este capítulo tenha ofertado a você
uma compreensão básica da importância de inves-
tigarmos a nossa prática pedagógica, aproximando
teoria e prática por meio de projetos de pesquisa.
No próximo capítulo, abordaremos outra maneira
de adentrar a realidade escolar pela realização de
projetos, focando a nossa atenção, sobretudo, nos
projetos de extensão e na interdisciplinaridade.
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variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
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ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Te-
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CHIAPPINI, Lígia (Org.). Aprender e ensinar
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professora? novas exigências educacionais e
profissão docente. São Paulo: Cortez, 2000.
 Capítulo 1 11

MACHADO, José Nilson. Educação: projetos e

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a es-

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MOÇO, Anderson. “Como trabalhar com pro-

jetos?”. In: Revista Nova escola. São Paulo,
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MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à

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PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na forma-

ção de professores: unidade, teoria e prática. 7
ed. São Paulo: Cortez, 2006.

__________________; LIMA, Maria Socorro

Lucena Lima. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2010.
 2
Capítulo 2 13

Projetos de Extensão
e as Concepções de
Interdisciplinaridade
Profa. Marcia Felix da Silva Cortez
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Refletir sobre a importância da proposta interdisciplinar para a formação do
docente.

• Compreender e intervir na realidade escolar por meio da realização de proje-

tos de extensão que envolvam os diversos atores do espaço escolar.

• Possibilitar a construção de Projetos de Extensão relacionados às áreas do

curso de Letras e/ou dos Temas Transversais.

Introdução
Neste capítulo, você compreenderá a importância dos projetos de extensão como
possibilitadores da relação entre teoria e prática, na medida em que eles podem
ser construídos à luz da interdisciplinaridade e da transversalidade, ofertando
propostas temáticas, afins ou não, ao curso de Letras, fazendo que você, docente,
seja inserido no ambiente escolar e extraescolar, ressignificando a sua prática
pedagógica e despertando a consciência cidadã do aluno.

1. As Dimensões dos Projetos de Estágio e a

Interdisciplinaridade
Continuando as nossas reflexões sobre o uso de projetos no estágio supervisio-
nado, apresentaremos, de modo geral, as suas diversas dimensões para que você
tenha conhecimento:

• Pedagógica – envolvendo currículo; alunos; práticas pedagógicas; avaliação;

sala de aula; metodologias de ensino e aprendizagem; disciplinas específicas; re-
forço escolar; arte e recreação; (in)disciplina; conduta dos alunos; violência etc.

• Organizacional – concernente às questões administrativas e financeiras; rela-

ções com os órgãos dos sistemas de ensino; composição das turmas; horário;
merenda; projeto político-pedagógico; formação em serviço; órgãos de ges-
tão; biblioteca; recursos em geral etc.
14 Capítulo 2
• Profissional – em torno da formação contí-
nua; condições de exercício profissional; pos-
tura de professor e outros.
• Social – relacionada à: comunidade, cidade;
saúde; cidadania; órgãos de governo e de po-
der político e social etc.
Diante de tantas possibilidades, ao mesmo tempo
em que se percebe que todas essas dimensões po-
dem gerar uma mobilização entre os atores da esco-
la e a comunidade, neste segundo capítulo aborda-
remos conhecimentos que levem você a aproximar
teoria e prática mediante a construção e a gestão
de projetos de extensão que dialoguem com a in-
terdisciplinaridade.
É por meio dessa perspectiva que o projeto de está-
gio, no caso em questão o de extensão, ganha con-
tornos diferenciados por pressupor que a aquisição
de saberes pedagógicos (científico e didático) não
ocorre de forma estanque, e sim pela interação en-
tre as diversas áreas do conhecimento em diálogo
com os diversos segmentos da sociedade.
1.1 Projetos de Extensão
Interdisciplinares
Refutando a ideia de fragmentação do ser huma-
no, a interdisciplinaridade se pauta numa visão
unitária, na qual, para se chegar a essa, unidade é
preciso que haja uma relação de troca e de recipro-
cidade entre as diversas áreas do conhecimento,
porque os conteúdos escolares não têm um fim em
si mesmo, e sim permitem a explicitação da reali-
dade concreta.
É também fundamental compreender que a prá-
tica interdisciplinar pressupõe: Troca – Recipro-
cidade – Busca – Construção Coletiva. Por outro
lado, jamais você deverá conceber a interdiscipli-
naridade como:
a. simples colaboração entre diferentes áreas do
conhecimento;
b. jogo de forças entre as ciências e
c. jogo de dirigentes, no qual há vencedores e
vencidos.
Despindo-se de uma postura positivista, que par-
cela o conhecimento na busca da necessária obje-
tividade que ofereça uma compreensão global da
realidade, a proposta interdisciplinar implica res-
peito à verdade de cada componente curricular e à
especificidade de cada um deste, em que o princí-
pio da unidade repousa no movimento de ir e vir
das ciências.
Desse modo, a prática interdisciplinar ultrapassa
os limites da sala de aula e do saber dogmático,
uma vez que se fortalece também na vida social e é
fundamentalmente esse aspecto da interdisciplina-
ridade que propicia a sua relação com a construção
de projetos de extensão.
Assim, o docente que recorre ao conhecimento de
ambos, interdisciplinaridade e projetos de exten-
são, poderá ampliar e aprofundar os seus conheci-
mentos pedagógicos, dotando sua prática de gran-
de significação socioeducativa.
Para que o projeto de extensão esteja bem funda-
mentado e legitime a prática docente de forma
consistente e coerente, o docente deve buscar no
diagnóstico escolar informações necessárias para a
construção e a gestão do seu projeto de extensão.
Esse diagnóstico pode ocorrer mediante a investi-
gação de alguns aspectos, entre eles: caracterização
socioeconômica; estrutura física e material; pessoal
integrante da comunidade escolar; estrutura, orga-
nização e funcionamento; planejamento escolar;
organização geral da escola; direção e gestão da es-
cola; avaliação etc.
Também podemos perceber que os projetos de ex-
tensão podem vincular-se a outros tipos de projeto.
Eles podem relacionar-se a um projeto de ensino,
no qual a sua gestão visa ao ensino-aprendizagem
de conteúdos que norteiam alunos-professores
em contato com a comunidade bem como se ori-
ginam, em alguns casos, de projetos de pesquisa,
cujos dados coletados foram orientados para uma
ação concreta que objetiva amenizar algum proble-
ma existente.
1.2 Projetos de Extensão que Abordam as
Áreas Comuns do Docente de Letras
Como você já pode perceber, a interdisciplinarida-
de, entre outros aspectos, é originária de uma pos-
tura de imersão em contextos sociais que apontam
para práticas concretas, realizadas pelos indivíduos
na sociedade.
 Capítulo 2 15

Quando levamos essa consideração para o contex- 1.3 Projetos de Extensão e os

to da sala de aula, não podemos esquecer que os
nossos alunos vivem em sociedade e, também, são
responsáveis pelas atitudes que norteiam as ações
concretas.
Para o docente do curso de Letras, então, cooperar
para a inserção social pelo letramento, articulan-
do saberes propagados pela escola com os saberes
oriundos dos espaços extra-escolares torna-se im-
prescindível.
Entendemos por letramento uma prática comple-
xa, que ultrapassa a mera decodificação do escri-
to, pois pensamos que o ser humano é capaz de
construir sentidos por meio de inúmeras formas
de comunicação, e esta última, por sua vez, pressu-
põe um dinâmico processo de interação constante,
realizado com os diversos atores do meio social ao
qual está inserido.
Temas Transversais
Segundo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacio-
nais para os terceiro e quarto ciclos do Ensino Fun-
damental), interdisciplinaridade e transversalidade
se fundamentam na
“crítica de uma concepção de conhecimento que toma a re-
alidade como um conjunto de dados estáveis, isso porque
ambas apontam para a ideia de complexidade do real e a
necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus
diferentes e contraditórios aspectos” (p, 31).
Isso não quer dizer que interdisciplinaridade e
transversalidade são análogas, mas elas se tornam
mútuas, e é preciso distingui-las. Assim apresenta-
mos no quadro a seguir duas características que as
diferenciam:
Interdisciplinaridade Transversalidade

O primeiro passo na construção do seu projeto Abordagem epistemológica Diz respeito principalmente
dos objetos de conheci- à dimensão da didática.
de extensão é conscientizar-se de que a articulação mento.
dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita”
(conhecimento de suas funções e formas de ma- Questiona a segmentação Diz respeito à possibilidade
entre os diferentes campos de se estabelecer, na prática
nifestação), “aprender a escrita” (compreensão de de conhecimento produ- educativa, uma relação en-
regras e modos de funcionamento) e “usar a escri- zidos por uma abordagem tre aprender conhecimentos
ta” (cultivo de suas práticas com base em um refe- que não considera a inter- teoricamente sistematizados

rencial culturalmente significativo para o sujeito) relação e a influência entre (aprender sobre a realidade)
eles — questiona a visão e as questões da vida real
é possível e necessário ao fazer docente, sobretu-
compartimentada (discipli- e de sua transformação
do, quando se objetiva ampliar a democratização nar) da realidade sobre a (aprender na realidade e da
linguística. qual a escola, tal como é realidade).
conhecida historicamente
se constituiu.
Em seguida, você poderá delimitar a área de atua-
ção do seu projeto de extensão. Ela pode se valer
dos estudos linguísticos e, por meio deles, você po- 1.3.1 Pontos da Transversalidade e
derá problematizar as questões referentes à aquisi- o Trabalho Pedagógico
ção de língua e escrita no contexto escolar. Assim,
diversas propostas temáticas podem interessar a Os temas transversais, portanto, dão sentido social
você, a exemplo da variação linguística; concepções a procedimentos e conceitos próprios das áreas
de língua e escrita; ensino de língua estrangeira nas convencionais, superando assim o aprender ape-
séries iniciais, entre outras. nas pela necessidade escolar de “passar de ano”.
Assim, torna-se fundamental para você conhecer
A área de estudos literários também pode ofer- os quatro pontos que norteiam o trabalho peda-
tar ricas abordagens ao seu projeto de extensão, a gógico com a transversalidade, enfatizados pelos
exemplo das questões de hábito e prazer pela lei- PCNs (p. 28):
tura por meio de gêneros literários; o ensino de
literatura na educação infantil; apreciação crítica • os temas não constituem novas áreas, pressu-
de obras infantis na educação infantil, entre outras pondo um tratamento integrado nas diferen-
possibilidades de propostas temáticas. tes áreas;

• a proposta de transversalidade traz a necessida-
de de a escola refletir e atuar conscientemente
16 Capítulo 2
na educação de valores e atitudes em todas as
áreas, garantindo que a perspectiva político-so-
cial se expresse no direcionamento do trabalho
pedagógico; influencie a definição de objeti-
vos educacionais e oriente eticamente as ques-
tões epistemológicas mais gerais das áreas, seus
conteúdos e mesmo as orientações didáticas;
• a perspectiva transversal aponta uma trans-
formação da prática pedagógica, pois rompe
o confinamento da atuação dos professores
às atividades pedagogicamente formalizadas
e amplia a responsabilidade com a formação
dos alunos. Os Temas Transversais permeiam
necessariamente toda a prática educativa que
abarca relações entre alunos, entre professores
e alunos e entre diferentes membros da comu-
nidade escolar;
• a inclusão dos temas implica a necessidade de
um trabalho sistemático e contínuo no decor-
rer de toda a escolaridade, o que possibilitará
um tratamento cada vez mais aprofundado
das questões eleitas. Por exemplo, se é desejá-
vel que os alunos desenvolvam uma postura
de respeito às diferenças, é fundamental que
isso seja tratado desde o início da escolarida-
de e que continue sendo tratado cada vez com
maiores possibilidades de reflexão, compreen-
são e autonomia. Muitas vezes essas questões
são vistas da “natureza” dos alunos (eles são
ou não são respeitosos), ou atribuídas ao fato
de terem tido ou não essa educação em casa.
Outras vezes são vistas como aprendizados
possíveis somente quando jovens (maiores) ou
quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é um
processo de aprendizagem que precisa de aten-
ção durante toda a escolaridade e que a con-
tribuição da educação escolar é de natureza
complementar à familiar: não se excluem nem
se dispensam mutuamente.
Dessa forma, a transversalidade incorre numa
abrangência significativa do conhecimento ao rela-
cionar o sujeito do conhecimento e a produção deste
pelo mesmo, superando a dicotomia entre ambos.
1.3.2 Os Temas Transversais e os
Projetos de Extensão na Escola
Dialogar com os temas transversais não quer di-
zer que você irá omitir os conteúdos referentes à
sua área de atuação docente, ao contrário. Já vi-
mos que a transversalidade pretende que seus te-
mas integrem as áreas convencionais de forma a
estarem presentes em todas elas, relacionando-as
às questões da atualidade e que sejam orientadores
também do convívio escolar.
Os temas transversais são Ética; Saúde; Meio Am-
biente; Orientação Sexual; Pluralidade Cultural;
Trabalho e Consumo. Portanto, um trabalho pe-
dagógico de análise ou produção de/com gêneros
textuais pode abranger um ou até mais de um
desses temas, de modo que o conhecimento te-
mático e estrutural do gênero escolhido não seja
desconsiderado.
Por isso, precisamos nos conscientizar de que optar
por trabalhar com os temas transversais e as áreas
deve ser da seguinte maneira:
1. as diferentes áreas contemplem os objetivos
e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios;
procedimentos e valores; normas e atitudes)
que os temas da convivência social propõem.
2. haja momentos em que as questões relativas aos
temas sejam explicitamente trabalhadas e con-
teúdos de campos e origens diferentes sejam
colocados na perspectiva de responder a elas.
Por pressupor a intrínseca relação entre teoria e
prática, a transversalidade abre espaço para a in-
clusão de saberes extraescolares, possibilitando a
referência a sistemas de significado construídos na
realidade dos alunos.
É nesse sentido que os projetos, no caso em ques-
tão os de extensão, surgem como uma das formas
de aparelhar o trabalho didático e pode integrar
diferentes modos de organização curricular.
Por isso, conteúdos organizados em forma de pro-
jetos favorecem a compreensão da multiplicidade
de aspectos que compõem a realidade, uma vez que
permite a articulação de contribuições de diversos
campos de conhecimento.
Por outro lado, ao usar os temas transversais em
seu projeto de extensão, você pode direcioná-los
para construção de metas objetivas, com a produ-
ção de algo que sirva como instrumento de inter-
venção nas situações reais, além de articular todos
os atores do espaço escolar.

Para isso, é importante que você planeje uma série
de atividades organizadas e direcionadas para as
metas preestabelecidas, de forma que, ao realizá-
-las, os alunos tomem coletivamente decisões sobre
o desenvolvimento do trabalho em todas as suas
etapas de execução.
Existem múltiplas possibilidades de projetos que
visam aos resultados voltados para a vida comu-
nitária e você pode oportunizar aos alunos envol-
vidos se perceberem como verdadeiros cidadãos,
pois eles compreenderam claramente o que, por
que e para que estão participando do projeto,
além do mais os alunos aprendem também a for-
mular questões e a transformar os conhecimentos
em instrumento de ação.
Neste capítulo, tratamos da importância dos proje-
tos de extensão na formação docente, atrelando-os
aos aspectos da interdisciplinaridade e transversa-
lidade. No próximo capítulo, nos remeteremos à
construção da identidade do profissional docente
e à necessidade de investigação da realidade esco-
lar, por intermédio dos projetos de intervenção
escolar. Assim, acreditamos que contribuiremos,
novamente, para apontar os diálogos entre teoria
e prática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Língua, Texto e ensino: outra
escola possível.São Paulo: Parábola, 2009.
BAGNO, Marcos. Língua Materna: letramento,
variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
BARREIRO, Iaríde Marques de Freitas. Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado na Formação
de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretri-
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de 21 de dezembro de1996.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: SEB/MEC, 2006.
____. PCN+ Ensino Médio: Orientações Edu-
cacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC,
2002.
Capítulo 2 17
____. Parâmetros Curriculares nacionais: ensino
médio. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Lín-
gua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Te-
mas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: pri-
meiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental
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CAUNDAU, V. M. (org.). Reinventar a escola.
Petropólis: Vozes, 2000.
CHIAPPINI, Lígia (Org.). Aprender e ensinar
com textos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DEMO, Pedro. Ironias da Educação: mudanças
e contos sobre mudança. Rio de Janeiro: DP&
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FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Pau-
lo: Paz e Terra, 1985.
GERALDI, J.W. Portos de Passagem. 3. ed. São
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 18 ed. São
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professora? novas exigências educacionais e
profissão docente. São Paulo: Cortez, 2000.
MACHADO, José Nilson. Educação: projetos e
valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a es-
crita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
MOÇO, Anderson. “Como trbalhar com proje-
tos?”. In: Revista Nova escola. São Paulo, abril,
2011.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à
18 Capítulo 2

Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2003.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na forma-

ção de professores: unidade, teoria e prática. 7
ed. São Paulo: Cortez, 2006.

__________________; LIMA, Maria Socorro

Lucena Lima. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2010.
 3
Capítulo 3 19

A Construção da
Identidade do
Profissional Docente,
os Projetos de
Intervenção e suas
Relações com o
Estágio Supervisionado
Profa. Marcia Felix da Silva Cortez
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Refletir sobre a construção da identidade profissional do docente.

• Aproximar os diálogos entre teoria e prática mediante o uso de projetos de

intervenção.

• Perceber a importância dos projetos de intervenção para inserção na realida-

de escolar, reorientando a prática docente.

Introdução
Neste capítulo, você se tornará consciente da importância de construir sua iden-
tidade profissional docente, para assim perceber e legitimar o seu papel de pro-
fessor. Atrelado a essa percepção, o uso de projeto de intervenção possibilitará
a você ampliar seus conhecimentos e investigações sobre a realidade escolar ao
articular todos os atores da escola, especialmente, aluno e professor.

1. A Construção da Identidade do Profissional Docente

Ao aproximar o diálogo entre teoria e prática, não podemos deixar de refletir
sobre as posturas assumidas pelos professores, de modo que tal reflexão nos leve
a questionar sobre a identidade, os saberes e as posturas específicas do exercício
profissional docente.
20 Capítulo 3
Os aspectos mencionados acima também remetem
à concepção de estágio como campo de conheci-
mento e eixo curricular, apontando para a necessi-
dade de explicitarmos os termos profissão e profis-
sionalização docentes.
Assim, você compreenderá que a identidade do
professor é construída ao longo da sua trajetória
como profissional no magistério e que o processo
da sua formação docente, legitimada pelo seu cur-
so, consolidará as opções e as intenções da profis-
são escolhida por você.
Por isso, achamos oportuno que no seu estágio
você o compreenda como fundamental para se cer-
tificar sobre a sua identidade profissional docente,
concordando, assim, com o que Buriolla pontua,
porque, para ele,
“o estágio é o locus onde a identidade profissional é gera-
da, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento
de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve
ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finali-
dade” (apud Pimenta e Lima, p. 62).
Distinguir que profissão refere-se às características
e ao modo de se exercer uma determinada ativida-
de, além das suas condições objetivas, e que pro-
fissionalismo é um termo mais complexo, pois,
segundo Libâneo
“significa o compromisso com um projeto político demo-
crático, participação na construção coletiva do projeto
pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos,
domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito (e
consideração) à cultura do aluno, assiduidade, preparação
de aula” (apud Pimenta e Lima, p. 64),
oferece a dimensão da identidade docente.
Por seu caráter complexo e interdisciplinar, as in-
vestigações sobre a identidade profissional docente
recebem contribuições dos campos da Psicologia,
da Sociologia e de outras ciências. No que concer-
ne à Psicologia Social, por exemplo, tal visão in-
terdisciplinar se confirma pela dimensão política
ao considerar a produtividade de cada indivíduo
e as condições sociais e institucionais em que essa
atividade ocorre.
Percebemos, também, que essa identidade profis-
sional docente vai sendo configurada com base na
experiência e na história pessoal, no coletivo e na
sociedade, porque a identidade é produto de inú-
meras e sucessivas socializações.
De igual modo, o estudo e a análise da prática pe-
dagógica que ocorrem nas escolas por meio dos
aportes dos campos da Didática, do Currículo e da
Prática de Ensino são importantes na construção
identitária do docente.
Outro ponto fundamental é considerar os aspec-
tos subjetivos da profissão docente e eles dizem res-
peito à identificação e à adesão dos sujeitos a sua
profissão a ponto de dizerem para si mesmos que
querem ser professores.
É óbvio que os cursos de formação têm um papel pre-
ponderante na construção identitária do docente,
à medida que possibilitam a reflexão e a análise crí-
tica das representações sociais historicamente cons-
truídas e praticadas na profissão, e o estágio, por sua
vez, contribui ao trabalhar a identidade em forma-
ção definida, sobretudo, pelos saberes adquiridos.
Somos conscientes de que mesmo que você esteja
convicto da sua escolha como profissional docen-
te, você poderá encontrar um contexto desfavorá-
vel, a exemplo de situações de desgaste, cansaço
e desilusão dos profissionais de educação; das
condições objetivas das escolas, diversas vezes po-
tencializadas pelos problemas sociais, cuja solução
está longe da sua capacidade e da falta de reconhe-
cimento social da categoria por parte de alguns
segmentos da sociedade.
Os fatores mencionados anteriormente reforçam a
importância do preparo para um desempenho ade-
quado por parte do profissional docente, para que
ele contenha os conhecimentos sobre a área da re-
alidade que podem se converter em conteúdos de
ensino e o domínio dos recursos teóricos e meto-
dológicos para transmissão, partilha e socialização
desses conhecimentos.
Convidamos você, então, para refletir sobre as se-
guintes questões:
Que significa ser professor?
Que professores marcaram sua caminhada?
Que fatos e oportunidades conduziram você a
optar pelo magistério?
Acreditamos que esses questionamentos possibili-
tam a você investigar alguns motivos que o levaram
a optar pela profissão docente.

Assim, o curso, o estágio, a aprendizagem das de-
mais disciplinas e experiências e a vivência dentro
e fora da universidade ajudam a construir a iden-
tidade docente. Ao promover a presença do aluno
estagiário no cotidiano do ambiente escolar, o está-
gio amplia o espaço para a realidade, para a vida e
para o trabalho do professor na sociedade.
Compreendemos, então, que o ensino de qualida-
de deve estar relacionado aos desafios da sociedade
contemporânea e que a formação docente envolve
um duplo processo: o da autoformação dos profes-
sores mediante a reelaboração constante de sabe-
res que realizam em sua prática, confrontando suas
experiências no contexto escolar, e o de formação
nas instituições escolares onde atuam.
Para que a formação docente amplie o papel do
profissional docente, a ponto de fazê-lo consciente
da necessária construção de sua identidade, contri-
buem de modo particular, a gestão democrática e
as práticas curriculares participativas que concor-
rem para a criação de redes de formação contínua,
cujo primeiro nível é a formação inicial.
1.2 Projetos de Intervenção Escolar
Estágio Supervisionado
Ciente de que ser professor remete a uma postura
de pertencimento a uma categoria profissional, e
objetivando, ainda, aproximar a teoria e a prática,
trataremos do projeto de intervenção e a sua im-
portância para consolidar o papel do profissional
docente por meio da imersão na realidade escolar.
Após todas as considerações feitas, nos capítulos
anteriores, sobre a necessidade da realização de
projetos durante estágio supervisionado, torna-se
evidente que eles (os projetos) são possibilidades
metodológicas coerentes com a formação docente.
Quando o projeto responde às demandas da comu-
nidade escolar, levando conhecimento produzido,
nutrindo-se da escola para elaborar propostas e, as-
sim, construir um diálogo entre a universidade e a es-
cola, estamos diante de um projeto de intervenção.
Configurando-se num processo de formação con-
tínua, o projeto de intervenção desenvolve habili-
dades que visam ao bom desempenho profissional
1
MOÇO, Anderson. Como trabalhar com projetos. In: Revista Nova Escola. São Paulo: Abril Editora, abril, 2011.
Capítulo 3 21
do docente na escola e oportuniza ambientes pro-
pícios à transformação das práticas existentes.
Eximir-se de vaidades ao se denominar como coau-
tor e não executor de um projeto de intervenção
fará você dialogar com dois componentes essen-
ciais do projeto de intervenção: a questão educati-
va e o trabalho em conjunto.
Nesse sentido, devemos priorizar a realização de
projetos significativos para a comunidade escolar,
visando à melhor qualidade da escola ao se voltar
para a inclusão social em constante diálogo com
seus participantes, ou seja, docentes e discentes.
Por isso, concordamos plenamente com Pimenta e
Lima, que afirma
“Somente acreditando que as pessoas, juntas, têm a capa-
cidade de transformar a realidade é que o projeto pode
deixar de ser um instrumento burocrático para ser um
instrumento de ensino e de aprendizagem tanto do aluno
como do professor” (2010, p. 220).
O trabalho com projetos vem despertando o inte-
resse de muitos profissionais da educação. O tema
no
chamou a atenção da revista Nova Escola, que, em
abril deste ano, foi abordado por Anderson Moço no
artigo “Como trabalhar com projetos”, responden-
do às dúvidas de 166 professores leitores da revista3.
Assim, achamos oportuno trazer algumas infor-
mações dessa importante matéria para refletirmos
com você, pois seu conteúdo trata da realização de
projetos de intervenção escolar, mencionados no
texto como projetos didáticos.
Sabemos que não há um modelo preestabelecido
para a construção de um projeto, isso porque eles
podem ser planejados e organizados de inúmeras
formas, mas algumas ações são fundamentais,
como poderemos perceber nas questões abaixo
pontuadas pela referida matéria:
1. Delimitar e conhecer bem o assunto que será
estudado e pesquisá-lo previamente.
2. Escolher uma meta de aprendizagem principal
e outras secundárias que atendam às necessi-
dades de aprendizagem.
22 Capítulo 3
3. Ter clareza do que as crianças conhecem e desco-
nhecem sobre o tema e o conteúdo do trabalho.
4. Construir um cronograma com prazos para
cada atividade, delimitando a duração total do
trabalho.
5. Selecionar previamente os recursos e o material
a serem usados, como sites e livros de consulta.
6. Deixar claro para a sala os objetivos sociais do
trabalho e quais os próximos passos.
7. Relacionar uma etapa à outra, em uma com-
plexidade crescente.
8. Antecipar quais serão as perguntas que você
fará para encaminhar a atividade.
9. Prever quais momentos serão em grupo, em
duplas e individuais.
10. Escolher um produto final forte para dar visi-
bilidade aos processos de aprendizagem e aos
conteúdos aprendidos.
12. Prever os critérios de avaliação e registrar a par-
ticipação de cada um ao longo do trabalho.
Escolas, organizações não-governamentais, associa-
ções entre tantas outras instituições educacionais
já perceberam a importância da realização de pro-
jetos de intervenção. Outros aspectos que Moço
pontua são a definição e os objetivos do projeto
didático e são importantes, porque, para ele,
é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos
conteúdos que envolvem uma situação-problema. Seu ob-
jetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos de-
vem aprender) e sociais (o trabalho tem um produto final,
como um livro, ou uma exposição, que vai ser apreciado
por alguém).(2011, p. 50.).
Temos, assim, a dimensão das implicações peda-
gógicas, sociais e culturais que o projeto de inter-
venção pode conter, oportunizando também que
todos os atores envolvidos na configuração do pro-
jeto de intervenção possam ter voz e concretização
de outras realidades.
Não podemos deixar de investigar o que acontece
com jovens e crianças quando lhes são dadas opor-
tunidades de protagonizarem saberes por meio da
coautoria e corresponsabilidade, tornando os alu-
nos conscientes de todo o processo de construção
do conhecimento, desde as etapas até a produção
final e avaliação.
Outros aspectos também são importantes para a
construção de projetos de intervenção, a exemplo
da diagnose escolar, do planejamento, da organiza-
ção, da sistematização de métodos e atividades em
cronograma e avaliação.
Assim questões como interdisciplinaridade, uso de
projetos já executados, quando optar por um pro-
jeto, clareza de objetivos, apresentação da proposta
de projeto à turma, antecipação das dificuldades
dos alunos, replanejamento, aperfeiçoamento do
produto final são demandas necessárias para a ges-
tão de projetos de intervenção.
Ao finalizar essa trajetória em torno do uso de pro-
jetos em seu estágio supervisionado, deixaremos a
seu encargo optar por aqueles (pesquisa, extensão
e intervenção) que melhor satisfaçam a sua postura
de profissional docente que apresenta uma práxis
em sintonia com a sociedade contemporânea.
No próximo capítulo, nos deteremos numa ativi-
dade fundamental para o professor que é relatar a
sua prática docente para concluirmos os objetivos
deste componente curricular.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Língua, Texto e ensino: outra
escola possível.São Paulo: Parábola, 2009.
BAGNO, Marcos. Língua Materna: letramento,
variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
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de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
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BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília: SEB/MEC, 2006.
 Capítulo 3 23

____. PCN+ Ensino Médio: Orientações Edu-
cacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC,
2002.
____. Parâmetros Curriculares nacionais: ensi-
no médio. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Lín-
gua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
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profissão docente. São Paulo: Cortez, 2000.

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valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2001.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a es-

crita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
 4
Capítulo 4 25

A Construção do
Relatório de Estágio
Profa. Marcia Felix da Silva Cortez
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Compreender a importância de relatar a prática docente.

• Atribuir significação aos procedimentos de observar e registrar para constru-

ção do relatório de estágio.

• Elaborar relatório de estágio.

Introdução
Neste quarto capítulo, você compreenderá a importância dos relatórios de es-
tágio para a sua prática docente com base na observação e no registro de da-
dos necessários para a realização do seu estágio, os quais, ao serem analisados e
contextualizados, permitem adentrar na complexidade do sistema educacional
orientando, assim, o seu (re)fazer pedagógico.

1. O Que é Relatar ?
A palavra relatar pode obter algumas significações que são muito pertinentes para
o trabalho docente e pesquisa. Pode significar “Narrar, contar ou expor o ocor-
rido” e, nesse sentido, a sua fidelidade com o real é tamanha que, ao lermos o
relatado, teremos uma noção dos fatos ocorridos em uma determinada situação.

Relatar também pode ser concebido como “resumir, verbalmente ou por escrito,
o conteúdo de um processo, de um projeto de lei etc e sobre ele manifestar-se,
para orientar a votação de seus pares em órgão de deliberação coletiva”; aqui a
palavra relatar já adquire outros contornos, também necessários ao trabalho do-
cente, já que está relacionado a uma situação que envolve uma decisão coletiva.
Relatar ainda pode ser interpretado como o “primeiro texto produzido após
uma pesquisa de campo ou laboratório”. Todas as acepções demonstradas nos
indicam que, para relatar uma situação qualquer, teremos que nos apropriar da
capacidade de observar e de registrar.

É certo que, ao fazer a diagnose da escola, você já realizou esses dois procedi-
mentos (observar e registrar), vamos apenas referir alguns aspectos que achamos
convenientes para a construção do seu relatório.
26 Capítulo 4
1.1 A Observação da Escola
Após as orientações teóricas sobre o estágio, você
deverá se ater na observação da escola-campo que
aceitou a sua proposta de estágio. Deve, então,
observá-la plenamente, reconhecendo seu espaço
físico e seu entorno, inteirando-se da sua estrutura,
do seu funcionamento, da sua organização peda-
gógica e administrativa, das relações interpessoais
da escola e a relação da escola com a comunidade.
O interessante, neste momento, é que você assu-
ma uma postura investigativa e planeje em conjun-
to com o professor-supervisor da escola escolhida.
Por isso, algumas questões podem nortear as suas
observações:
Que informações serão necessárias levantar na
escola e no seu entorno?
Que fontes (documentos, instituições, depoi-
mentos, visitas a órgãos públicos etc) podem
fornecer informações para essa investigação?
Que procedimentos e/ou instrumentos serão
usados para a coleta das informações,
considerando as especificidades do
contexto em que a escola se apresenta?
(Pode-se valer, por exemplo, de fotos; maquetes;
livros de ocorrências; fichas de matrícula dos
alunos; registro de reuniões; participações
em reuniões; entrevistas com alunos,
professores, pais; observação dos alunos
durante o intervalo etc).
Qual o cronograma e o período de observação?
1.2 A Importância do Registro das Ações
Saber como registrar e organizar os dados propor-
cionará a você fazer boas interpretações da realida-
de investigada a ponto de você atribuir significados
ao conjunto desses dados, à medida que eles con-
tribuem para a investigação e a problematização
das questões que permearão o seu projeto de está-
gio, seja ele de ensino, pesquisa ou extensão.
É importante anotar as impressões e constatações
a respeito do que os dados parecem revelar, ainda
que pareçam insignificantes, eles podem ser recu-
perados no decorrer da sua análise. Por isso, o re-
gistro das ações significativas do cotidiano escolar
e a sua socialização favorecem o enriquecimento e
o aprimoramento da formação docente, já no pro-
cesso da supervisão do estágio.
Assim, pela convivência com todos os atores envol-
vidos no processo educativo, você poderá registrar
falas e ações que o possibilitarão visualizar como se
inserir no ambiente escolar para contribuir com a
resolução de uma situação-problema.
2. Contribuição do Relatório de
Estágio para a Formação
Docente
O relatório de estágio deve ser concebido como
um processo de elaboração que perpassa todas as
etapas do estágio, construído a cada momento,
porque é um instrumento de registros e de refle-
xões do que é essencial para a construção e a exe-
cução da sua proposta de estágio.
Nesse sentido, o relatório de estágio comporta aná-
lises e avaliações que permitem verificar se os obje-
tivos propostos em seu plano de estágio foram atin-
gidos, além de proporcionar a análise de eventuais
desacertos e como foram revistos, pois você deve
sempre se perguntar sobre como fazer as atividades
novamente mediante as situações (des)agradáveis
vivenciadas no decorrer do seu estágio.
Por isso, você deve elaborar sínteses decorrentes da
experiência prática-teórica, vislumbrando-se como
futuro profissional da educação. Diante disso, seu
relatório deve ser claro para que outras pessoas, so-
bretudo aquelas que não acompanharam o seu tra-
balho, possam compreendê-lo de modo proveitoso.
Assim, as suas considerações finais devem ser elu-
cidativas, permitindo mostrar o movimento refle-
xivo que você estabelece com a experiência adqui-
rida e a sua prática docente.
3. Orientações para a Construção
do Relatório de Estágio
De natureza descritiva, o relatório de estágio deve
conter algumas partes que serão apresentadas a
seguir:
 Capítulo 4 27

1. Introdução 6. Apêndice

Descrevem-se a importância ou relevância (social, Qualquer documento elaborado pelo autor, ou

científica ou acadêmica) do trabalho, objetivos, as seja, por você.
relações com o contexto social. Pode-se elaborar
um histórico sucinto da área de atuação.
Anexos
2. Desenvolvimento
Anexo 1
2.1 Referencial Teórico
Relação do Material
É o texto resultante de levantamento bibliográfico,
de qualquer extensão, que indica ao leitor o trata- Material de Estágio:
mento científico atual do tema/problema. Inclui
definição de conceito, a menção de trabalhos já • PROPOSTA DE ESTÁGIO (3 vias – 1 para a
realizados a respeito do assunto, teoria que dá sus- Escola, 1 para o tutor e outra para a equipe de
tentação ao trabalho realizado etc. estagiários)

2.2 Metodologia • CARTA DE APRESENTAÇÃO DO
ALUNO/A - EAD (para manter contato com
Faz-se a descrição dos procedimentos desenvolvi- a escola):
dos no estágio, além dos recursos humanos e ma- - Ficha de Acompanhamento
terial envolvido. - Ficha de Avaliação
- Ficha de Visita à escola
2.3 Apresentação das Atividades - Ficha de Frequência
Desenvolvidas/Resultados
• Material que deve ser entregue ao tutor de es-
Relatam-se as atividades desenvolvidas, expondo tágio (encadernado em pasta classificadora):
os resultados obtidos e ordenados pelos objetivos - Proposta de Estágio (antes de iniciar o estágio)
do trabalho. Podem ser usados gráficos, tabelas e - Relatório
outros materiais que ilustrem aspectos quantitati- - Anexos
vos relevantes. Ficha de Acompanhamento
Ficha de Avaliação (parecer qualitativo)
3. Conclusão (Avaliação/Recomendação) Ficha de Frequência
outros
Devem constar, de forma sintética, os elementos
desenvolvidos no decorrer do corpo do trabalho. Anexo 2
Conclui-se, comparando esses dados ao objetivo
que norteou o estágio, estabelecendo-se o quanto Roteiro de Proposta de Estágio Curricular
foi conseguido em relação ao objetivo proposto.
Capa – Nome da Instituição, curso, nome do au-
4. Bibliografia tor, título do trabalho, local e data.
Conforme as normas da ABNT. Sumário – Divisões e subdivisões do trabalho.
5. Anexos Justificativa – Trata da relevância, das razões e
motivos para realização do estágio, considerando a
Documentos como programas, fotografias, gráficos sua importância, a forma como acontecerá, escola,
e tudo que considere importante para o seu trabalho período e carga horária.
e que não foi elaborado pelo autor, ou seja, por você.
Objetivos – Busca-se responder ao que é pretendi-
do com o estágio, que metas alcançar ao término
28 Capítulo 4
do estágio e por quê? O objetivo geral é mais amplo
sendo articulado aos objetivos específicos.
Metodologia – Descrição formal das atividades
com indicações de opções de leituras a serem reali-
zadas pelo estagiário para facilitar a observação, o
registro e a análise do cotidiano escolar.
Recursos – Material que o estagiário precisará para
realizar o estágio com a equipe gestora da escola.
Cronograma
DATA HORÁRIO CARGA HORÁRIA ATIVIDADES
Avaliação – Procurar responder as seguintes ques-
tões: o que, como, quando e quem avaliar.
Bibliografia – Referenciar livros pesquisados, con-
forme as normas da ABNT.
_____________________________________
Assinatura do aluno/a
_____________________________________
Gestor/a da escola campo de estágio
_____________________________________
Professor colaborador de estágio supervisionado
Anexo 3
Como Elaborar a Diagnose da Escola
1. Diagnóstico da situação e problemas da Esco-
la (diagnose)
1.1 Descrição da situação da Escola:
Análise de aspectos quantitativos e qualita-
tivos que caracterizem a escola, tais como: o
número de alunos, professores, relações com
autoridades e comunidade; meios materiais,
nível acadêmico dos docentes, atividades e
participação dos pais dos alunos, espaço físico
e social em que ela se encontra.
1.2 Identificação dos principais problemas da
escola:
Deve entender-se por “problema” uma situ-
ação que demanda mudança e, portanto, re-
presenta uma oportunidade, um desafio à re-
flexão e ação coletiva. Deve-se conseguir uma
análise conceitual dos problemas da escola,
intercambiando interpretações sobre suas pos-
síveis manifestações e consequências.
Exemplo:
a) Baixo rendimento dos alunos;
b) Existência de um clima organizacional ina-
dequado;
c) Classes pouco motivadas e participativas.
1.3 Hierarquização e especificação dos pro-
blemas da escola:
A escola deve selecionar o problema de maior
importância – o principal ou fundamental –
tendo em conta que seu tratamento ou solu-
ção permitirá melhorar o resultado do traba-
lho pedagógico.
1.4 A análise das causas que dão origem ao
problema:
Por “causas” se entenderá um conjunto de
fatores inter-relacionados que produz um pro-
blema na aula, escola e comunidade. Muitas
vezes os outros problemas identificados, além
do problema principal, podem ser causas do
mesmo problema.
1.5 Determinação dos recursos disponíveis da
escola:
Ao levar a cabo o diagnóstico da situação da
escola, deve-se recordar que dos múltiplos pro-
blemas detectados para efeito de propor um
projeto, deve-se eleger aqueles que são passí-
veis de resolver com os recursos disponíveis
na escola mais os aportes da Secretaria e/ou
comunidade. Nesse aspecto, ter-se-á em conta
que o desenvolvimento do projeto deve estar
dentro das possibilidades reais da escola, aqui-
lo que assegura seu adequado desenvolvimen-
to e finalização.
Exemplos de identificação de Problemas:
a) Da análise efetuada pelos professores da esco-
la, conclui-se que os principais problemas dos
alunos se referem à leitura e à escrita, tais como:
-Deficiência na compreensão da leitura;
-Escrita inadequada, os alunos invertem e con-
fundem signos com sentido semelhantes;
-Escassez de vocabulário;
-Erros ortográficos.
 Capítulo 4 29

b) Depois de uma análise dos diversos proble-

mas que uma escola tem, os professores con-
cordam que o problema principal é que os
alunos não aprendem processos de pensamen-
to como aqueles que exercitam o raciocínio
científico. Dentre as causas desses problemas,
podem identificar-se:
- Metodologia empregada muito tradicional;
-Uso excessivo de memorização de certos fatos
e fenômenos;
-Carência de recursos didáticos que fomentem
a investigação e a experimentação.
30 Capítulo 4

Anexo 4

Carta de apresentação do(a) aluno(a) – EAD – para manter contato com a escola:

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ofício circular nº ........../..............

Sr. (a) Diretor(a)

Encaminhamos o(s) aluno(s).............................................................................

.......................................................................................................................
matriculado(s) na Disciplina de Estágio Curricular do curso de......................
....................................................................... para realizar estágio nesse Es-
tabelecimento de Ensino, oportunizando uma articulação teórico/prática dos
conhecimentos profissionais. Os alunos deverão apresentar à escola uma pro-
posta ou projeto de estágio curricular sobre a orientação dessa unidade de
ensino.

Agradecemos sua colaboração.

Atenciosamente,

______________________________________________________________
Tutor da Disciplina de Estágio Curricular do NEAD

Ilmo. (a)Sr. (a)

Diretor(a) da Escola
 Capítulo 4 31

Anexo 5

Ficha de visita à escola:

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
Ficha de Visita à Escola

1. Dados de Identificação

Ano Letivo _________________________________ Semestre Letivo _________________

Estágio Supervisionado______Período do Estágio ____/____/____ a____/____/____
Escola Campo de Estágio ____________________________________________________
Município __________________________________________________________________
Aluno ______________________________________________________________________
Disciplina __________________________________________________________________
Série ___________ Turma __________ Turno ______________ Nº de alunos _________
Professor Colaborador ______________________________________________________
Data da visita ____/____/_____ Horário de permanência: _________ às _________
Professor Tutor _____________________________________________________________

2. Situação da Escola Observada

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

3. Desempenho do Gestor

3.1.Competências
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3.2. Organização
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
32 Capítulo 4

3.3. Liderança
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

3.4. Tomada de Decisão

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

3.5. Relações Interpessoais

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

3.6. Relacione as principais dificuldades identificadas na escola

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

4. Outras Considerações
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

__________________________, ______ de _________________________ 20____

___________________________________________
Assinatura do Aluno

__________________________________________
Assinatura do Professor Tutor
 Capítulo 4 33

Anexo 7

Ficha de avaliação:

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Aluno:______________________________________________Período:________________
Curso:_____________________________________ Semestre: _______________________
Escola Campo de Estágio:____________________________________________________
Professor:_____________________________________Disciplina: ___________________

Avaliação Qualitativa de Estágio Curricular

Emita o seu parecer qualitativa sobre o desempenho do(a) estagiário (a)

• Pontualidade
• Iniciativa/ criatividade
• Desenvolvimento das atividades propostas
• Organização
• Domínio dos conteúdos
• Interação com a comunidade escolar
• Outros

Carimbo da escola

______________________________________
Professor Colaborador

______________________________________
Professor da Escola
34 Capítulo 4

Anexo 8
Ata de frequência:

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
Campus Garanhuns
Polo ________________________

Aluno:_______________________________________________Curso:________________
Período:________Tutor de estágio curricular:__________________________________
Escola:______________________Professor Colaborador:_______________ Turno:____

Ficha de Acompanhamento do Aluno

Horário Ass. do Prof. Ass. do tutor

Data Carga Atividades
Classe Regente ou de estágio
Entrada saída horária Desenvolvidas
Superior curricular

Início do trabalho ___/____/____

Carimbo da escola Término do trabalho ___/___/___
______________________________________
Ass. do Diretor
_____________________________________
Ass. do Diretor
 Capítulo 4 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GERALDI, J.W. Portos de Passagem. 3.ed. São

ANTUNES, Irandé. Língua, Texto e ensino: outra
escola possível.São Paulo: Parábola, 2009.
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variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
BARREIRO, Iaríde Marques de Freitas. Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado na Formação
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zes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96
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gia dos saberes. São Paulo: Imago: 1986.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 18 ed. São
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Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. crita: atividades de retextualização. São Paulo:
Brasília: SEB/MEC, 2006. Cortez, 2001.

____. PCN+ Ensino Médio: Orientações Edu-
cacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC,
2002.
____. Parâmetros Curriculares nacionais: ensi-
no médio. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Lín-
gua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Te-
mas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MOÇO, Anderson. “Como trabalhar com pro-
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MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à
Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na forma-
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__________________; LIMA, Maria Socorro
Lucena Lima. Estágio e Docência. São Paulo:
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meiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental
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Petropólis: Vozes, 2000.

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FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São pau-

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