2a edição | Nead - UPE 2009

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx
xxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. –
Recife: UPE/NEAD, 2011

60 p.

ISBN -

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxx
 REITOR

Universidade de Pernambuco - UPE

Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado

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Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

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Prof. José Thomaz Medeiros Correia

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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

Edição 2009
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Profª. Nadjane Coelho de Alencar Carga Horária | 60 horas

Ementa
Antecedentes históricos e perspectivas atuais da
educação de alunos com necessidades especiais.
Abrangência e pressupostos legais da educação in-
clusiva. Taxionomia das necessidades educacionais
especiais. Os serviços de apoio pedagógico especial-
izado. A prática pedagógica – currículo, metodolo-
gia e avaliação – no contexto da educação inclusiva.
A formação do professor e a educação inclusiva.

Objetivo geral
Propiciar aos discentes conhecimentos específicos
sobre a educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais, nas dimensões sociocultur-
al, política, normativa e pedagógica, focalizando
o processo de inclusão como garantia da cidada-
nia, do acesso e da permanência desses sujeitos no
sistema regular de ensino.

Apresentação da disciplina
A Educação Inclusiva é uma prática inovadora que enfatiza a qualidade de ensino para todos os
alunos. É um “novo paradigma” que desafia a escola a reorganizar suas estruturas de ensino para
o acesso e sucesso de todos os alunos, e exige da comunidade educativa uma postura de respeito
e de tolerância frente à diversidade humana.

Iniciaremos o nosso estudo sobre essa proposta por meio do desenvolvimento histórico da educa-
ção de alunos com necessidades especiais, desde os primórdios até o momento atual de inclusão.
Também analisaremos os preceitos legais que embasam o paradigma da inclusão e as diversas
terminologias que foram utilizadas para nomear as pessoas com deficiência. Ainda veremos como
devemos nomeá-las, com base na opção que elas próprias querem ser tratadas, por ser este um
dos seus direitos.

capítulo 1 5
 É um desafio para o professor educar conside-
rando a diversidade da sala de aula! Sabemos
que a inclusão envolve uma necessidade maior
de se pensar a respeito do próprio fazer ped-
agógico, pois exige que se revejam jeitos e for-
mas de ensinar. Aprofundaremos esses temas
estudando os serviços de apoio pedagógico
especializado e a prática pedagógica – currí-
culo, metodologia e avaliação – no contexto
da educação inclusiva. Com esta disciplina,
você é convidado a refletir sobre essas e outras
questões.

Sinta-se desafiado a compreender a educação

inclusiva e vamos juntos percorrer o caminho
que leva a educação a todos!

SUCESSO!

6 capítulo 1
 HISTÓRIA,
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Profª. Nadjane Coelho de Alencar OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas
• Apresentar o desenvolvimento histórico
da educação das pessoas com deficiência,
desde os primórdios até os dias atuais;

• Refletir sobre as perspectivas atuais da
educação de alunos com necessidades
educacionais especiais.

INTRODUÇÃO
Neste capítulo, vamos fazer um rastreamento histórico da educação de alunos com necessidades
educacionais especiais, resgatando os diferentes momentos vivenciados e compreendendo os
fatos que influenciaram as conquistas alcançadas por esses indivíduos na prática do cotidiano es-
colar, desde os primórdios da história, com a eliminação ou o abandono, passando pela prática da
caridade na Idade Média, a visão da deficiência como uma doença, o processo de normalização,
integração e inclusão.

Conhecer essa história é importante para o pedagogo, na medida em que se trata de manifesta-
ções da sociedade que se refletem na escola, objeto e local de estudo desse profissional.

Veremos que a Educação Inclusiva não é um modismo. Ela é fruto de um contexto histórico que
resgata a educação como lugar do exercício da cidadania e da garantia de direitos; haja vista que
as escolas estavam ferindo esses direitos mediante os altos índices de exclusão escolar, principal-
mente dos mais pobres e das pessoas com necessidades educacionais especiais.

capítulo 1 7

1. HISTÓRIA
No decorrer da história da humanidade, fo-
ram diversas as atitudes assumidas pela socie-
dade em relação às pessoas com deficiência,
tais posturas foram mudando de acordo com
os fatores econômicos, culturais, filosóficos e
científicos.
Não há indícios de como os primeiros grupos
humanos na terra se comportavam em relação
às pessoas com deficiência. Tudo indica que
essas pessoas não sobreviviam ao hostil am-
biente da terra.
Na Pré-história, as tribos se formaram e com
elas a preocupação em manter a segurança e
a saúde dos integrantes do grupo para a so-
brevivência. Os estudiosos concluem que a so-
brevivência de uma pessoa com deficiência era
impossível porque essas pessoas representa-
vam um fardo para o grupo. Só os mais fortes
sobreviviam.
Com a formação das primeiras civilizações, as
pessoas com deficiência são deixadas à mar-
gem, totalmente negligenciadas pela maio-
ria das comunidades. Os “defeituosos”1 são
abandonados, perseguidos e eliminados por
causa das suas condições atípicas, e a socieda-
de legitimava essas ações como normais.
Leis romanas autorizavam os patriarcas a ma-
tarem seus filhos “defeituosos”, ocorrendo o
mesmo fato em Esparta, na Grécia, onde eram
cultivados os ideais da estética corporal. As pes-
soas defeituosas ou com “fragilidade” contra-
riavam e frustravam as expectativas e as neces-
sidades de toda a comunidade, porque eram
estranhas ao padrão de normalidade instituído,
1 Os termos destacados neste capítulo eram os utilizados para nome-
ar as pessoas com deficiência na época citada.
8 capítulo 1
não merecendo, portanto, permanecerem vi-
vas, pois não contribuiriam para a sociedade
e dariam muito trabalho. Elas eram eliminadas
por abandono ou atiradas em abismos.
Fig.1 - Pessoa com deficiência física
fazendo oferenda.
No entanto, a sociedade egípcia agia diferen-
te. Evidências arqueológicas mostram que no
Egito Antigo a pessoa com deficiência integra-
va-se nas diferentes e hierarquizadas classes
sociais. Os papiros, contendo ensinamentos
morais, ressaltam a necessidade de se respeitar
as pessoas com nanismo e outras deficiências.
Foi no Império Romano que surgiu o cristianis-
mo. A nova doutrina voltava-se para a carida-
de e o amor entre as pessoas. Nesse período,
surgiram os primeiros hospitais de caridade,
abrigando indigentes e pessoas com deficiên-
cia.
Na era cristã, o tratamento variava segundo
as concepções de caridade ou castigo, predo-
minantes na comunidade em que o deficiente
estava inserido.
Durante a Idade Média, já sob a influência do
Cristianismo, as pessoas defeituosas ou “men-
talmente afetadas” já não podiam ser mais
exterminadas, pois também eram criaturas de
Deus. Elas eram largadas à própria sorte, de-
pendendo da boa vontade e da caridade huma-
na. A deficiência era considerada um déficit e as
pessoas com deficiência eram dignas de pena
por serem vítimas da própria incapacidade. A
literatura da época colocava os anões e os cor-
cundas como diversão para os mais abastados.
Na era Moderna, inicia-se o interesse da ciên-
cia, em particular a medicina, pelas pessoas
com deficiência. Apesar da manutenção do
atendimento segregativo, há uma preocupa-
ção com a educação, ainda que continue a
visão patológica do indivíduo com deficiência.

Por volta de 1500, iniciam-se os primeiros

movimentos para ensinar-lhes. Alguns edu-
cadores interessados se tornaram preceptores
de crianças deficientes: Girolamo Cardamo
(1501-1576), médico e matemático, inventou
um código para ensinar pessoas “surdas-mu-
das” a ler e escrever. Apesar da relevância des-
se fato para os surdos, por causa da ruptura de
uma lógica dominante, o episódio teve pouca
repercussão, pois a educação, nessa época, se
destinava aos filhos de ricos e nobres da corte
espanhola, que queriam garantir a continui-
dade de seus bens materiais no próprio seio
familiar, pois o filho surdo, em alguns casos,
teria que ter conhecimento para administrar
os bens da família. Um exemplo prático está
em Pedro Ponce de Leon (1510-1584), que se
dedicou à educação desses surdos. De qual-
quer forma, o trabalho desenvolvido por Car-
damo e Leon demonstrou que eram falsos os
argumentos médicos e filosóficos e as crenças
religiosas da época sobre a incapacidade dos
surdos para o desenvolvimento da linguagem
e, portanto, para qualquer aprendizagem.
Conforme Mazzota (1996), a primeira obra
impressa sobre a educação de deficientes teve
autoria de Jean-Paul Bonet (1579-1633) e foi
editado em 1620, com o título Redação das
Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar.
No início de 1700, as pessoas cegas também
começaram a receber instrução. Já as crianças
com “problemas mentais” continuaram sendo
internadas junto com as que não tinham con-
dições de terem professores particulares.
Muito tempo se passou até que começassem
a surgir as primeiras instituições especializa-
das. Na França, em 1760, foi criada o Insti-
tuto Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784,o
Instituto de Jovens Cegos. Com essas institui-
ções, a educação de surdos e cegos começou a
progredir, mesmo de forma lenta, por falta de
apoio da sociedade, já que a noção a respeito
da deficiência ainda estava ligada ao misticis-
mo e ao ocultismo, não havendo base cien-
tífica para o desenvolvimento de realizações
realísticas.
Um jovem cego francês, Louis Braille (1809-
1852), estudante do instituto, em 1829, fez
uma adaptação do código militar de comuni-
cação noturna para as necessidades dos cegos.
“Até hoje não foi encontrado outro meio de
leitura e escrita mais eficiente e útil para uso
das pessoas cegas”(MAZZOTA, 1996, p.19).
Saiba Mais:
Para saber mais acesse:
www.sac.org.br/APR_BR2.htm

Fig.2 - Alfabeto manual apresentado por Bonet no seu livro Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar.

capítulo 1 9
 No início do século XIX, começou o atendimen-
to educacional aos “débeis” ou “deficientes
mentais”. Jean Marc Itard (1774-1838), médico
francês, foi o primeiro a usar métodos sistema-
tizados para o ensino de “retardados mentais”.
As pessoas com deficiência física começaram a
receber educação em 1832 quando foi criado
o primeiro instituto na Alemanha, encarrega-
do de educar coxos, manetas, paralíticos...
Somente em 1848, nos Estados Unidos, é
que o atendimento da pessoa com deficiência
mental teve seu início oficial. Apenas as crian-
ças “retardadas mentais leve”2 passaram a
receber treinamento para aprender comporta-
mentos sociais, no primeiro internato público
para essa clientela.
No Brasil, o atendimento às pessoas com de-
ficiência iniciou-se em 1854, com o cego José
Álvares de Azevedo (1834-1854). Ele estudou
no Instituto de Jovens Cegos em Paris e, de
volta ao país, obteve sucesso na educação de
Adélia Sigaud, filha do médico da família im-
perial. O trabalho de José Álvares despertou
a atenção e o interesse do ministro do impé-
rio, Conselheiro Couto Ferraz, que influenciou
D. Pedro II a fundar, pelo Decreto Imperial nº
1.428, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, hoje, Instituto Benjamin
Constant - IBC.
Saiba Mais:
Para saber mais acesse:
www.ibc.gov.br
2 A deficiência mental era classificada em: profunda, grave ou dependente,
moderada ou treinável e leve ou educável. Essa classificação foi instituída
pela Organização Mundial da Saúde-OMS e perdurou até 2004.
10 capítulo 1
Fig.3 - Instituto Benjamin Constant
Três anos depois, D. Pedro II fundou o Impe-
rial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje Instituto
Nacional de Educação de Surdos – INES. Essa
escola foi fundada por causa dos esforços de
Ernest Hüet (1822- ?), surdo francês, professor
e diretor do Instituto de Bourges, que chegou
ao Rio de Janeiro em 1855 com a intenção de
abrir uma escola para pessoas surdas. Desde
o início, esse estabelecimento voltou-se para a
educação literária e profissionalizante de me-
ninos “surdos-mudos”.
Saiba Mais:
Para saber mais acesse:
www.ines.gov.br
No final do século XIX, surgiu o modelo médi-
co de atendimento às pessoas com deficiên-
cia. Nesse modelo, os “anormais” passaram a
ser pacientes com problemas orgânicos, que
precisavam ser curados. Fazia-se todo o es-
forço terapêutico para que melhorassem suas
condições de modo a cumprir as exigências
da sociedade. Vários médicos, como Edward
Seguin (1812-1880), Johann Guggenbühl
(1816-1863) e Maria Montessori (1870-1956),
desenvolveram pesquisas combinando tra-
tamento médico e educacional com crianças
“retardadas”.
Montessori contribuiu bastante com a educa-
ção especial. Ela sinalizou que o problema das
crianças com deficiência não era clínico, e sim
pedagógico. Dirigiu uma escola para alunos
com “retardamento mental”, na qual utilizou
as suas técnicas de ensino, enfatizando a “au-
toeducação” pelo uso de material didático que
incluía blocos, encaixes, recortes, objetos colo-
ridos, letras em relevo e outros.
Saiba Mais:
Para saber mais acesse:
www.ordemlivre.org/node/476
A Medicina foi evoluindo, produzindo e siste-
matizando novos conhecimentos; outras áreas
de conhecimento também foram se delinean-
do, acumulando informações acerca da defici-
ência, de sua etiologia, seu funcionamento e
seu tratamento. Entretanto, o modelo segre-
gador da institucionalização das pessoas com
deficiência continuou e ainda hoje é encontra-
do em diferentes países, inclusive no nosso.
A institucionalização caracterizou-se, desde o iní-
cio, pela retirada das pessoas com deficiência de
suas comunidades de origem e pela manutenção
delas em instituições residenciais segregadas ou
escolas especiais, frequentemente situadas em
localidades distantes de suas famílias.
Somente em 1896, nos Estados Unidos, foi
aberta a primeira classe especial diária para re-
tardados mentais e, a partir de 1900, começa-
ram a ser criadas as primeiras classes especiais,
dentro das escolas regulares, em que as crianças
podiam ser atendidas em caráter educacional.
No Brasil, de 1905 a 1950, muitas das institui-
ções criadas para o atendimento das pessoas
deficientes eram particulares, com acentuado
caráter assistencialista. Nessa época houve
uma expansão de instituições privadas de cará-
ter filantrópico, sem fins lucrativos, isentando
assim o governo da obrigatoriedade de ofere-
cer atendimento às pessoas com deficiência na
rede pública de ensino.
Em 1932, por exemplo, um grupo de intelec-
tuais, educadores e filantropos fundou a So-
ciedade Pestalozzi, em Belo Horizonte, desti-
nada à educação de crianças “excepcionais”.
Para a sociedade, “excepcionais” eram aquelas
crianças que, por alguma anormalidade orgâ-
nica, com problemas de origem socioeconômi-
ca no meio familiar, apresentavam dificuldades
em acompanhar o programa escolar regular.
Em 1935, a Sociedade estabeleceu o Instituto
Pestalozzi, escola para crianças “excepcionais”
que viria a se tornar modelo na educação des-
sas crianças no Brasil. Os primeiros estudan-
tes recebidos pelo Instituto foram recrutados
entre as crianças abandonadas que viviam no
Abrigo de Menores de Belo Horizonte, e entre
crianças carentes que fracassavam nas escolas
públicas locais.
Em 1940, pais de crianças com paralisia cerebral
de Nova Iorque começaram a se organizar e fun-
daram New York State Cerebral Palsy Association.
Segundo Mazzota (2001), os “pais levantaram
fundos tanto para centros de tratamento quanto
para pesquisa, além de estimularem organiza-
ções governamentais para uma nova legislação
que proporcionasse recursos para pesquisa, trei-
namento profissional e tratamento”.
Por volta de 1950, os pais de crianças com
desenvolvimento mental retardado se orga-
nizaram na National Associaton for Retarded
Children – NARC, cujo objetivo principal era
proporcionar atendimento a essas crianças e
jovens nas escolas públicas primárias.
A NARC foi a inspiradora da criação da Asso-
ciação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE no Brasil, em 1954.
Somente em 1957, o atendimento educacio-
nal aos indivíduos que apresentavam deficiên-
cia foi assumido explicitamente pelo governo
federal de nosso país, em âmbito nacional,
com a criação de campanhas voltadas especifi-
camente para esse fim.
capítulo 1 11
 A prática da integração social no cenário mun-
dial teve seu maior impulso a partir dos anos
80, reflexo dos movimentos de luta pelos di-
reitos dos deficientes. No Brasil, essa década
representou também um tempo marcado por
muitas lutas sociais empreendidas pela popu-
lação marginalizada.

A integração se constituiu numa modalidade de

Fig.4 - Foto do poster da Cam- atendimento da Educação Especial, organizan-
panha para Educação do Sur-
do Brasileiro
do-se de acordo com as diferentes capacidades
dos alunos: os com deficiências leves (dificulda-
de de aprendizagem, distúrbio de comporta-
A primeira foi a Campanha para a Educação
mento, deficiência mental leve) eram encami-
do Surdo Brasileiro, realizada pelo Instituto
nhados para as classes especiais. Os alunos que
Nacional de Educação de Surdos. Essa cam-
apresentavam deficiências graves (deficiência
panha tinha por objetivo promover medidas
mental moderada e severa, deficiência múltipla)
necessárias para a educação e assistência dos
eram encaminhados para as escolas especiais.
surdos, em todo o Brasil.
Logo o modelo de integração começou a en-
Em 1958 foi realizada a Campanha Nacional de
frentar críticas, tanto da comunidade científica
Educação e Reabilitação de Deficientes de Vi-
quanto das pessoas com deficiência, já orga-
são, vinculada ao Instituto Benjamin Constant.
nizadas em associações e outros órgãos de re-
presentação. A crítica maior refere-se ao fato
Por influência de movimentos liderados pela
do indivíduo com deficiência precisar se asse-
Sociedade Pestalozzi e Associação de Pais e
melhar ao não deficiente para integrar-se. Sas-
Amigos dos excepcionais, em 1960, foi reali-
saki (1997), criticando tal modelo, argumenta:
zada a Campanha Nacional de Educação e Re-
“...neste a pessoa deficiente é que precisa ser
abilitação de Deficientes Mentais.
curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc. a
fim de ser adequada à sociedade como ela é,
Somente no século XX, por volta de 1960, é
sem maiores modificações”.
que a institucionalização das pessoas com de-
ficiência começou a ser criticamente examina-
Nos anos 90, essa tendência começa a se
da por parte da sociedade, em decorrência do
modificar, especialmente após a Conferência
processo de reflexão sobre os direitos huma-
Mundial de Educação para Todos, ocorrida em
nos e os movimentos organizados pelos seus
Jomtien-Tailândia.
pais, desejosos de lutar pelos direitos de seus
filhos, até então sem o direito de opinar.
O Programa Educação para Todos tinha como
propósito que o poder público, perante a co-
A Dinamarca deu apoio às associações de pais
munidade internacional, assumisse, como ob-
em relação às escolas segregadas e, incluiu
jetivos e compromissos oficiais, a erradicação
na sua legislação, o conceito de normalização
do analfabetismo e a universalização do ensi-
entendido como possibilidade do indivíduo
no fundamental. (BRASIL,2000)
com deficiência desenvolver um tipo de vida
tão normal quanto possível. A partir de então,
esse conceito estende-se por toda a Europa,
América do Norte e Canadá, tendo como con-
seqüência, no meio educativo, a substituição
de práticas segregadoras por integradoras.
Trata-se de integrar as pessoas “portadoras de
deficiência” no ambiente escolar dos indivídu-
os considerado normais.

Fig.5

12 capítulo 1
A Conferência Mundial de Educação para To-
dos foi secundada e fortalecida no que se re-
fere aos direitos das pessoas com deficiência
pela Declaração de Salamanca 3 (1994).
O Brasil concordou com as recomendações
contidas nesses documentos, comprometen-
do-se com o alcance dos objetivos propostos,
que visam à transformação dos sistemas de
educação em práticas inclusivas.
A discussão sobre a questão da pessoa com
necessidade educacional especial ser um cida-
dão como qualquer outro, ampliou-se e parte
da sociedade reconheceu que não basta essas
pessoas desejarem integrar-se; é necessário e
fundamental que a sociedade se organize, de
forma a garantir o acesso de todos a tudo que
a constitui e a caracteriza, independentemente
das peculiaridades individuais.
O paradigma da inclusão surge como uma rea-
ção contrária ao princípio de integração, e sua
efetivação prática tem gerado muitas contro-
vérsias e discussões, como veremos a seguir.
2. INCLUSÃO
“Temos o direito a ser iguais quando a diferença
nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes,
quando a igualdade nos descaracteriza”.
Boaventura de Souza Santos
A Educação Inclusiva assume-se como respei-
tadora da cultura, da capacidade e das pos-
sibilidades de evolução de todos os alunos.
Aposta na escola como comunidade edu-
cativa, defende um ambiente de aprendiza-
gem diferenciado e de qualidade para todos
os alunos. Reconhece as diferenças, trabalha
com elas para o desenvolvimento e dá-lhes um
sentido. É um novo paradigma organizado em
conformidade com um conjunto de valores de
respeito, solidariedade e qualidade para todos.
Ela vem para substituir a escola tradicional, na
qual todos os alunos precisavam se adequar ao
mesmo método pedagógico e eram avaliados
da mesma forma. Quem não aprendesse, ou
desistia de estudar, ou ficava repetindo até ser
aprovado por ‘tempo na mesma série’, ou era
encaminhado para a classe ou escola especial.
3 - Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada pela Unesco, em Salamanca - Espanha.
Fig.6
Na Escola Inclusiva não há classe especial. A
base da Educação Inclusiva é considerar a de-
ficiência como uma das muitas características
diferentes que os alunos podem ter. É respeitar
essa diferença e encontrar formas adequadas
de o aluno se apropriar do conhecimento e de
avaliar o aproveitamento de cada discente.
Segundo Edler Carvalho (2010):
“as escolas inclusivas são escolas para todos, im-
plicando um sistema educacional que reconheça
e atenda às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de qualquer dos alunos”.
Nessa perspectiva, não atende somente aos
alunos com deficiência, mas a todos os discen-
tes que estão na escola.
Sabemos que essa convivência na diversidade
proporciona aos alunos, com e sem necessi-
dade educacional especial, aos professores e
demais membros da comunidade escolar, a
prática saudável e educativa da administração
das diferenças no exercício das relações inter-
pessoais. Mas, porque a educação inclusiva
ainda não é consenso entre famílias, professo-
res e comunidade ?
A comunidade educativa ainda tem arraigada
a ideia de que a inclusão é apenas para os alu-
nos de classes especiais passarem para turmas
do ensino regular. Por isso, familiares temem
que a inserção de seus filhos com deficiência
nas classes regulares não contribua para a sua
aprendizagem. Alegam que as escolas não
atendem aos discentes sem deficiência que
saem desses estabelecimentos sabendo bem
menos do que deveriam. Os pais dos demais
alunos ponderam “que o nível de ensino se
prejudica, pois os professores precisam aten-
capítulo 1 13
 COMO EFETIVAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
QUE PRINCÍPIOS ORIENTAM ESSE PARADIGMA?

Segundo Nakayama (2007) são princípios da

educação inclusiva:

1. ACEITAÇÃO DAS DIFERENÇAS – reconheci-

mento e aceitação das pessoas como elas
são, independentemente de suas peculiari-
dades. É o valor social da igualdade.

2. ACESSIBILIDADE – física, instrumental, co-

der aos ritmos e limitações na aprendizagem
municacional, atitudinal e curricular.
dos alunos com deficiência” (EDLER CARVA-
LHO, 2010). Os professores mencionam que
3. CURRÍCULO MULTICULTURAL CRÍTICO –
não tiveram formação para atender às necessi-
tornar crítico o currículo que é uniforme e
dades desses alunos.
sequencial, abrangendo toda a diversidade
do povo brasileiro.
Essas e outras barreiras precisam ser superadas
por todos: profissionais da educação, comuni-
4. OUTRA PEDAGOGIA – que implemente
dade, pais e alunos, para garantir o sucesso da
uma gestão da classe direcionada à diver-
educação inclusiva. Precisamos aprender mais
sidade dos alunos e favorecendo o ensino
sobre a diversidade humana, a fim de compre-
colaborativo.
ender os modos diferentes de cada pessoa ser,
sentir, agir, pensar e aprender.
5. AVALIAÇÃO – que preenche a necessidade
de o professor observar metodicamente os
A escola deve assumir o papel de propiciar
alunos e compreender melhor o funciona-
ações que favoreçam determinados tipos de
mento, de modo a ajustar de maneira mais
interações sociais, definindo, em seu currículo,
sistemática e individualizada suas interven-
uma opção por práticas heterogêneas e inclu-
ções pedagógicas.
sivas. Dessa forma, não é o aluno que se amol-
da ou se adapta à escola, mas é ela que, cons-
6. FORMAÇÃO DO PROFESSOR – que deve ter
ciente de sua função, coloca-se à disposição
a prática como o eixo principal do currículo
do aluno, tornando-se um espaço inclusivo.
de sua formação enquanto educador.
Nas diretrizes nacionais para educação espe-
7. GESTÃO PARTICIPATIVA – somente por
cial na educação básica, o conceito de inclusão
meio da participação de todos que fazem
implica
a comunidade escolar é que a escola pode-
... uma nova postura da escola comum, que pro- rá avançar na educação de qualidade para
põe no projeto pedagógico – no currículo, na os seus alunos.
metodologia de ensino, na avaliação e na atitude
dos educadores – ações que favoreçam a intera- 8. PARCERIA ESCOLA X FAMÍLIA X COMU-
ção social e sua opção por práticas heterogêneas.
A escola capacita seus professores, prepara-se,
NIDADE – para que os pais colaborem no
organiza-se e adapta-se para oferecer educação processo de aprendizagem dos seus filhos,
de qualidade para todos, inclusive para os edu- sejam orientados quanto ao avanço deles
candos que apresentam necessidades especiais. e os pontos necessitados de maior apoio; e
Inclusão, portanto, não significa simplesmente com a comunidade como forma de desen-
matricular todos os educandos com necessidades
educacionais especiais na classe comum, ignoran- volvimento mútuo.
do suas necessidades específicas, mas significa
dar ao professor e à escola o suporte necessário a 9. APOIO DE SERVIÇO ESPECIALIZADO – para
sua ação pedagógica(BRASIL, 2001). obter uma escola acolhedora e propulsora do
desenvolvimento, faz-se necessário a parceria
eficaz com os serviços educacionais especia-

14 capítulo 1
 lizados, efetivando o apoio aos alunos com
necessidades educacionais especiais.

Somente com o apoio dos professores é que o

Brasil poderá oferecer uma Educação de Quali-
dade para Todos. Então, para que a educação
inclusiva se efetive, é necessário primeiramente
programas de formação continuada. Programas
que orientem o trabalho docente e desvaneçam
as resistências (legítimas-pela não formação ou
preconceituosas) dos educadores, para gradati-
vamente, se extinguir a exclusão escolar, benefi-
ciando a educação de todos.
Educação Especial, organizando-se de acor-
do com as diferentes capacidades dos alunos.
Saiba Mais: Nesse modelo de integração, esperava-se que
o aluno, valendo-se da educação especial, se
Acessibilidade diz respeito não apenas à elimi- tornasse competente o suficiente para acom-
nação de barreiras arquitetônicas, mas também panhar o ensino regular.
ao acesso à rede de informações, de comunica-
ção e de acesso físico, equipamentos e programas
adequados. Em meados da década de 1990, no Brasil,
começaram as discussões em torno do novo
modelo de atendimento escolar denominado
inclusão escolar. Esse novo paradigma surge
RESUMO como uma reação contrária ao processo de in-
tegração e declara que todos devem aprender
juntos, independentemente de suas capacida-
A leitura que a sociedade tem feito sobre a de-
des.
ficiência foi diversificando-se no decorrer dos
séculos, determinando suas ações. Variou da
Reconhecemos que trabalhar com classes het-
negligência da pessoa como ser humano, para
erogêneas que acolhem todas as diferenças
uma interpretação de “ocultismo” - possuída
traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento
por maus espíritos; dessa para uma visão mé-
das crianças deficientes e também as não de-
dica e, a essa, somou-se a concepção educa-
ficientes, na medida em que estas têm a opor-
cional, social e agora sócio-histórica.
tunidade de vivenciar a importância do valor
da troca e da cooperação nas interações hu-
No Brasil, assim como nos demais países, a
manas. Portanto, para que as diferenças sejam
atenção às pessoas com deficiência iniciou-se
respeitadas e se aprenda a viver na diversidade,
com a criação de internatos. No século XIX, o
é necessária uma nova concepção de escola,
IBC e o INES foram criados pela intercessão de
de aluno, de ensinar e de aprender.
amigos ou de pessoas próximas ao Imperador,
que atendem às solicitações dadas à amizade
Sabemos que a inclusão não é um processo
que com eles mantinha.
fácil, mas com certeza é a garantia da edu-
cação de qualidade para todos. Cabe a todos
Essa prática do favor, da caridade, instituiu o
nós, dedicarmo-nos à efetivação desse desafio
caráter assistencialista que permeou a atenção
que, embora de difícil realização, é de nossa
às pessoas com deficiência no país desde seu
competência e obrigação.
início.
Nos próximos capítulos, estudaremos mais
A Educação Especial, durante muito tempo,
sobre a inclusão e a prática pedagógica ne-
adotou como objetivo a cura, a reabilitação,
cessária para a efetivação desse desafio!
em vez da construção do conhecimento. Ao
longo dos anos de 1970, a integração se cons-
tituiu numa modalidade de atendimento da

capítulo 1 15

Atividades:
1. Após a leitura da primeira parte deste capí-
tulo, elabore uma linha do tempo sobre a
história das pessoas com deficiência, desta-
cando como esses sujeitos eram percebidos
pela sociedade em cada época.
2. Considerando as primeiras informações so-
bre Inclusão apresentadas neste capítulo,
e a poesia abaixo de Carlos Drummond de
Andrade, produza um texto a respeito do
tema: INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: UM SO-
NHO POSSÍVEL?
“Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças”
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasse
seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais,
seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse
não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
16 capítulo 1
Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pu-
dessem ir formando corretamente os conceitos
matemáticos, os conceitos de números, as ope-
rações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo
vocês aprenderem brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos “prontos”,
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a cooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.
REFERÊNCIAS
ANDRADE,C.D. Para Sara, Raquel, Lia e para
todas as crianças. Disponível em <http://www.
espacoacademico.com.br/012/12drummond.
htm>.Acesso em 02 fev.2011.
ARANHA, M.S.F. Projeto Escola Viva: garantin-
do o acesso e a permanência de todos os alu-
nos na escola: necessidades educacionais es-
peciais dos alunos. Brasília: MEC: SEESP, 2005.
BRASIL. Política Nacional de Educação Espe-
cial. Brasília: MEC:SEESP,1994.
______ . Declaração de Salamanca e Linha de
Ação. Brasília: CORDE, 1994.
______. Diretrizes nacionais para a educa-
ção especial na educação básica. Brasília:
MEC:SEESP, 2001.

CARMO,S.M. Disponível em <www.pedago-

brasil.com.br>. Acesso em: 10 jan.2011.

EDLER CARVALHO,R. Educação inclusiva: com

os pingos nos “is”. 7.ed. Porto Alegre: Media-
ção, 2010.

MAZZOTTA,M.J.S. Educação especial no Bra-

sil: história e políticas públicas. 3.ed. São
Paulo:Cortez, 2001.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: o que é?

Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna,
2003.

NAKAYAMA, A.M. Educação inclusiva:

princípios e representação. 2007. Tese de Dou-
torado. Faculdade de Educação. Universidade
de São Paulo. São Paulo, 2007.

SASSAKI, R.K. Inclusão:construindo uma socie-

dade para todos. Rio de Janeiro: WVA,1997.

CRÉDITO DAS IMAGENS

Figuras 1e 2 - http://www.ampid.org.br/Arti-
gos/PD_Historia.php

Figura 3 - http://www.flickr.com/pho-
tos/11359694@N08/2287587327/

Figura 4 -http://www.ines.gov.br/Paginas/his-
torico.asp

Figura 5 - http://tecnologia-juliana.blogspot.
com/2010/06/aula-de-educacao-especial_30.
html

Figura 6 - http://br.groups.yahoo.com/group/
foruminclusao/

capítulo 1 17
ABRANGÊNCIA E
PRESSUPOSTOS
LEGAIS DA
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Profª. Nadjane Coelho de Alencar OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas
• Conhecer os pressupostos legais vigentes
em termos de educação inclusiva;

• Identificar e caracterizar as principais ne-

cessidades educacionais especiais.

INTRODUÇÃO
A década de 90 foi marcada pelo início dos movimentos internacionais para a construção de siste-
mas educacionais inclusivos, na busca da garantia do acesso de todos à escola, respeitando-se as
peculiaridades de cada um.

Neste capítulo, veremos os pressupostos legais que embasam a Educação Inclusiva, como a Con-
ferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990 - que é
o marco desse paradigma, haja vista tinha como objetivo satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem de cada pessoa; a Declaração de Salamanca (1994) que secundou e fortaleceu a
Conferência Mundial no que se refere aos direitos das pessoas com deficiência; bem como leis,
decretos, diretrizes e políticas nacionais que almejam a inclusão.

Analisaremos ainda a terminologia utilizada para com as pessoas com deficiência, pois a con-
strução de uma educação inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem, que pode
expressar o respeito ou a discriminação em relação a esses sujeitos e identificaremos quem são os
alunos com necessidades educacionais especiais no contexto da educação inclusiva.

Pronto para mais uma etapa de nosso estudo?! Disposição e ânimo farão a diferença neste pro-
cesso. Coragem!

capítulo 2 19

1.PRESSUPOSTOS LEGAIS
É importante destacar que, com relação à inclu-
são, dois eventos foram mundialmente signifi-
cativos e podem ser considerados marcos dessa
proposta, pois trataram de questões referentes
à viabilização de educação para todos. Esses
eventos foram “A Conferência Mundial sobre
Educação para Todos”, realizada em Jontiem,
na Tailândia, em 1990, que busca garantir a
igualdade de acesso à educação a pessoas com
qualquer tipo de limitação, e “A Conferência
Mundial sobre Educação Especial”, ocorrida em
Salamanca, na Espanha, em 1994. Nessa confe-
rência, foi elaborado o documento “Declaração
de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessi-
dades Educativas Especiais”, que, “inspirada
na igualdade de valor entre as pessoas, propõe
ações a serem assumidas pelos governos em
atenção às diferenças individuais”.
Saiba Mais:
“A Conferência Mundial sobre Educação
para Todos”
http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf
“A Conferência Mundial sobre Educação
Especial”
http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001393/139394por.pdf
De acordo com a Declaração de Salamanca, o
conceito de inclusão é um desafio para a edu-
cação, na medida em que estabelece que o di-
reito à educação seja para todos e não só para
aqueles que apresentam necessidades educa-
cionais especiais, como podemos observar no
trecho abaixo:
20 capítulo 2
As escolas devem acolher todas as crianças, inde-
pendentemente de suas condições físicas, intelec-
tuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças
bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias lingüísticas, étni-
cas ou culturais e crianças de outros grupos ou zo-
nas desfavorecidas ou marginalizadas (p. 17-18).
Ao aceitar a proposta de Educação para Todos,
o Brasil assumiu o compromisso de transfor-
mar seu sistema educacional, de forma a aco-
lher todos, indiscriminadamente, com qualida-
de e igualdade de condições.
Essas duas declarações passaram a influenciar
a formulação das políticas públicas da educa-
ção brasileira, apesar de a Constituição Federal
de 1988 já sinalizar para a implementação no
nosso país da educação inclusiva. O artigo 208,
III, de nossa Carta Magna prescreve que “o de-
ver do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de atendimento educacio-
nal especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Ainda em 1994, a Política Nacional de Educa-
ção Especial orientou o processo de integração
e condicionou o acesso às classes comuns do
ensino regular àqueles que “possuem condi-
ções de acompanhar e desenvolver as ativi-
dades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (p.19).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 58, afirma
que “a educação especial como modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmen-
te na rede regular de ensino para educandos
com necessidades especiais”; e, no artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos “currículo, métodos, re-
cursos educativos e organização específica
para atender às suas necessidades”; assegura a
“terminalidade específica para àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de sua defici-
ência”; e “a aceleração de estudos aos super-
dotados para conclusão do programa escolar”.
 Os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, P.C.N.,
publicados em 1998,
vieram nortear e orien-
tar os profissionais da
Educação quanto à re-
lação professor e aluno,
no desenvolvimento de
um processo de ensino
e aprendizagem eficaz e
significativo.
Figura 1: Capa
Como passo subsequen-
Adaptações Curriculares

te a essa coletânea, o
MEC/SEESP1 publicou os P.C.Ns. - Adaptações
Curriculares em Ação, objetivando fortalecer o
suporte técnico-científico aos profissionais da
Educação de maneira geral.
Em 1999, o Decreto 3.298 regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
em que define a educação especial como moda-
lidade transversal aos níveis e às modalidades de
ensino e, contraditoriamente, no seu artigo 24,
condiciona a matrícula compulsória na rede regu-
lar de ensino às pessoas com deficiência conside-
radas ‘capazes de se integrar’.
A Lei 10.172/2001, que instituiu o Plano Na-
cional de Educação até 2010, ganha desta-
que quando assinala que o grande avanço a
ser produzido na década da educação será a
construção de uma escola inclusiva, de modo
a garantir o atendimento à diversidade huma-
na. Embora ainda existam desafios nesse cam-
po, avanços podem ser registrados. É o que
demonstra o Censo Escolar/2009 acerca do
ingresso dos educandos, público-alvo da edu-
cação especial em classes comuns do ensino
regular, representando 60% dessas matrículas.

Fig. 2: Tabela comparando as matrículas de alunos com deficiência em salas do ensino regular e especial.

1 MEC - Ministério de Educação. SEESP - Secretaria de Educação Es-

pecial, órgão subordinado ao MEC.

capítulo 2 21

Acompanhando o processo de mudança, as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, Resolução CNE/CEB2 nº
2/2001, no artigo 2º, determinam que “Os
sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo às escolas organizarem-se
para o atendimento aos educandos com ne-
cessidades educacionais especiais, asseguran-
do as condições necessárias para uma educa-
ção de qualidade para todos”.
No entanto, as Diretrizes como um dos do-
cumentos orientadores para a inclusão edu-
cacional, por um lado ampliam o caráter da
educação especial para realizar o atendimento
complementar ou suplementar à escolariza-
ção e, por outro lado, reduzem esse potencial
quando mantêm a educação especial como
modalidade substitutiva à educação comum.
Dessa forma, não fortalecem a adoção de uma
política de educação inclusiva e o enfrenta-
mento dos desafios necessários.
O Decreto nº 3.956/2001 promulga a Conven-
ção de Guatemala (1999), reafirmando que
as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais
que as demais, definindo discriminação como
“toda diferenciação, exclusão ou restrição ba-
seada em deficiência, antecedente de defici-
ência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada,
que tenha o efeito ou o propósito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício
por parte das pessoas portadoras de deficiên-
cia de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais”.
2 CNE – Conselho Nacional de Educação. CEB – Câmara de Educação Básica.
22 capítulo 2
Saiba Mais:
Convenção de Guatemala
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/gua-
temala.pdf
Esse Decreto tem importantes repercussões na
educação, exigindo uma reinterpretação da edu-
cação especial, compreendida no contexto da di-
ferenciação adotada para promover a eliminação
das barreiras que impedem o acesso à escolariza-
ção. Dessa forma, não se pode impedir ou anular
o direito à escolarização nas turmas comuns do
ensino regular, pois estaria configurando discrimi-
nação com base na deficiência.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Reso-
lução CNE/CP3 nº1/2002, que estabelece as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem pre-
ver, em sua organização curricular, formação
docente voltada para “o acolhimento e o trato
da diversidade”, que contemple conhecimentos
sobre “as especificidades dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais” (p. 291).
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretri-
zes e normas para o uso, o ensino, a produção
e a difusão do sistema Braille em todas as mo-
dalidades de ensino, compreendendo o proje-
to da Grafia Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o
território nacional.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasi-
leira de Sinais como meio legal de comunica-
ção e expressão, determinando que sejam ga-
rantidas formas institucionalizadas de apoiar
seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras nos cursos de formação de
professores, portanto parte integrante do cur-
rículo.
Fig. 3 - Capa material Direito à Diversidade
3 CP – Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação.
Em 2003, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial implanta o Progra-
ma Educação Inclusiva - direito à diversidade,
com o objetivo de transformar os sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de sensibi-
lização e formação de gestores e educadores
nos municípios brasileiros para a garantia do
direito de acesso de todos à escolarização, à
promoção das condições de acessibilidade e à
organização do atendimento educacional es-
pecializado.
Saiba Mais:
Programa Educação Inclusiva -
direito à diversidade
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/expe-
rienciaseducacionaisinclusivas.pdf
Em 2004, com base no Decreto nº 3.956/2001,
o Ministério Público Federal publica o docu-
mento “O Acesso de Alunos com Deficiência
às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”,
com o objetivo de divulgar os conceitos e as di-
retrizes mundiais da inclusão das pessoas com
deficiência na área educacional, reafirmando o
direito e os benefícios da escolarização de alu-
nos com e sem deficiência nas turmas comuns
do ensino regular.
O Decreto nº 5.296/04 que regulamenta as leis
nº 10.048/00 e nº 10.098/00 estabeleceu con-
dições para a implementação de uma política
nacional de acessibilidade, trazendo consequ-
ências práticas que induzem uma mudança de
postura na sociedade, para a garantia do aces-
so das pessoas com deficiência ou com mobi-
lidade reduzida.
Fig. 4 - Frase no alfabeto digital.
O Decreto nº 5.626/05 regulamenta a Lei nº
10.436/2002 e dispõe sobre a inclusão da Li-
bras como disciplina curricular, a formação do
professor, instrutor e tradutor/intérprete de Li-
bras, a certificação da proficiência em Libras,
o ensino da Língua Portuguesa como segun-
da língua para alunos surdos e a inclusão de
alunos surdos com a organização da educação
bilíngue nos sistemas de ensino.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
– NAAH/S em todos os estados e no Distrito
Federal, são organizados centros de referên-
cia na área das altas habilidades/superdotação
para o atendimento educacional especializa-
do, para a orientação às famílias e a formação
continuada dos professores, constituindo a or-
ganização da política de educação inclusiva de
forma a garantir esse atendimento aos alunos
da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da
qual o Brasil é signatário, assume compromis-
sos para assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, garan-
tindo no seu artigo 24 que, “as pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam ex-
cluídas do ensino fundamental gratuito e com-
pulsório, sob alegação de deficiência; as pesso-
as com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito,
em igualdade de condições com as demais pes-
soas na comunidade em que vivem” .
capítulo 2 23

O Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, implementado pelo decreto nº
6.094/2007, assume o compromisso de forta-
lecer a inclusão, quando no artigo 2, IX, diz:
“garantir o acesso e permanência das pessoas
com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns do ensino regular, fortalecendo
a inclusão educacional nas escolas públicas.”
A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/2008,
a qual conceitua a educação especial e defi-
ne como público os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades/superdotação; o Decreto Nº.
6.571/2008, que dispõe sobre atendimento
educacional especializado, complementar ao
ensino regular para os alunos público-alvo da
educação especial e o seu financiamento por
meio do Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação – FUNDEB; e a
Resolução Nº. 4/2009, do Conselho Nacional
de Educação, que institui as Diretrizes Ope-
racionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalida-
de Educação Especial, foram elaboradas para
fomentar a educação inclusiva em nosso país.
No entanto, a inclusão tem encontrado difi-
culdade em avançar. Segundo Batalha (2009),
isso acontece
Saiba Mais:
A Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/poli-
tica.pdf
24 capítulo 2
...especialmente devido às resistências por parte
das algumas pessoas com necessidades educa-
cionais especiais e das escolas regulares em se
adaptar para realmente integrar as crianças com
necessidades especiais. Isso vem acontecendo,
principalmente, devido aos altos custos para se
criar as condições adequadas, tanto no que diz
respeito às adaptações curriculares de grande
porte, como a construção de rampas e banheiros
adequados, quanto ao que se refere às adapta-
ções curriculares de pequeno porte, como a ela-
boração do currículo e a escolha de diversifica-
dos recursos metodológico. Além disso, alguns
educadores resistem a este novo paradigma, que
exige uma formação mais ampla e uma atuação
profissional diferente da que se têm experiência.
Para que as escolas sejam verdadeiramente inclu-
sivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se
rever o modo de pensar e de fazer educação nas
salas de aula, de contextualizar o conhecimento,
de planejar e de avaliar o ensino e de formar e
aperfeiçoar o professor. Trata-se, então, de incluir,
mas reconhecendo as diferenças, a multiplicida-
de dos saberes e das condições sobre as quais o
conhecimento é aplicado e de transitar por novos
caminhos, estabelecendo teias de relações entre
o que se conhece e o que se há de conhecer nos
encontros e nas infinitas combinações desses
conteúdos disciplinares.
Sendo assim, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que foi construída em um trabalho conjunto
com a Secretaria de Educação Especial do Mi-
nistério da Educação e diversos atores da so-
ciedade, como gestores na área da educação,
organizações da sociedade civil, conselhos
de direitos e outros órgãos governamentais,
propõe uma mudança de filosofia na forma
de tratar e de educar, respeitando a diferença
como a singularidade que torna todos os seres
humanos, sujeitos à igualdade de direitos de
todos os cidadãos brasileiros.
2.TERMINOLOGIA
“Amar não significa tornar o outro adaptado,
submisso ou semelhante a nós.
Amar significa libertá-lo, deixá-lo livre, deixá-lo viver”
Penny Mc Lean
As palavras utilizadas para nomear as pessoas
com deficiência, traduzem as percepções da
época em que foram empregadas. “Inválidos”,
“incapazes”, “incapacitados”, “aleijados”,
“mentalmente afetados”, “débeis”, “mudos”,
“surdos-mudos” foram amplamente utilizados
e difundidos até meados do século XX, indi-
cando a percepção dessas pessoas como um
fardo social, inútil e sem valor.
As expressões usadas para referir-se ao aten-
dimento às pessoas com deficiência também
demonstram essa percepção: “Pedagogia de
Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia
Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assis-
tência Social ou Pedagogia Emendativa” (MA-
ZZOTA, 2001).
A partir da década de 60, começam a utilizar o
termo “defeituoso” e “deficiente”, focalizan-
do a deficiência (física, intelectual, auditiva, vi-
sual e múltipla) e “excepcional”, significando
o indivíduo com deficiência intelectual.
As pessoas com deficiência, organizadas em
associações, questionaram esses termos e, na
luta por seus direitos, conseguiram na ONU
que 1981 fosse o “Ano Internacional das Pes-
soas Deficientes”. Pela primeira vez, a expres-
são “pessoas deficientes” foi utilizada, ajudan-
do a melhorar a sua imagem.
No entanto, alguns não concordaram com a
terminologia “pessoas deficientes”, pois, para
eles, esse termo afirma que a pessoa inteira é
deficiente, o que não corresponde a realidade.
Começaram, então, a substituí-lo por “pessoas
portadoras de deficiência”. Essa nova nomen-
clatura foi a utilizada nas Constituições federal
e estaduais, e em todos os documentos a partir
de 1988. Entretanto, essa expressão é também
imprópria, haja vista que portador é “aquele
que leva alguma coisa (carta, objeto), a mando
ou a pedido de alguém, para entregar a outra
pessoa” (HOUAISS, 2007) e a deficiência não é
algo que se carrega como se fosse um objeto
externo à pessoa. Ela a possui como parte in-
tegrante do seu próprio ser.
Depois surgiu a expressão “necessidades espe-
ciais” para substituir “deficientes”. Dessa, deri-
vou “pessoas especiais” e, em 1994, a Declara-
ção de Salamanca utilizou a expressão “pessoas
com deficiência”, que foi aprovada pela Con-
venção Internacional para Proteção dos Direitos
e Dignidades das Pessoas com Deficiência como
o termo a ser utilizado para nomeá-las. O vocá-
bulo pessoa agrega o valor do empoderamento
– que consiste no uso de poder pessoal para
fazer escolhas, tomar decisões e assumir o con-
Fig. 5 - Capa da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência.
trole da situação de sua vida. É, portanto, uma
expressão que não esconde a deficiência, ao
contrário, “mostra com dignidade a realidade
da deficiência, valoriza as diferenças e as neces-
sidades decorrentes dela e combate neologis-
mos que tentam diluir as diferenças, tais como
“pessoas com capacidades especiais”, “pesso-
as com habilidades diferenciadas”, “pessoas
deficientes”...”(SASSAKI, 2005).
E, quem são as pessoas com deficiência? Na
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (BRASIL, 2006, art.1), essas são de-
finidas como
“... aquelas que têm impedimentos de longo pra-
zo, de natureza física, mental, intelectual ou sen-
sorial, os quais, em interação com diversas bar-
reiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condições
com as demais pessoas”
Essa definição surgiu tomando-se por base o
chamado modelo social, que vê a deficiência
resultante do modo como a sociedade está or-
ganizada. Porque a sociedade não está bem
organizada, as pessoas com deficiência en-
frentam diferentes tipos de discriminação e
barreiras à participação. São barreiras atitudi-
nais (expressas pelo medo, ignorância, estig-
ma, preconceito e baixa expectativa), do meio
(resulta na inacessibilidade física que afeta to-
dos os aspectos da vida: escolas, lojas, prédios
públicos, templos...) e institucional (discrimi-
nação de caráter legal, como não pode casar,
ter filhos, estudar etc).
capítulo 2 25

Esses três tipos de barreiras tornam as pessoas
com deficiência incapazes de assumir o con-
trole de suas próprias vidas.
Antes de continuar seus estudos, pare para re-
fletir um pouco sobre o modelo social da defi-
ciência, na seguinte questão:
Fig. 6 - Cadeirante estático diante da palavra “NÃO”.
Uma pessoa que usa cadeira de rodas poderá
ser considerada deficiente, se ainda for capaz
de conduzir um veículo ou andar de motoci-
cleta, e se a sua casa, ambiente de trabalho e
outros edifícios forem acessíveis ?
Para os objetivos e as funções da educação,
denominar as pessoas segundo categorias
classificatórias de deficiência é questionável, já
que a presença da deficiência não implica sem-
pre dificuldades de aprendizagem. De outro
lado, inúmeros alunos apresentam distúrbios
de aprendizagem sem serem necessariamente
pessoas com deficiência. Conforme a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva , no seu artigo V:
26 capítulo 2
Os estudos mais recentes no campo da educa-
ção especial enfatizam que as definições e uso de
classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categoriza-
ção atribuída a um quadro de deficiência, trans-
torno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
O meu intuito em identificar as deficiências
neste material é fazê-lo conhecer as neces-
sidades do sujeito que as possui. Até porque
não se pode partir do pressuposto de que to-
das as pessoas com a mesma deficiência têm
as mesmas necessidades. As pessoas com defi-
ciência também são diferentes.
Tipos de deficiência e principais características :
• intelectual: a pessoa apresenta limitações
significativas, tanto no desenvolvimento in-
Saiba Mais:
Deficiência mental - para saber mais leia
nas p.11 a 14 no endereço
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/def-
mental.pdf
telectual como na conduta adaptativa, na
forma expressa em habilidades práticas, so-
ciais e conceituais. Os alunos com Síndro-
me de Down fazem parte dessa categoria;
• visual: perda total ou parcial de visão, con-
gênita ou adquirida, variando com o nível
ou acuidade visual da seguinte forma:
- cegueira - ausência total de visão até a
perda da percepção luminosa;
- visão subnormal ou baixa visão – com-
prometimento do funcionamento visual de
ambos os olhos, mesmo após tratamento
ou correção. Possui resíduos visuais que
permitem a leitura de textos impressos am-
pliados ou com o uso de recursos ópticos;
• auditiva: perda parcial ou total das possi-
bilidades auditivas sonoras, variando em
graus e níveis, desde uma perda leve até
a perda total da audição. A pessoa que
 utiliza o Aparelho de Amplificação Sonora
Individual – AASI (prótese auditiva), pode
ou não processar informações linguísticas
pela audição e, conseqentemente, tornar-
-se capaz de desenvolver a linguagem oral,
mediante atendimento fonoaudiológico e
educacional.
Alguns estudiosos distinguem o deficien-
te auditivo do surdo, denominando surdo
aquele que participa de uma comunidade
linguística minoritária, caracterizada por
compartilhar valores culturais, hábitos, e
uma língua de sinais, a Língua Brasileira de
Sinais-Libras em nosso país;
• física: alteração completa ou parcial de
um ou mais segmentos do corpo huma-
no, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob forma
de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, tri-
plegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de mem-
bro, paralisia cerebral, nanismos, membros
com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que
não produzem dificuldades para o desem-
penho das funções;
• múltipla: é a associação, na mesma pes-
soa, de duas ou mais deficiências primárias
(mental /visual/ auditiva/ física);
• surdocegueira: é uma deficiência única que
apresenta a deficiência auditiva e visual
concomitantemente em diferentes graus,
necessitando desenvolver formas diferen-
ciadas de comunicação para aprender e
interagir com a sociedade.
Como a educação inclusiva tem como pressu-
posto a educação para todos, aceitando a di-
versidade e trabalhando na heterogeneidade,
seu propósito não é só as pessoas com defici-
ência. Ela assegura a igualdade de oportuni-
dade para todos, por isso a educação inclusiva
se utiliza do termo pessoas com necessidades
educacionais especiais, para identificar o alu-
nado por ela atendido. Haja vista que necessi-
dades especiais traduzem as exigências experi-
mentadas por qualquer indivíduo e que devem
ser supridas pela sociedade.
Fig. 7 - Sala de aula inclusiva.
Mas, quem são as pessoas com necessidades
educacionais especiais?
Considera-se alunos com necessidades educa-
cionais especiais aqueles manifestando com-
portamentos particulares que impeçam os
encaminhamentos rotineiros das praticas pe-
dagógicas em sala de aula. São alunos dife-
renciados pelo ritmo de aprendizagem, sejam
mais lentos ou mais acelerados. Apresentam
dificuldades de aprendizagem não vinculadas
a uma causa orgânica específica, como as sín-
dromes e as lesões neurológicas por falta de
oxigenação. Necessitam de sinais e de códigos
especiais para se comunicar ou para ler e es-
crever. Têm características comportamentais
diferenciadas, como o transtorno por déficit
de atenção por hiperatividade e/ou impulsivi-
dade. Os quadros de dificuldade de aprendiza-
gem como a dislexia, a disgrafia, a discalculia.
Podemos incluir, no elenco das necessidades
especiais, por exemplo, alunos:
• com condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, sensoriais diferenciadas;
• com deficiência física motora, intelectual,
visual, auditiva ou múltipla;
• com condutas típicas de síndromes e qua-
dros psicológicos, neurológicos e psiquiá-
tricos;
• com altas habilidades;
• com dislexia;
capítulo 2 27

• trabalhadores ou que vivem nas ruas;
• de populações distantes ou nômades;
• componentes de minorias linguísticas, étni-
cas ou culturais;
• de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Apesar de todos os sujeitos citados, bem como
outros serem alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, a resolução CNE/CEB nº
4/2009, no seu art.4º, define como público
alvo do Atendimento Educacional Especializa-
do - AEE, somente os discentes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação.
Os alunos com transtornos globais do desen-
volvimento são aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neu-
ropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias mo-
toras.
São transtornos globais do desenvolvimento:
Autismo Clássico - É um distúrbio congênito ca-
racterizado por alterações no desenvolvimento
infantil que se manifesta nos primeiros meses
de vida, caracterizando-se por um comprome-
timento das relações interpessoais e diversas
alterações de linguagem e dos movimentos.
Síndrome de Asperger - É uma síndrome que
está relacionada com o autismo, diferencian-
do-se deste por não comportar nenhum com-
prometimento no desenvolvimento cognitivo
ou de linguagem.
28 capítulo 2
Síndrome de Rett - É uma anomalia de ordem
neurológica e de caráter progressivo, que aco-
mete em maior proporção crianças do sexo fe-
minino, mas também comprovada em crianças
do sexo masculino. Compromete o crescimen-
to craniano, acarreta em regressão da fala e
das habilidades motoras adquiridas, em par-
ticular o movimento ativo da mão, há altera-
ções comportamentais, aparecimento de crises
convulsivas em 50 a 70% dos casos, alterações
respiratórias e do sono e constipação intestinal.
Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose
Infantil) - É um transtorno de personalidade de-
pendente do transtorno da organização do eu
e da relação da criança com o meio ambiente.
Os com altas habilidades ou superdotação são
aqueles que demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendi-
zagem e na realização de tarefas em áreas de
seu interesse.
Para a concretização da Educação Inclusiva,
comunidade educativa, pais e professores pre-
cisam estar convencidos de que cada aluno é
diferente em relação ao estilo e ao ritmo da
aprendizagem; o fracasso do discente é um
fracasso da escola, da comunidade e da famí-
lia, que não consegue atender às necessidades
dele; os alunos podem efetivamente ensinar
aos seus colegas, e a cooperação em sala de
aula pode ser um fator importante para a in-
clusão de todos, pois permite interação e troca
entre os pares. Para que essa capacidade seja
exercida, é necessário que os professores lide-
rem o processo, acompanhando-os e encora-
jando-os.
Fig. 8 - Somos todos iguais na diferença.
RESUMO
A sociedade brasileira tem elaborado dispositi-
vos legais que, tanto explicitam sua opção po-
lítica pela construção de uma sociedade para
todos, como orientam as políticas públicas e
sua prática social. Contudo, ainda que o Brasil
possua uma legislação avançada, abrangente
e moderna, digna de títulos, como o recebido
em 2004, pela organização não governamen-
tal internacional - International Disability Rights
Monitor - IDRM, como um dos cinco países
mais inclusivos das Américas (um dos seis re-
quisitos para a classificação era a existência de
arcabouço legal que garantisse a adequada
proteção das pessoas com deficiência), existe
ainda uma grande dificuldade em implementá-
-la no país.
Além disso, sabemos que nem tudo o que
consta na lei será efetivamente implementa-
do, mas não podemos perder o foco principal
de educar com qualidade. Afinal, as crianças,
independentemente das deficiências que te-
nham, são a futura geração de cidadãos, e nós,
educadores, somos os principais responsáveis
por isso.
A aceitação da diversidade exige o desenvolvi-
mento de uma pedagogia diferenciada. A es-
cola atual confronta-se com uma grande he-
terogeneidade social e cultural. Essa realidade
implica outra concepção de organização esco-
lar, que ultrapasse a via da uniformidade e que
reconheça o direito à diferença. É preciso - e
urgente! - agir no nível das práticas pedagó-
gicas, da estrutura e organização das escolas.
É sobre a prática pedagógica e os serviços de
apoio especializado que discutiremos no próxi-
mo capítulo. Vamos em frente!
Atividades:
1. Leia a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, dispo-
nível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/politica.pdf> e elabore um
texto destacando os pontos principais desse
documento.
2. Em “Terminologia para a imprensa”, Romeu
Sassaki apresenta alguns termos que são
obstáculos reais no processo de inclusão,
mostrando como esses dificultam o entendi-
mento sobre o conceito dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais. Comple-
mente seus estudos lendo esse texto que se
encontra disponível em <http://www.fiemg.
com.br/ead/pne/Terminologias.pdf>
3. No texto abaixo, Mário Quintana conceitua
as deficiências. Reflita sobre as palavras des-
se grande escritor.
DEFICIÊNCIAS
(do dicionário particular do Mário Quintana)
“Deficiente” é aquele que não consegue modifi-
car sua vida, aceitando as imposições de outras
pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter
consciência de que é dono de seu destino.
“Louco” é quem não procura ser feliz com o que
possui.
“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer
de frio, de fome, de miséria. E só tem olhos para
seus míseros problemas e pequenas dores.
“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir
um desabafo de um amigo, ou o apelo de um ir-
mão. Pois está sempre apressado para o trabalho
e quer garantir seus tostões no fim do mês.
“Paralítico” é quem não consegue andar na dire-
ção daqueles que precisam de sua ajuda.
“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser mise-
rável, pois “Miseráveis” são todos que não conse-
guem falar com Deus.
capítulo 2 29

REFERÊNCIAS
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nacional de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva brasileira. In:IX CON-
GRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDU-
CERE e III ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSI-
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do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
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necessidades básicas de aprendizagem. UNES-
CO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
______. Declaração de Salamanca e linha de
ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
______. Ministério da Educação. Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de
novembro de 2000.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Secre-
taria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
30 capítulo 2
______. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172,
de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providên-
cias.
______. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro
de 2001. Promulga a Convenção Interameri-
cana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Guatemala: 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de
abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de
dezembro de 2004.
______. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº
10.436, de 24 de abril de 2002.
HOUAISS, A. Dicionário Eletrônico da Língua
Portuguesa. Editora Objetiva, 2007.
MAZZOTTA, M.J.S. Educação especial no
Brasil: história e políticas públicas. 3.ed. São
Paulo:Cortez, 2001.
NAKAYAMA, A.M. Educação inclusiva:
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torado. Faculdade de Educação. Universidade
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Con-
venção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência,2006.
ROSA, S.P.S. et al. Fundamentos Teóricos e
Metodológicos da Inclusão. Curitiba: IESDE
Brasil S.A., 2008.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma so-
ciedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,1997.
______________. Terminologia sobre deficiên-
cia na era da inclusão. Revista Nacional de Re-
abilitação, São Paulo, ano 5, n. 24, jan./fev.
2002, p. 6-9.
CRÉDITO DAS IMAGENS

Figura 1 - http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/construindo.pdf

Figura 2 - http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/politica.pdf

Figura 3 - http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/txt/educarnadiversidade2006.txt

Figura 4 - http://www.conexaoprofessor.rj.gov.
br/temas-especiais.asp

Figura 5 - http://www.direitoshumanos.gov.br/
pessoas-com-deficiencia-1/convencao

Figura 6 - http://www.planetaeducacao.com.
br/acessodehumor/flog.asp

Figura 7 - http://inclusaobrasil.blogspot.
com/2010/07/cartilha-educacao-inclusiva-
fique-por.html

Figura 8 - http://www.pedagogiaaopedaletra.
com/2011/02/03/os-desafios-da-educacao-
inclusiva/

Figura 9 - http://www.planetaeducacao.com.
br/acessodehumor/ver_imagem.asp?id=48

capítulo 2 31
 OS SERVIÇOS
DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO

Profª. Nadjane Coelho de Alencar OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas
• Entender o que vem a ser um atendimento
educacional especializado;

• Conhecer os serviços de apoio pedagógico

especializado;

• Ressaltar que, para a efetivação da inclu-

são, é imprescindível atendimento educa-
cional especializado para todos os alunos
que necessitem.

INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo
o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, garantindo o atendimento
educacional especializado.

É o Atendimento Educacional Especializado – AEE o tema de nosso estudo neste capítulo. Ver-
emos que “a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, todas
as etapas e modalidades, disponibilizando recursos e serviços e orientando quanto a sua utiliza-
ção no processo de ensino e aprendizagem, nas turmas comuns do ensino regular”, tendo como
função “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”.
Estudaremos, ainda, os serviços de apoio pedagógico especializado com vistas a atender às espe-
cificidades dos alunos que constituem seu público-alvo e garantir o direito à educação a todos.

capítulo 3 33

1. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
Na perspectiva da educação inclusiva, a edu-
cação especial passa a integrar a proposta
pedagógica da escola regular, promovendo o
atendimento às necessidades educacionais es-
peciais de seus alunos por meio do AEE.
Para a efetivação desse atendimento, os sis-
temas de ensino devem matricular os alunos
com deficiência, os com transtornos globais
do desenvolvimento e os com altas habilida-
des/superdotação nas escolas comuns do en-
sino regular e no Atendimento Educacional
Especializado – AEE.
Esse atendimento complementa e/ou suple-
menta a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora
dela. É realizado na escola comum, preferen-
cialmente onde ele estuda, num espaço físico
denominado Sala de Recursos Multifuncionais.
“O motivo principal de o AEE ser realizado na
própria escola do aluno está na possibilidade de
que suas necessidades educacionais específicas
possam ser atendidas e discutidas no dia a dia
escolar e com todos os que atuam no ensino re-
gular e/ou na educação especial, aproximando
esses alunos dos ambientes de formação comum
a todos.” (ROPOLI, 2010)
O trabalho do professor na sala do ensino re-
gular é distinto do professor do AEE. Àquele é
atribuído o ensino das áreas do conhecimen-
to, e a este cabe complementar/suplementar
a formação do aluno com conhecimentos e
recursos específicos que eliminam as barreiras
as quais impedem ou limitam sua participação
34 capítulo 3
com autonomia e independência nas turmas
comuns do ensino regular. Apesar de terem
funções distintas, os professores comuns e
os da Educação Especial precisam se envolver
para que seus objetivos específicos de ensino
sejam alcançados, compartilhando um traba-
lho interdisciplinar e colaborativo. Para atuar
no AEE, o professor deve ter formação inicial
que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial.
Segundo o parecer CNE/CEB, nº 04/2009, ar-
tigo 13, são atribuições do professor do AEE:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar servi-
ços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e es-
tratégias, considerando as necessidades específi-
cas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento
Educacional Especializado, avaliando a funciona-
lidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos
aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabili-
dade dos recursos pedagógicos e de acessibilida-
de na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas interseto-
riais na elaboração de estratégias e na disponibili-
zação de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados
pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva, de for-
ma a ampliar as habilidades funcionais dos alu-
nos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores
da sala de aula comum, visando à disponibiliza-
ção dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.
A organização do AEE não segue um modelo
pronto. Não existe um guia, um roteiro previa-
mente indicado. Ele considera as peculiarida-
des de cada aluno, pois pessoas com a mesma
deficiência podem ter necessidades educa-
cionais distintas. O professor, ao organizar o
atendimento educacional especializado dos
seus alunos, deve elaborar um plano de ação
que garanta sua participação e aprendizagem
nas atividades escolares, definindo que tipo de
atendimento ele precisa, selecionando o tipo
de recurso a ser utilizado, a duração e fre-
quência do atendimento, se serão atendidos
individualmente ou em pequenos grupos - se
suas necessidades são comuns a todos, entre
outros elementos.

São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Si-

nais – LIBRAS; Tadoma; Língua Portuguesa na
modalidade escrita; Sistema Braille; Orienta-
ção e mobilidade; Informática acessível; Soro-
bã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação
Alternativa e Aumentativa - CAA; Desenvolvi-
mento de processos educativos que favoreçam ra, tais como impressora Braille, máquina de
a atividade cognitiva. datilografia Braille, reglete de mesa, punção,
soroban, guia de assinatura, globo terrestre
As salas de Recursos Multifuncionais foram im- acessível, kit de desenho geométrico acessível,
plantadas através da Portaria Nº 13, de 24 de calculadora sonora, software para produção
abril de 2007, para o atendimento aos alunos de desenhos gráficos e táteis.
público-alvo da educação especial em turno
contrário à escolarização. Essas salas são or-
ganizadas com mobiliários, materiais didáti-
cos e pedagógicos acessíveis (livros, desenhos,
mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em
Braille, em caractere ampliado, com contras-
te visual, imagéticos, digitais, entre outros);
Tecnologias de Informação e de Comunicação
(TICS) acessíveis (mouses e acionadores, tecla-
dos com colmeias, sintetizadores de voz, linha
Braille, entre outros); e Recursos ópticos; pran-
chas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira
de cabeça, plano inclinado, tesouras acessí-
veis, quadro magnético com letras imantadas,
entre outros.

O Programa de Implantação de Salas de Re-

cursos Multifuncionais disponibiliza salas do
Tipo I e do Tipo II, conforme a demanda dos
alunos participantes do AEE. As Salas de Re-
cursos Multifuncionais Tipo I são constituídas
de microcomputadores, monitores, fones de
ouvido e microfones, scanner, impressora la-
ser, teclado e colmeia, mouse e acionador de
pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos
acessíveis, software para comunicação alterna-
tiva, lupas manuais e lupa eletrônica, plano in-
clinado, mesas, cadeiras, armário, quadro me-
lanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Fig. 1 - Tesoura acessível, lupa, engrossador de lápis,
Tipo II são constituídas dos recursos da sala colméia para teclado.
Tipo I acrescidos de outros recursos específicos
para o atendimento de alunos com ceguei-

capítulo 3 35

1.1. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS SURDAS
As pessoas surdas enfrentam inúmeros entra-
ves para participar da educação escolar, devi-
do à forma como se estruturam as propostas
educacionais das escolas. Existem posições
contrárias à inclusão de alunos com surdez nas
turmas comuns, em decorrência da compreen-
são das formas de representação da surdez
como incapacidade ou das propostas peda-
gógicas desenvolvidas tradicionalmente para
atendê-las que não consideram a diversida-
de linguística. Como as práticas pedagógicas
constituem o maior problema na escolarização
das pessoas surdas, torna-se urgente repensar
essas práticas, para que esses alunos não acre-
ditem que suas dificuldades para o domínio
da leitura e da escrita são advindas dos limites
que a surdez lhes impõe, mas principalmente
pelas metodologias adotadas para ensiná-los.
O trabalho pedagógico com alunos surdos nas
escolas comuns deve ser desenvolvido em um
ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em
que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Por-
tuguesa.
Conforme Damázio(2007), para a execução do
Atendimento Educacional Especializado aos
alunos surdos, é indicado um período adicio-
nal de horas diárias de estudo. Nele destacam-
-se três momentos didático-pedagógicos:
• Momento do Atendimento Educacional
Especializado em Libras na escola comum,
em que todos os conhecimentos dos diferentes
conteúdos curriculares são explicados nessa lín-
gua por um professor, sendo este preferencial-
mente surdo. Esse trabalho é realizado todos os
dias e destina-se aos alunos com surdez.
36 capítulo 3
• Momento do Atendimento Educacional
Especializado para o ensino de Libras na
escola comum, no qual os alunos com surdez te-
rão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento
e a aquisição, principalmente, de termos científi-
cos. Esse trabalhado é realizado pelo professor e/
ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo),
de acordo com o estágio de desenvolvimento da
Língua de Sinais em que o aluno se encontra.
O atendimento deve ser planejado com base no
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua de Sinais.
• Momento do Atendimento Educacio-
nal Especializado para o ensino da Lín-
gua Portuguesa, no qual são trabalhadas as
especificidades dessa língua para pessoas com
surdez. Esse trabalho é realizado todos os dias
para os alunos com surdez, à parte das aulas da
turma comum, por uma professora de Língua
Portuguesa, graduada nessa área preferencial-
mente. O atendimento deve ser planejado com
base no diagnóstico do conhecimento que o alu-
no tem a respeito da Língua Portuguesa.
O planejamento do AEE é elaborado e desen-
volvido conjuntamente pelos professores que
ministram aulas em Libras, professor de clas-
se comum e professor de Língua Portuguesa
como segunda língua:
No planejamento para as aulas em Libras, há que
se fazer o estudo dos termos científicos do con-
teúdo a ser estudado nessa língua. Cada termo
é estudado, o que amplia e aprofunda o voca-
bulário. Na sequência, todos os professores se-
lecionam e elaboram os recursos didáticos para
o Atendimento Educacional Especializado em
Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as
diferenças entre os alunos com surdez e os mo-
mentos didático-pedagógicos em que serão utili-
zados. (DAMÁZIO, 2007)
pretende-se no Atendimento Educacional Es-
pecializado:
• fornecer a base conceitual da Libras e do
conteúdo curricular estudado na sala de
aula comum, favorecendo ao aluno surdo
a compreensão desse conteúdo;
• ensinar e enriquecer os conteúdos curri-
culares, promovendo a aprendizagem dos
alunos com surdez na turma comum;
• desenvolver a competência gramatical ou lin-
guística bem como textual nas pessoas com
surdez, para que sejam capazes de gerar se-
quências linguísticas bem formadas.
1.2. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA MENTAL
Pela complexidade do seu conceito e pela
grande quantidade e variedade de abordagem
deste, a deficiência mental constitui um impas-
se para o ensino na escola comum e para a
definição do AEE. Gomes(2007) destaca que

A deficiência mental desafia a escola comum no

seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a apren-
der o conteúdo curricular, construindo o conhe-
cimento. O aluno com essa deficiência tem uma
maneira própria de lidar com o saber, que não
corresponde ao que a escola preconiza. Na ver-
dade, não corresponder ao esperado pela escola
pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas
os alunos com deficiência mental denunciam a
impossibilidade de a escola atingir esse objetivo
de forma tácita. Eles não permitem que a escola
dissimule essa verdade. As outras deficiências não
abalam tanto a escola comum, pois não tocam
no cerne e no motivo da sua urgente transforma-
ção: considerar a aprendizagem e a construção
do conhecimento acadêmico como uma conquis-
ta individual e intransferível do aprendiz, que não
cabe em padrões e modelos idealizados.
O Atendimento Educacional Especializado não é
reforço escolar. Ele não deve ser uma atividade
que tenha como objetivo o ensino escolar especial
adaptado para desenvolver conteúdos acadêmi-
cos, tais como a Língua Portuguesa, a Matemáti-
ca, entre outros. O AEE refere-se à forma pela
qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que
lhe é apresentado e como consegue significá-lo,
ou seja, compreendê-lo. Portanto, para os alunos
com deficiência mental, o AEE tem como obje-
tivo “propiciar condições e liberdade para que o
aluno com deficiência mental possa construir a
sua inteligência, dentro do quadro de recursos
intelectuais que lhe é disponível, tornando-se
agente capaz de produzir significado/conhe-
cimento” (GOMES, 2007). Com relação à Língua
Portuguesa e à Matemática, o AEE buscará o
conhecimento que permite ao aluno a leitura, a
escrita e a quantificação, sem o compromisso de
sistematizar essas noções, como é o objetivo da
escola.
Esse atendimento deve oferecer todas as opor-
tunidades possíveis, para que nos espaços
educacionais em que ele acontece, o aluno
seja incentivado a se expressar, pesquisar, in-
ventar hipóteses e reinventar o conhecimento
livremente. Assim, ele pode trazer para os
atendimentos os conteúdos advindos da sua
própria experiência, segundo seus desejos,
necessidades e capacidades. O exercício da
atividade cognitiva ocorrerá com base nesses
conteúdos.
É função do professor do AEE organizar situa-
ções que favoreçam o desenvolvimento do alu-
no com deficiência intelectual e que estimulem
o desenvolvimento cognitivo e da aprendiza-
gem. É também seu papel produzir materiais
didáticos e pedagógicos, tendo em vista as
necessidades específicas desses alunos na sala
de aula do ensino regular. Esse trabalho deve
se realizar focalizando as atitudes do aluno
diante da aprendizagem e propiciar o desen-
volvimento de ferramentas intelectuais que fa-
cilitarão sua interação escolar e social.
No trabalho do AEE, o professor exerce um
papel importante na construção do conheci-
mento do aluno. O aluno com deficiência in-
telectual constrói conhecimentos exercitando
sua atividade cognitiva, que é estimulada pela
intervenção intencional desse professor. Para
possibilitar a produção do saber, ele pode ser
realizado em grupos, porém é preciso estar
atento às formas específicas de cada aluno se
relacionar com o saber. Esses grupos devem
ser constituídos de alunos que pertencem à
mesma faixa etária e se apresentem em vários
níveis do processo de conhecimento.

capítulo 3 37

1.3. SERVIÇOS DE
APOIO PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS COM
BAIXA VISÃO E CEGUEIRA
O aluno com baixa visão usa ou tem a pos-
sibilidade de usar a visão para a realização de
atividades escolares e outras fora dela. No AEE,
com relação a esse aluno, o professor deve
considerar as características individuais, as
reações emocionais, o tipo de perda, o tempo
decorrido desde a ocorrência do déficit visual,
as experiências visuais vivenciadas e aceitação
frente à deficiência visual. Assim, não se deve
estabelecer procedimentos padronizados ou
uso desses recursos para todos os alunos com
baixa visão. O atendimento é individualizado,
com base nas peculiaridades deste.
Segundo Sá, Campos e Silva (2007), para que
o aluno com baixa visão desenvolva a capaci-
dade de enxergar, o professor deve “despertar
o seu interesse em utilizar a visão potencial,
desenvolver a eficiência visual, estabelecer o
conceito de permanência do objeto e facilitar
a exploração dirigida e organizada”.
Ao professor do AEE cabe contribuir para que
o aluno compreenda a relevância do uso dos
recursos ópticos, solicitando a colaboração da
família e do professor do ensino comum para a
realização desse objetivo. São recursos ópticos:
Recursos ópticos para longe: telescópio:
usado para leitura no quadro-negro, restringem
muito o campo visual; telessistemas, telelupas e
lunetas.
Recursos ópticos para perto: óculos espe-
ciais com lentes de aumento que servem para
melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes
esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas,
sistemas telemicroscópicos).
38 capítulo 3
Lupas manuais ou lupas de mesa e de
apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes
para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, dia-
gramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do
tamanho, menor o campo de visão com diminuição
da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
Além dos recursos ópticos, os alunos de baixa
visão devem fazer uso dos auxílios não-ópti-
cos. Os auxílios não-ópticos referem-se às mu-
danças relacionadas ao ambiente, ao mobil-
iário, à iluminação e aos recursos para leitura e
escrita, como contrastes e ampliações, usados
de modo complementar ou não aos auxílios
ópticos, com a finalidade de melhorar o fun-
cionamento visual. Incluem-se, também, auxí-
lios de ampliação eletrônica e de informática.
Conforme Sá, Campos e Silva (2007), são auxí-
lios não-ópticos:
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de si-
nais e símbolos gráficos em livros, apostilas, tex-
tos avulsos, jogos, agendas, entre outros.
Acetato amarelo: diminui a incidência de cla-
ridade sobre o papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a
mesa inclinada para que o aluno possa realizar as
atividades com conforto visual e estabilidade da
coluna vertebral.
Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta
porosa, suporte para livros, cadernos com pautas
pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura),
gravadores.
Softwares com magnificadores de tela e Pro-
gramas com síntese de voz.
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo
da luz em sala de aula ou em ambientes externos.
Circuito fechado de televisão – CCTV:
aparelho acoplado a um monitor de TV monocro-
mático ou colorido, que amplia até 60 vezes as
imagens e as transfere para o monitor.
Para a pessoa cega, a discriminação tátil é uma
habilidade básica que deve ser desenvolvida de
forma contextualizada e significativa. O tato é
uma via alternativa de acesso e processamento
de informações que não deve ser negligencia-
da na educação.
O AEE de alunos cegos deve constar de orien-
tação e mobilidade, ensino do Braille, sorobã e
informática acessível.

Fig. 2 - Mapa Tátil do Continente Americano.
A orientação e mobilidade tem como objeti-
vo fazer com que a pessoa cega use todos os
outros sentidos de uma forma coordenada e
constante que a levem a saber onde está, por
onde deve ir e como reconhecer os vários lo-
cais. Dentro da proposta do AEE, no que tange
à orientação e mobilidade, caberá ao professor
especializado proporcionar a esse aluno o con-
hecimento dos espaços da escola.
O ensino do braille deve ser introduzido grad-
ualmente, no contexto das atividades prelimi-
nares à leitura, considerando o interesse, a
habilidade e a necessidade do aluno. A escrita
braille é realizada por meio do(da):
Punção - é um pino com
ponta de metal afiada. É
com o punção que a pes-
soa escreve;
Reglete - é uma régua de
madeira, metal ou plástico
com um conjunto de celas Fig. 3- Punção e reglete.
braille dispostas em linhas
horizontais, sobre uma base plana. O papel
fica preso entre essa régua. Com o punção,
perfuram-se os pontos que formarão as pala-
vras em alto relevo;
Máquina braille - é a máquina de escrever
usada pelas pessoas cegas. Possui nove teclas.
Para digitar, basta fazer as combinações de
pontos em relevo, pressionando as teclas.
Fig. 4 - Máquina de Braille.
O sorobã é um instrumento de cálculo, for-
mado por continhas de madeira ou de plástico
enfiadas em arames. Ele é vantajoso como
material de apoio ao ensino da matemática
por ser um recurso tátil, de fácil manejo e de
custo reduzido. Com ele, o estudante aprende
concretamente os fundamentos da matemáti-
ca, as ordens decimais e seus respectivos va-
lores, as quatro operações como também os
cálculos mais complexos.
Sá, Campos e Silva (2007) apresentam os meios
Fig. 5 - Sorobã.
informáticos como facilitadores das atividades
de educadores e educandos, já que esses pos-
sibilitam a comunicação, a pesquisa e o acesso
ao conhecimento. Eles destacam os programas
mais conhecidos e difundidos no Brasil, para
uso das pessoas cegas:
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido
pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um
conjunto de ferramentas e aplicativos próprios,
além de agenda, chat e jogos interativos. Pode
ser obtido gratuitamente, por meio de “down-
load”, com base no site do projeto DOSVOX:
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox;
VIRTUAL VISION: é um software brasileiro de-
senvolvido pela Micropower em São Paulo,
concebido para operar com os utilitários e
as ferramentas do ambiente Windows. É dis-
tribuído gratuitamente pela Fundação Brades-
co e Banco Real para usuários cegos. No mais,
é comercializado. Mais informações no site da
empresa: http://www.micropower.com.br;
capítulo 3 39

JAWS: software desenvolvido nos Estados Uni-
dos e mundialmente conhecido como o leitor
de tela mais completo e avançado. Possui uma
ampla gama de recursos e ferramentas com
tradução para diversos idiomas, inclusive para
o português. No Brasil, não há alternativa de
subvenção ou distribuição gratuita do Jaws,
que é o mais caro entre os leitores de tela exis-
tentes no momento. Outras informações sobre
esse software estão disponíveis em:
http://www.lerparaver.com
http://www.laramara.org.br
1.4. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Para o aluno com deficiência física ser incluso,
é necessário criar condições adequadas à sua
locomoção, comunicação, ao seu conforto e
à sua segurança. Assim, ele terá acesso ao co-
nhecimento escolar e poderá interagir com o
ambiente o qual frequenta.
O Atendimento Educacional Especializado
para esse educando deverá realizar uma sele-
ção de recursos e técnicas adequados a cada
tipo de comprometimento para o desempenho
das atividades escolares. O objetivo, segundo
Schirmer et al.(2007), é que “o aluno tenha um
atendimento especializado capaz de melhorar
a sua comunicação e a sua mobilidade”.
Ainda, de acordo com Schirmer, o “Atendimen-
to Educacional Especializado faz uso da Tec-
nologia Assistiva direcionada à vida escolar do
educando com deficiência física, visando à re-
alização de tarefas acadêmicas e à adequação
do espaço escolar”. São tecnologias assistivas:
40 capítulo 3
a. Uso da Comunicação Aumentativa e Alternati-
va, para atender às necessidades dos educandos
com dificuldades de fala e de escrita;
b. Adequação dos materiais didático-pedagógi-
cos às necessidades dos educandos, tais como
engrossadores de lápis, quadro magnético com
letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre
outros;
c. Desenvolvimento de projetos em parceria com
profissionais da arquitetura, engenharia, técnicos
em edificações para promover a acessibilidade ar-
quitetônica. Não é uma categoria exclusivamente
de responsabilidade dos professores especializa-
dos que atuam no AEE. No entanto, são os pro-
fessores especializados, apoiados pelos diretores
escolares, que levantam as necessidades de aces-
sibilidade arquitetônica do prédio escolar;
d. Adequação de recursos da informática: tecla-
do, mouse, ponteira de cabeça, programas espe-
ciais, acionadores, entre outros;
e. Uso de mobiliário adequado: os professores
especializados devem solicitar à Secretaria de
Educação adequações de mobiliário escolar, con-
forme especificações de especialistas na área:
mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como
os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de
rodas, andadores, entre outros.
Os alunos com necessidades educacionais es-
peciais, como os paralisados cerebrais, que são
falantes funcionais ou não falantes1 , necessi-
tam do uso da Comunicação Aumentativa e
Alternativa – CAA.
Saiba Mais:
Para saber mais, leia Atendimento Educacional
Especializado-deficiência física, disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/aee_df.pdf
A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA
é uma das áreas da tecnologia assistiva, que aten-
de pessoas sem fala ou escrita funcional ou em
defasagem entre sua necessidade comunicativa
e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca,
então, através da valorização de todas as formas
expressivas do sujeito e da construção de recursos
próprios desta metodologia, construir e ampliar
sua via de expressão e compreensão. (BERSCH e
SCHIRMER, 2005 apud Schirmer et al., 2007)
1 Pessoas são consideradas não-falantes em duas situações: quando
apresentam um comprometimento severo na fala por problemas físicos,
neuromusculares, cognitivos ou déficits emocionais e não possuem pre-
juízos na audição; quando, no presente tempo, usam fala independente
como primeira forma de comunicação, porém não são compreendidos
por outras pessoas que não são de convívio muito próximo. Nesta situ-
ação, podemos incluir pessoas com prejuízos sensoriais.
Assim, a comunicação é considerada aumen-
tativa quando o indivíduo possui alguma for-
ma de comunicação, mas esta não é suficiente
para manter elos comunicativos e estabelecer
trocas sociais; e alternativa quando o indivíduo
não apresenta outra forma de comunicação.
É função do professor do AEE possibilitar uma
via de comunicação na qual o aluno possa ex-
pressar seus sentimentos, questionamentos e
desejos. Com isso, ele passará da situação de
não comunicador ou de comunicador passivo
para a situação de agente de comunicação.
1.5. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS COM
SURDOCEGUEIRA
E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
As pessoas com surdocegueira têm dificuldade
em observar, compreender e imitar o compor-
tamento de membros da família ou de outros
que venham a entrar em contato em razão da
combinação das perdas visuais e auditivas que
apresentam.
Por isso, são importantes estratégias de inter-
venção para o estabelecimento da comunica-
ção com a criança com surdocegueira as téc-
nicas “mão-sobre-mão” e “mão-sob-mão”. Na
primeira, a mão do professor é colocada em
cima da mão do aluno, de forma a orientar o
seu movimento. O professor tem o controle da
situação. Na segunda, a mão do professor é
colocada embaixo da mão do aluno, de modo
a orientar o seu movimento, mas não a contro-
la, convida a pessoa com deficiência a explorar
com segurança.
Para a aprendizagem se efetivar, é necessário
incentivar e ensinar a pessoa com surdoceguei-
ra a usar sua visão e audição residuais, assim
como outros sentidos remanescentes, proven-
do-a de informações sensoriais necessárias que
suscitem sua curiosidade.
São consideradas pessoas com deficiência
múltipla aquelas que “têm mais de uma defici-
ência associada. É uma condição heterogênea,
que identifica diferentes grupos de pessoas,
revelando associações diversas de deficiências
que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento
social.” (MEC/SEESP, 2002)
As pessoas com deficiência múltipla têm carac-
terísticas específicas que desafiam o professor
da escola comum e o do AEE a elaborarem si-
tuações de aprendizagem que, de fato, levem
a resultados positivos. São alunos com caracte-
rísticas específicas e peculiares e, consequente-
mente, com necessidades únicas.
A interação do professor do AEE com o da es-
cola comum visa compartilhar informações,
orientações e realizar a avaliação conjunta das
necessidades do aluno e das adequações es-
pecíficas para os alunos com surdocegueira e
com deficiência múltipla.
1.6. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS COM
ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
Sempre que falamos em superdotação, vem à
nossa mente a imagem daquela pessoa preco-
ce, que resolve qualquer tipo de problema, do-
mina muitos assuntos e está sempre às voltas
com livros, fórmulas ou questões filosóficas.
Por termos essa ideia a respeito das pessoas
com altas habilidades, consideramos que elas
sozinhas são capazes de superar todos os obs-
táculos que a vida lhes oferece, não sendo, as-
sim, necessário um atendimento especializado.
Entretanto, essas pessoas também têm neces-
sidades educacionais especiais, que precisam
ser atendidas por profissionais especializados
e professores com boa formação, a fim de que
seu potencial se desenvolva plenamente.
capítulo 3 41

Nesse sentido, o professor do AEE em intera-
ção com o professor da sala de aula comum
define o plano de atendimento, “contemplan-
do a seleção e a organização de recursos e ser-
viços para a estimulação e o desenvolvimento
das altas habilidades/superdotação bem como
a articulação de redes de colaboração, infor-
mação e conhecimento em diversas áreas que
suplementam a proposta curricular.” (ROSA et
al., 2008)
Delpretto, Giffoni e Zardo(2010) destacam
que, em virtude dos interesses e das habilida-
des dos alunos com altas habilidades/superdo-
tação, os objetivos do AEE são definidos por:
a. Maximizar a participação do aluno na classe
comum do ensino regular, beneficiando-se da in-
teração no contexto escolar;
b. Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s)
pelo aluno por meio do enriquecimento curricular
previsto no plano de atendimento individual;
c. Expandir o acesso do aluno a recursos de tec-
nologia, materiais pedagógicos e bibliográficos
de sua área de interesse;
d. Promover a participação do aluno em ativida-
des voltadas à prática da pesquisa e desenvolvi-
mento de produtos; e
e. Estimular a proposição e o desenvolvimento de
projetos de trabalho no âmbito da escola, com
temáticas diversificadas, como artes, esporte, ci-
ências e outras.
E, entre as atribuições dos professores do AEE
para a promoção e o desenvolvimento das al-
tas habilidades/superdotação, são compreen-
didas: “a elaboração do plano de atendimento
dos alunos, a produção de materiais didático-
-pedagógicos específicos, a identificação e a
disponibilização de recursos de serviços, a ar-
42 capítulo 3
ticulação com programas das diferentes áreas,
o trabalho colaborativo com a educação regu-
lar, a interface com a família e a promoção da
acessibilidade, quando necessário”.
1.7. SERVIÇOS DE APOIO
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO
PARA PESSOAS COM
TRANSTORNO GLOBAL
DO DESENVOLVIMENTO
O Transtorno Global
do Desenvolvimento
- TGD diz respeito a
diferentes transtornos
que têm em comum as
funções do desenvolvi-
mento afetadas quali-
tativamente. São eles:
Autismo, Síndrome de
Fig. 6
Rett, Transtorno ou
Síndrome de Asperger,
Transtorno Desintegrativo da Infância e Trans-
torno Global do Desenvolvimento sem outra
especificação. Quando falamos de alunos com
TGD, estamos falando de crianças e adoles-
centes que, embora apresentem prejuízos nas
mesmas áreas do desenvolvimento, podem ser
muito diferentes entre si.
A oportunidade de pertencer à escola para
aqueles que apresentam Transtornos Globais
do Desenvolvimento é muito recente. Por se
tratar de algo tão recente, as estratégias para
garantir o direito dessas crianças à educação
se encontram ainda em gestação.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), o pro-
fessor do AEE poderá contribuir:
orientando os profissionais da escola na elabora-
ção das estratégias no cotidiano escolar, na ela-
boração de recursos e na organização da rotina,
de acordo com as peculiaridades de cada aluno e
de cada escola; e propondo práticas novas, pau-
tadas na conciliação da organização do trabalho
e dos tempos escolares ao tempo e necessidade
dos alunos.
Os discentes com Transtornos Globais do
Desenvolvimento deverão frequentar o AEE
quando forem identificadas necessidades edu-
cacionais específicas que demandem a oferta
desse atendimento, beneficiando-se das ativi-
dades e dos recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade, disponibilizados nas salas de recursos
multifuncionais.

Para concluir este nosso estudo, fica uma su-

gestão: dê atenção aos Transtornos Globais
do Desenvolvimento, pois estes facilmente são
confundidos com problemas disciplinares, não
podendo, no entanto, receber tratamento pu-
nitivo, o qual só contribui para agravá-los.

RESUMO
O atendimento Educacional Especializado é
garantia de inclusão, e o professor especializa-
do tem um importante papel quando atua, de
forma colaborativa, com o professor da classe
comum, definindo as estratégias pedagógicas
e disponibilizando recursos que favoreçam o
acesso do aluno ao currículo comum, sua inte-
ração no grupo, participação em todos os pro-
jetos e atividades pedagógicas e acesso físico
aos espaços da escola.
Os professores especialistas que atuam nas
salas multifuncionais têm ainda como função
preparar os materiais específicos e ensinar os
alunos a utilizarem recursos de tecnologia as-
sistiva, como os materiais escolares e pedagó-
gicos adaptados, comunicação alternativa, re-
Atividades:
1. Leia o texto “A Escola de Atenção às Dife-
renças”, de Rita Vieira de Figueiredo, para
complementar seus estudos sobre os serviços
de apoio pedagógico especializado. O texto
está disponível em
<http://bancodeescola.com/a-escola-de-aten-
cao-as-diferencas.htm>
2. Você conhece alguma escola que tem o ser-
viço de Atendimento Educacional Especial?
Busque conversar com profissionais que já es-
tejam desenvolvendo esse atendimento para
complementar seus estudos.

REFERÊNCIAS
cursos de acessibilidade ao computador, entre
outros.

É interessante considerar que os serviços espe-
cializados e o atendimento das necessidades
específicas dos alunos garantidos pela lei ainda
estão longe de serem alcançados. Identifica-
mos, no interior da escola, a carência de recur-
sos pedagógicos e a fragilidade da formação
dos professores para trabalhar com a diversi-
dade. Em lei, muitas conquistas foram alcan-
çadas. Entretanto, precisamos garantir que
essas conquistas, expressas nas leis, realmente
possam ser efetivadas na prática do cotidiano
escolar, pois o governo não tem conseguido
garantir a democratização do ensino, impe-
dindo o acesso, a permanência e o sucesso de
todos os alunos na escola.
BELISÁRIO FILHO, J.F.; CUNHA, P. A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
transtornos globais do desenvolvimento. Brasí-
lia: MEC/SEESP; [Fortaleza]: Universidade Fede-
ral do Ceará, 2010.
BOSCO, I.C.M.G.; MESQUITA, S.R.S.H.; MAIA,
S.R. A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência
múltipla. Brasília: MEC/SEESP; [Fortaleza]: Uni-
versidade Federal do Ceará, 2010.
DAMÁZIO, M.F.M. Atendimento Educacional
Especializado - pessoa com surdez. SEESP/
SEED/MEC. Brasília/DF – 2007.

DELPRETTO, B. M. L; GIFFONI, F. A.; ZARDO,

S. P. A Educação Especial na Perspectiva da In-

capítulo 3 43
 clusão Escolar: altas habilidades/superdotação.
Brasília: MEC/SEESP; [Fortaleza]: Universidade
Federal do Ceará, 2010.

DOMINGUES, C. A. et al. A Educação Especial

na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos
com deficiência visual: baixa visão e cegueira.
Brasília: MEC/SEEP, [Fortaleza]: Universidade
Federal do Ceará, 2010.

GOMES, A.L. et al. Atendimento Educacional

Especializado - deficiência mental. SEESP/SEED
/ MEC. Brasília/DF – 2007.

ROPOLI, E.A. et. tal. A Educação Especial na

Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola co-
mum inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, [Fortale-
za]: Universidade Federal do Ceará, 2010.

ROSA, S.P.S. et al. Fundamentos Teóricos e Me-

todológicos da Inclusão. Curitiba: IESDE Brasil
S.A., 2008.

SÁ, E. D.; CAMPOS, I.M.; SILVA, M.B.C. Atendi-

mento Educacional Especializado - deficiência
visual. SEESP/SEED/MEC. Brasília/DF – 2007.

SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento Educa-

cional Especializado - deficiência física. SEESP/
SEED/MEC. Brasília/DF – 2007.

CRÉDITO DAS IMAGENS

Figura 1
http://itaprodutos.wordpress.com/2009/06/23/

Figura 2
http://www.mundoacessivel.com/cae-dv/ma-
teriais.php

Figuras 3 e 4
http://intervox.nce.ufrj.br/~fabiano/braille.htm

Figura 5
http://cegueiratotal.blogspot.com/2009/12/
soroban.html

Figura 6
http://www.universoautista.com.br/autismo/
modules/news/article.php?storyid=70

44 capítulo 3
 A PRÁTICA
PEDAGÓGICA,
A FORMAÇÃO
DO PROFESSOR
E A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Profª. Nadjane Coelho de Alencar OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas
• Discutir as peculiaridades dos aspectos pe-
dagógicos – currículo, metodologia e ava-
liação - no contexto da educação inclusiva;

• Refletir sobre o currículo e as adequações

necessárias para atender às necessidades
educacionais especiais dos alunos;

• Estimular o processo de construção da au-

tonomia intelectual do professor.

INTRODUÇÃO
A diversidade no contexto escolar evidencia a necessidade de discutirmos a prática pedagógica
efetivada pelos sistemas educacionais assim como os significados dados aos processos de ensino-
aprendizagem desenvolvidos pelos professores, para que mudanças estruturais, organizacionais e
metodológicas aconteçam e respondam às necessidades educacionais de todos os alunos.

A Educação Inclusiva, entendida sob a dimensão curricular, significa que o aluno com necessi-
dades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as mesmas coisas que os outros
– mesmo que de modos diferentes – cabendo ao professor fazer as necessárias adaptações.

Portanto, a formação do professor precisa ser ampliada, enfatizando a dimensão pedagógica

voltada para os aspectos da prática cotidiana e orientando o trabalho docente na perspectiva da
diminuição gradativa da exclusão escolar, o que virá a beneficiar não apenas os alunos com neces-
sidades especiais mas também, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.

Frente a esse desafio, estudaremos, neste último capítulo de nossa disciplina, os aspectos ped-
agógicas no contexto da educação inclusiva bem como a formação do professor.

capítulo 4 45

1. CURRÍCULO
Entende-se por currículo o conjunto de expe-
riências, vivências e atividades desenvolvidas
na escola. É um guia orientador da prática
pedagógica, um documento estruturado de
ensino-aprendizagem, o qual inclui objetivos,
conteúdos, sequência de ações a serem de-
senvolvidas, metodologia e formas de avaliar,
conforme Coll (1996 apud EDLER CARVALHO,
2010):
[…] o currículo é o projeto que preside as ativi-
dades educativas escolares, define suas intenções
e proporciona guias de ação adequadas e úteis
para os professores que são diretamente respon-
sáveis pela sua execução. Para isso, o currículo
proporciona informações concretas sobre o que
ensinar, quando ensinar, como ensinar e como e
quando avaliar. (Grifo da autora)
Sendo um dos elementos-chave para o sucesso
educacional dos estudantes, o currículo preci-
sa ser aberto, flexível e estar em permanente
construção. Não é um currículo fechado, de es-
trutura linear, com cunho predominantemente
conteudista, baseado em memorizações que
vai efetivar a inclusão. Esse currículo estanque,
sustentado na homogeneidade, não é mais
aceito, pois é um
potente recurso
de exclusão, haja
vista não permi-
tir espaço para
discussões que
levem às adapta-
ções curriculares
necessárias para
o atendimento à
diversidade pre-
sente na sala de
aula.
Fig. 1
46 capítulo 4
O Projeto Curricular da Escola enfocará a diver-
sidade como um elemento comum e não como
diferença de uma parte dos alunos em relação
à outra. Suas diretrizes afetarão todos e cada
um dos alunos e não somente aqueles com di-
ficuldades de ritmo, de capacidade, de moti-
vação e de estilos de aprendizagem. Com esse
enfoque, a qualidade do ensino se fortalece.
Na Educação Inclusiva, todos os alunos devem
ter a garantia de acesso a um currículo comum
com níveis diversificados, dando-lhes a opor-
tunidade de se envolverem, de forma positiva,
nas atividades em classe. O currículo comum é
um meio para ajudar a igualdade de oportuni-
dade, mas ele não funciona isolado de todo o
resto da escola. Existem outros aspectos em re-
lação à sala de aula e à escola que influenciam
a efetividade e o direcionamento do currículo
oferecido e de sua influência na promoção da
Educação Inclusiva.
O Projeto Político-Pedagógico - PPP, por exem-
plo, pode ser a resposta para a formulação de
currículos diferenciados - que contemplem as
possibilidades e potencialidades de cada indi-
víduo no contexto escolar. O PPP representa a
identidade da escola, sua filosofia de educação
e as intenções que pretende concretizar, por-
tanto é um poderoso instrumento para que o
currículo estabelecido possa receber as adap-
tações necessárias a fim de que atinja o obje-
tivo da Educação Inclusiva.
Saiba Mais:
PPP - Entendido como um conjunto de decisões
tomadas pela comunidade acadêmica - gestores,
professores, apoio administrativo, representantes
das famílias, da comunidade e do corpo discen-
te - e não, como um documento escrito por um
grupo de técnicos da escola.
Quando a escola elabora, com autonomia e de
forma participativa, o seu PPP, ela faz um diag-
nóstico de sua demanda (quem são, quantos
são os alunos, onde estão e por que alguns
evadiram, se têm dificuldade de aprendiza-
gem, de frequentar as aulas etc), assim como
dos recursos humanos, materiais e financeiros
disponíveis.
Segundo a cartilha organizada pelo Ministério
Público Federal (2004), é de suma importância
que a escola elabore o seu PPP com o objetivo
de estabelecer prioridades de atuação, objeti-
vos, metas e responsabilidades que vão definir
o seu plano de ação:
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que
estão à margem dela, não será possível elaborar
um currículo escolar que reflita o meio social e
cultural em que se insere. A integração entre as
áreas do conhecimento e a concepção transver-
sal das novas propostas de organização curricular
transformam as disciplinas acadêmicas em meios
e não em fins da educação escolar. As propostas
curriculares reconhecem e valorizam os alunos
em suas peculiaridades étnicas, de gênero, cul-
tura; partem de suas realidades de vida, de suas
experiências, de seus saberes, fazeres e vão sendo
tramadas em redes de conhecimento que supe-
ram a tão decantada sistematização do saber.
Para Stainback e Stainback (1999), na elabora-
ção de um currículo inclusivo, alguns aspectos
são imprescindíveis, como:
a. o reconhecimento do aluno como o centro da
aprendizagem. A perspectiva holística começa
com o aluno e é construída a partir de suas po-
tencialidades para facilitar a aprendizagem;
b. a ênfase reduzida em remediar os déficits e
as diferenças. Esses são tratados à medida que
os alunos se animam com a aprendizagem e se
envolvem em projetos e atividades significativas;
c. o reconhecimento de que o conteúdo do currí-
culo deve levar em conta a natureza dinâmica das
necessidades dos alunos para serem bem-sucedi-
dos na vida e no trabalho em uma comunidade
(daí o enfoque em aprender a aprender); para a
informação ser aprendida, usada e lembrada, ela
deve ser significativa e fazer sentido para quem
está aprendendo (daí o enfoque em se levar em
conta as experiências, o interesse e o nível de en-
tendimento do aluno);
d. o professor como mediador dos alunos que
estão ativamente envolvidos no processo de
aprendizagem de informações, em vez de trans-
missor de um currículo padronizado. O professor
pode ensinar ou compartilhar seu conhecimento
com os alunos através de miniaulas ou de outros
meios, mas seu enfoque primordial é apoiar e es-
timular os alunos a envolverem-se ativamente em
sua própria aprendizagem;
e. a ênfase em atividades e projetos significativos
da vida real;
f. o encorajamento de todos os alunos a ler histó-
rias ou informações do interesse deles e em seus
níveis de capacidade individual, e escrever (ou co-
municar de alguma outra maneira) informações
importantes para eles.
Nessa perspectiva, o currículo torna-se eficaz
quando apresenta uma estruturação que facil-
ita e oportuniza aos alunos o desenvolvimento
de competências e habilidades para lidar com
as características da sociedade atual, que en-
fatiza a autonomia do aluno para a busca de
novas compreensões por meio da produção de
ideias e de ações criativas e colaborativas. A es-
cola deve propiciar ao aluno encontrar sentido
e funcionalidade naquilo que constitui o foco
dos estudos em cada situação da sala de aula,
instigando a curiosidade. Essa forma de apre-
nder contextualizada é que permite ao edu-
cando relacionar aspectos presentes na vida
pessoal, social e cultural, mobilizando as com-
petências cognitivas e emocionais já adquiri-
das para novas possibilidades de reconstrução
do conhecimento. Portanto, o currículo deve
congregar conceitos e estratégias, incluir
dinâmicas de trabalho que privilegiem a res-
olução de problemas emergentes no contexto
no qual estamos inseridos, sem se esquecer de
integrar as tecnologias. As tecnologias deman-
dam novas formas de interpretar e representar
o conhecimento, estabelecendo a sala de aula
como um espaço de experiência de ensino e de
aprendizagem ativa, de formação de cidadãos
e de vivência democrática.
Segundo Edler Carvalho (2010), em vista às
adaptações curriculares, o currículo da escola
deve:
- ser aberto e flexível para possíveis modificações;
- permitir análises sob os aspectos filosófico-ide-
ológicos, antropológicos, sociológicos, psicológi-
cos, epistemológicos e pedagógicos;
capítulo 4 47

- contemplar a aprendizagem significativa, a me-
morização compreensiva e a funcionalidade do
aprendido;
- estimular, no aluno, o aprender a aprender e o
saber pensar;
- incluir todos os aspectos da realidade (fatos,
conceitos, procedimentos, normas, valores, apti-
dões);
- abster-se de propor, apenas, um método de en-
sino;
- prever um conjunto de ações de avaliação (não
apenas as do aluno).
O currículo é o instrumento necessário para a
adaptação da escola à diversidade dos alunos
e para o atendimento de suas necessidades.
Para ser de fato esse instrumento de inclusão,
muitas vezes são necessários pequenos ajustes
para situações leves e transitórias, específicas
de determinados alunos, que podem se re-
solver no curso do trabalho pedagógico, por
meio de estratégias já familiarizadas pelo pro-
fessor. No entanto, nem todos os alunos re-
spondem às intervenções didáticas da mesma
maneira. Todos eles apresentam singularidades
em seus processos de aprendizagem, e alguns
requerem intervenções diferentes daquelas que
se costuma fazer para a maioria. Há situações
mais graves e persistentes que requerem modi-
ficações maiores e mais significativas. Modifi-
cações que dependem da decisão de toda a
equipe escolar ou ainda de níveis hierárquicos
superiores, pois necessitam recursos especiais
para sua solução. É neste momento que, em
uma escola que pretende ser para todos, o cur-
rículo passa a cumprir um papel ainda maior
e mais importante, pois é ele que oferecerá os
parâmetros necessários para as modificações
específicas necessárias, sem deixar de preservar
as principais características e objetivos da apre-
ndizagem de cada disciplina ou de cada série.
48 capítulo 4
1.1. ADAPTAÇÕES
CURRICULARES
Adaptação Curricular é o conjunto de ações
voltadas para viabilizar o acesso, a permanên-
cia e a qualidade de ensino para os alunos que
apresentam necessidades educacionais espe-
ciais. É uma estratégia de planejamento e de
atuação dos docentes para tratar de responder
às necessidades de aprendizagem de cada alu-
no. Não se trata de elaborar um outro currícu-
lo e sim, de trabalhar com o que for adotado,
fazendo ajustes. Para Edler Carvalho (2010),
em reconhecimento às características e necessi-
dades dos aprendizes e movidos pela crença na
possibilidade de desenvolver suas potencialida-
des, é que devemos adequar a proposta curricu-
lar adotada para que nenhum aluno seja excluído
do direito de aprender e de participar. Trata-se
de mais uma estratégia para favorecer a inclusão
educacional de quaisquer alunos.
Fig. 2
A adaptação curricular está fundamentada em
quatro critérios básicos:
1. O que o aluno deve aprender;
2. Como e quando aprender;
3. Que formas de organização do ensino são
mais eficientes no processo de aprendiza-
gem;
4. O que, como e quando avaliar o aluno.
Adequar currículos para todos os alunos é
uma tarefa extremamente complexa, mas é
uma necessidade que se impõe. Quanto maior
a dificuldade do aluno, maior a necessidade
de se adotarem medidas extraordinárias de
ajustes ou modificações que se efetuem nos
objetivos, conteúdos, nas metodologias e ativi-
dades de ensino-aprendizagem e nos critérios
de avaliação para atender à diversidade. De
acordo com o MEC/SEESP/SEB (1998), essas
adaptações acontecem em três níveis:
• Adaptações no nível do projeto pedagógi-
co que devem focalizar, principalmente, a
organização escolar e os serviços de apoio,
propiciando condições estruturais que
possam ocorrer no nível de sala de aula e
no nível individual;
• Adaptações relativas ao currículo da classe,
que se referem, principalmente, à pro-
gramação das atividades elaboradas para
sala de aula. Focalizam a organização e os
procedimentos didático-pedagógicos e de-
stacam o como fazer, a organização tem-
poral dos componentes e dos conteúdos
curriculares, de modo que favoreça a efe-
tiva participação do aluno bem como sua
aprendizagem;
• Adaptações individualizadas do currículo
que focalizam a atuação do professor na
avaliação e no atendimento a cada aluno.
De um modo geral, essas adaptações podem
ser de dois tipos:
1. Significativas: modificações que envolvem
ações de natureza política, administrativa, fi-
nanceira, burocrática, etc. São denominadas
de Grande Porte (Significativas), porque algu-
mas dessas estratégias compreendem ações
que são da competência e atribuição das in-
stâncias político-administrativas superiores.
A implementação de adaptações curriculares
de grande porte deve
• ser precedida de uma criteriosa avaliação
do aluno, considerando sua competência
acadêmica;
• fundamentar-se na análise do contexto
escolar e familiar do aluno, buscando a
identificação dos elementos adaptativos
necessários para o desenvolvimento do
aluno;
• contar com a participação de uma equipe
de apoio multiprofissional no processo de
estudo de cada caso, análise e tomada de
decisão;
• ser registrada documentalmente, integran-
do o acervo de informações sobre o aluno.
(ARANHA, 2000a).
2. Não-significativas: modificações que se re-
alizam nos diferentes elementos da proposta
curricular para todos os alunos, visando re-
sponder à diversidade. São denominadas de
Pequeno Porte (Não-Significativas), porque
sua implementação encontra-se no âmbito de
responsabilidade e de ação exclusiva do pro-
fessor, não exigindo autorização nem depen-
dendo de ação de qualquer outra instância
superior, nas áreas política, administrativa e/ou
técnica.
Elas podem ser implementadas em várias áreas
e momentos da atuação do professor, sendo
o Plano de Ensino a primeira instância na qual
o professor deve promover adaptação. Seu
planejamento, assim, deverá considerar a di-
versidade, estando alerta às características in-
dividuais, envolvendo
• a organização do espaço e dos aspectos
físicos da sala de aula;
• a seleção, a adaptação e a utilização de
equipamentos e mobiliários de forma a
favorecer a aprendizagem de todos os alu-
nos;
• o planejamento das estratégias de ensino
que pretende adotar em função dos obje-
tivos pedagógicos e consequentes conteú-
dos a serem abordados;
• a pluralidade metodológica tanto para o
ensino como para a avaliação;
• a flexibilização da temporalidade. (ARA-
NHA, 2000b)
Nessa nova perspectiva curricular, a ênfase e a
responsabilidade pela aprendizagem são des-
locadas do aluno e dirigidas para os procedi-
mentos de ensino. Ou seja, não é o aluno que
tem que adaptar, geralmente sem condições
capítulo 4 49

para tal, sua forma de aprender ao ritmo da
aula, mas ao contrário, o ritmo e a dinâmica
da aula é que devem ser adaptados para per-
mitir a participação e aprendizagem de todos
os alunos.
2. METODOLOGIA
E ESTRATÉGIAS
DE ENSINO
A escola de hoje precisa utilizar uma metodo-
logia capaz de desenvolver a pessoa. O mode-
lo tradicional de transmissão de conhecimento
não é o mais eficiente nem o mais democrático.
Os métodos de ensino atuais estão baseados
não no ensino, mas na aprendizagem; partem
do pressuposto de que cada aluno é que con-
strói o seu próprio conhecimento com base
nas experiências propiciadas pelo professor. O
educador “em vez de profissional do ensino se
assume como profissional da aprendizagem;
em vez de transmissor ou inculcador de infor-
mações, passa a ser facilitador da construção
de conhecimentos e da competência inovado-
ra de seus alunos.” (EDLER CARVALHO, 2010)
Se o professor considerar as possibilidades de
desenvolvimento de cada discente e explorar
sua capacidade de aprendizagem, ele vai apre-
nder até o limite ao qual consegue chegar. Isso
pode ocorrer por meio de atividades diversi-
ficadas. Segundo Nakayama (2007), “ensinar a
todos reafirma a necessidade de se promover-
em situações de aprendizagem diversificadas,
que expressem diferentes possibilidades de
interpretação e de entendimento de um gru-
po que atua cooperativamente”. É variar os
estímulos oferecidos aos alunos, recorrendo
menos à aula expositiva e a apenas uma ma-
neira de solicitar as atividades dos alunos. Um
trabalho diversificado, bem elaborado, devida-
50 capítulo 4
mente organizado e estruturado proporciona
a aprendizagem para todos os alunos.
No desenvolvimento da aula, é necessário
que o professor inclua diferentes alternativas
para abordar o assunto do dia, de forma que
os vários “estilos” e interesses de aprendiza-
gem tenham vazão. Além disso, atividades de
caráter competitivo de-
vem ser substituídas por
aquelas que incentivem a
cooperação entre os alu-
nos.
A cooperação em sala
de aula pode ser um fa-
Fig. 3
tor importante para a in-
clusão das pessoas com
deficiência, pois permite interação e troca en-
tre os alunos. O desenvolvimento de algumas
estratégias pode ser decisivo para criar um am-
biente de cooperação em que aqueles alunos
que têm mais habilidades em alguma maté-
ria possam ajudar aqueles com menos habili-
dades.
Os educadores devem organizar seu trabalho
pedagógico, considerando a pesquisa como a
maneira mais apropriada de educar, “estimu-
lando nos alunos, o aprender a aprender e o
saber pensar, ingredientes indispensáveis à (re)
construção do conhecimento com formulação
própria, isto é, com autoria e progressiva auto-
nomia. (EDLER CARVALHO, 2010)
Os métodos de ensino são o grande trajeto a
percorrer e se desenvolvem por etapas; estas
se concretizam por meio das chamadas téc-
nicas de ensino, ou procedimentos didáticos.
A inclusão não prevê a utilização de práticas
de ensino específicas para esta ou aquela defi-
ciência, mas sim recursos que podem auxiliar o
processo de aprendizagem.
A seguir, são apresentadas algumas estratégias
que estão em consonância com os princípios
da prática inclusiva e que apoiam o docente
nas salas de aula a implementar mudanças
que tornam o processo de ensino muito mais
agradável, participativo e efetivo:
1. Conhecimento do grupo: em sala de aula,
as atividades devem ser planejadas pelo
 professor, levando em conta o conheci-
mento prévio de cada estudante na classe,
seus interesses, suas habilidades e neces-
sidades. Com esses dados em mãos, o do-
cente está mais preparado para planejar
aulas que consideram os alunos mais vul-
neráveis de exclusão, pois poderá pensar
formas de estimular o apoio mútuo entre
os estudantes e aumentar as chances de
aprendizagem, participação nas atividades
propostas e respeito às diferenças individ-
uais na sala de aula;
2. Ajuste de expectativas e negociação de ob-
jetivos: a abordagem inclusiva é essencial-
mente participativa e, portanto, considera
as perspectivas individuais em qualquer
processo de aprendizagem. Assim, na sala
de aula, é fundamental a participação do
aluno com relação à definição do conteú-
do curricular a ser trabalhado, à clareza
acerca do que o docente quer que seja
realizado durante a atividade, por que tal
atividade será realizada e a participação no
trabalho colaborativo em grupo, garantin-
do, dessa forma, um maior envolvimento e
uma aprendizagem mais significativa para
o estudante;
3. Utilização de estratégias variadas: atender
às diferentes necessidades educacionais,
aos interesses e estilos de aprendizagem
de cada aluno exige necessariamente a uti-
lização de ampla gama de estratégias de
ensino e aprendizagem;
4. Criação de um ambiente agradável para
a aprendizagem: um aspecto fundamen-
tal para a aprendizagem é a existência de
um clima acolhedor e prazeroso na sala de
aula. Pesquisas têm demonstrado que os
alunos aprendem melhor em um ambiente
positivo, no qual as relações de apoio e
cooperação, a valorização do outro, a con-
fiança mútua e a autoestima constituem
fatores essenciais à aprendizagem efetiva.
(DUK, 2006)
O objetivo de uma rede de apoio entre colegas
é enriquecer a vida escolar de todos os alunos.
É, sem dúvida, a capacidade que os alunos
possuem para se ajudarem uns aos outros na
escola, mas para que essa capacidade se ex-
erça, é necessário que os professores liderem o
processo, encorajando-os. Portanto, professor,
para ensinar a turma toda,
• Convença-se de que todos os seus alunos
sabem alguma coisa e que todos podem
aprender, cada um de acordo com seu jei-
to e tempo próprios;
• Tenha altas expectativas em relação a todos
os seus alunos, pois eles só aprenderão, se
você acreditar que isso é possível;
• Renuncie à ideia de que somente você tem
algo a ensinar na classe e acredite que seu
aluno também tem seu próprio saber;
• Dê oportunidades para o aluno aprender
com base no que sabe e chegar até onde é
capaz de progredir. Afinal, os alunos apre-
ndem mais quando tiram suas dúvidas, su-
peram incertezas e satisfazem curiosidade;
• Promova o diálogo entre os alunos e suas
diferentes características étnicas, religio-
sas, de gênero, de condição física;
• Faça com que todos interajam e construam
ativamente conceitos, valores, atitudes, em
vez de priorizar o ensino expositivo em sua
sala de aula. (GIL, 2005)
3. AVALIAÇÃO
As propostas curriculares atuais primam por
conceder à avaliação o status de instrumento a
serviço da aprendizagem do aluno, fornecen-
do informações sobre as ações em desen-
volvimento e, ao mesmo tempo, subsídios ao
trabalho docente, possibilitando a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino.
capítulo 4 51

No entanto, a prática avaliativa mais comum
nas instituições de ensino ainda é a que dá
ênfase aos aspectos quantitativos. Avaliar, nes-
sas instituições, significa mensurar a quanti-
dade e o número de informações que o aluno
consegue reproduzir. O professor, valendo-se
desses dados, classifica o aluno, aprovando-o
ou reprovando-o. Para o aluno, esse tipo de
avaliação é um ato de promoção e não parte
do processo ensino e aprendizagem. Essa for-
ma de entender a avaliação não combina com
a inclusão, pois é excludente.
Fig. 4
Para ser coerente com o processo de inclusão,
a avaliação precisa estar a serviço da apren-
dizagem. Mas, como?
• Tomando como base o potencial de apre-
ndizagem que o aluno possui e os avanços
que alcança em relação ao próprio desem-
penho, antes de compará-lo com outros
alunos;
• Abandonando a ideia de que ERRO demon-
stra fracasso e DÚVIDA significa falta de
conhecimento. O aparecimento de erros e
dúvidas dos alunos é um elemento signifi-
cativo ao desenvolvimento da ação educa-
cional, pois permitirá ao docente a obser-
vação de como o aluno se posiciona diante
do mundo, ao construir suas verdades;
52 capítulo 4
• Entendendo as situações avaliativas como
intervenções proativas em relação às
dificuldades e aos erros;
• Não sendo reduzida a um momento escol-
hido para esse fim nem às técnicas a serem
utilizadas;
• Analisando todos os aspectos do processo
de ensino e aprendizagem: em que con-
texto se realizam os recursos didáticos, o
projeto curricular, os objetos do conheci-
mento etc.
Portanto, a avaliação deixa de ser aferição e
passa a ser prática de contínuas observações,
registros e análises do que for coletado em to-
dos os espaços de aprendizagem:
A avaliação, enquanto processo, tem como fina-
lidade uma tomada de posição que direcione as
providências para a remoção das barreiras identi-
ficadas, sejam as que dizem respeito à aprendiza-
gem e/ou à participação dos educandos, sejam as
que dizem respeito a outras variáveis extrínsecas
a eles e que possam estar interferindo em seu de-
senvolvimento global. (BRASIL, MEC/SEESP, 2006)
As autoras da cartilha “O acesso de alunos
com deficiência às escolas e classes comuns
da rede regular”, organizada pelo Ministério
Público Federal, destacam a importância dessa
forma de avaliar, quando dizem:
O processo ideal é o que acompanha o percurso
de cada estudante, do ponto de vista da evolu-
ção de suas competências, habilidades e conhe-
cimentos. A meta é mobilizar e aplicar conteúdos
acadêmicos e outros meios que possam ser úteis
para se chegar a realizar tarefas e alcançar os re-
sultados pretendidos pelo aluno. Apreciam-se os
seus progressos na organização dos estudos, no
tratamento das informações e na participação na
vida social. Desse modo, muda-se o caráter da
avaliação que, usualmente, se pratica nas escolas
e que tem fins meramente classificatórios. Temos
interesse em levantar dados para compreensão
do processo de aprendizagem e aperfeiçoamento
da prática pedagógica.
Para alcançar sua nova finalidade, a avaliação
terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua,
mapeando o processo de aprendizagem dos alu-
nos em seus avanços, retrocessos, dificuldades e
progressos.
 Saiba Mais:
O acesso de alunos com deficiência às
escolas e classes comuns da rede regular
Para saber mais, acesse: http://pfdc.pgr.mpf.gov.
br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/
pessoa-comdeficiencia/acesso_alunos_ensino_
publico_2004
Vários são os instrumentos que podem ser
utilizados para avaliar, de modo dinâmico, os
caminhos da aprendizagem, como: os registros
e as anotações diárias do professor, os chama-
dos portfólios e demais arquivos de atividades
dos alunos e os diários de classe, em que vão
sendo colecionadas as impressões sobre o co-
tidiano do ensino e aprendizagem. As provas
também constituem opções de avaliação de-
sejáveis, desde que haja o objetivo de analisar,
junto aos alunos e a seus pais, os sucessos e as
dificuldades escolares.
É importante também que os alunos se au-
toavaliem, e, nesse sentido, o professor precisa
criar instrumentos que os exercitem/auxiliem a
adquirir o hábito de refletir sobre as ações que
realizam na escola e como estão vivenciando a
experiência de aprender.
Para que a avaliação seja processo contínuo e
compartilhado, é necessário que a escola, re-
serve
espaços constantes para que os professores se
encontrem, em relações dialógicas, para avaliar
e aprimorar suas práticas, para analisar as neces-
sidades educacionais especiais de alunos, trocan-
do sugestões e buscando alternativas para o en-
frentamento das dificuldades existentes. (BRASIL,
MEC/SEESP, 2006)
Concluímos, então, que a avaliação escolar
é um componente do processo ensino-apre-
ndizagem, cujo intuito é recolher informa-
ções que possibilitem estabelecer uma cor-
respondência entre os dados obtidos e os
objetivos propostos, a fim de que o professor
possa verificar o desenvolvimento do aluno em
relação ao trabalho executado, orientando-o,
assim, para uma tomada de decisões em rela-
ção às atividades posteriores. Para que o pro-
fessor possa compreender a avaliação como
instrumento a serviço da aprendizagem, ele
precisa de uma formação teórico-metodológi-
ca consistente.
4. FORMAÇÃO
DO PROFESSOR
“O educador nunca estará definitivamente pron-
to, formado, pois que sua maturação se faz no
dia a dia, na meditação teórica sobre a prática.”
(Luckesi)
No atual cenário da educação, a formação
dos professores é um dos fatores que norteia
os objetivos da inclusão. Formação entendida
como processo contínuo e permanente de de-
senvolvimento, que depende, pelo menos, de
três variáveis: do professor - disponibilidade
para a aprendizagem; da formação - que o en-
sine a aprender; e do estabelecimento onde ele
atua - condições para continuar aprendendo.
Segundo Denari (2008), “a efetividade do par-
adigma da inclusão está na dependência da
atitude dos professores, de sua capacidade de
ampliar as relações sociais com base nas dife-
renças nas salas de aula e de sua predisposição
para atendê-las com eficácia”. Para tanto,
os professores necessitam de uma formação
teórico-metodológica consistente, que lhe per-
mita ser um docente reflexivo e pesquisador.
Uma formação de professores que favoreça a
inclusão, segundo Mantoan (2003), é aquela
em que os professores são levados a uma re-
flexão sobre como se dá a inclusão e qual o
melhor método para que esta ocorra por meio
da troca de conhecimentos e experiências ar-
ticulados às necessidades vigentes, ressignifi-
cando, assim, o papel do professor, da escola,
da educação e das práticas pedagógicas até
capítulo 4 53
 então utilizadas e essencialmente excluden-
tes. A formação do professor deve contemplar,
ainda, a reflexão sobre os valores da educa-
ção, vivência interdisciplinar, trabalho em equi-
pe, pesquisa e construção de competências. O
professor necessita ter a capacidade de explicar
o que sabia apenas reproduzir, a convicção de
que todos os alunos são capazes de aprender,
o compromisso com a aprendizagem de todos
os seus alunos, as habilidades para apresentar
e explicar os conteúdos como interessantes, ou
seja, suscitar o prazer de aprender.
Para o professor atuar efetivamente em uma
perspectiva inclusiva, ele deve ser, antes de
tudo, um pesquisador, planejando sistemati-
camente, coletando dados, analisando, refle-
tindo e transformando a sua prática. É com
base no saber-fazer do professor, nos conhe-
cimentos que possui, nas experiências e cren-
ças, que a formação desse profissional pode
ser pensada e ampliada, baseando-se no seu
aprimoramento por meio da reflexão, compar-
tilhamento de ideias, informações, sentimen-
tos e responsabilidades. Essa formação deve
acontecer em quatro momentos:
1. Continuada, por meio de cursos, extrassala
de aula;
2. Em serviço, com ênfase na preparação di-
reta, por meio de supervisão;
3. Com informações coletadas na sala de aula
e discutidas entre os professores, promo-
vendo a troca de procedimentos que de-
ram certo;
4. Com auxílio de profissionais externos à es-
cola, que colaboram com os professores,
na tentativa de discutir, refletir e resolver
problemas ou dificuldades oriundas de en-
sino e aprendizagem em sala de aula.
54 capítulo 4
Fig. 5
A formação continuada do professor deve ser
um compromisso dos sistemas de ensino com-
prometidos com a qualidade da aprendizagem
que, nessa perspectiva, devem garantir que
os educadores sejam aptos a elaborar e a im-
plantar novas propostas e práticas de ensino
para responderem às características de todos
os seus alunos, assegurando sua permanência,
compreendida como aprendizagem e desen-
volvimento. Uma vez que a docência implica,
segundo Mauri (2002, apud DUK,2006):
•Aquisição e desenvolvimento da capacidade
de refletir sobre sua prática pedagógica: o pro-
fessor deve ser capaz de inovar cotidianamen-
te a partir de sua experiência de sala de aula,
com o objetivo de aperfeiçoar e desenvolver
sua prática de ensino, mediante processos de
reflexão e pesquisa da própria ação. A aprendi-
zagem da prática reflexiva exige que as ativida-
des de formação dos docentes levem em conta
as características dos contextos nos quais eles
intervêm e os problemas reais que enfrentam
na sua prática. A reflexão e análise da prática
baseiam-se em uma permanente construção
da realidade, o que implica contínua interação
entre os conhecimentos que o docente possui
e a realidade na qual atua;
• Desenvolvimento da habilidade para trabalhar em
equipe com outros docentes e profissionais: o tra-
balho colaborativo visa à elaboração de um proje-
to educacional conjunto, que assegure coerência e
continuidade à ação educacional que cada docente
desenvolve na instituição educacional;
• Reconstrução crítica do papel da educação na nova
sociedade do conhecimento e da informação: no
atual contexto da globalização, os docentes terão
de formar-se tanto no domínio dos recursos de in-
formação quanto em habilidades sociais, cognitivas
 e linguísticas que lhes permitam responder critica-
mente à mudança. A formação em valores éticos e
morais é também fundamental para contribuir com
a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento
de sociedades mais justas.
À essas habilidades devem ser acrescidos conheci-
mentos, aptidões e atitudes para fazer face à diver-
sidade; ou seja, os professores e professoras devem
estar preparados para trabalhar com meninos e meni-
nas procedentes de diferentes contextos sociais e cul-
turais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos
de aprendizagem, a fim de garantir a participação, a
aprendizagem e o sucesso escolar de cada um.
Verifica-se a necessidade da formação perma-
nente do professor assim como do trabalho em
equipe nas escolas, em que os professores pos-
sam juntos desenvolverem recursos comparti-
lhados que implicarão melhoria do processo
de ensino aprendizagem de todos os alunos.
RESUMO
Acreditar no processo de inclusão é viabilizar
a possibilidade de se buscarem alternativas de
permanência do aluno na escola, respeitando
seu ritmo de aprendizagem e elevando sua au-
toestima. É reconhecer que somos diferentes,
mas que devemos ter as mesmas oportunida-
des de acesso a uma vida melhor.
As adequações curriculares são medidas pe-
dagógicas adotadas em diversos âmbitos (do
projeto político-pedagógico à sala de aula,
aplicadas ao aluno individualmente, quando
necessário) e visam ao atendimento das difi-
culdades de aprendizagem e das necessida-
des educacionais especiais dos educandos e
ao favorecimento de sua escolarização. Essas
medidas focalizam a diversidade dos alunos
e pressupõem que o tratamento diferenciado
pode significar, para os alunos que necessitam,
igualdade de oportunidades educacionais.
Para esse paradigma, efetiva-se que é primor-
dial investir na formação de professores, para
que esses estejam preparados. Um professor
bem preparado é aquele que tem claro e defi-
nido, na prática e na teoria, como conduzir o
processo de ensino, como explicar a aprendi-
zagem, como avaliar e reformular seu plano de
ensino frente ao planejamento preestabeleci-
do. É o professor que cria condições para que
o seu aluno consiga tomar posse do currículo
de que ele precisa.
Além de se ocuparem com a formação dos
profissionais de educação, os sistemas de en-
sino devem prever mudanças nas jornadas
de trabalho, para que os professores tenham
condições de se dedicarem a projetos, estu-
dos, acompanhamento de suas ações etc. tão
necessários à inclusão. A dupla ou tripla jor-
nada de trabalho dos professores precisam ser
combatidas. Isso requer mais recursos para a
educação, com salários que assegurem, dentre
outras condições, ter um único vínculo empre-
gatício.
Atividades:
1. As adaptações curriculares não-significativas
ou de pequeno porte são de responsabilida-
de do professor. Para seu conhecimento, veja
os exemplos de adaptações específicas para
algumas necessidades educacionais especiais
no material produzido pelo MEC, páginas 13
a 22, disponível em
<http://www.dominiopublico.gov.br/downlo-
ad/texto/me000449.pdf>
2. A cooperação em sala de aula é primordial
para a inclusão. Perceba, no depoimento
abaixo, a importância do apoio dos colegas
na vida de Luiz Alberto M. de Carvalho e Sil-
va, cego, economista e professor. Após a lei-
tura do texto abaixo e baseando-se em nos-
so estudo, liste ações que o professor deve
desenvolver em sala para que a cooperação
entre colegas seja uma prática.
“Embora devamos procurar a inde-
pendência, precisamos entender que
ela é inalcançável em sua plenitude.
Isso é uma coisa de que não ouço falar, o
auxílio advindo dos colegas de classe. É tão
importante! Até hoje, lembro-me, com gra-
tidão, dos que liam para mim e que aprende-
ram o braille apenas por observar-me escre-
capítulo 4 55
 ver o que ditavam. Essa interação, que me foi
fundamental, era incentivada, sob o ponto
de vista privado, por minha mãe e, sob o
ponto de vista público, pela escola de jesuítas
“Colégio São Luís”, onde estudei. Os padres
faziam questão de que os alunos fossem so-
lidários, e ajudar-nos era uma demonstração
disso. Por outro lado, éramos cobrados na
exata medida dos outros. Não havia o menor
privilégio. Física, Química, Matemática e Bio-
logia eram alvo de avaliação absolutamente
idêntica à empregada para os demais alu-
nos. Eu usei curvas francesas para desenhar,
sempre com a ajuda dos demais estudantes,
alguns deles amigos meus até hoje. Por ou-
tro lado, fazíamos colas incríveis em braille,
pois os professores nem sempre tinham ci-
ência de que os demais estudantes também
pudessem entender aquilo. Chegávamos ao
cúmulo de deixar folhas em braille no tampo
da mesa, sem que se dissesse coisa alguma
a respeito.
Há vinte anos, quando Amyr Klink voltou de
sua primeira viagem, fizemos um jantar no
Clube Paulistano. Havia alguns padres e pro-
fessores presentes. Começamos a contar-lhes
as peripécias que fizemos a esse respeito e ri-
mos por algumas horas. Isso é o que eu cha-
mo de inclusão. É fazer com que os estudan-
tes com deficiências participem da vida da
escola, que estudem com os demais, viajem
com eles, vão às festas deles todos e “apron-
tem” com todos também. Noto que todas
as discussões daqui visam a uma autonomia
que ninguém tem. Nunca se fala em como
devemos nos relacionar com os colegas de
classe ou de escritório, ajudando-os no que
pudermos e pedindo ajuda para o que pre-
cisarmos. Ilustro com um caso recente: um
outro professor e eu reprovamos um traba-
lho de conclusão de curso em que os alunos
esperavam obter um prêmio. Ocorre que ele
estava errado demais para que pudéssemos
relevar. Como é do direito deles, pediram
revisão de nota. A coordenação do depar-
tamento pediu-nos pareceres individuais.
Fizemos e entregamos no prazo. Os alunos
foram reprovados pelos revisores e entraram
com recurso na mantenedora que nos pediu
um parecer conjunto. Combinamos então
que eu redigiria e que o outro professor, por
não ter todas as obras em meio digital, fa-
ria a revisão bibliográfica. Resumindo, eu fiz
o que podia, e ele colaborou com o que eu
não podia fazer. É assim que eu entendo o
bem-viver. Embora devamos procurar a in-
dependência, precisamos entender que ela é
inalcançável em sua plenitude, o que torna
ainda mais importante aprender a viver em
sociedade. Podem estar certos de que não é
numa escola especializada que se vai chegar
lá.”
56 capítulo 4
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dores) Inclusão: um guia para educadores.
Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre:
Artmed, 1999.

CRÉDITO DAS IMAGENS

Figura 1 - http://antoniotrombone.webnode.
pt/portfolio/tdc/

Figura 2 - http://edmarciuscarvalho.blogspot.
com/search?q=adapta

Figura 3 – inclusaobrasil.blogspot.com

Figura 4 - http://www.planetaeducacao.com.
br/acessodehumor/flog.asp

Figura 5 - www.imprensaoficial.com.br

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