Pratica - Pedagogica - IV Gramatica

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

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Pró-Reitor de Ensino de Graduação

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Coord. da Universidade Aberta do Brasil - UAB/UEPB
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Cléa Gurjão Carneiro
Prática Pedagógica IV
Campina Grande-PB
2012
Sumário
I Unidade
Revendo Conceitos........................................................................7
II Unidade
Historiando a gramática .............................................................19
III Unidade
O lugar da gramática no ensino de Língua Portuguesa.................33
IV Unidade
Gramática e textualidade I..........................................................47
V Unidade
Gramática e textualidade II.........................................................61
VI Unidade
Em busca de uma prática pedagógica:
A tecnologia que ajuda a ensinar.................................................73
VII Unidade
O jornal na sala de aula: por uma prática pedagógica
interdisciplinar e interativa...........................................................89
VIII Unidade
Trabalhar com projetos: uma prática pedagógica necessária.......105
I UNIDADE
Revendo Conceitos
Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 7

Apresentação
Queridos Alunos!
Esta disciplina nos leva a uma reflexão sobre a Língua

Portuguesa, tendo em vista as mudanças que acontecem a
partir de reflexões e discussões ocorridas no período com-
preendido entre o final da década de 1980 e início da dé-
cada de 1990 com os estudos de pesquisadores em Linguís-
tica Textual e Aplicada, proporcionando aos profissionais de
educação uma mudança nos paradigmas para o ensino de
língua materna, o que se constitui ainda hoje um desafio
para a prática docente.
Nesta nossa primeira aula faremos uma revisão de con-
ceitos que, certamente vocês já estudaram, mas que são
básicos para o dia a dia de sala de aula e que devem fun-
damentar as nossas atividades de ensino de língua materna.
Esses conceitos nos orientam para que as nossas práticas
não sejam apenas outro rótulo para as atividades tradicio-
nais. Para seu aprofundamento, revisemos o que alguns lin-
guistas nos colocam sobre linguagem, língua e ensino, que
é o que veremos a seguir e que devem pautar o nosso pla-
nejamento e ação no ensino de língua.
Comecemos com GARRA!
8 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

Objetivos
Ao final desta aula você deverá ser capaz de:
1. Conceituar linguagem, língua e ensino;

2. Distinguir os diferentes conceitos de língua;
3. Relacionar as concepções de linguagem e língua aos tipos de
ensino.

Revendo conceitos
Vamos iniciar nossa investigação?
Inicialmente, nesta primeira unidade, gostaríamos de propor uma
reflexão sobre linguagem, língua e ensino, conceitos básicos para nos-
sas atividades de ensino de língua portuguesa no dia a dia de sala de
aula.
Conhecer e investigar as linguagens de forma crítica e reflexiva,
especialmente a linguagem verbal é uma forma de ampliar suas possi-
bilidades de participação social significativa.
Alguns autores, baseados nos estudos linguísticos, têm apontado
possibilidades de conceber a linguagem: GERALDI (1997); TRAVA-
GLIA (1996); CASTILHO (2000); entre outros, tem visões semelhantes
a KOCH (1997, p. 9-10) que sintetizam os estudos da linguagem em
três concepções:
a) “como representação (espelho) do mundo e do pensamento;
b) como instrumento (ferramenta) de comunicação;
c) como forma (lugar de ação).”
A primeira concepção – a mais antiga – ainda tem seus defensores
atualmente e, com ela, o homem consegue representar o mundo para
si por meio da linguagem; daí, sua função de representar, refletir o
pensamento e o conhecimento de mundo.
Para a segunda concepção, a língua é um código e com ela um
emissor comunica as mensagens ao seu receptor. Para esta concepção,
a função principal da linguagem é transmitir informações.
A terceira concepção considera a linguagem como atividade, como
forma de ação interindividual e ainda como lugar de interação que
possibilita aos membros de uma sociedade, a prática dos mais diver-
sos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes comportamentos que
levam ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente
inexistentes.
O filósofo russo BAKHTIN (2009, p. 72) concebe linguagem como
uma prática social humana, que envolve interação entre os sujeitos.
Nesse sentido, o autor afirma:
para observar o fenômeno da linguagem, é preci-
so situar os sujeitos – emissor receptor do som - no
meio social. Com efeito, é indispensável que o locu-
tor e o ouvinte pertençam a mesma comunidade lin-
guística, a uma sociedade claramente organizada.
Assim, por meio da linguagem, os interlocutores expressam e consti-

tuem sua identidade, em situações de uso ocorridas em contexto sócio-
-histórico determinados. A linguagem, portanto, não pode ser separada
dos sujeitos, e vice-versa. Ela está inserida no universo das relações
humanas, no embate entre sujeitos, que a todo momento reavaliam
posições, ideias, emoções e intenções.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – um conjunto de
diretrizes que constituem um referencial de qualidade para a educa-
ção no Ensino Fundamental e Médio no Brasil concebem a linguagem
como uma prática social humana de interação entre sujeitos. Para os
PCN, é através da linguagem que expressamos nossas ideias, pensa-
mentos, intenções e relações interpessoais e, através dela influenciamos
e somos influenciados, interferindo nas ações e reações dos sujeitos,
corroborando, portanto com a concepção dos linguistas modernos.
Outro conceito fundamental de nossas bases teóricas preparatórias
para iniciar as atividades docentes é a noção de língua e, para isto,
vejamos as concepções de alguns linguistas importantes para o ensino
de língua materna
No dia a dia, as palavras língua e linguagem são usadas com sen-
tidos próximos. Para a Linguística, há uma diferença entre esses dois
conceitos: a maneira particular como a linguagem verbal se realiza
nas situações de interação de cada grupo social e assim a língua se
constitui.
Vejamos como alguns estudiosos apresentam o conceito de língua
na obra de XAVIER, A. C. & CORTEZ, Suzana (2003) que mostraremos
a seguir:
Para CASTILHO (2003, p.52) língua é multissistêmica, e concebida
como léxico, ao qual se liga à semântica, o discurso e a gramática.
Já FIORIN (2003, p. 72) diz “Eu penso que, na verdade, que a lin-
guagem humana é a condensação de todas as experiências históricas
de uma comunidade. É nesse sentido que nós temos que ver a língua.
É claro que ela tem um gramática, ela tem um léxico, eu não estou
negando isso, mas para mim o aspecto mais relevante a verificar que a
língua é, de certa forma, a condensação de um homem historicamente
situado. A língua é uma maneira particular pela qual a linguagem se
apresenta.”
MATOS (2003, p. 92) define língua como sendo “um sistema de co-
municação intra/interpessoal e intra/intercultural, que é compartilhado,
usado pelos membros de uma ou mais comunidades, nas variedades
individuais, geográficas e sociais.”
Segundo ILARI (2003, p. 98) língua é uma espécie de competência
e/ou experiência que nós temos. E acrescenta ainda, “língua tem a ver
com conceitualização de um lado, e com marcas formais de outro; tem
a ver com a distorção da realidade e organização da realidade num
meio simbólico. A língua contém toda uma complexidade que nós co-
nhecemos – aspectos sintáticos, semânticos, fonéticos.”
KOCH (2003, p. 123) conceitua língua como” sistema, como con-
junto de elementos interrelacionados em vários níveis: morfológico, fo-
nológico, morfológico e sintático que se realiza nas práticas sociais.”

A língua, segundo ANTUNES (2007, p. 40-41) é constituída de dois
componentes:
- um léxico – que agrupa um conjunto de palavras, ou seja, o vo-
cabulário dessa língua;
- a gramática – que agrega o conjunto de regras capazes de orien-
tar a criação de palavras e a formação de sentenças da língua.
A língua é parte de cada um de nós, faz parte de nossa identidade
cultural, histórica e social. É através dela que nos socializamos, intera-
gimos e, ainda, desenvolvemos o sentimento de que pertencemos ao
mesmo grupo, à mesma comunidade, ao mesmo espaço.
Por fim, os PCN (1998, p: 20) conceituam língua com sendo “um
sistema específico, histórico e social, que possibilita a homens e mu-
lheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não
somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas
aprender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os
modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a
si mesmas.”
Ter consciência de qual concepção de língua utiliza em sua prática
pedagógica tem uma importância muito grande para o professor e dá
suporte a sua prática.
O terceiro conceito a ser revisto é o de ensino, que buscamos ape-
nas no estudioso TRAVAGLIA (1996: 38-40) que se refere a três tipos
de ensino:
a) Ensino prescritivo, que tem por objetivo substituir o padrão de uso
linguístico que é tido como errado/inaceitável por outro, tido como cor-
reto/aceitável, portanto interfere na maneira de o aluno usar a lingua-
gem ditando regras. Esse tipo de ensino é prescritivo, porque diz o que
deve ser feito e o que não deve e está ligado diretamente à concepção
de linguagem, à língua como norma padrão e à gramática normativa.
b) Ensino descritivo que visa mostrar o funcionamento da linguagem
e como se apresenta determinada língua, mostrando as habilidades
que o aluno adquiriu, sem que mude os hábitos linguísticos que ele já
possui. Nesse tipo de ensino, todas as variedades linguísticas são estu-
dadas, justificadas pelo fato de que o falante precisa saber as formas
linguísticas que utiliza para atuar melhor no seu meio social. O ensino
descritivo trabalha não só a partir das gramáticas descritivas, mas tam-
bém com a gramática normativa e nesta, o que é descrito é somente
a língua padrão, a norma culta escrita, alguns elementos da prosódia
na oralidade, ao passo que na gramática descritiva, todas as varieda-
des da língua são estudadas. Desta forma, o professor, trabalhando a
gramática normativa, esta descrevendo a variedade culta e formal da
língua e transformando os fatos que nela ocorrem em leis que determi-
nam o único uso da língua.
c) Ensino produtivo, que tem por objetivo dotar o aluno de novas ha-
bilidades linguísticas, ajudando-o a entender o uso da língua materna

de uma forma mais eficiente, sem mudar os padrões que este aluno
já aprendeu, além de ampliar os meios que tem de forma a empregar
adequadamente todas as possibilidades que a língua lhe oferece nas
diversas situações em que precisar dela. Desta forma, no ensino pro-
dutivo desenvolve-se tanto o domínio da norma culta, como a variante
escrita de maneira produtiva, reflexiva, visto que, quando ingressa no
ambiente escolar o aluno não demonstra ter habilidade com relação a
tal variedade.
Os três tipos de visão sobre o ensino de língua materna não se
excluem uns dos outros e o professor pode utilizá-los dependendo dos
objetivos a serem alcançados. Há um consenso entre os estudiosos das
questões referentes ao ensino descritivo, que a ênfase nos ensino pro-
dutivo favorece o aluno, no entanto, é o ensino prescritivo que o pro-
fessor tem trabalhado mais nas aulas de língua, deixando os dois outros
tipos de lado. Isto tem causado prejuízo à formação do aluno no que
se refere aos conhecimentos linguísticos de que ele necessita em sua
vida, para desenvolver a competência comunicativa futura. O ensino
prescritivo tem ocorrido com frequência nas aulas de língua materna,
todavia o objetivo de tornar o aluno capaz de usar as variedades culta
e escrita da língua não tem obtido o êxito pretendido.
Esses conceitos são revisados aqui para que você, aluno de Prática
Pedagógica IV, volte a refletir, queremos fazer uma correlação entre as
concepções de Linguagem, de língua e de ensino, verificando o que há
de comum nestes fundamentos teóricos básicos que devem pautar o
nosso trabalho em sala de aula. Linguagem como transmissão de pen-
samento, sistema de código para a comunicação e forma ou processo
de interação. Estas três visões nos levam a conceber língua como uma
espécie de competência e/ou experiência que nós temos (ILARI), como
sistema, como conjunto de elementos em vários níveis: morfológico,
fonológico, morfofonológico e sintático...(KOCH) e um sistema de co-
municação intra/interpessoal, intra/intercultural, que é compartilhado,
usado pelos membros de uma ou mais comunidades... (MATOS). E, por
fim, temos os três tipos de ensino que também mantêm relação com as
concepções revistas de linguagem e língua.
Embasados com esta teoria, os nosso ensino de língua materna
em sala de aula deve pautar-se no trabalho que privilegie o desenvol-
vimento das competências comunicativas em que se parta da visão de
uma visão macroestrutural da língua para se chegar à compreensão da
microestrutura, diferente do que está ocorrendo atualmente nas esco-
las, apesar dos estudos que visam à mudança já se estender por mais
de duas décadas e de se ter uma vasta produção científica sobre esta
área.
O estudo sobre a história da GRAMÁTICA é o tema de nossa pró-
xima aula. Vamos lá!

Atividade I
Leia a tirinha abaixo para responder as questões de 1 a 4.
1) No dicionário de Linguística, organizado por Jean Dubois, temos a seguinte

Definição:
“No sentido mais corrente, língua é um instrumento

de comunicação, um sistema de signos vocais es-
pecíficos aos membros de uma mesma comunida-
de. [...] A língua é um produto social, é um contrato
coletivo, ao qual todos os membros da comunida-
de devem submeter-se em bloco, se quiserem se
comunicar”.
Em que aspectos a proposta de Calvin rompe com a definição acima?
2) Imaginemos que a ideia de Calvin dê certo e tenhamos duas gerações

divididas pelo idioma. Após algumas décadas, o que aconteceria com o idioma
falado pela geração mais velha?
3) Leia com atenção os significados do vocábulo gíria reproduzidos do

Dicionário de Aurélio – século XXI:
1. (Estudos da Linguagem) Linguagem de malfeitores, malandros,

etc., com a qual procuram não ser entendidos pelas outras pes-
soas; calão, geringonça.
dica. utilize o bloco 2. (Estudos da Linguagem) Linguagem peculiar àqueles que exer-
de anotações para
responder as atividades! cem a mesma profissão ou arte; jargão.

3. (Estudos da Linguagem) Linguagem que, nascida num determi-
nado grupo social, termina estendendo-se por sua expressivida-
de, à linguagem familiar de todas as camadas sociais.
Poderíamos dizer que Calvin está criando gíria ao atribuir “novos” significados
às palavras? Justifique.
4) Seria possível compreender exatamente o que Calvin quis dizer com “Você
não acha isso muito fiambre? É lubrificado! Bem, eu vou na fase”. Por quê?
5) Explique a afirmação seguinte: “ O ensino produtivo tem por objetivo dotar o

aluno de novas habilidades linguísticas, ajudando-o a entender o uso da língua
materna de uma forma eficiente”. TRAVAGLIA (1996)
dica. utilize o bloco

de anotações para
responder as atividades!
Leituras Recomendadas
Para ler
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009, p. 19-31.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância

e divulgação. Campinas-SP: Mercado de Letras – ALB, 1996, p. 67-8.
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – Língua
Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998, p. 17-20.
Para acessar
http://www.museudalinguaportuguesa.org.br
Portal do Museu da língua portuguesa, inaugurado na Estação da
Luz (SP) em março de 2006. É um ótimo site para pesquisar sobre a
língua portuguesa em todos os seus aspectos.

Resumo
Linguagem, língua e ensino nos dão suporte para uma prática refle-
xiva, que requer fundamentos teóricos básicos a exemplo de linguagem
em três concepções, a exemplo de linguagem como representação do
mundo e do pensamento; linguagem como instrumentos de comuni-
cação; e linguagem é uma forma ou um processo de interação. Esta
última corresponde ao que define BAKHTIN. O segundo conceito re-
visto foram as concepções de língua que tomamos para reflexão ideias
de alguns linguistas que a concebem com um sistema, um conjunto,
como um conjunto de elementos inter-relacionados em vários níveis:
morfológico, fonológico e sintático e ainda é vista como uma espécie
de competência, ou experiência que nós temos e que se adquire no
convívio social. Por último estudamos o conceito de ensino: o prescriti-
vo, que objetiva dotar o falante de uma língua considerada “correta e
aceita como padrão, ditando regras que esse usuário deve absorver e
usar. O ensino descritivo que trabalha, não só com a gramática descri-
tiva mas também com a gramática normativa e nesta o que é descrito
é somente a língua padrão, a norma culta escrita. O ensino produtivo
tem por objetivo dotar o aluno de habilidades linguísticas, ajudando-o
a entender o uso da língua, em mudar os padrões que este aluno já
aprendeu, além de ampliar os meios que já possui. Com estes conhe-
cimentos, nossas práticas de sala de aula adquirem uma nova postura
quanto aos conteúdos ensinados, o enfoque dado a esses conteúdos,
as estratégias adotadas e a bibliográfica que utilizamos, bem como a
forma de avaliação que adotamos.

Autoavaliação
Assista a um capítulo de novela ou a um programa de auditório e análise o
cruzamento verbo-visual e depois escreva um texto comentando a linguagem
do programa:
a) Qual a sua função?
b) Que informações ele nos passa?
c) Que relação se estabelece entre essa linguagem e o público-alvo

(consumidor)?

de anotações para

Referências
ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática: Por um ensino de línguas
sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. M. & VOLOSHINOV, V.N. Marxismo e Filosofia da

linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na Ciência
da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.
BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental
– Língua Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
CASTILHO, Ataliba T. de. A língua Falada no ensino de Português, São

Paulo: Contexto, 2000.
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância

e divulgação. Campinas-SP: Mercado de Letras – ALB, 1996, p. 67-8.
______________________(Org.). O Texto na Sala de Aula. São Paulo:

Editora Ática, 1997.
KOCH, Ingedore Villaça. Inter-Ação pela Linguagem. São Paulo:

Contexto, 1997. (Coleção repensando a língua portuguesa)
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para

o ensino de gramática no 1º e 2º graus, São Paulo: Cortez Editora,
1996.
XAVIER, Antônio Carlos & CORTEZ, Suzana. Conversas com Linguistas:

Virtudes e controvérsias. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

II UNIDADE
Historiando a gramática

Disponível em: josegivaldo.blogpor.com. Acesso em 28/07/2011.
Apresentação
A linguagem está presente em toda parte, permeando nossos
pensamentos, mediando nossas relações com os outros. Seu es-
tudo tem uma longa trajetória, embora a ciência que se ocupa
em estudá-la tenha se estruturado como área do conhecimento
autônomo e independente apenas na metade do século XIX.
Nas sociedades primitivas, a inexistência de estudos linguís-
ticos é um fato. À medida que as sociedades foram se tornando
mais complexas, surgiram condições favoráveis para o estudo
da linguagem, sobretudo a partir da invenção da escrita – esta
propiciou a percepção dos diferentes fenômenos linguísticos.
A tradição gramatical no Ocidente remonta aos gregos
da Grécia Antiga e, em virtude da “natureza filosófica de
seus estudos e da força do estudo do ‘certo’ e do ‘errado’,
nasceu na Grécia e a gramática no sentido que mantém até
hoje.” (SUASSUNA, 2001, p. 22).
Esta unidade vai ajudá-los (as) a entender a história da
gramática desde a Grécia Antiga até os dias de hoje e os ti-
pos de gramática existentes. Estude com atenção, estabeleça
relações de interação com seus colegas, tutores e professores
para tirar dúvidas e buscar os esclarecimentos necessários.
Bons estudos!
Objetivos
Ao final desta aula, vocês deverão:
1. Conhecer um pouco da história da gramática para

compreender o porquê dos estudos lingüísticos;
2. Distinguir os tipos de gramática, associando-os às
concepções de linguagem e língua de forma que es-
tes conhecimentos possibilitem o desenvolvimento da
competência textual e linguística;

Historiado a Gramática
Para iniciar nossa conversa, leia o poema abaixo:
Aula de português
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,

e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.
Já esqueci a língua em que comia,

em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.
ANDRADE, Carlos Drummond. Boitempo II. Rio de

Janeiro, 1999, p. 86.
Você concorda com o poeta quando ele afirma, na primeira estrofe,

que é muito fácil, em nossas relações cotidianas, falar e entender o que
os outros falam?
Entendemos que a sua resposta seja afirmativa, pois mesmo antes
de irmos à escola, utilizamos a língua com desenvoltura em nossos atos
de comunicação. Isso ocorre porque além de conhecermos as palavras
da língua, sabemos as regras que nos permitem combinar essas pala-
vras para formar unidades de sentido.
Essa gramática apreendida pelo falante, independentemente de fre-
quentar a escola é a gramática natural, ou internalizada da língua que
não deve ser confundida com a nomenclatura utilizada para explicar os
fenômenos gramaticais (sujeito, predicado, substantivo, etc.) nem com
o conjunto de regras utilizado pela gramática normativa.
Mas, será que essa gramática que descreve, que dita normas sem-
pre existiu?

Histórico da gramática
no ocidente
Segundo Castelar (1997, p.19-20), o estudo filosófico da lingua-
gem humana, à luz de reflexões fundamentadas na filosofia, estendeu-
-se à Etimologia, Semântica, Retórica, Morfologia, Fonologia e Sintaxe,
que teve nos gregos, os precursores, assinalando a primeira fase dos
estudos linguísticos. Com base na Lógica ou no uso corrente, foram or-
ganizados estudos eminentemente práticos em uma gramática, voltada
para a ação e o fazer que ocorreu no séc. I a.C. com Dionísio da Trácia
e sua Gramática, chamou-a Tékhné Grammatike expressão, traduzida
mais tarde pelos romanos como Ars Gramatica (arte da Gramática).
No ocidente, de acordo ainda com Castelar (op. cit), numa fase
inicial, a Gramática surgiu como disciplina normativa – arte de ler e es-
crever – e, pelo seu comprometimento filosófico, era descaracterizada
de uma visão científica e sem interesse na língua em si mesma. A gra-
mática grega (aristotélica e estóica) foi reproduzida pelos romanos, ten-
tando conciliar as duas posições que deram origem à Gramática das
regras e exceções. A influência grega atravessou séculos, chegando à
Idade Média e assim, motivou na França (1660) a elaboração de uma
Gramática de base lógica, coincidente com a fase do Racionalismo – a
famosa “Gramaire de Port-Royal”. Assim as raízes do pensamento lin-
guístico ocidental é essencialmente grega.
A segunda fase dos estudos linguísticos foi constituída pela filosofia
surgida em Alexandria, no sec. II a. C. A filosofia dos alexandrinos,
marcadamente gramatical, dedicou-se à morfologia, à sintaxe e à fo-
nética.
A terceira fase é chamada de histórico-comparatista e se inicia com
a descoberta do sânscrito, relacionando parentesco entre o latim, o
grego, as línguas germânicas, eslavas e célticas com a antiga língua da
Índia. A preocupação diacrônica em saber como as línguas evoluem, e
não como funcionam, é que vai marcar toda essa fase. ( Castelar,1997,
p.21)
A Linguística Histórica prolongou-se por várias décadas, ocorrendo
a seguir uma reação aos neogramáticos (1890-1930), em que o cul-
turalismo linguístico é marcado pela oposição cultura/natural na qual
se evidencia a preocupação com fatores externos, condicionadores da
língua.
Iniciou-se na Grécia, a visão de que o pensamento se faz com uma
associação de ideias e a língua com a associação de palavras – com
Aristóteles que, desejando estudar relações lógicas entre as ideias, exa-
minou as relações sintáticas entre as palavras e levou a análise sintática
a receber o nome de análise lógica. Para o Filósofo, o logos tinha
dois aspectos: o interior e o exterior, que era propriamente a língua.
Contudo, não demorou muito para que seus discípulos separassem os

dois campos de estudo, distinguindo a lógica, da gramática. Verificou-
-se que a língua reflete o pensamento, às vezes, de forma imperfeita
e enquanto para cada ideia há uma palavra correspondente, há uma
palavra que não correspondente a ideia alguma.
História da gramática da
língua portuguesa
No século XVI. A escola brasileira era para a nobreza, tanto no
que diz respeito ao corpo discente, quanto ao corpo docente. É dessa
época a publicação da primeira Gramática da Língua Portuguesa, de
autoria de Fernão de Oliveira em Lisboa.
“Gramática da linguagem portuguesa”

Por mais que os autores desta época se empenhassem em fazer um
estudo esclarecedor de questões da língua portuguesa – e em alguns
casos conseguiam muito bem, devido à época em que escreviam seus
posicionamentos teórico-pedagógicos eram comprometidos com im-
posições ideológicas. Bastos, (1999, p. 258) afirma que essa influência
A preocupação dos primeiros gramáticos da língua

portuguesa assim como a dos que os seguiram,
era a imposição de um falar popular, isto é, da
nova língua do Lácio que deveria ser imposta em
lugar do latim, porém pautada no falar dos ho-
mens doutos da época, o que está de acordo com
as nossas ideias atuais a respeito do ensino de lín-
OLIVEIRA, Fernando, 1507-ca 1581 Grammatica guas a falantes nativos.
da lingoagem portuguesa / [Fernão Doliveira]. .
- Em Lixboa : e[m] casa d’Germão Galharde, 27
Ianeyro 1536. - [38] f. ; 4º (20 cm) Anselmo 607, Leia um trecho da primeira gramática da língua portuguesa, mas
Simões 532. - Nome do autor na f. [1 v.º]. - As-
sin.: A-D8 E6 BN RES. 274 V. não se assuste, era assim mesmo que se escrevia em português há uns
Exemplar de grande raridade. Foi comprado pela 500 anos.
Biblioteca Nacional em 1867, tendo pertencido
à Livraria Gubian http: //purl.pt/120/. Acesso “A lingoagen e fugura di entendimento [...] os bos falão virtudes e
em 28/08/2011.
o maliciosos maldades [...] sabe (tem um til sobre o e) falar os q etede
(tem ~ sobre o q e os es) as cousas: porq (tem til no q) das cousas naçe
(til no e) as palavras e não das palvras as cousas”.
Fernão de Oliveira, autor da primeira gramática da
língua portuguesa, publicada em 1556.

Hoje, o texto tem a seguinte ortografia:
“A linguagem é figura do entendimento [...] os bons
falam virtudes e os maliciosos, maldades [...]. Sa-
bem falar os que entendem as coisas: porque das
coisas: porque das coisas nascem as palavras, e
não das palavras as coisas”.
No Brasil, em 1881, a primeira gramática, nos moldes modernos

foi publicada por Júlio Ribeiro. Nesta época, o país já possuía também
significativa produção literária luso-brasileira e brasileira
Conceituando gramática
Para conceituar Gramática, Travaglia (1996, p.24-29) recorre a
três sentidos:
De acordo com o primeiro sentido, a gramática é
um manual com regras de bom uso da língua que
devem ser seguidas pelos que querem expressar-se
de forma adequada. E cita Franchi (1991, p. 96):
“gramática e o conjunto sistemático de normas
para bem falar e escrever, estabelecidas pelos es-
pecialistas, com base no uso da língua consagrado
pelos bons escritores” e “dizer que alguém “sabe
gramática” significa dizer que esse alguém conhe-
ce essas normas e as domina tanto nocionalmente
quanto operacionalmente”.
Nesse sentido, a língua é vista apenas na variante dita padrão

ou culta e as formas que não se enquadrem assim, são tidas como
“desvios, erros, deformações, degenerações da língua”. A variedade
padrão é para ser seguida pelos cidadãos falantes dessa língua para
não ocorrer a degeneração da língua do seu país. A gramática só se
preocupa com a variedade que considera padrão. O que foge desse
padrão é errado (agramatical, ou seja, não gramatical) e o que atende
a esse padrão é certo (gramatical).
No segundo sentido, é a chamada gramática descritiva, porque des-
creve a estrutura e o funcionamento da língua, sua forma e sua função.
E, outra vez, cita Franchi (op. cit. p. 102): “gramática é um sistema de
noções mediante as quais se descrevem os fatos de uma língua, permi-
tindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição estrutural e
estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical
do que não é gramatical”.
De acordo com o terceiro sentido, a gramática considera a língua
um conjunto de variedades que uma comunidade linguística se utiliza
numa situação de interação comunicativa na qual o usuário da língua
está inserido, ou ainda, nesta concepção a gramática é um conjunto

de regras que o falante aprendeu e, delas se utiliza ao falar. E cita, mais
uma vez, Franchi (1999, p. 54), “Gramática corresponde ao saber lin-
guístico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites
impostos pela sua própria dotação genética humana, em condições
apropriadas de natureza social e antropológica”.
Conforme esta visão, saber gramática não depende, em princípio,
de escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemá-
tico, mas que se ative e amadureça progressivamente, na atividade
linguística e do que seja a linguagem e seus princípios e regras. Não há
livros dessa gramática porque o seu objeto de descrição é ela própria
e por isso é chamada de gramática internalizada. Sobre essa gramática
Perini afirma:
“[...] qualquer falante de português possui um co-

nhecimento implícito altamente elaborado da lín-
gua, muito embora não seja capaz de explicitar
esse conhecimento.
E [...] esse conhecimento não é fruto de instrução

recebida na escola, mas foi adquirido de maneira
tão natural e espontânea quanto a nossa habilida-
de de andar. [...].”
PERINI, Mário. Sofrendo a gramática. São Paulo: Áti-

ca, 19997, p. 13.
Não existe erro nessa concepção de gramática, mas a inadequa-

ção da variedade linguística que se utiliza em determinada situação de
interação comunicativa, por não atender às normas sociais de uso da
língua, ou fazer uso inadequado de determinado recurso linguístico
para realizar uma determinada intenção comunicativa.
Observemos agora, uma outra conceituação e, desta vez é Antunes,
(2007.p.25-26) que diz quando se fala sobre Gramática, “fala-se:
- das regras que definem o funcionamento de determinada língua,
como em: a gramática do português; nesta acepção, gramática corres-
ponde ao saber intuitivo que todo falante tem de sua própria língua, a
qual tem sido chamada de gramática internalizada.
- das regras que definem o funcionamento de determinada norma,
como em a gramática da norma culta, por exemplo;
- de uma perspectiva de estudo, como em: “a gramática gerativa”,
“a gramática estruturalista”, a gramática funcionalista”, ou de uma ten-
dência histórica de abordagem, como em “a gramática tradicional”,
por exemplo;
- de uma disciplina escolar, como em: “aulas de gramática”;
- de um livro, como em: “a gramática de Celso Cunha”.

Neves (2008, p.17), comentando um texto de João Ubaldo Ribeiro
no Jornal O Globo (11/08/1985) afirma:
“... essa concepção de gramática corresponde a

um só tempo à gramática (i) descritiva pretende
depreender o sistema de uma língua, através do
estabelecimento de unidades no interior de cada
sistema e de suas relações opositivas; (ii) gerati-
va, que constitui um sistema formalizado de regras
correspondentes à competência linguística; (iii) fun-
cional, que consiste em um conjunto de estratégias
que o falante emprega com a finalidade de produ-
zir comunicação coerente: e ainda (iv) normativa,
que focaliza a língua como um modelo ou padrão
ideal de comportamento compulsório em qualquer
situação de fala ou escrita”
BECHARA (1999, P.52) sugere que não devemos confundir dois ti-
pos de gramática: a descritiva e a normativa.
A gramática descritiva é uma disciplina científica que registra e
descreve um sistema linguístico em todos os seus aspectos (fonético-
-fonológico, morfossintático e léxico)
A gramática não é uma disciplina científica, mas sim, pedagógica
e relaciona fatos que são recomendados como modelo que devem ser
usados em circunstâncias especiais de convivência social
“A gramática normativa recomenda como se deve falar e escrever
segundo o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramáticos
e dicionaristas esclarecidos”. É assim que BECHARA, (1999, p.52) de-
fine estes dois tipos de Gramática.
Vejamos o que o linguista Marcos Bagno diz sobre a gramática
normativa:
“Uma receita de bolo não é um bolo [...]. Também a gramática não
é a língua.
A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a
gramática normativa é a tentativa de descrever apenas mais visível dele,
a chamada norma culta. Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus
méritos, mas é parcial (no sentido literal) e figurado do termo) e não
pode ser autoritariamente aplicada a todo o resto da língua [...].
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico – o que é,

como se faz. São Paulo: Loyola, 2001,p. 9.

Atividade I
O Assassino Era O Escriba
Paulo Leminski
Meu professor de análise sintática era o tipo do

sujeito
inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado de sua vida,
regular como um paradigma da la conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial, ele não tinha dúvidas: sempre achava
um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas exple-
tivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
(from Caprichos e Relaxos, 1983)
Leia com atenção o texto, reflita e explique:
a) Os termos de sintaxe, usados com ironia pelo autor, caracterizam, denotam

ações. Como você explicaria estes usos?
b) Comente sobre a intenção do autor de matar o professor de análise sintática.
c) Escriba, segundo o dicionário de Aurélio é um escrivão, aquele que lê e

interpreta a lei entre os judeus. Partindo desta definição, comente a
dica. utilize o bloco utilização da palavra no título do poema.
de anotações para

Resumo
A partir do uso da linguagem, a espécie humana criou um sistema
de signos com os quais se comunicam e com estes sistemas, chama-
dos línguas com que traduziam suas manifestações de pensamentos
e sentimentos. Estes sistemas forma inicialmente estudados à luz dos
fundamentos da filosofia e da lógica e organizados em um Gramáti-
ca, voltada para a ação e o fazer. Surgiu com estes estudos a Tekhné
Grammatike, com Dionísio da Trácia, traduzida com a Arte da Gra-
mática. Em seguida, surge a Gramática Grega (aristotélica e estóica)
produzida pelos romenos. Na Idade Média ocorreu a elaboração da
famosa Gramaire de Port-Royal, depois a primeira Gramática da Lín-
gua Portuguesa por Fernão de Oliveira, em Lisboa. No Brasil, a pri-
meira Gramática Portuguesa foi publicada por Júlio Diniz. A gramática
pode ser classificada como sendo um manual com regras de bom uso
da língua que devem ser seguidos por todos os que querem expressar-
-se de maneira adequada, ou, segundo FRANCHI (1991) “Gramática
é o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabele-
cidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrada pelos
bons escritores”. Quanto aos tipos de Gramática temos: a gramática
Normativa, a descritiva, a internalizada.

Autoavaliação
1. Leia as afirmações a seguir e teça comentários. Seus comentários ajudarão
você a identificar os pontos positivos e negativos de sua aprendizagem e
também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie seu
desempenho como aluno(a) desta unidade.
“Ter conhecimento das especificidades da língua

que usa é um passo importante na vida do usuário
da língua que deseja falar adequadamente, uma
vez que estudar a língua não é apenas “devorar
regras como prega a gramática tradicional.”
2) Faça um resumo do histórico das gramáticas no mundo ocidental.

de anotações para

Leituras recomendadas
Para acessar
1) Veja o site do Museu da Língua Portuguesa em que você encon-
tra alguns textos da autoria de Ataliba T. de Castilho, escola algum e
amplie seus conhecimentos sobre gramática. O site é: www.museulin-
guaportuguesa.org.br
Para ler
2) ANTUNES, Irandé. Que gramáticas existem? In: ANTUNES, Iran-
dé. Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
Referências
ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas
sem pedras no caminho, São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
(Estratégias de Ensino; 5)
CARVALHO, Castelar de. Para compreender SAUSSURE: Fundamentos e

visão crítica, Petrópolis-RJ: Vozes, 1997.
SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. Tradição Gramatical e Gramática

Tradicional, São Paulo: Contexto, 2000- (Repensando a Língua
Portuguesa).
TRAVAGLIA, Luiz Carlos, Gramática e Interação: uma proposta para o

ensino de gramática no 1º e 2º graus, São Paulo: Cortezm 1996.

III UNIDADE
O lugar da gramática no
ensino de Língua Portuguesa

Apresentação
“Entre o porquê e o por que há mais bobagem gra-

matical do que sabedoria semântica”
(Millôr Fernandes)
Um dos maiores desafios do professor de língua portu-

guesa é justamente ensinar ao aluno seu idioma materno,
ou seja, algo que ele, em princípio, já conhece.
Essa tarefa esteve durante muito tempo, atrelada à tra-
dição gramatical formalista, centrada no ensino de língua
como um fim em si mesma. A disciplina língua portuguesa
voltava-se, basicamente, para as prescrições sobre como fa-
lar e escrever bem de acordo com as regras que previam os
compêndios gramaticais.
A década de 80, inaugurou uma nova maneira de enca-
rar o ensino de língua portuguesa no país, em consonância
com o desenvolvimento dos estudos linguísticos. Entretan-
to, muitos professores ainda não adequaram suas aulas às
novas teorias lingísticas e praticam um ensino pautado na
gramática tradicional.
Nesta aula, vamos estudar o ensino de língua portuguesa
nas escolas, fazendo uma reflexão sobre as duas vertentes
do ensino de língua: a tradicional e a perspectiva linguística.
Desse modo, esperamos que durante esta unidade pos-
samos desconstruir algumas ideias equivocadas sobre o en-
sino de língua portuguesa, especialmente, de gramática.
Leia todos os textos com atenção, tire as dúvidas com o
professor, o tutor e os colegas.
Bons estudos!
Objetivos
Ao final desta aula, esperamos que o aluno possa:
• Fazer um estudo sobre o ensino de gramática antes do advento

da Linguística e nos dias atuais.
• Identificar as vertentes linguísticas que norteiam o ensino gra-
mática.

Para iniciar nossa
conversa, imagine:
Aula de gramática: Alunos de-
corando regras e mais regras e
o professor pedindo a aplicação
dessas regras em exercícios me-
cânicos e descontextualizados.
É assim mesmo que acontece na
maioria das nossas escolas.
Que aluno gostaria de par-
ticipar espontaneamente dessa
aula? Por esses motivos, os
alunos não gostam de estudar
gramática e se pudessem gos-
tariam de vê-la longe das aulas
de língua portuguesa.
Essa aversão não é nova, leia
o diálogo abaixo entre Pedrinho
Disponível em: Google imagems – asfaltoemato.blogspot.
com / acesso em 17/10/2011
e Dona Benta do livro “Emília no
país da Gramática” de Monteiro
Lobato (2004, p.7):
Pedrinho fez bico, mas afinal cedeu; e todos os dias
vinha sentar-se diante de dona Benta, de pernas
cruzadas como um oriental, para ouvir explicações
de gramática.
- Ah, assim, sim – dizia ele. Se meu professor ensi-
nasse como a senhora, a tal gramática virava brin-
cadeira. Mas o homem obriga a gente a decorar
uma porção de definições que ninguém entende.
Ditongos, fonemas, gerúdio...
Pelas palavras de Pedrinho, percebemos que a “aversão” pelo en-

sino de gramática é antiga. Por que será que isso acontece? Vamos
entender?
Para entender a polêmica que envolve o ensino de gramática, va-
mos observá- lo sob duas perspectivas: a tradicional e a linguística.

Perspectiva tradicional
O ensino de língua portuguesa, vem gerando polêmicas no decor-
rer dos anos. Muitos professores se perguntam se devem ou não utilizar
o ensino da Gramática. Bagno (2000, p.87) responde que
“A gramática deve conter uma boa quantidade de

atividades de pesquisa, que possibilite ao aluno a
produção de seu próprio conheciemnto linguístico,
como uma arma eficaz contra a produção irrefle-
tida e acrítica da doutrina gramatical normativa”.
Porém, o que vemos ainda hoje, mesmo após o desenvolmento das

teorias linguísticas, com raras exceções, são professores sendo repeti-
dores da doutrina gramatical normativa que, muitas vezes, eles próprios
não dominam integralmente.
Tal prática tem-se mostrado ineficaz, pois parte de um entendiman-
to de língua artificial como se fosse homogênea, da língua fora do seu
contexto real, distanciada experincia natural de comunicação e intera-
ção e intenção.
Somado a isso, temos as incoerências que a Gramática Tradicional
apresenta. Analisando essas incoerências, vejemos como Bechara (2004,
p. 199) conceitua periodo: “Chama-se período o conjunto oracional cuja
enunciação termina por silêncio ou pausa mais apreciável, indicada nor-
malmente na escuta, portanto”. Notando a falta de clareza, o autor redi-
me-se, dizendo ser o período simples, o constituído por uma por uma só
oração”. (p. 202). Ora, o que se entende por um conjunto oracional? É a
reunião das partes que constituem um todo. Aí reside a incoerência.
André (1997, p. 274) , afirma que “ Período é o enunciado que se
constitui de duas ou mais orações”. Confrontando Bechara com André,
nota-se uma semelhança entre ambos, parecendo-nos este mais confli-
tante em relação àquele, o que se comprova pela citação acima.
As incoerências não param por aí, e o aluno, quando não as en-
tende (o que é muito natural) afirma que estudar a gramática é muito
difícil desistindo de estudá-la, e isto é perfeitamente compreensível.
Como pode o aluno assimilar conceitos falaciosos e que procedimen-
tos tomará ao enfrentar concursos públicos, em especial, o vestibular?
A gramática normativa tradicional abrange apenas uma modali-
dade da língua, que dá conta da realidade complexa que ocorre no
uso da língua portuguesa, advindo daí a reprodução de um contexto
que hierarquiza e segmenta e assim patenteia mais uma diferença – a
variação linguística.
A pesquisadora SUASSUNA (1995:37) aponta alguns problemas
existentes hoje no ensino de gramática na escola nos dias atuais:
a) ensino de terminologias de metalinguagem e não da língua pro-
priamente dita:

b) definições precárias, circulares e pouco explícitas;
c) visão preconceituosa e prurista da língua, expressa ora na cen-
sura a certos usos, ora na exclusão de determinadas construções;
d) análise pela análise, ou seja,não se discutem regras de constru-
ção, dando-se prioridade a certas informações acerca da língua;
e) abordagem da língua sem referência aos seus usos ou situações
concretas em que ela é produzida;
f) exemplificações falhas classificações errôneas, incompletude;
g) consideração da frase como limite máximo de análise;
h) distribuição aleatória dos conteúdos, sem adequação a determi-
nados objetivos de ensino.
Dessa forma, transmite-se uma visão destorcida sobre o ensina de

gramática que passa a ser “decoreba” de uma infinidade de regras e
de exceções, complicando mais que explicando a vida do aluno, prin-
cipalmente aquele que vem de uma camada social menos privilegiada.
Os professores que optam apenas pela corrente m que a Gramá-
tica Normativa mostrada como a única verdade, contribuem para a
manutenção de um tradicionalismo indesejado.( ANTUNES, 2003).
Vejamos abaixo uma tirinha de Mafalda que exemplifica o tipo de
ensino mecânico que permeia o cotidiano escolar.

de anotações para

Atividade I
01 – Faça um comentário sobre a opinião de Pedrinho no exemplo dado no início
desta unidade, relacionando-o com o ensino da Gramática, hoje, nas escolas.
02 – Veja a questão abaixo e faça uma análise: Esta forma de explorar o

assunto faz o aluno refletir sobre os usos da língua e ajuda-o a entender o seu
funcioanamento?
Sublinhe os pronomes no texto abaixo e classifique-os:
OS DOIS LADOS
Deste lado tem meu corpo
tem o sono
tem a minha namorada na jenela
tem as ruas gritando de luzes e movimentos
tem o meu amor tão lento
tem o medo batendo na minha memória
tem o caminho para o trabalho.
Do outro lado tem outras vida vivendo da minha
vida
tem pensamentos sérios me esperando com flores
na mão
tem a morte, as colunas da ordem e da desordem.
Murilo Mendes (1991 – 1975)

de anotações para

Perspectiva Linguística
Se partirmos para outro enfo-
que, pautado em teorias linguís-
ticas que entendem a língua
como uma realização heterogê-
nea, um conjunto de usos e a
linguagem um forma de intera-
ção estaremos privilegiando um
ensino de língua que enfatiza o
uso intensivo e comunicativo da
língua, utilizada em situações e
contextos reais, voltada para o
texto.
Para que isso aconteça é ne-
cessário que o professor de Lín-
gua Portuguesa deixe o como-
dismo, seja dinâmico, deixando
de ser apenas um repetidor da doutrina gramatical.
Nesse contexto, o trabalho com a análise lingística considera a lin-
guagem no ambiente do qual o falante faz parte, inclui os sujeitos que
interagem nas situações comunicativas.
Nesse sentido, o ensino dos aspectos normativos estão subordina-
dos ao trabalho com o texto, isto é, as regras gramaticais não são mais
ensinadas por meio de frases soltas, extraídas de um contexto e sim na
perspectiva de sua funcionalidade textual.
A proposta linguística reivindica o abandono da memorização
exaustiva de conceitos e normas gramaticais em frases descontextua-
lizadas em favor da percepção prático-intuitiva dos fatos gramaticais
presentes no texto.
A questão da reconstrução da prática de ensino de língua portu-
guesa pode ser fundamentada na pesquisa linguística contemporânea
a partir de três contribuições: a forma de conceber a linguagem e em
consequência, a forma como se define seu objeto específico: a língua;
o enfoque diferenciado das variedades linguísticas e a questão do dis-
curso. Com base nestas três contribuições, GERALDI (1997), sugere
diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino da língua por meio de um
ensino centrado no texto, em atividades com: a prática da leitura de
textos, a prática de produção textual e a prática de análise linguística.
Segundo GERALDI (1997:74), a análise linguística inclui tanto o
trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto questões
amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e
coerência internas do texto, adequação do texto aos objetivos pretendi-
dos, análise dos recursos expressivos utilizados, organização e inclusão
de informações, etc. Essencialmente, a prática da análise llinguística

não poderia limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspec-
tos gramaticais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de
trabalhar com o aluno o seu texto para que atinja seus objetivos junto
aos leitores a que se destina.
Atividade II
1 - Observe o trecho de uma notícia:
Educação brasileira ganha

destaque em 10 municípios
O ano de 2006 foi satistatório na área de educação

para 260 municípios brasileiros, pois conseguiram desen-
volver o Plano Nacional de Educação (PNE) de maneira
inovadora e criativa. Entre esses, dez se destacaram rece-
bendo o Prêmio inovação em Gestão Educacional.
Melhoria da qualidade de ensino, redução das desi-
gualdades sociais e regionais visando ao acesso e à per-
manência do aluno na escola, e a democratização da ges-
tão ensino público são os fatores levados em consideração
pelo Laboratório de Experiência Inovadora do Ministério
da Educação (MEC)>
As dez cidades que alcançaram essas metas, apresen-
tando alternativas novas e eficazes, receberam R$ 50 mil
do Fundo Nacional da Educação. Os secretários munici-
pais de educação também participarão de um programa
de capacitação desenvolvido pelo MEC. Estes municípios
são: Amparo(SP), Curvelândia (MT), Igrejinha (RS), Joinvile
(SC), Ponta Grossa (PR), Rio Branco (AC), São Gabriel do
Oeste (MS), São Mateus (ES) Sobral (CE) Três Passos (RS).
[...]
Dimenstein, Gilberto. Folha Online.3 jan.2007 Disponível em http://wwwl.folha.uol.com.

br/folha/dumenstein/noticias/gd030107.hun.
a) A notícia menciona o PNE – Plano Nacional de Educação. O que você sabe

sobre ele?
b) Qual é o referente de cada um dos pronomes em destaque? de anotações para
c) Esses pronomes antecipam ou retomam seus referentes?
d) Que outras palavras – pronomes ou não – poderão substituir esses elemantos
sem prejuízo para o entendimento do texto?
2 - Leia o cartum e responda às questões:
a) Na advertência, por que foi empregado o pronome demonstrativo este?
b) O Ministério da Saúde do Brasil obriga a impressão de fotos de advertência

em embalagens de cigarros mostrando os danos à saúde causados pela
nicotina. Qual é o objetivo do cartunista ao inserir uma foto de advertência em
título de eleitor?
c) Qual é a relação entre a imagem apresentada e a advertência expressa?
d) Você concorda com o autor do cartum? Explique.

de anotações para

O ensino de Gramática e os
Parâmetros Curriculares
Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ao assumir uma pers-
pectiva de lingua(gem) sociointeracionista deixa evidente que “[...] aná-
lise linguística constitui o segundo eixo do ensino de língua, ao lado da
leitura e da produção de textos orais e escritos”. (p. 35)
Vejamos como os PCN entendem a análise linguística:
“[...] Como uma prática de letramento escolar que

consiste na reflexão explícita e sistemática sobre a
constituição e o funcionamento da língua(gem).
Abrange, do ponto de vista descritivo e normativo,
as dimensões gramatical, textual e enunciativa com
o objetivo de contribuir para o desenvolviemnto
das habilidades de escuta/leitura, produção de tex-
tos orais e escritos e de análise e sistematização
dos fenômenos linguísticos”. (p .44). ?
Desse modo, fica claro que a reflexão sobre os fenômenos linguís-

ticos ganha espaço em lugar de sua mera classificação. Os PCN su-
gerem ainda tomar como ponto de partida a observação dos fenôme-
nos linguísticos nas práticas de leitura/escuta, leitura e produção oral/
escrita, e evolui para a análise e sistematização dos mesmos a fim de
aprimorar as possibilidades de uso.
Nessa perspectiva da análise linguística, a gramática passa a ter um
aspecto relevante, diferente do estudo exclusivo da metalinguagem em
que o texto serve apenas como pretexto para atividades que enfatizam
as prescrições normativas, centradas nas ações de memorização, iden-
tificação e classificação.
É fato que ainda há grande resistência no que tange às práticas pe-
dagógicas do ensino de língua portuguesa, especificamente do ensino
de gramática que permeia o cotidiano escolar de maneira mecânica e
descontextualizada. Por outro lado, as novas teorias linguísticas apon-
tam cominhos para solucionar este problema, mas muitos professores
ainda resistem a essa mudança e continuam na ”mesmice” de sempre.
Porém, aos poucos as novas teorias vão se incorporando aos livros
didáticos , por extensão, ao cotidiano do professor e o ensino de gra-
mática tende a mudanças significativas.

Leituras Recomendadas
Para ler:
CAMPOS, Carmem Lúcia & SILVA, Wilson Joaquim da. Lições de
Gramática para quem gosta de Literatura. São Paulo: Panda Books, 2007.
Quem disse que a gramática não rende divertidas histórias? Nesta

pequena coletânea de textos estão reunidos alguns dos maiores escri-
tores brasileiros da atualidade. Eles contam histórias bem-humoradas,
sobre variados assuntos de nossa lingua como o “internetês”, a nova
linguagem criada pelos jovens usuários da rede mundial de computa-
dores.
Para ouvir:
VELOSO, Caetano. In: Velô. (CD). Universal Music, 1984.
A música de Caetano Veloso, ao mesmo tempo em que nos faz me-
ditar sobre nosso idioma, é um tributo do artista a sua língua materna.
Para acessar:
http://www. Revistalingua.com.br
Na revista língua, merecem destaque os artigos em que a profes-
soara Maria Helena de Moura Neves discute diferentes aspectos da
gramática do português, fazendo importantes considerações sobre o
modo como são descritos os fatos da língua pela gramática normativa
e o uso efetivo que deles fazem os falantes

Resumo
O ensino de gramática tem sido questionado, nas últimas décadas,
especialmente depois do advento das novas teorias linguísticas.Este en-
sino pode se realizado sob duas vertentes: a tradicional e a linguística.
A perspectiva tradicioanal caracteriza-se pela preocupação em definir,
classificar e reconhecer classes gramaticais, através de frases descon-
textualizadas e privilegiando a norma culta dalíngua. Na perspectiva
linguística, a língua, é uma realização heterogênea, enfatizando o uso
comunicativo e interativo da língua em contatos reais de utilização. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais assumem uma perspectiva interativa
de linguagem e de gramática que consiste na reflexão e sistemática
sobre a constituição e funcionamento da língua.
Autoavaliação
Para avaliar seu desempenho como aluno(a) nesta unidade, produza um
texto contando sua história com o aprendizado da Gramática. Lembre-se de
experiências positivas e negativas que envolveram esse aprendizado.

de anotações para

Referências
ANDRÉ, Hildebrando A. Gramática Ilustrada, Rio de Janeiro: Lucerna,
1999.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação, São Paulo:

Parábola Editorial, 2.003.
BECHARA, EVANILDO. Moderna Gramática Portuguesa, Rio de Janeiro:

Lucerna, 1999.
GERALDI, João Wanderley (Org.) O texto na sala de aula, São Paulo:

Editora Ática, 1997.
LOBATO, Monteiro. Emília no país da gramática, São Paulo: Brasiliense,

1994.
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – Língua
Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa: Uma abordagem

pragmática, Campinas, SP: Papirus, 1995.

UNIDADE IV
Gramática e textualidade I

“Não dizemos apenas o que sentimos, nem di-
zemos apenas como indivíduos, pois a condição
humana é uma condição essencialmente sociocog-
nitiva.”
(MARCUSCHI, 2004)
Apresentação
Nos últimos anos, as pesquisas nas áreas da linguagem e
do ensino de língua materna têm contribuído para mudar as
metodologias tradicionais utilizadas pela escola, buscando
caminhos para que os conteúdos explorados revelem ade-
quação teórica e sejam significativos para uma boa apren-
dizagem.
Mesmo com relação ao ensino de gramática, em que os
professores são mais avessos a mudanças, há propostas e
experiências que enfocam o desenvolvimento de habilidades
e competências e estimulam a continuidade do uso social da
linguagem já iniciados em casa e no convívio em sociedade.
Nesse sentido, surgem as gramáticas de texto com o ob-
jetivo de explicar alguns fenômenos linguísticos que a gra-
mática tradicional não dá conta. Estudaremos o texto como
elemento central do ensino de língua e os elementos de
textualidade que correspondem aos aspectos semânticos,
pragmáticos e cognitivos, primordiais para a organização
do texto.
Convido vocês a participarem desta oportunidade de
aprendizagem, em que juntos analisaremos questões signifi-
cativas para o futuro professor de língua portuguesa.
Sucesso nesta caminhada!

Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você
• Entenda o texto como uma unidade de linguagem em uso, ava-

liando-o nos aspectos pragmáticos, sociocognitivos e semânticos.
• Perceba os elementos de textualidade como imprescindíveis
para a construção do sentido do texto.

Para iniciar nossa conversa, vamos rever um pouco o histórico da
Linguística Textual e o surgimento das gramáticas de texto.
O que sugere para você o termo linguística textual? Provavelmente
você já percebeu que trata de algo relacionado com o texto. Vamos
entender?
O século XX ficou marcado pelas inovações das teorias linguísticas,
a começar pela visão estruturalista de Saussure em seu Curso de Lin-
guística Geral, que concebia a língua como um fenômeno social, mas
analisava-a como um código e um sistema de signos. “Interessavam
apenas o sistema e a forma não o aspecto de sua realização na fala ou
no seu funcionamento em textos” (MARCUSCHI, 2008, p. 27).
Seguindo os avanços linguísticos, Chomsky com sua teoria da agen-
da cognitiva, acredita que “a linguagem é adquirida de forma inata.
A linguagem passa a ser concebida como uma faculdade mental inata
instalada no equipamento biológico e não como um fenômeno social,
a linguística passa a ser concebida como o estudo da língua internali-
zada e torna-se parte da psicologia e, em última análise, da biologia”
(MARCUSCHI, 2008, p. 35).
No início na década de 60, surge a linguística textual, que preocu-
pou-se inicialmente em descrever os fenômenos sintáticos-semânticos,
ocorrentes entre enunciados ou sequências de enunciados, ou seja, no
nível da frase. Denominou-se nesse momento de “Análise Transfrástica”,
que parte da frase para o texto, preocupando-se apenas com as rela-
ções estabelecidas entre frases e períodos, constituindo uma unidade
de sentido.
Na década de 70, preocupados com o apego à gramática estrutu-
ral, e diante das limitações da análise transfrástica que não conseguia
explicar fenômenos, como a correferência, seleção de artigos, ordem
das palavras, relação tópico-comentário, a entoação e muitos outros
que só podem ser compreendidos dentro de um texto ou com referên-
cia a uma situação de uso da língua, hoje constituintes dos principais
objetos de estudo da língua, houve o interesse na construção das gra-
máticas de texto que se inteiravam em descrever situações linguísticas
inexplicáveis pela gramática da frase, e a partir de 1980, as teorias de
texto começam a ser explicadas por diversos teóricos. Daí em diante,
a linguística textual toma, pois, como objeto particular de investigação
não mais a palavra ou a frase isoladas, mas o texto, considerado a
unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se
comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguís-
ticos que só podem ser explicados no interior do texto.
Entender o texto como uma unidade linguística superior, capaz
de ultrapassar os limites de uma frase, instrumento específico para a
manifestação da linguagem é o que propõe a linguística textual. Para
Marcuschi (2008, p. 72), “O texto pode ser tido como um tecido es-
truturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicação
e um artefato sócio-histórico. De certo modo, pode-se afirmar que o
texto é uma reconstrução do mundo e não uma simples sequência de
frases soltas.

É em meio a esse contexto de transformações que chegamos aos
atuais estudos da linguística textual, que inicialmente ocupava-se ape-
nas do textos escritos e com o processo de produção e hoje trata tanto
da produção como da compreensão de textos orais e escritos. Segundo
os estudos da linguística textual, podemos observar como as variações
nas produções, sejam elas orais ou escritas são sempre carregadas de
sentido e materializam-se em contextos naturais de uso.
Marcuschi (2008, p. 38) afirma que “... a partir dos anos 1950-
1960, após o desenvolvimento da linguística, surgem todas as chama-
das ‘tendências hifenizadas ou genitivas’, isto é, as denominações de
caráter eminentemente interdisciplinares do tipo:
• linguística-de- texto,
• análise-do-discurso,
• análise-da-conversação;
• sócio-linguística,
• psico-linguística,
• etnografia-da-comunicação,
• etno-metodologia.”
Linguística Textual e ensino

de língua portuguesa
Leia a tirinha abaixo e relembre suas aulas de gramática do ensino
fundamental e médio.
Observamos nesta tira um ensino pautado pela análise de frases

retiradas do texto ou que o formam. Será que você vivenciou essa ex-
periência, ou para você o texto foi tratado de forma mais significativa?

Essa é exatamente a preocupação da linguística textual: a percep-
ção de uma conexão entre textos e o seu contexto comunicativo-situ-
acional que decide ir além de uma abordagem sintático-semântica,
ressaltando a importância do aspecto pragmático como determinante
do sintático e do semântico, enfatizando que a intenção do falante está
diretamente relacionada aos seus aspectos globais, que dependem a
princípio das estruturas superficiais para a sua produção e, consequen-
temente, a recepção de textos-em-função.
O advento da Linguística Textual trouxe uma nova perspectiva para
a observação dos fatos linguísticos. Isso porque, conforme aponta Mar-
cuschi (2008, p. 34), partiu-se da premissa que “a língua não funciona
nem se dá em unidades isoladas, como os fonemas, os morfemas, as
palavras ou frases soltas e sim em unidades de sentido chamadas tex-
tos, sendo esses orais ou escritos”. Portanto, essa perspectiva levou os
educadores a adotar o texto como objeto de ensino nas salas de aula.
É importante enfatizar que o texto não foi considerado apenas por
seus elementos linguísticos, mas também pela articulação com os as-
pectos sociais e cognitivos, que produzem o sentido da textualidade.
Além disso, a participação ativa do leitor/ouvinte passou a ser de fun-
damental valor. Nesse sentido, no trabalho linguístico deve ser consi-
derado o domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o
contexto em que se dá a produção do enunciado linguístico, já que
o que se fala e a forma como se fala estão relacionados diretamente
com certos aspectos situacionais como para quem se fala e com que
finalidade.
Hoje, apesar da introdução oficial da linguística nos cursos de Le-
tras do país, dos modelos teóricos e das linhas de pesquisa que se
sucederam , muitos professores de língua portuguesa ainda seguem
um ensino tradicional, caracterizado pela preocupação em definir ter-
mos, classificar e reconhecer substantivos, advérbios , conjugar verbos
e outras questões distantes do usuário/falante. A escola que segue esse
modelo artificial de língua é a que ensina tudo o que deve ser evitado,
mas não leva o aluno a melhorar o seu desempenho linguístico.
O enfoque da linguística textual é mais amplo, entende a língua
como uma realização heterogênea, um conjunto de situações reais de
utilização, privilegiando não o texto acabado, pronto, mas o conjunto
de circunstâncias de sua produção, assumindo uma variedade de for-
mas conforme sua utilização, ou seja, variando de acordo com quem
escreve ou fala, com a situação de interlocução e as condições de uso.
O ensino de Língua materna que se propõe a enfatizar o uso co-
municativo da língua, isto é, em situações reais, volta-se para o texto,
atividade verbal integradora que implica em ouvir, falar, ler e escrever.
Dessa forma, o trabalho em sala de aula tendo o texto como eixo e
suporte da língua, vai-se constituir em selecionar situações vividas pelo
aluno-falante, partindo da leitura também compreendida como análise
e compreensão da produção do outro quanto como produção de sen-
tidos, novos textos.
Não estamos aqui afirmando que o ensino de gramática deva ser

abolido das aulas de língua portuguesa, mas que devemos redimensio-
na-lo e incluir uma série de outras atividades com a língua, que levam à
aquisição de noções da maior importância, tais como enunciado, texto
e discurso, intertexto e interdiscurso, intencionalidade linguística, textu-
alidade, o papel da situação de produção na construção do sentido dos
enunciados, preconceito linguístico, variedades linguísticas, semântica,
variações de registro (graus de formalidade, pessoalidade), etc.
O que queremos destacar é a importância da assimilação crítica
dos estudos linguísticos e a necessidade de se estabelecer um maior
contato do professor de língua materna com as novas propostas lin-
guísticas de sustentação científica, para tal, é preciso superar a visão
do ensino de língua como sendo ensino de gramática, e do ensino de
gramática como ensino de regras.
Atividade I
1- Explique, com suas próprias palavras um conceito de texto coerente com o
que foi estudado até aqui.
2- Leia o poema abaixo, de Carlos Drummond de Andrade e a partir dele,

proponha uma atividade gramatical com o assunto artigo, numa perspectiva
da gramática textual.
Cidadezinha qualquer
Casa entre bananeiras

Mulheres entre laranjeiras
Pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.

Eta vida besta, meu Deus
ANDRADE, Carlos Drummond. Reunião
Rio de Janeiro: José Olímpio, 1980, p. 17.

de anotações para

Textualidade
Leia a fábula a seguir:
Os seres humanos e Zeus
Diz-se que os animais foram os primeiros a serem

feitos. Uns se viram dotados pelo dom de força, outros
de velocidade, outros ainda de um par de asas. O ho-
mem, que permanecia nu, disse ao deus:
- Só eu não fui aquinhoado com nada.
Mas Zeus lhe respondeu:
- Não te dás conta do presente que te dei? No
entanto, foste tu que recebeste o mais belo. Recebeste
a razão, cujo poder é grande entre os deuses e os ho-
mens: quem pode mais e quem é mais rápido?
Reconhecendo que se tratava de um belo presente,
o homem se inclinou e se afastou agradecido.
O deus honrou todos os homens dando-lhes a ra-
zão: mas alguns não se dão conta da honra que lhes
foi concedida e preferem invejar os animais que não
têm razão nem sentimento.
ESOPO. Os seres humanos e Zeus. Campo Grande: UFMG, 2005, p. 65.
Vejamos algumas considerações sobre a fábula:
• AS fábulas costumam apresentar uma lição de moral após uma

pequena narração, nesta fábula a lição é: os homens apesar de
possuírem a razão nem sempre a utlizam.
• O narrador utilizou as expressões “uns”, “outros”, “ outros ain-
da” para se referir aos animais.
• O narrador usou a palavra “aquinhoar” no sentido de presen-
tear, e para a dedução desse sentido utilizou a palavra “presen-
tear”
• Na oração: “No entanto, foste tu que recebeste o mais belo”, a
expressão “no entanto” indica oposição entre ideias.
Ao observar essas considerações, vemos que alguns fatores per-

mitem reconstruir os sentidos da fábula. Ao escrever o texto, o autor
certamente levou em conta aspectos semânticos e contextuais necessá-
rios para que o leitor o compreendesse. Por sua vez, é necessário que
o leitor lance mão de alguns recursos para completar esses sentidos.
Observe, portanto, que há fatores que operam no momento da
escrita, compreensão e avaliação de textos que permitem, em maior ou
menor grau, que os sentidos pretendidos pelo produtor textual sejam
recuperados, reconstruídos e em alguns casos, até mesmo extrapola-
dos pelo seu interlocutor. Esse conjunto de fatores constitui o que cha-
mamos de textualidade, que segundo Barreto (2010, p. 294), “... é o
conjunto de fatores que operam no momento da escrita, compreensão
e avaliação de textos, os quais permitem ao leitor/ouvinte reconstruir os
sentidos pretendidos pelo produtor textual.
A textualidade é constituída por diversos

fatores, vamos estudá-los?
A coerência
É muito comum ouvir enunciados como estes: “O seu texto não está
coerente”,” Sua roupa não é coerente com o ambiente”,” Sua prática
não é coerente com a teoria que você prega” etc. Mas, afinal, o que é
coerência?
Podemos dizer que a coerência se refere à possibilidade de se esta-
belecer um sentido para o texto, tornando-o significativo para os usuá-
rios. A coerência mantém uma estreita relação com a formação “ade-
quada“, “lógica” do texto no que diz respeito à formação em termos
de interlocução comunicativa. Sendo ela estabelecida na interação e
também na interlocução, numa dada situação comunicativa entre os
usuários da língua.
Para Platão e Fiorin (2004, p. 261), “Coerência deve ser entendida
como unidade do texto. Um texto coerente é um conjunto harmôni-
co, em que todas as partes se encaixam de maneira complementar de
modo que não haja nada destoante, nada ilógico, nada contraditório,
nada desconexo. No texto coerente, não há nenhuma parte que não se
solidarize com as demais.”
Vamos observar se o
texto abaixo é coerente?
Imagine as falas seguintes, ditas por dois brasileiros aos amigos ao
final de uma mesma partida de futebol entre a Seleção Brasileira e a
Seleção da Argentina.

- Adorei a vitória da Seleção Brasileira. Por isso, vamos comemorar
com champanhe.
- Adorei o jogo da Seleção Brasileira. Perdemos de 2 a 1.
Inicialmente, pode-se pensar que somente o primeiro enunciado

está bem formado, pois há uma relação lógica entre as duas orações,
ou seja, tomar champanhe é uma consequência de se ter gostado da
vitória de nossa seleção.
O segundo enunciado aparentemente apresenta incoerência, pois
pressupomos que nenhum brasileiro gostaria de ver a derrota de seu
time. No entanto, vejamos duas situações em que esse enunciado seria
coerente:
a) Antes do jogo, os amigos fizeram uma aposta. O locutor apostou

sozinho na derrota do Brasil por 2 a 1 e, por isso, está feliz. O enun-
ciado não é irônico, e os interlocutores certamente compreenderão
o sentido pretendido pelo locutor: ele adorou não a qualidade do
futebol do time brasileiro, mas o resultado da partida que lhe deu o
prêmio.
b) O locutor deseja ser irônico, ou seja, diz uma coisa querendo dizer
outra. No caso, a palavra “adorei” está substituindo “odiei”. Se
os interlocutores entenderam essa intenção, dizemos que o texto
foi coerente, pois alcançou plenamente o sentido pretendido para
aquela situação.
Assim, a coerência é um fator de textualidade regulado pelo con-

texto discursivo.
Vejamos agora outro importante fator de

textualidade: a coesão textual
Leia este trecho de texto:
“Toda saudade é uma espécie de velhice. Talvez, então, a melhor

ciosa seria contar a infância não como um filme em que a vida acon-
tece no tempo, uma coisa depois da outra, na ordem certa, sendo essa
conexão que lhe dá sentido, princípio, meio e fim.”
ROSA, Guimarães. Grande Sertão Veredas. Campinas: Papirus, 2003, p. 139.

No trecho lido, percebemos algumas das conexões de ideias:
• A palavra “então” expressa o sentido de conclusão;
• O trecho “uma coisa depois da outra, na ordem certa” cumpre
o papel de explicar a afirmação “um filme em que a vida acon-
tece no tempo”.
Percebemos que esse texto é bem construído, pois é possível perce-
ber a conexão existente entre os vários segmentos e compreender que
estão todos interligados entre si. A essa conexão interna entre as várias
partes de um texto dá-se o nome de “coesão textual”.
A coesão é, pois, a operação que envolve as partes do texto. A
palavra coesão quer dizer “associação íntima”, “unidade lógica.” No
texto, os elementos coesivos que possibilitam ao leitor costurar as ideias
são, entre outros, as próprias palavras. Elas indicam o encadeamento,
a retomada e a antecipação dos componentes do texto, conferindo
clareza às relações de sentido e contribuindo para a unidade temática
do texto.
A coesão é fruto das relações de sentido que existem entre os enun-
ciados. Essas relações são manifestadas, sobretudo, por certa categoria
de palavras – os conectivos ou elementos de coesão. Sua função no
texto é a de pôr em evidência as várias relações de sentido entre os
enunciados.
Ao contrário da coerência, a coesão é explicitamente revelada atra-
vés de marcas linguísticas, que são formas nas estruturas da sequência
linguística e superficial do texto, sendo que se manifesta na organiza-
ção sequencial do texto, sintático, gramatical e também semântico.
Atividade II
01- O haicai é uma forma poética de origem japonesa, composta por três versos
de cinco, sete e cinco sílabas. Leia a seguir um haicai do poeta brasileiro
Guilherme de Almeida.
Infância
Um gosto de amora
Comida com sol. A vida
Chamava-se “Agora”.
ALMEIDA, Guilherme. Os melhores poemas.
São Paulo: Global, 2004, p. 26.
a) Como a coesão e coerência se relacionam no poema? Explique. dica. utilize o bloco

de anotações para

02- Melhore a coesão entre as frases abaixo. Faça as alterações que achar
necessárias até alcançar uma boa expressão.
a) O golfinho nada velozmente e sai da água em grandes saltos fazendo

acrobacias. É mamífero e, como todos os mamíferos, só respira fora d’água.
O golfinho vive em grupos e comunica-se com os outros golfinhos através de
gritos estranhos que são ouvidos a quilômetros de distância. É assim que o
golfinho pede ajuda quando está em perigo Ou avisa os golfinhos onde há
comida. O golfinho apende facilmente os truques que o homem ensina e é
por isso que muitos golfinhos são treinados e exibidos em espetáculos de
todo o mundo.
Revista Ciência Hoje

de anotações para
responder as atividades! b) O pai nunca deu condições para que os filhos ascendessem na vida. Os filhos
também não fizeram nada para se tornarem pessoas independentes.
Para concluir
O ensino de língua portuguesa, em geral, vem gerando polêmicas
ao longo dos anos, pois ainda é centrado na gramática tradicional.
Com o desenvolvimento da linguística textual que propõe uma forma
de ensinar a língua sob uma outra perspectiva – que o ensino de por-
tuguês se organize em torno do uso da língua: do ensino da leitura, da
produção de textos e da gramática, compreendida como uma prática
de reflexão sobre a língua e seus usos, necessária para a instrumentali-
zação dos alunos na leitura e na produção de textos.
Nesse sentido, vimos a importância do texto no ensino de língua
materna, os fatores de textualidade: coerência e coesão, na próxima
unidade estudaremos a intertextualidade, a informatividade, a aceitabi-
lidade, a situacionalidade e a intencionalidade, entre outros importan-
tes critérios de textualização.
Até lá!

Leituras complementares
Para ler
Dicionário de análise do discurso, de Patrick Charaudeau e Dominique
Maigueneau. Coordenação e tradução: Fabiana Komesu. São Paulo: Contexto,
2004.
Primeira edição brasileira do conhecido dicionário de análise do
discurso, essa obra traz definição de mais de quatrocentos verbetes
que ajudam a compreender por que a capacidade de decifrar as
intenções do discurso deve ser algo desenvolvido por todos os pro-
fissionais que trabalham com o texto.
A coesão textual, de Ingedore de Villaça KOCH E Luiz Carlos Travaglia. São

Paulo: Contexto,1996.
Nessa obra, a autora trata dos elementos linguísticos responsáveis
pela “amarração’” coesiva de um texto. De forma detalhada os au-
tores levam o leitor a refletir sobre os mecanismos de que a língua
dispõe para o estabelecimento das relações de coesão textual.
Para acessar
http://www.instituto-camoes.pt
Site que apresenta informações sobre a língua portuguesa e suas
contribuições históricas com o objetivo de promover a língua e a
cultura portuguesas.
Resumo
A linguística textual parte para um enfoque de ensino de língua
portuguesa num sentido mais amplo, entendendo língua como uma
realização heterogênea, um conjunto de usos, isto é, as situações reais
de utilização. Volta-se para o texto, atividade verbal integradora que
implica em ouvir, falar, ler e escrever. A linguística textual apresenta
fatores gerais de textualidade: Coesão, coerência, intencionalidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade.

Autoavaliação
Leia as afirmações a seguir e teça comentários.
Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua

aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim,
avalie o seu desempenho como aluno nesta aula.
a) A gramática tradicional tem-se mostrado ineficaz, pois parte de um

entendimento de língua artificial como se fosse homogênea; da língua fora
do seu contexto real, distanciada da experiência natural de comunicação.
b) A linguística textual parte do entendimento de língua como uma realização

homogênea, um conjunto de usos, isto é, as situações reais de utilização.
Referências
ABAURRE, Maria Luiza e PONTARA, Marcela. Gramática: análise e
construção do sentido. São Paulo: Moderna, 2006.
BARRETO, Ricardo Gonçalves. Ser protagonista. São Paulo: Edições

SM, 2010.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de Gêneros e

compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
PLATÂO e FIORIN. Para entender o texto. São Paulo: 2000.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2009.

UNIDADE IV
Gramática e textualidade II

Apresentação
“A linguagem é inseparável do homem, segue-o em

todos os os seus atos. A linguagem é o instrumento
graças ao qual o homem modela seu pensamento,
seus sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua
vontade, seus atos, o instrumento graças ao qual
ele influencia e é influenciado, a base mais profun-
da da sociedade humana.”
Louis Hijelmslev, linguista dinamarquês.
Continuando os nossos estudos sobre gramática e textu-

alidade vamos estudar mais cinco fatores de textualidade,
aqueles responsáveis pela construção dos sentidos do texto.
Nesta unidade estudaremos: a intertextualidade, a infor-
matividade, a situacionalidade, a intencionalidade e a acei-
tabilidade elementos fundamentais responsáveis pela orga-
nização do texto.
É importante, então que você continue atento e interagin-
do com o material, buscando as relações necessárias para
o entendimento do conteúdo. Desse modo, você pode tirar
dúvidas, revisar as aulas e conversar com seus colegas, tutor
e professor para esclarecer as possíveis dúvidas que surgi-
rem.
Bons estudos!

Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que você
• Articule o que aprendeu nas aulas anteriores e entenda os fato-

res de textualidade.
• Entenda os fatores de textualidade como essenciais para a
construção dos sentidos do texto.

Para começo de conversa...
A textualidade é constituída por diversos fatores, já estudamos na
unidade IV a coesão e a coerência , vamos agora aprofundar os es-
tudos sobre outros elementos de textualidade que se interligam em
função de uma unidade significativa que é o texto e que são centrados
nos usuários da língua.
A intertextualidade
Leia este famoso slogan de uma campanha de trânsito da década
de 70:
“Não faça do seu carro uma arma. A vítima pode ser você.”
Agora leia a tirinha do quadrinista Adão Iturrusgaraí:1
(Folha de S. Paulo, 5/4/2004)
Ao criar sua tira, Adão não tinha a intenção de imitar o slogan. Pre-
tendia sim, “dialogar” com o anúncio, citando-o em sua tira e criando
o humor a partir dele. Quando um texto cita outro, dizemos que entre
eles existe intertextualidade.
Segundo Cereja e Cochar (2008, p. 167), “Intertextualidade é rela-
ção entre dois textos caracterizada por um citar o outro.”
Koch e Travaglia (2005, p. 75) afirmam que “Há intertextualidade
na medida em que, para o processamento cognitivo de um texto, se
recorre ao conhecimento prévio dos outros textos.”
Dessa forma, a intertextualidade diz respeito à dependência de um
texto em relação a outro. Todos os textos são produzidos tendo outro(s)
como base. Em uma conversa, por exemplo, retomamos conversas an-
teriores, abordamos fatos sobre os quais tomamos conhecimento em
notícias já divulgadas em jornais, repassamos ideias colhidas em livros,
etc. O texto mais utilizado nas nossas produções é o senso comum.
Porém, nem sempre essas relações intertextuais acontecem da mes-
ma maneira: o diálogo pode ser ou não fruto da intenção de um au-

tor, pode ou não coincidir com as ideias contidas no texto original, a
intertextualidade pode ou não estar evidente. E isso sem contar que a
compreensão desses textos também vai depender das relações que a
nossa experiência como leitores permite estabelecer.
Cereja e Magalhães (2008, p. 197) afirmam que a intertextualida-
de pode ser:
“Explícita quando, no próprio texto é feita menção à fonte do inter-
texto, isto é, quando um outro texto ou um fragmento é citado, é atribu-
ído a outro enunciador, ou quando é reportado como tendo sido dito
por outro ou por outros grupos generalizados, a exemplo de: ‘como diz
o povo,’ ‘segundo fulano de tal,’ ‘ de acordo com os antigos,’ etc. É o
caso das citações , referências¸ menções, resumos e traduções.”
“Implícita quando se introduz no próprio texto o intertexto alheio
sem qualquer menção explícita da fonte, com o objetivo de seguir-lhe
a orientação argumentativa, quer de contraditá-lo, colocá-lo em ques-
tão, ridicularizá-lo ou argumentar em sentido contrário.”
Atividade I
01 - O poema Canção do exílio, do poeta Conçalves Dias, já serviu de base
para uma infinidade de outros textos. Depois de ler o poema original, procure
identificá-lo no texto seguinte:
Canção do exílio
Gonçalves Dias
Minha terra tem palmeiras

Onde canta o sabiá.
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
Nova canção do exílio

Eduardo Alves da Costa
Minha terra tem Palmeiras,

Corinthians e outros times
De copas exuberantes
Que ocultam muitos crimes.

A intertextualidade enriquece a compreensão do texto, uma vez que ao lermos, de anotações para
estamos fazendo inferências a algo que já conhecemos. responder as atividades!

A informatividade
Leia o trecho de canção abaixo:
Deixa eu dizer que te amo

Deixa eu pensar em você
Isso me acalma, me acolhe a alma
Isso me ajuda a viver [...]
MONTE, Marisa. Amor Y love you. Faixa 1. CD.
Note que a repetição “deixa eu” no primeiro e no segundo versos

tem um efeito, coesivo e ao mesmo tempo contribui para a continuida-
de temática da canção. Na repetição, um elemento novo é acrescenta-
do, “dizer que te amo” é substituído por “pensar em você” e, ao mesmo
tempo que a unidade de sentido é preservada, ela progride, traz infor-
mações novas ao interlocutor, permitindo, portanto que também opere
o fator da informatividade.
A informatividade está relacionada às informações veiculadas em
um texto. É ela que determina o interesse do receptor pelo texto. Um
texto pouco informativo (previsível) não atrai a sua atenção. Na mesma
direção, um texto com informações excessivas também será desinteres-
sante para o leitor.
Vale salientar que cada informação do texto exige do leitor uma
familiarização com o tema para que a partir do novo, haja a compre-
ensão do texto. Observe o fragmento de texto abaixo:
“Sendo a vontade a coisa-em-si, e a ideia a objetividade
imediata dessa vontade em grau determinado, atinamos
com a coisa-em-si de Kant e a ideia de Platão, única que
lhe é óntôs ón, estes dois obscuros paradoxos dos dois
maiores filósofos do Ocidente, não como idênticas, po-
rém estritamente afins e distintas apenas por uma única
determinação.”
SCHOPENHAUER, Arthur. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
Nesse trecho, há informações desconhecidas a um leigo da obra

de Shopenhauer. Nesse caso, o texto não lhe parecerá atrativo. No
lado oposto, um especialista na obra desse filósofo julgaria esse trecho
pouco interessante, justamente porque é pouco informativo.
No dia a dia, devemos atentar para a quantidade de informações
que veiculamos em nossas produções. Em uma conversa informal, por
exemplo, uma pessoa que fala muito sobre muitas coisas, expondo
detalhadamente pormenores inúteis à situação, certamente será desin-
teressante. No outro extremo, conversar com uma pessoa lacônica não
é tarefa fácil...

A situacionalidade
Observe estas duas falas de um advogado:
Fala1: “A testemunha faltou com a verdade dos fatos”

Fala 2: “A testemunha enrolou geral”
Qual a fala que o advogado deve usar no Tribunal dirigindo-se a

um juiz? E qual ele deve usar quando está conversando com amigos
em um bar?
Obviamente na frente de um juiz em um tribunal, o advogado deve
usar a fala 1, e quando está com os amigos em um bar, a fala 2. Nesse
caso dizemos que as duas falas foram determinadas pela situação, há,
portanto, situacionalidade.
A situacionalidade diz respeito à adequação do texto à situação co-
municativa. Nesse caso, o contexto é muito importante para determinar
essa adequação. Há situações, por exemplo, em que um texto pouco
coeso e aparentemente sem coerência funciona melhor que em textos
mais completos. Exemplo interessante disso são as placas de sinaliza-
ção no trânsito, uma imagem comunica melhor que um longo texto
expondo os motivos para não se permitir dobrar à esquerda.
A situacionalidade auxilia para um texto coerente, uma vez que caso
não ocorra, o sentido do texto torna-se irrelevante para dada situação.
Respeitar a situação comunicativa é contribuir para a aceitabilidade do
texto.
A aceitabilidade
A aceitabilidade é o outro lado da intencionalidade. Diz respeito,
portanto, ao receptor, que procura receber a mensagem do emissor
como um texto realmente coerente, coeso, relevante, refere-se à aceita-
ção da manifestação linguística por parte dos interlocutores, para isso,
o leitor/ouvinte geralmente esforça-se ao máximo para atribuir sentido
ao texto ainda que este possa parecer aparentemente incoerente.
Todo emissor tem, grosso modo, a intenção de dizer, e o receptor
tem a intenção de compreendê-lo.
Para alcançar a aceitabilidade do receptor, o emissor adota certas
estratégias, além de contar com sua cooperação. Tais estratégias, di-
zem respeito à autenticidade do que é dito, à pertinência das informa-
ções, clareza, precisão, etc. Nesse sentido, para que uma dissertação
argumentativa, por exemplo, seja aceitável, espera-se sobretudo a de-
fesa clara e coerente de um ponto de vista, apoiado em informações
relevantes.

A intencionalidade
A intencionalidade diz respeito ao interesse que o emissor tem de
atingir seus objetivos durante o ato comunicativo. Sua intenção pode
ser impressionar, informar, convencer, pedir, comover etc. Dessa forma,
para haver comunicação, é fundamental que o receptor identifique os
objetivos comunicativos do emissor.
Assim, ao produzir um texto, o locutor utiliza recursos que se ade-
quem ao máximo às finalidades e intenções comunicativas, é a von-
tade de uma mensagem ser propositadamente direcionada a realizar
uma intenção. São as expectativas do autor/falante, que dependem
da construção de um discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os
objetivos que tem em mente numa determinada situação comunica-
tiva, atendendo às expectativas do leitor/ouvinte. As formas como os
emissores usam textos para obter efeitos desejados, é a que se refere à
intencionalidade.
Atividade II
01 - Leia o enunciado a seguir, geralmente veiculado em supermercados lojas,
shoppings, lojas de conveniência etc.
“Sorria, você está sendo filmado.”
Qual é a real intenção deste texto?
02 – Leia o texto abaixo:
O Brasil é um país maior do que os menores e menor do que os

maiores. É um país grande, porque, medida a sua extensão, verifica-se
que não é pequeno. Divide-se em três zonas climáticas absolutamente
distintas: a primeira, a segunda e a terceira. Sendo que a segunda fica
entre a primeira e a terceira. Há muitas diferenças entre as várias regi-
ões geográficas do País, mas a mais importante é a principal.
FERNANDES, Millôr. Lições de um ignorante. São Paulo,: Paz e Terra, 1977.
a) Neste texto, qual elemento de textualidade é desrespeitado?
b) Que motivo levou o autor a desrespeitar esse elemento?

de anotações para c) Essa transgressão compromete o sentido do texto?

Resumo
Um texto não pode ser entendido como um conjunto de frases sem
sentido. Há uma série de fatores responsáveis por fazê-lo comunicar.
Linguísticamente, esses fatores são chamados de elementos de textu-
alidade. São eles que fazem com que um texto seja um texto, e não
apenas um emaranhado de frases. Os elementos de textualidade são:
a coerência, responsável pela lógica, pelo sentido do texto. A coesão
que diz respeito à relação entre palavras, termos, frases, sequências
dentro de um texto, à forma como esses elementos se apresentam. A
intencionalidade diz respeito ao interesse que o emissor tem de atingir
seus objetivos durante o ato comunicativo. A aceitabilidade diz res-
peito ao receptor que procura receber a mensagem do emissor como
um texto coerente, coeso, relevante. A situacionalidade diz respeito à
adequação do texto à situação comunicativa. A informatividade está
relacionada às informações veiculadas em um texto.
Autoavaliação
É de extrema importância a autoavaliação, pois oportuniza você, com seus
comentários, identificar os pontos positivos do processo ensino- aprendizagem
da aula, bem como e também os aspectos que ainda precisam de maiores
aprofundamentos, com vistas a melhorias no seu desempenho acadêmico.
Para tanto, teça comentários sobre a aula a partir do trecho de texto abaixo:
“Entender o texto como unidade e objeto de ensino de língua é

entender e aceitar que os sujeitos constroem o processo de produção
tendo por base outros discursos, outros textos, envolvendo um diálogo
com outras pessoas, com o mundo e com suas experiências pessoais.” dica. utilize o bloco
NAVARRO, Pedro. ANTONIO, Desiderato JULIANO. O texto como objeto de ensino. Maringá:Eduem, 2009. de anotações para

Para assistir
Carta anônima (diretor Peter Ho- Sun Chow, 1992, EUA)

A vida de uma cidadezinha fica tumultuada por causa de uma carta
anônima. As palavras escolhidas têm diferentes contextos e muitas pes-
soas consideram-se destinatários das palavras de amor.
Para ler
Cordel Big Brother Brasil – Um programa imbecil, de Antônio Barreto.
Antônio Barreto, professor, poeta e cordelis-

ta, amante da cultura popular, escreveu este
belíssimo cordel fazendo críticas ao progra-
ma exibido pela Rede Globo de televisão Big
Brother. Vale a pena ler!
Para refletir
“Olho por olho, e o mundo acabará cego.”, Mahatma Gandhi.

Referências
ADAM, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual dos
discursos. São Paulo: Cortez, 2008.
ANTUNES, Irandé. Língua texto e ensino outra escola possível. São Paulo:
Parábola Editorial, 2009.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo:

Martins Fontes, 2004.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos Sentidos. São Paulo:

Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender – os

sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2009.
_________. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo:

Contexto, 2009.
KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Coerência e

Ensino. In: A Coerência Textual. 17ed. São Paulo: Contexto, 2009.
MARCHUSCI, Luiz Antônio. Processos de produção textual. In:

Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola
Editorial. 2008.

UNIDADE VI
Em busca de uma prática

pedagógica: A tecnologia
que ajuda a ensinar

Receita de poema
As palavras estão todas escritas
Basta dar-lhes passagem
Pelo sangue ossos feridas
E um computador
Para a hemodiálise
Rosália Milsztajn In: www.gradiva.com.br/rosa.htm
Apresentação
A influência das novas tecnologias no contexto educacio-
nal se faz sentir de forma marcante, alterando o modo de
aprender e ensinar. Entre os professores e alunos a dissemi-
nação de computadores, internet, celulares, câmeras digi-
tais, e-mails, mensagens instantâneas, banda larga e uma
infinidade de engenhocas da modernidade provoca reações
diversas. Em relação aos professores, muitos são os questio-
namentos que os acompanham: Temor de que eles tomem
seu lugar? Desconfiança quanto ao potencial prometido?
Sensação de impotência por não saber utilizá-los ou por
conhecê-los menos que os próprios alunos?
Seja qual for a resposta, de uma coisa temos a certeza,
hoje, os professores encontram, em suas atividades diárias,
crianças e adolescentes que convivem com os mais diversos
recursos tecnológicos. Diante desse fato, torna-se necessária
a formação de professores, a fim de que possam conhecer/
aprender como promover um trabalho de qualidade com
essas tecnologias na sala de aula para que esse público ágil
e ávido por informações seja plenamente atendido. O pro-
fessor deve estar consciente de que o mundo, há tempos,
vivencia uma série de mudanças, dentre elas, o uso das no-
vas tecnologias em sala de aula, embora de modo muito
vagaroso, parece ser uma realidade anunciada.
O grande questionamento essencial que se coloca é
como os professores devem atuar para que essas novas tec-
nologias sejam instrumentos pedagógicos que ajudem os
alunos a adquirirem as habilidades necessárias para pre-
parar os alunos para serem pessoas e profissionais críticos,
conscientes, prontos para acompanhar as mudanças sociais
e atuar de acordo com as exigências do seu tempo.

Nesta unidade, vamos estudar de que forma as novas
tecnologias podem ajudar os professores a serem usuários
seguros e conscientes das mais modernas tecnologias, aptos
a ampliar as possibilidades de ensinar os valores novos da
educação.
Assim, convidamos vocês para juntos enfrentarmos esse
desafio!
Tenha uma excelente aula!
Objetivos
No final desta unidade esperamos que vocês
• Compreendam como fazer o uso das Utilizem as novas tec-

nologias em sala de aula como instrumentos facilitadores do
processo ensino-aprendizagem.
• Conheçam algumas metodologias bem sucedidas para cons-
truir a sua prática pedagógica.

Para iniciar nossa conversa
leia a tirinha abaixo:
VERISSIMO, Luís Fernando. Aventuras da família. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005, p. 8.
Na tirinha vemos a preocupação de duas mães com a falta de co-

municação entre elas e os filhos. No último quadrinho, na fala “Talvez
se eu entrasse na internet...”, vemos a possibilidade de a mãe ter um
diálogo com o filho pela internet, já que pessoalmente eles não con-
versam. Subtende-se que o filho costuma conversar virtualmente, daí a
mãe imaginar que pela internet poderia ter sua atenção.
Bom, isso é um pouco de exagero (ou não!), é claro, mas não po-
demos “fechar os olhos” para a importância que a internet tem nos dias
de hoje, na vida das pessoas, inclusive na escola.
Vamos, então, estudar como essa nova ferramenta pode ajudar no
processo ensino-aprendizagem.

Gêneros textuais emergentes
Muito se tem falado em gêneros textuais emergentes no contexto da
tecnologia digital, gêneros virtuais ou digitais, os quais possuem carac-
terísticas muito semelhantes à dos gêneros já conhecidos tradicional-
mente, nas várias formas de comunicação e na prática da linguagem
escrita na sociedade.
Os gêneros digitais demonstram uma transformação nos textos e
na escrita do cotidiano das pessoas, os quais carregam em si, múltiplos
sentidos e um hibridismo entre a modalidade oral e escrita. O novo
conceito de texto que surge tem caráter interativo e participativo, dando
lugar ao que é conhecido como hipertexto, um tipo de texto virtual que
traz consigo uma maneira diferente de comunicar, que envolve, não só
elementos textuais, mas também imagens, sons e links que transportam
o leitor para os diversos tipos de textos, possibilitando uma interação
participativa e até mesmo colaborativa, dependendo do formato do
texto.
Surge, então, uma variedade de textos que circulam na sociedade
e que constantemente se multiplicam na sociedade e se renovam, am-
pliando as formas de interação que possibilitam às relações sociais o
ato de comunicar/negociar. Nesse sentido, os gêneros textuais surgem
e integram-se nas culturas em que se desenvolvem. Nesse contexto,
vemos emergir os gêneros digitais, que trazem características de outros
gêneros textuais e se adaptam para essa nova roupagem.
Vejamos alguns exemplos de Gêneros textuais virtuais
E-mail: correio eletrônico que pode ser comparado ao gênero carta.

Existe ainda a modalidade de e-mail educacional que trata do envio
de textos e arquivos via correio eletrônico, semelhante a uma aula por
correspondência.
Chats: conversação em salas públicas de bate-papo em que os in-
terlocutores, trocam mensagens. No contexto educacional, os chats
aparecem como aulas chats, nas quais há o “professor” que ensina e
recebe dúvidas e comentários dos alunos, como uma aula presencial.
Blogs – O termo blog vem de weblog (arquivo na rede). Trata-se de
um diário aberto, o responsável pelo sistema ou o “blogueiro” deixa
registrado, em forma de diário, seu cotidiano (a princípio). Atualmente
alguns blogs já estão sendo utilizados para anotações diversas como:
poemas, crítica literária, crítica de cinema, letras de música, exposição
de ideias, opiniões políticas, enfim tudo que é dialógico no ambiente
virtual.
Podcasts: abreviação da palavra podcastig, uma brincadeira ori-
ginária da mistura de iPod (marca de um tocador) com broadcasting
(transmissão de rádio ou TV) tem assim como os programas radiofôni-
cos, a função de apresentar e transmitir conhecimento.
Wiki ou texto colaborativo: é um tipo de texto que permite modificação
por todos ao os usuários, É como uma revisão de texto, mas todas as
versões anteriores ficam armazenadas e podem ser recuperadas.
Estes são apenas exemplos de alguns gêneros digitais que podem
ser utilizados na escola, outros que aqui não foram citados também
podem faze parte do cotidiano escolar.
Os gêneros digitais e o
ensino de língua portuguesa
A tecnologia chega à sala de aula trazendo muitas mudanças na re-

lação professor-aluno e no processo ensino-aprendizagem. A influência
dos avanços tecnológicos nos atuais na escola é uma realidade que,
de maneira decisiva, deve ser inserida nas práticas de ensino, não só
de língua materna, mas também das demais disciplinas que compõem
a grade curricular dos ensinos fundamental e médio, uma vez que a in-
ternet e seus recursos podem ser vistos como ferramentas pedagógicas
interdisciplinares.

O que fazer então?

Cabe à escola promover reflexões acerca de como lidar com esta nova
realidade em sala de aula, como fazer a transposição didática desse tema
que, de acordo com Xavier (2007, p. 11), “levanta questões para o modo
tradicional de lidar com a língua e com a variação linguística suscitadas
pelos gêneros digitais nascidos neste novo espaço de interação”.
Nesse sentido, os gêneros digitais se configuram como ferramentas
importantes a serviço do ensino-aprendizagem. Cabe ao professor, de

acordo com a realidade de suas turmas, usar esses recursos para me-
lhorar as oportunidades de ensino. Entretanto, só vale levar a tecnologia
para a sala de aula se ela estiver a serviço dos conteúdos e não apenas
para tornar as aulas mais divertidas, ou usar o computador para entreter
os alunos, ou ainda utilizar vídeos que simplesmente cobrem “buracos de
um planejamento mal feito”, “Do ponto de vista do aprendizado, essas
ferramentas devem colaborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes
nem poderiam ser ensinados sem elas”, afirma Regina Scarpa, coorde-
nadora pedagógica da revista Nova Escola.
Por isso é importante que o professor familiarize-se com essas ferra-
mentas e domine as habilidades envolvidas na pesquisa e na navegação,
competências cada vez mais básicas.
Vejamos algumas dicas que a revista Nova Escola (junho, 2009, p.
50) traz sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula. A nossa in-
tenção não é oferecer “manuais” ou “receitas” prontas para serem ado-
tados pelos professores, mas ajudar o professor a abrir novas possibilida-
des para os alunos superarem barreiras físicas e o acesso aos recursos de
informação existentes, colocando o mundo acessível à ponta dos dedos.
1- O início – se o professor quer utilizar a tecnologia em sala de aula,
deve começar investigando o potencial das ferramentas digitais. Uma
boa estratégia é apoiar-se nas experiências bem-sucedidas dos cole-
gas.
2- O currículo- no planejamento anual, deve avaliar quais conteúdos
são mais bem abordados com a tecnologia e quais novas aprendiza-
gens, necessárias ao mundo de hoje, podem ser inseridas.
3- E fundamental que os professores familiarizem-se com os com básico
do computador e da internet. Conhecer processadores de texto, correio
eletrônico e mecanismos de busca é o mínimo que um professor deve
saber.
4- Tecnologias – Selecionar as tecnologias que podem ser utilizadas
nas aulas: Sites, processadores de texto, ferramentas de publicação,
etc.
5- Conteúdos- selecionar os conteúdos que serão trabalhados para
escolher com que ferramenta trabalhá-los.
6- Oportunidades de ensino; criar blogs, produzir podcasts, realizar e
publicar vídeos, revisar e editar textos no computador, fazer pesquisas
em sites, etc.
O professor deve propor pesquisas e atividades para os alunos em

que as ferramentas de busca a exemplo de: Google, Yahoo, Bing, Enci-
clopédia Online etc. não sejam o fim, mas o começo deste caminho, em
que o aluno possa entregar um produto seu, estruturado e elaborado a
partir dos ingredientes encontrados.

Atividade I
Leia a entrevista abaixo para responder às questões 01 e 02.
A rede está melhorando os jovens
O autor do best-seller Geração digital diz que os jovens criados na

era da internet são mais bem preparados que seus pais.
Quem nasceu junto com os primeiros computadores pessoais, cria-
dos em 1974, está tão mergulhado no mundo digital que pode até
imaginar que não havia vida antes do surgimento da internet. Essa é
a turma que o consultor e cientista social canadense Don Tapscott, de
46 anos, batizou de Geração Net. Foi pela internet que Tapscott fez a
pesquisa que resultou no livro Geração Digital (tradução de Ruth Ga-
briela Bahr; Makron Books; 321 páginas; 52 reais). O trabalho traça o
perfil de uma geração excepcionalmente curiosa e dona de uma visão
global que seus pais nunca conseguiram alcançar. “Esses meninos e
meninas vão mudar o mundo”, afirma Tapscott. Pai de um casal de
adolescentes, o consultor preside atualmente a Alliance for Converging
Technologies, em Toronto, de onde deu esta entrevista a VEJA.
Veja - Qual é a melhor idade para apresentar o computador a uma
criança?
Tapscott - Depende da criança. Não vejo muito sentido em jogos de
computador desenvolvidos para bebês com menos de 3 anos. Brincar
com cubos é tão produtivo quanto ficar na frente de uma tela, mas há
CD-ROMs que podem ser divertidos e ao mesmo tempo estimulantes
para crianças de 4 anos. Eles ajudam a aprender letras, cores, nú-
meros. Isso é ótimo. Mas os pais nunca devem substituir o tempo que
passam com seus filhos por um computador. A chave de uma boa edu-
cação ainda é a leitura e as brincadeiras com as crianças.
Veja - E os pais estão preparados para enfrentar os desafios da Ge-
ração Net?
Tapscott - Muitos sim, outros ainda não. Ao escrever o livro, conver-
sei com vários pais que participam ativamente da vida de seus “filhos
digitais” - eles fazem de tudo para oferecer o que há de mais moderno
no mundo tecnológico e apóiam suas atividades. Por outro lado, alguns
pais proíbem o acesso à internet. Eles alegam que essa é uma porta que
pode levar as crianças à pornografia e à pedofilia. Isso é um absurdo,
uma grande bobagem. Eles temem a internet por não compreendê-la.
Veja - E as escolas? Conseguem compreender a rede?
Tapscott - As escolas tradicionais estão vivendo um impasse. A maior

parte utiliza os mesmos métodos há séculos e a Geração Net não está
nem um pouco interessada em ser testada a cada mês para ver se está
memorizando as matérias dentro das regras. A garotada quer adquirir
conhecimento e habilidade por meio das próprias descobertas. Os pro-
fessores devem ser seus conavegadores.
Veja - Como a internet está mudando a forma de aprender e pensar
dessa geração?
Tapscott - Quando estão on-line, as crianças lêem, analisam, con-
textualizam, criticam e compõem seus pensamentos. Estamos assistindo
ao nascimento de uma geração de jovens inovadores, antenados, en-
tendedores do poder da mídia, que aprendem por meio da interação.
A informação não é apenas consumida. Ela também é produzida pelos
jovens.
Veja - A Geração Net está condenada ao vício do computador e a
uma vida sedentária?
Tapscott - O tempo que essas crianças passam na frente do com-
putador é o tempo que elas deixam de assistir à televisão. A televisão
é passiva: você se reclina na poltrona e simplesmente assiste a ela. A
internet é ativa.
Veja- Como o senhor vê as crianças milionárias produzindo conheci-
mento e pilotando comércio eletrônico aos 16 anos?
Tapscott - Acho ótimo. Os milionários são raros. Essas crianças têm
talento natural para os negócios, e a tecnologia digital está permitindo
que explorem suas habilidades.
Veja - A Geração Net é mais liberal que a dos anos 60, cuja bandei-
ra era um mundo de “paz e amor”?
Tapscott - A ideologia dessa turma ainda não é clara, mas discor-
do frontalmente da idéia defendida por muitos de que essas crianças
são gananciosas, centradas no próprio umbigo e preocupadas apenas
com a carreira e o sucesso financeiro. Há uma evidência contrária que
revela uma dose de idealismo e consciência social bem maior que a
de seus pais. Essa geração tem um forte senso de bem-estar comum,
de responsabilidade cívica e coletiva. Além de tudo, ela detém mais
conhecimento do que qualquer outra geração nessa idade.
Veja - Como assim?
Tapscott - Esses jovens têm autoconfiança e auto-estima. Sabem que
seu futuro não está nas mãos de governos ou empresas. Valorizam os
direitos individuais, como a privacidade e a liberdade de expressão. E
mais: querem ser tratados com justiça. Há um traço cultural marcante,
que faz com que eles queiram dividir uma parte da riqueza que ga-
nham.
Veja - O mundo será mais democrático e divertido quando essa ga-
rotada assumir o poder?
Tapscott - Não sei se mais divertido, mas com certeza mais demo-
crático. A Alliance for Converging Technologies, empresa da qual sou

presidente, acaba de iniciar um grande estudo internacional para des-
cobrir como a tecnologia digital mudará as relações entre os cidadãos
e o governo. O potencial para um desenvolvimento positivo é enorme.
Entrevista concedida a Tânia Menai. VEJA VIDA DIGITAL. São Paulo: Abril, n. 1645, ano 33, 19 abr. 2000. ©
Tânia Menai/Editora Abril.
01 - Leia este trecho fragmento da primeira resposta dada pelo entrevistado:
“Mas os pais nunca devem substituir o tempo que passam com seus
filhos por um computador. A chave de uma boa educação ainda é a
leitura e as brincadeiras com as crianças”.
a) Mesmo defendendo o uso do computador por crianças e adolescentes, o que

Tapscott valoriza mais do que a relação dos jovens com a máquina? Comente.
b) Se o trabalho diário com as tecnologias oferecidas pelo computador é capaz

de trazer informação e conhecimento, por que a leitura ainda continua sendo a
chave para uma boa educação? Explicite sua opinião a respeito.
02 – O entrevistado mencionou que “as escolas tradicionais estão vivendo um

impasse” porque ainda utilizam métodos antigos para ensinar. Acrescenta
ainda que a Geração Net não tolera mais essa metodologia e que os professores
devem ser conavegadores de seus alunos. Sobre essa mesma questão, leia uma
revista dedicada aos professor:
“Calcula-se que existem 11 milhões de computadores instalados

no Brasil (um para cada 16 mil habitantes). Pelo menos 14 milhões de
pessoas estão conectadas à internet. Num clique, elas acessam sites
de jornais e revistas do mundo todo, navegam pelas páginas virtuais
de museus, bibliotecas, universidades, centros de pesquisa, banco de
dados. Trocam e-mails e participam de bate-papos on-line com inter-
nautas de outras cidades, de outros países, de outros continentes. “A
aquisição da informação depende cada vez menos de nós,. Nosso pa-
pel principal é ajudar o jovem a interpretar dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. Temos de assumir o papel de facilitador”, destaca
José Manuel Moran. Inclusive na frente da tela de um micro.
NOVA ESCOLA, São Paulo: Abril, ano XVII, n. 153, jun/jul. 2002.
a) A opinião apresentada nesse texto coincide com a posição do entrevistado

sobre o papel da escola e do professor no aprendizado dessa geração atual?
b) Ainda segundo o texto, o professor deve estimular o aluno a “interpretar

dados, a relacioná-los e contextualizá-los quando este está aprendendo por
meio da internet. O que o entrevistado mencionou sobre essa questão?

c) Mesmo que a possibilidade de trabalho com a internet esteja ausente na
escola, ainda assim é possível levar o aluno a interpretar dados, relacioná-los
e contextualizá-los por meio de outros recursos? Explique seu posicionamento.
d) Qual é a posição de Don Tapscott nesse contexto atual em que estão

envolvidos alunos, tecnologia e informação?

de anotações para
Vamos observar uma experiência bem -

sucedida?
1
Criado em 1998, o Prêmio Victor Civita
Educador Nota 10 é a principal inciativa da
A experiência que vamos observar foi publicada na revista Nova Fundação Victor Civita para a valorização
Escola de junho/julho de 2009, de um professor de língua portuguesa do trabalho docente e a disseminação de
práticas educativas de sucesso. Todo ano,
do Colégio Pedro II na cidade do Rio de Janeiro, a qual rendeu ao são escolhidos dez professores e um gestor
professor Jorge Luiz Marques o troféu no Prêmio Victor Civita- Educador escolar, que ganham destaque no site e nas
revistas NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR
Nota 101 de 2008. por seus trabalhos de excelência. Eles são
selecionados por um grupo de renomados
especialistas, que analisa cada um dos
milhares de projetos inscritos a cada edi-
ção. Os vencedores ganham um troféu, um
prêmio em dinheiro e participam de uma
Vejamos o passo a passo do projeto grande festa em outubro, mês do professor,
que conta com a presença de autoridades
e personalidades. Disponível em:<www.fvc.
org.br/premio-victor-civita> Acesso em:
24/03/2012
Para executar o projeto, primeiro o professor fez uma parceria com

os professores de informática da escola que perceberam ser uma boa
maneira de utilizar os recursos multimídia disponíveis na escola, ainda
pouco explorados para ensinar conteúdos de maneira prática.
Logo após traçou o objetivo que era fazer com que os alunos per- 2
Podcast- abreviação da palavra podacas-
tin, uma brincadeira originária da mistura
cebessem as diferenças entre a oralidade e o texto escrito. Para isso, de iPod (marca de um tocador) com broad-
elegeu a vida e a obra do escritor Ariano Suassuna como objeto central casting (transmissão de rádio ou TV), tem a
função de apresentar e transmitir conheci-
a ser trabalhado no formato podcast2. O educador também almejava mentos. Com ele, podem ser trabalhados vá-
inserir os estudantes na sociedade digital, fazendo com que trabalhas- rios gêneros orais, tais como conversação,
debate e entrevista. CARVALHO, Ana Bea-
sem com o computador, operando programas de gravação e edição. triz. Educação e novas tecnologias. Campi-
na Grande :EDUEPB, 2009, p. 48.

Depois, ele apresentou à turma o livro O casamento suspeitoso3 e
pediu que os alunos observassem a estrutura do texto e a forma como
ela é adequada para o teatro, com marcas de oralidade. Dividiu a
turma em grupos e pediu que pesquisassem sobre Ariano Suassuna em
3
O Casamento Suspeitoso - A historia do sites confiáveis, jornais, revistas e na própria obra do autor. Os textos
livro ‘O casamento Suspeitoso’ conta a
história de um casamento que nunca dava
pesquisados serviram de base para a elaboração dos roteiros.
certo, sempre dava alguma coisa errada,
é contado muitas mentiras e situações va-
Após a coleta dos dados, o professor orientou os alunos a selecio-
riadas para resolver certas mentiras con- nar o material e a escrever o roteiro do programa, deixando claro que
tadas de um para o outro, o livro é muito
engraçado.O casamento que conta no livro
o podcast leva ao ambiente virtual as práticas de rádio: é preciso estru-
é de Geraldo e Lúcia, mas Lúcia só quer se turar uma dinâmica ágil. Logo após, orientou os alunos na escolha do
casar com Geraldo por interesse e Geraldo gênero a ser desenvolvido. Cada grupo organizou as informações da
tem uma amante. No meio do livro conta um
plano que estão fazendo pra cima da mãe de pesquisa para compor o roteiro adequado ao público ouvinte. Paralela-
Geraldo e dele próprio, Mas seus amigos, mente, eles trabalharam a oralização, fazendo leituras em voz alta para
Canção e Manuel Gaspar começam a se
meter na historia para ajudar seu amigo, observar as marcas de linguagem oral presentes na obra de Suassuna.
na historia são contadas muitas mentiras
até para um padre muito severo que quando Depois de escrever o roteiro, começaram os ensaios das gravações
descobria que as pessoas mentiam para ele, com apoio dos gravadores. Intencionalmente, o professor deixava que
o padre batia nas pessoas, a mentira nunca
levava a nada.No geral a historia é bem hu- os alunos observassem que algumas passagens escritas não se encai-
morada mais visa a mentira, que nunca leva xam na dinâmica do podcast e orientou-os a readequar os textos, en-
a nada e sempre acaba prejudicando as pes-
soas principalmente os mais próximos.
fatizando que não se trata de decorar, e sim de trabalhar a linguagem.
Os alunos, à medida que iam readequando os textos iam percebendo
as diferenças entre língua oral e escrita.
Em seguida, começaram as gravações, deixando os alunos à von-
tade para incrementar os programas com músicas para dar um armais
“animado” e ao mesmo tempo, mais “profissional”. Foi estipulado um
tempo máximo para cada programa. Depois da edição final foi dispo-
nibilizado o conteúdo à comunidade escolar e publicado o material na
internet.
Durante a realização da pesquisa, o professor ia fazendo uma ava-
liação, Moraes observava todo momento, se os estudantes conseguiam
distinguir as diferenças entre a linguagem oral e a escrita e se compre-
endiam a função e as características de cada um dos gêneros trabalha-
dos nos programas.
Nessa experiência o professor mais do que aderir a um recurso digi-
tal da moda conseguiu uma forma de ensinar o conteúdo com riqueza e
criatividade. Cabe à escola adaptar-se, como as pessoas vêm se adap-
tando a esses novos paradigmas. Assim como a escola no passado se
educou para a agricultura, para o trabalho fabril, para a indústria, deve
hoje educar para a multimídia, num processo de revirtualização do co-
nhecimento. Desse modo, com a introdução do computador na socie-
dade hoje, a escola é obrigada a rever seus paradigmas educacionais
e buscar formas de introduzir as novas tecnologias no seu cotidiano.
Segundo Margulies (1996, p. 240), “Enquanto o professor não puder
aprender antes de ensinar, enquanto não possuir os meios de procurar
antes de apresentar, ele será apenas uma peça enferrujada na máquina
da educação”. E não é isso que nós queremos!

Concluindo... Embora saibamos que em
se tratando do uso das novas tecnologias
digitais em sala de aula estamos apenas
começando.
As propostas de integração das novas tecnologias ao cotidiano es-
colar é de suma importância, possibilita uma maior interação aluno/
professor, bem como novas possibilidades de comunicação e intera-
ção, o que propícia novas formas de aprender, ensinar e produzir co-
nhecimento.
Disponível em: espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2009/08/projeto-o jornal-

em-sala-de-aula.html> Acesso em: 02/03/2012.

Para assistir
Matrix, de Andy e Larrry (EUA, 1999)
Filme de ficção científica que conta a história de um jovem progra-
mador de computadores. Atormentado por pesadelos que o deixam em
dúvida sobre a realidade, o jovem descobre que é vítima de um sistema
inteligente e artificial que manipula a mente das pessoas. Vale a pena
conferir!
Para acessar
www.fronteirasdopensamento.com.br
Para enfrentar esse mundo complexo e veloz que a tecnologia gera
e propõe novos desafios ao sistema educacional, surge o Fronteiras
Educação-Diálogos com Professores, um espaço para pensar a educa-
ção na contemporaneidade, refletir sobre o mundo digital e sua interfe-
rência decisiva na condição humana. É um convite à reflexão e também
à ação, incorporando novos elementos à prática diária do professor e
ao desenvolvimento do ensino.
Para ler
BONILLA,M. Escola Aprendente: Para Além da Sociedade da Informa-
ção. Rio de Janeiro: Editora Quartet, 2006.
O livro discute a possibilidade de construção de uma escola em que
as tecnologias de informação e comunicação sejam adotadas como
elementos estruturantes de uma nova forma de pensar da meninada e
não como apenas mais um recurso didático-pedagógico visando uma
educação que já não dá mais conta dos desafios impostos pela Socie-
dade do Conhecimento.

Resumo
O surgimento de novas tecnologias traz uma contribuição muito
grande para o processo ensino-aprendizagem. O blog, o e-mail, os
chats, o podcast, os sites de busca, etc. são ferramentas que têm se
mostrado de fundamental importância no aprendizado das novas gera-
ções. Alguns professores já utilizam as novas tecnologias para melhorar
e dinamizar as suas aulas e promover a inclusão digital. No entanto,
é preciso entender que as novas tecnologias possibilitam novas formas
de apender, mas não devem ser encaradas como instrumentos mági-
cos para resolver os problemas do processo ensino-apendizagem nem
como substituto do professor e sim como uma ferramenta a mais para
os professores refletirem sobre sua prática e se motivarem a transformá-
-la dentro das possibilidades que as novas tecnologias oferecem.
Autoavaliação
É de extrema importância a autoavaliação, pois oportuniza a você, com
seus comentários, identificar os pontos positivos do processo ensino-
aprendizagem da aula, bem como, dos aspectos que ainda precisam de maiores
aprofundamentos, com vistas a melhorias no seu desempenho acadêmico.
Para tanto, teça seus comentários sobre as afirmações abaixo:
“Revolução é provavelmente a palavra mais adequada para des-

crever o impacto das novas tecnologias sobre o espaço educacional”.
Claudemir Porto. Veja, 25/05/2005.
“O temor em torno do uso das novas tecnologias na escola é um

exagero. É uma oportunidade a mais que o professor tem para dinami-
zar seu trabalho em sala de aula”.
Claúdia Teixeira. IstoÉ, 20/10/2006.

Referências
GOMES, A. e ANDRADE, A. Informática e educação. Natal: Editora da
UFRN, 2005.
LION, Carina Gabriela. Mitos e realidade na tecnologia educacional.

In: LETWIN, Edth (org.). Tecnologia educacional: política, histórias e
proposta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MARCUSHI, Luiz Antônio. XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto E_

Gêneros_Digitais. Rio de janeiro: Lucerna, 2005.
PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. Trad. Patrícia

ChittoniRamos.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

UNIDADE VII
O jornal na sala de aula:

por uma prática pedagógica
interdisciplinar e interativa

Apresentação
“Se a leitura do jornal for bem conduzida, ela pre-
para leitores experientes e críticos para desempe-
nhar bem seu papel na sociedade”.
FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de Aula. São Paulo. Contexto:
1999, p. 11.
Vamos trabalhar com jornal em sala de aula? Por trás

dessa pergunta há muito mais do que uma simples suges-
tão de atividade para a aula de língua portuguesa. Há todo
um mundo de possibilidades a ser oferecido ao aluno e ao
professor.
Para começar, o jornal não estimula apenas o aprendiza-
do da língua portuguesa, nem tampouco é uma ferramenta
de ensino exclusivo dessa disciplina. Todas as outras disci-
plinas podem e devem trabalhar com jornal, que é, por ex-
celência, o veículo da interdisciplinaridade, já que oferece
oportunidade única para integrar o ensino de maneira har-
moniosa e eficaz, permitindo que o aluno assimile na prática
a noção de que cada fio do conhecimento humano se en-
trelaça para formar uma mesma trama. E que esta trama é,
simplesmente, a realidade na qual ele próprio está inserido.
Dessa forma, trabalhar com jornal na escola é entender
o processo que permeia a comunicação, é mais do que uma
atividade extra, é uma maneira de vivenciar, na prática, os
conceitos de ética, cidadania e interdisciplinaridade.
Outro aspecto que transforma o jornal na escola um ins-
trumento único é que, através dele, o aluno deixa de ser um
sujeito passivo para se tornar um agente criativo do processo
ensino-aprendizagem.
Antes de dar início a nossa aula, lembre-se de utilizar
nossas ferramentas virtuais (chats, e-mail, fóruns de discus-
são) através do AVA, para que possamos interagir amplian-
do seus conhecimentos sobre esta disciplina.
Vamos começar?
Objetivos
Na unidade que ora iniciamos queremos que os alunos:
• Utilizem o jornal na escola um recurso pedagógico dinâmico,

permanentemente atualizado e viável na sala de aula.
• Manuseiem as informações veiculadas pelos textos jornalístico

para desenvolver o senso crítico e criativo.
• Desenvolvam as práticas de leitura e escrita através de ativida-

des com textos de jornais.

Por onde começar?
Se essa pergunta fosse feita a Emília1, a boneca do Sítio do Pica-
pau Amarelo, certamente ela responderia: “Pelo começo, é claro!” Nós
vamos, então, começar pelo começo:
Breve histórico do jornal

Na Idade Média, praticamente toda a produção escrita se restringia
aos mosteiros religiosos, onde os monges copistas encarregavam-se de
copiar e ilustrar manuscritos. Quanto ao jornal, propriamente dito, é
difícil imaginar que ele tenha precedido o advento da tipografia, mas
foi exatamente isso que aconteceu. Antes de o alemão Johannes Gens-
fleisc Gutemberg (1400-1468) inventar uma máquina que permitia a
utilização de letras de metal móveis, para compor as páginas , já exis-
tiam as gazetas manuscritas. Surgidas na Itália, continham uma espécie
de crônica dos acntecimentos, críticas e fofocas, eram vendidas nas
ruas pelos gazeteiros, que ganharam esse nome porque anunciavam
seu produto com estardalhaço, a exemplo de um pássaro barulhento
que, em italiano é chamado de gazza.
1
Emília uma boneca de pano teimosa e meti- Como já dissemos, tudo era manuscrito, até que Gutemberg desco-
da, criada por Monteiro Lobato, foi feita por
Tia Nastácia para a menina Narizinho. Nas-
briu que bastava montar as páginas com letrinhas de metal e imprimir
ceu muda e é curada pelo dr. Caramujo, que diversas cópias de uma só vez. No início imprimiam-se apenas livros,
lhe receitou uma “pílula falante”. Emília,
então, desembesta a falar. Ela é conhecida
pois acreditava-se que as gazetas, por serem lidas e jogadas fora, não
por volta e meia “abrir sua torneirinha de eram dignas de serem impressas. Segundo, as tipografias eram rigida-
asneiras”, principalmente quando quer ex- mente controladas por soberanos e governantes.
plicar algo de difícil explicação ou justificar
uma ação ou vontade. LOBATO, Monteiro. O correio também pode ser considerado um antepassado da im-
Memórias da Emília. São Paulo: Brasiliense,
1994, p.3. prensa, já que era costume a venda de cartas contendo notícias diver-
sas.
Foi em 1597, na Techoeslováquia, que surgiu o primeiro jornal im-
presso, outros dizem que o primeiro jornal impresso foi o Daily Courant,
publicado por uma mulher, Elizabeth Mallet na Inglaterra. Em 1811, no
bojo das inovações trazidas pela Revolução Industrial, surge a impres-
sora a vapor, obra do alemão Friedrich Kaoning, o que tornou possível
imprimir em quantidades bem maiores. Mais tarde, em 1845, surge a
imprensa rotativa e o linotipo (1886), a impressão era feita automatica-
mene, permitindo a tiragem de milhares de exemplares. No final do sé-
culo XIX, desenvolveu-se a impressão em cores. Hoje, existem métodos
de impressão muito sofisticados, com impressoras computadorizadas,
que permitem impressão em números antes inimagináveis.

Enquanto isso, no Brasil
A primeira tipografia só desembarcou por aqui com a vinda da Fa-
mília Real portuguesa, em 1808. Nessa época surgiu a Gazeta do Rio
de Janeiro, o primeiro jornal impresso no Brasil, apesar de antes disso,
um brasileiro exilado em Londres, editava lá o Correio Brasiliense, que
chegava aqui por meio de contrabando. Hoje, nossa produção jorna-
lística está entre as melhores do mundo e temos inúmeros jornais em
circulação.
Atividade I
Vamos pesquisar?
Pesquise na internet, em livros, revistas etc. Quais são os jornais de maior

circulação:
a) No Brasil
b) Em seu estado

de anotações para

Os gêneros jornalísticos “invadiram” a sala de aula, e
isso é muito bom!
Na última década, a grande mudança nas aulas de língua portu-

guesa foi a “chegada” dos gêneros jornalísticos na escola. Percebemos
que nos dias de hoje, dificilmente um aluno, seja da rede pública ou
privada, passa pelo ensino fundamental ou médio sem que tenha tido
contato com esses gêneros. Segundo Faria (1999, p. 12), o texto jor-
nalístico deve, sim ser incorporado aos sujeitos em formação porque
“o jornal se transforma numa fonte entre os conteúdos escolares e a
realidade” e resume:
“Para os alunos o jornal:

- é o mediador entre a escola e o mundo;
- ajuda a relacionar seus conhecimentos prévios e sua experiência
pessoal de vida com as notícias;
- leva-os a formar novos conceitos e a adquirir novos conhecimen-
tos a partir de sua leitura;
- ensina-os a aprender a pensar de modo crítico sobre o que lê;
- estabelece novos objetivos de leitura.
Para os professores o jornal é um excelente material pedagógico

(para todas as áreas) sempre atualizado, desafiando-os a encontrar o
melhor caminho didático para usar esse material na sala de aula.” (p.
12)
Para trabalhar com jornais em sala de aula, vejamos algumas “di-

cas” importantes.
1. Primeiro é necessário que o professor conheça e seja leitor dos

principais jornais que circulam no Brasil e especificamente na
sua cidade, só assim trabalhará com segurança com seus alu-
nos.
2. É muito importante que o professor tenha conhecimento sufi-
ciente sobre os gêneros que está trabalhando para poder lidar
com segurança com cada um deles, por isso é necessário que
ele estude sobre essas formas discursivas.
3. A apresentação dos textos é outro ponto importante, eles devem
ser trabalhados, de preferência, em seu suporte real e na data
certa, afinal um jornal só tem validade no dia em que é publi-
cado, entretanto, o professor pode aproveitar o do dia anterior,
caso a escola não disponha de jornais atualizados.

O jornal oferece inúmeras possibilidades de trabalho: debate de
assuntos que estabeleçam relações entre o indivíduo e o mundo que
o cerca; diferentes interpretações de um mesmo assunto; estudo das
especificidades de cada gênero jornalístico; estudo da primeira pági-
na, das relações entre texto verbal e fotografias, entre foto e legenda,
título e matéria jornalística; análise de jornais voltados para leitores
com diferentes interesses; e, enfim, a produção de gêneros jornalísticos.
Percebemos, assim, que realmente o jornal pode e deve “invadir a sala
de aula”.
Como trabalhar com jornais em sala de aula?
Desde que o trabalho com jornal em sala de aula foi consagrado

como uma maneira ideal de ensinar a ler e escrever bem na escola,
esses gêneros precisam fazer parte do cotidiano da sala de aula. Po-
rém, Bakhtin (2000 [1992]), na sua teoria dos gêneros do discurso,
mostra que devemos repensar a maneira como vemos os textos com
os quais lidamos diariamente, mas também que observemos o que fa- 2
Prêmio Victor Civita - principal inciativa da
zemos com esses gêneros, enquanto professores de língua portuguesa, Fundação Victor Civita para a valorização
do trabalho docente e a disseminação de
pois, há uma confusão na forma de trabalhar. É preciso parar de explo- práticas educativas de sucesso. Todo ano,
rar apenas as características de cada gênero e passar a utilizá-los no são escolhidos dez professores e um gestor
dia a dia dos alunos, mas ensiná-los no interior das práticas de leitura e escolar, que ganham destaque no site e nas
revistas NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR
de escrita, analisando as informações de maneira crítica, identificando por seus trabalhos de excelência. Eles são
as marcas de intencionalidade e construir sua própria opinião. selecionados por um grupo de renomados
especialistas, que analisa cada um dos
Claúdio Bazzoni, selecionador do Prêmio Victor Civita – Educador milhares de projetos inscritos a cada edi-
ção. Os vencedores ganham um troféu, um
Nota 102, mostra algumas estratégias pedagógicas de como conduzir prêmio em dinheiro e participam de uma
o trabalho com jornal na sala de aula (mas atenção: são apenas suges- grande festa em outubro, mês do professor,
que conta com a presença de autoridades
tões que não precisam ser seguidas rigidamente pelo professor). e personalidades. Disponível em <www.
fvc.org.br/premio-victor-civita> Acesso em
• O primeiro passo é trazer jornais diversificados para a sala de 04/04/2012.

aula e apresentar para os alunos para eles lerem e se familiari-
zarem-se com os variados tipos que circulam na sociedade, pois,
embora os jornais estejam por toda a parte, a prática de lê-los
é algo que, na maioria das vezes, não se dá espontaneamente,
mas precisa ser incorporada pelos alunos, que, muitas vezes, pre-
cisam dos professores para a apropriação dessa prática social.
• Em seguida, escolher o texto a ser trabalhado, que deve ser do
interesse dos alunos, não selecionar, por exemplo uma notícia
só porque nela constam todos os elementos que se quer tra-
balhar.
• Realizar uma leitura do gênero escolhido (individual ou coletiva)
e questionar sobre ele, analisar de maneira crítica o conteúdo
veiculado pelo texto.
• Desenvolver atividades pertinentes ao gênero escolhido.
OBS. Algumas estratégias foram adaptadas para este estudo.
É importante que o professor como leitor experiente analise os con-

teúdos de maneira crítica, pois os alunos precisam se acostumar a en-
tender as escolhas feitas por quem escreveu o material, lendo o que
está nas entrelinhas, implícito, e o que está atrás das linhas, mostrando
que neutralidade e imparcialidade são características inatingíveis, dada
a natureza do universo linguístico – apesar de essas características se-
rem amplamente difundidas pelo senso comum (e pelos veículos de
comunicação) como condição para fazer um bom jornalismo.
Dessa forma, o aluno vai entender que a realidade não é trans-
parente e que ter acesso a jornais, ler notícias, saber o que acontece
no mundo não fazem, por si só brotar um cidadão crítico, estar bem
informado pode ser uma condição necessária para o desenvolvimen-
to da criticidade, mas, seguramente, não é condição suficiente. Talvez
seja em parte por isso que a grande maioria dos professores de língua
portuguesa vê, a cada ano, seus ideais frustrados pela grande maioria
dos alunos.
Por isso, embarque nessa aventura e descubra mais sobre o real
significado da liberdade de expressão, para isso, conte com a ajuda de
seus alunos, eles, com certeza vão gostar!

Que gêneros jornalísticos trabalhar?
Qualquer gênero, desde que seja do interesse e do cotidiano dos

alunos. O professor deve considerar que os estudantes são os desti-
natários e que, muitas vezes os textos tratam de temas complexos da
atualidade social e política e para compreendê-lo, é preciso conhecer
o contexto de que fazem parte.
É importante ressaltar que o professor é quem mais conhece sua
sala de aula, portanto, cabe a ele, tomar decisões, selecionar ativida-
des, enfim, todo trabalho deve ser selcionado e conduzido pelo profes-
sor de acordo com a realidade de sua turma..
Vejamos abaixo sugestões de como trabalhar com textos jornalís-
ticos. Nessas sugestões, propomos dois tipos de atividades: As que
partem de assuntos recolhidos em jornais e as que levam o aluno a
preparar textos a partir de dados levantados por ele mesmo, no seu
conhecimento de mundo, nas suas experiências de vida, etc.
A notícia
Sugestão 01
Esta atividade deve ser dividida em duas fases:
Fase I
• Sob a arientação do (da) professor a), reúna-se a um(a) colega.
• Escolham um acontecimento da atualidade para produzir uma
notícia. Vocês precisarão transmitir todos os detalhes da notícia:
o quê, quando, onde, como, por quê, com que consequências,
por intermédio de quem e com quem. ocorreram os fatos.
• O padrão de linguagem é a norma culta.

Fase II
• Cada dupla deve trocar de texto com uma outra.
• Você e seu(sua) colega devem ler o texto e verificar se todas as
especificações mencionadas nas instruções foram atendidas. Se
tiverem qualquer dúvida a respeito da notícia, socialize-a com
os colegas.
• Por fim, arrumem a sala em forma de círculo e promovam um
debate sobre a notícia. Nesse momento, o professor deve me-
diar as discussões. É nessa mediação que ele vai conduzir os
alunos a observarem a questão da neutralidade, da imparciali-
dade, os alunos, com certeza, vão perceber as marcas de inten-
cionalidade deixadas por wuem escreveu o texto.
Sugestão 02
Análise de uma notícia
• Antes de tudo, é necessário que o professor estude e se aproprie
do conteúdo para que possa ajudar aos seus alunos nas desco-
bertas a partir das atividades desenvolvidas.
• O primeiro passo é levar para a sala de aula uma notícia atu-
alizada para que os alunos façam uma leitura individual ou
coletiva;
• Mostrar que a notícia é um gênero da linguagem jornalística
que tem como característica fundamental relatar e descrever
um fato.
• Explicar a estrutura da notícia: O título, o lead ou lide (as per-
guntas básicas: Como? Quem? Quando? Onde? Por quê? e o
corpo da notícia (o desenvolvimento da notícia).
• Fazer questionamentos sobre o conteúdo da notícia, pois essa
não deve ser vista como um simples relato neutro dos fatos
ocorridos. A realidade não é transposta diretamente para o pa-
pel, todo texto expreso em linguagem, passa pela interpretação
humana. Nesse momento, de acordo com a revista Nova Esco-
la ( setembro de 2011, p. 69), o professor deve:
Questionar:
• Por que esse acontecimento ou pessoa enfocada no texto é no-
tícia?
• Por que o jornal deu importância e dastacou esse assunto?
• Como o fato está apresentado?
• Qual imagem do acontecimento o texto passa para o leitor?

Analisar o texto, buscando:
• O tipo de discurso usado pelo autor: direto ou indireto.
• O emprego (ou não) de adjetivos, advérbios e/ou eufemismos.
• O sujeito empregado no título – indeterminado ou explícito.
• Quem são os entrevistados.
• Os termos de autorreferência e as expressões ou as frases que
apontem a opinião do autor.
Coma atividade final, cada aluno vai produzir um texto seguindo

as orientações entregues pelo professor ( podem ser as sugestões da
revista Nova Escola citadas acima ou o professor pode elaborar outras
orientações).
Cumprido as duas etapas, o professor conduz os alunos a construir
um olhar crítico sobre a notícia, e consequentemente sobre os outros
textos da esfera jornalística.
SUGESTÃO 03
O professor pode selecionar notícias com o mesmo assunto retira-
das de fontes diferentes e pedir que os alunos (em trios) identifiquem
suas características. Peça que os alunos escrevam em um papel o que
forem observando de semelhante entre elas. Dê um tempo para que
eles possam ler, discutir e relacionar o que se pede. Ande pela sala de
aula para observar as produções e ajudá-los quando necessário. Ao
final da primeira parte da atividade, o professor poderá escrever na
lousa as impressões dos trios e depois que todos tiverem falado o que
observaram dará os nomes corretos.
Os trabalhos poderão ficar expostos no mural da sala. Temos certe-
za de que será um excelente trabalho!
Vejamos agora sugestão de como

trabalhar a reportagem
Primeiro é necessário que o professor leve para a sala de aula jor-
nais com variadas reportagens para que os leiam se familiarizem com
o gênero.
Explicar que a reportagem pode ser considerada a própria essência
do jornal e difere da notícia pelo conteúdo, extensão e profundidade.
Mostrar que não há uma estrutura fixa para se fazer uma reporta-
gem, mas alguns pontos podem ser considerados:
• O estilo é variado de acordo com o assinto, o veículo, o públi-
co, etc.

• A reportagem desenvolve uma sequência investigativa que não
cabe na notícia;
• Apura as origens do fato, suas razões e efeitos;
• Abre o debate sobre os acontecimentos, desdobra-os em seus
aspectos mais importantes e divide-o, quando se justifica, em
partes diferentes que poderão ser agrupadas em uma ou mais
páginas.
• Pretende esgotar o fato;
• Em algumas reportagens, predominam a investigação e o le-
vantamento de dados; em outras, a interpretação.
Após essas observações, o professor pede que os alunos observem
na reportagem escolhida os pontos estudados.
Outra sugestão é que os alunos selecionem um assunto do interesse
deles e produzam em grupo de três uma reportagem e que publiquem
no jornal da escola (se houver), ou apresentem para a turma, ou para
uma outra turma da escola, enfim, dependendo da criatividade do pro-
fessor, ele pode usar outras estratégias interativas que ajudem os alunos
a ler e escrever bem, objetivo principal do ensino de língua portuguesa.
Essas são apenas sugestões, cada professor em sua sala de aula
deve trabalhar os gêneros jornalísticos de acordo com o nível e o inte-
resse da turma, o importante é que os alunos não só reconheçam esses
gêneros, mas também saibam efetivamente compreendê-los, levando
em conta a realidade que cerca os fatos e as condições de produção
desses gêneros.
Atividade II
Vamos produzir um jornal?
Para aprofundar o conhecimento sobre o jornal na sala de aula, estudado nesta

unidade, formem grupos de 05 alunos escolham um assunto da atualidade e
confeccionem um jornal para ser publicado no AVA.
Como fazer a atividade
dica. utilize o bloco 1. Leiam nesta unidade o que foi explicado sobre “o jornal na sala de aula”;
de anotações para
2. Peça ajuda ao (a) tutor(ra) para orientá-lo como desenvolver a atividade;

3. A partir dai, façam pesquisas em sites, revistas, jornais , etc. sobre o assunto
escolhido;
4. Escrevam a reportagem , faça a revisão gramatical, coloquem fotos, figuras,

tabelas, vozes de entrevistados, etc.
5. Publiquem a reportagem no AVA;
6. Marquem um dia para fazer um chat (com a turma toda) e discutam sobre o
tema da reportagem.
Bom trabalho!
Esperamos que esta unidade ajude vocês a trabalhar com um as-

sunto tão fascinante e controverso como é o mundo do jornalismo.
Leituras recomendas
Para ler
FARIA, Maria Alice Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2002.
Nesse livro a autora faz uma reflexão sobre o trabalho com jornal
na sala de aula, mostrando que é possível trabalhar com jornal em
todas as séries do ensino fundamental e médio com atividades interes-
santes, criativas e produtivas.
Para assistir
Assistam ao filme O Quarto Poder , ele é sensacional!
Narrativa sobre dois homens cujos destinos se

cruzam por acaso. Um deles e o veterano repórter de
TV Max Bracket (HOFFMAN). Penalizado por entrar
em pânico durante uma matéria, e obrigado a cobrir

o cotidiano de uma pequena cidade quando Sam Baily (TRAVOLTA),
casado e pai de família, descobre que foi despedido e entra em deses-
pero, invadindo o museu com um rifle, fazendo vários reféns. Bracket
que por acaso estava no local, vê no episodio, sua grande chance de
voltar ao topo.
Para acessar
www.observatóriodaimprensa.com.br
Neste site vocês vão encontrar diversas matérias jornalísticas do in-
teresse de todos os brasileiros.
Resumo
Pedimos aos alunos que leiam jornal e que se posicionem critica-
mente sobre os acontecimentos da realidade, este é o objetivo desta
unidade que iniciamos com um histórico sobre o jornal no Brasil. Em
seguida, fizemos algumas considerações sobre os gêneros jornalísticos
e o ensino de língua portuguesa. Mostramos também algumas suges-
tões de como trabalhar esses gêneros na escola procurando tornar a
aprendizagem mais significativa para os alunos.
Autoavaliação
de anotações para
responder as atividades! Assista ao filme “O quarto poder” (indicado nas referências desta unidade) e
faça uma reflexão sobre o papel do jornalista na sociedade.

Referências
BAHIA, Juarez. Jornal, história e técnica: as técnicas do jornalismo. São
Paulo: Ática, 1990.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. A notícia. São Paulo: FTD, 2001,
FARIA, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 2002.
_____________. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto,

1999.
MAGGIO, Elisabeth. SGROI, Fábio. Vamos fazer um jornal? São Paulo:

Moderna, 1998.

UNIDADE VIII
Trabalhar com projetos:

uma prática pedagógica
necessária

“Os projetos trazem a vida para a sala de aula,
envolvem mais os alunos nas atividades e, com al-
guns conteúdos, são a melhor forma de trabalhar.
Porém, porém, ainda geram muitas dúvidas”.
Anderson Moço
Apresentação
Refletir sobre sua própria prática pedagógica é muito im-
portante, nesse sentido, nos últimos tempos, muitos profes-
sores desejam aplicar práticas inovadoras, criativas e moti-
vadoras e que sejam bem compreendidas pelos alunos. Isto
é uma boa notícia.
Para isso, trabalhar com projetos pedagógicos pode ser
uma forma de atender a esses anseios dos professores. Os
projetos, além de dar sentido mais amplo às práticas esco-
lares, evita a fragmentação dos conteúdos e torna os alunos
corresponsáveis pela própria aprendizagem.
Nesta unidade, vamos entender o que é um projeto pe-
dagógico e sua importância para o processo ensino-apren-
dizagem.
Bons estudos!

Objetivos
Ao final desta unidade esperamos que você:
• Conheça a importância do uso de um projeto pedagógico na

sala de aula.
• Possa aplicar os conhecimentos adquiridos sobre Projetos em
sua prática pedagógica.
Disponível em: umhomempensandoblogspot.com. Acesso em: 12/04/2012

Para iniciar nossa conversa
façamos uma experiência
Faça como Mafalda pense na vida, nos

seus sonhos, nos desejos pelos quais
Disponível em: http://www.
webartigos.com/artigos/projetos- luta e nos anseios pelos quais suporta
em-sala-de-aula/15362/. seus duros embates. Agora abra os
olhos e pense na sua profissão.
Perceba que, ao pensar na vida,
sua imaginação não buscou senão Projetos. Então por que não levar
essa estratégia para a sala de aula?
O que é um projeto didático?

“Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo
e dos conteúdos que envolve uma situação-problema. Seu objetivo é ar-
ticular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos
sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposi-
ção, que vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais
amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos conte-
1
Nova Escola, janeiro/fevereiro, 2012, p. 32. údos e torna a garotada corresponsável pela própria aprendizagem1.”
A importância de se trabalhar
com projetos didáticos
É muito importante trabalhar com projetos didáticos porque quan-
do bem desenvolvido, representa um esforço investigativo, delibera-
damente voltado para encontrar respostas convincentes para questões
sobre um tema levantado pelos alunos, pelo professor ou pelo profes-
sor e alunos, que não se limita apenas à busca de respostas corretas
e abrangentes, mas compreende também o aprendizado de maneira
significativa do assunto pesquisado.
Sarmento (2002, p. 18) mostra as vantagens de se trabalhar com
projetos pedagógicos:
• Transforma um aluno em descobridor de significações nas
aprendizagens práticas;
• Oferece aos alunos a oportunidade de usar na prática as habi-
lidades operatórias adquiridas;

• Socializa o aluno e permite que suas dificuldades sejam supe-
radas pelo grupo,
• Enfatiza a motivação intrínseca. O aluno é automotivado por
seus colegas;
• Possibilita a condução das estratégias de investigação pelos
próprios alunos;
• Oferece aos alunos a oportunidade da opção sobre quais te-
mas gostariam de explorar.
Além das razões expostas, o trabalho com Projetos oferece aos alu-
nos um contexto e muitos elementos para tomar decisões e a iniciativa
sobre as linhas de sua aprendizagem, assumir responsabilidades, ele-
ger entre os membros da equipe os responsáveis pelos diferentes papéis
e ir além dos limites de saberes restritos a um livro didático ou outra
fonte utilizada coletivamente.
Passos para a realização de um projeto
Não há uma “fórmula” para se realizar um projeto, pois cada um

tem suas peculiaridades, abaixo, Sarmento (2002, p. 23) sugere dez
passos para a realização de um projeto, mas, lembrem-se, são apenas
sugestões que, nesta ou naquela circunstância, podem ser excluídos
ou substituídos por outros mais adequados ao projeto que está sendo
desenvolvido.
1. Determine com clareza o objetivo que se busca alcançar.

2. Transforme o objetivo em uma ou muitas perguntas.
3. Relacione e disponibilize as fontes de informação que podem
ser usadas: livros, revistas, entrevistas, outros professores, espe-
cialistas, etc.
4. Explique quais habilidades operatórias devem ser colocadas em
prática, verificando se os alunos as compreendem e sabem usá-
-las. Comparar, analisar, sintetizar, deduzir, classificar, criticar,
interrogar, interagir são algumas habilidades imprescindíveis.
5. Explique claramente as fases do Projeto e o que espera de cada
grupo em cada uma dessas. Ler, conversar, visitar, buscar fon-
tes alternativas na biblioteca constituem exemplos de atividades
propostas fase a fase.
6. Relacione alguns conceitos e algumas ideias principais que se
pesquisará. Por exemplo, se desejamos que os alunos concei-
tuem com clareza a ideia de preconceito, podemos associar à
segregação, racismo, apartheid e outras.

7. Envolva as ideias do Projeto com os temas trabalhados regu-
larmente em outras atividades pedagógicas. É importante que
os alunos possam contextualizar o que investigam e aprendem
com sua vida, suas emoções e seus valores. O projeto não bus-
ca saciar a curiosidade em si, mas uma “certa” curiosidade,
circunscrita ao ambiente em que se vive, ao corpo que se tem e
às pessoas com as quais se convive.
8. Esclareça quais linguagens serão usadas na fase da culminân-
cia do Projeto. Textos, mapas, figuras, músicas, cartazes, trechos
gravados, vídeos, gráficos, teatralizações e outras atividades re-
presentam linguagens diferentes que os alunos necessitam ex-
perimentar, e que o professor deve ajuda-los a decodificar.
9. Organize o Projeto e uma linha de tempo, marcando cada fase
ou subfase dentro de um cronograma previamente definido. Por
exemplo:
Semana 1- Levantar questões, selecioná-las, pesquisar textos.
Semana 2 – Entrevistar especialistas, enviar correspondências,
elaborar gráficos, etc.
10. Defina as linhas gerais de avaliação do Projeto. Essas linhas
não devem estar circunscritas à ação apenas do (a) professor
(a). Colher a opinião dos pais e incorporá-la a uma avaliação
é importante, uma autoavaliação é imprescindível, a opinião
de outros professores deve ser levada em conta e assim por
diante. O resultado dessa avaliação pode ser uma nota, um
conceito, um relatório mas sempre seu valor de referência será
o progresso efetivamente conquistado pelo aluno – onde se en-
contravam seus conhecimentos, prática no uso de habilidades
e experiências antes e onde se encontram agora – e a relação
aos objetivos previamente definidos.
Algumas considerações sobre projeto
Os projetos podem ser planejados e organizados de inúmeras for-

mas, para cada conteúdo, há uma modalidade organizativa ideal, po-
rém algumas ações são fundamentais.
1 - A escolha do tema
A implantação de Projetos deve permitir aos alunos a concentração
de sua energia na busca de temas que acreditam relevantes, mas é
essencial que estejam inseridos dentro dos planejamentos pedagógicos
que os professores consideram importantes para os objetivos educacio-
nais que se propõem alcançar. O ideal é o meio termo entre os temas
que os alunos sugerem e sua possibilidade de inserção e contextualiza-
Disponível em: ção nos conteúdos e habilidades estabelecidos pelos professores como
projetospedagogicosdinamicos.
com. Acesso em: 12/03/2012
necessários e adequados à realidade da turma. É importante que o
tema seja desafiador e sugestivo.
2 - Elaboração de uma justificativa. Redigida em parágrafos disser-
tativos, a justificativa deve conter: a formulação do problema/questão
a ser enfocado; uma indicação breve da relevância do problema e a
indicação do corpus do trabalho a ser utilizado: textos teórico-críticos,
músicas, filmes etc. De um modo geral, a justificativa responde à per-
gunta “por quê?”.
3 - Definição dos objetivos. Trata-se de evidenciar, de maneira
sucinta e clara, a finalidade do projeto a ser executado. Os objetivos
podem ser gerais ou específicos.
Vale ressaltar que os objetivos devem ser sempre iniciados com o
verbo no infinitivo: discutir... caracterizar... analisar... contribuir, verifi-
car, etc.
4 - Explicitação das hipóteses. Nesta etapa, é importante mostrar
uma (s) hipótese (s) de estudo que no decorrer do projeto pode (m)-se
confirmar ou não.
5 - Metodologia. Neste item devem-se descrever os passos que se-
rão seguidos para a execução do projeto. De um modo geral, a justifi-
cativa responde à pergunta “como?”.
6- Plano de tópicos. Nesta parte, aconselha-se relacionar as ideias
da pesquisa em possíveis subtítulos para os tópicos a serem desenvol-
vidos, à maneira de um sumário. É importante ter em vista a estrutura
do trabalho acadêmico: introdução, desenvolvimento, conclusão, bi-
bliografia.
7 – Avaliação. Para fazer a avaliação, o professor deve ter como
parâmetro o progresso conquistado pelos alunos e a proximidade, al-
cance ou superação dos objetivos inicialmente propostos. Pode ser um
relatório, uma nota, um conceito, uma apresentação, enfim, o profes-
sor decide qual a melhor forma de avaliar seus alunos.
O papel do professor em um projeto
No trabalho com Projetos, embora os alunos constituam o “centro”

da aprendizagem, é muito importante o papel exercido pelos professo-
res. Disponível em:
projetospedagogicosdinamicos.
A eles cabe colocar à disposição dos alunos livros, fotografias, sli- com. Acesso em: 12/03/2012
des, revistas e outros materiais relacionados ao tema estudado. Essa
função os promove como verdadeiros agentes divulgadores de múlti-
plas linguagens mostrando aos alunos que as perguntas e os saberes
que suas respostas abrigam podem ser expressos por textos, mas tam-
bém por meio de gráficos, pinturas, mapas, desenhos, músicas, movi-
mentos corporais e ainda outros.
Outro importante papel dos professores é colocar-se como, “faze-
dores de perguntas” levantando dúvidas, estabelecendo enigmas, pro-
pondo problemas, sugerindo desafios. No cumprimento dessa missão,

os professores devem demonstrar sua argúcia em induzir os alunos a
também perguntar, fazendo com que “suas” perguntas surjam “apre-
sentadas pelos alunos” como se próprios as tivessem organizado.
Constitui insubstituível função de um(a) professor professora(a), tra-
balhando ou não com Projetos, ser um(a) decodificador(a) de símbolos,
isto é, um(a) profissional que interpreta textos, analisa gráficos, explora
mapas, perscruta fotografias, inventa ilustrações e, enfim, traz para o
aluno as mensagens ocultas dos diferentes símbolos presentes nas múl-
tiplas linguagens. Em um Projeto, essa função assume prerrogativas
ainda mais vivas e dinâmicas que em aulas convencionais.
O papel dos alunos em um projeto
O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um

projeto necessita sempre levar em conta a) a idade dos alunos; b) o
nível de conhecimento cognitivo; c) ponto de ação suas inteligências e
também c) a experiência ou não com o uso de habilidades operatórias.
De maneira geral, o papel que os alunos desempenharão no projeto
será de:
• Pesquisar em livros, revistas, jornais, entrevistas, alguns aspec-
tos específicos do Projeto que for designado pelo (a) professor
(a) e por seus colegas;
• Escrever, desenhar, ler, anotar dados e perceber as muitas lin-
guagens possíveis (textos, desenhos, pinturas, diagramas, gráfi-
cos, dramatizações, atividades mímicas, etc.) para a expressão
de suas descobertas;
• Explorar com e domínio integral da definição suas diferentes
habilidades operatórias (ver, descrever, analisar, sintetizar, com-
parar, deduzir, classificar, criticar, etc.
Quais as características de uma boa proposta?
Segundo Anderson Moço, da revista Nova Escola (abril, 2011, p.

51), as características de uma boa proposta são:
a) Conhecer o assunto a ser estudado e pesquisá-lo previamente;
b) Escolher uma meta de aprendizagem principal e outras secundá-

rias que atendam às necessidades de aprendizagem;
c) Ter clareza do que as crianças conhecem e desconhecem sobre o

tema e o conteúdo do trabalho;
d) Construir um cronograma com prazos para cada atividade deli-
mitando a duração total do trabalho;
e) Selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados,

como sites e livros de consulta;
f) Deixar claro para a sala os objetivos sociais do trabalho e quais

os próximos passos;
g) Relacionar uma etapa à outra, em uma complexidade crescente.

Neste caso, primeiro vem a leitura, depois a escrita coletiva e,
por fim, a individual;
h) Antecipar quais serão as perguntas que você fará para encami-

nhar a atividade;
i) Prever quais momentos serão em grupo, em duplas e individuais;
j) Revisar o que os alunos fizeram e pedir novas versões do traba-

lho;
k) Escolher um produto final forte para dar visibilidade aos proces-

sos de aprendizagem;
l) Prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada

um ao longo do trabalho.
Na verdade, uma boa proposta é aquela que o prfessor adapta à

sua turma, que indica intenções claras de ensino e permite novas apren-
dizagens relacionadas a todas as disciplinas envolvidas, pois um projeto
nunca vai ser uma “receita fechada”, que o professor simplesmente lê e
desenvolve em classe com a turma. É preciso adaptar as atividades le-
vando em consideração as características dos alunos e a realidade local.
Vamos agora reproduzir, na íntegra, um

projeto de língua portuguesa intitulado
“Galeria de bruxas”, publicado na revista
Nova Escola de abril de 2011, p. 51.

Título: Galeria de bruxas
Objetivos:
• Avançar no conhecimento da linguagem escrita e do sistema.
• Aproximar os alunos de autores contemporâneos e clássicos.
Conteúdos: Leitura e escrita.
Anos: 1º e 2º.
Tempo estimado: Sete aulas.
Material necessário: Contos como A Bruxa Salomé (Audrey Wood, 32
págs., Ed. Ática, 23,90 reais) e As Férias da Bruxa Onilda (Enric Larreu-
la e Roser Capdevila, 32 págs., Ed. Scipione, 24,90 reais).
Desenvolvimento
1ª etapa
Selecione contos que tenham bruxas como personagens prin-
cipais. Durante três semanas, leia em voz alta esses textos. Discuta que
sensações eles despertam e quais relações têm com os contos conhe-
cidos. Releia trechos para confirmar as interpretações ou retome partes
da história. Direcione a conversa para uma bruxa específica: como é o
comportamento dela? Quais suas qualidades e seus defeitos? Peça que
citem os recursos usados para gerar suspense e medo, por exemplo.
2ª etapa
Apresente a proposta do projeto: criar uma galeria de bruxas para
ser exposta no corredor da escola. Pergunte o que é preciso fazer para
construir a galeria. Que informações não podem ficar de fora para
que quem não leu as histórias possa conhecer as bruxas? Problematize
a conversa e proponha organizar coletivamente uma tabela que irá
ajuda-los (com três colunas: título do livro, nome da bruxa e caracte-
rísticas). Peça que a completem ao fim de cada leitura (seja o escriba).
Destaque não só as características descritas mas também as implícitas.
Promova desafios: por exemplo, localizar o que está escrito em um
trecho e copiar.
3ª etapa
Peça que, em dupla, escrevam informações sobre as bruxas pre-
sentes nos textos. Ajude-os perguntando: onde vivem as bruxas? Com
quem convivem? Elas se casam? Existem bruxas boas?
4ª etapa
Proponha que ditem coletivamente um texto sobre o que aprende-
ram a respeito das bruxas até então. Permita que nesse momento as
crianças tenham os contos para consultar e ver como as informações
são escritas.
5ª etapa

Reúna os alunos em duplas e proponha que elaborem um texto
descritivo sobre uma bruxa. É importante que antes sejam eleitas as
informações para caracterizá-las (aspecto físico, personalidade, etc.).
Discuta como colocar os dados, quais palavras e expressões usar. Os
alunos devem pensar nos problemas da separação das palavras e, no
caso dos alfabéticos, na ortografia. Cada dupla também deve desenhar
a bruxa.
6ª etapa
Escolha alguns textos com problemas de escrita – como o escasso
uso de recursos descritivos – e discuta. Depois, oriente a revisão. Os
alunos das duplas devem se alternar para reescrever o texto definitivo.
Sugira que finalizem o desenho. Reúna os trabalhos escritos e as ilus-
trações e monte a galeria.
Produto final: Galeria de bruxas.

Avaliação
Ao longo do projeto, note se os alunos mostram preferência de
estilos, autor e temas, se relacionam o que leem com outros livros e
se opinam sobre as obras. Na hora da escrita, analise se confrontam
as concepções sobre o sistema de escrita e se avançam em relação à
linguagem.
Obviamente esse projeto não é para ser copiado, mas nada impede
que o professor tome-o como modelo, faça as adaptações e aplique-o
com suas turmas.
Depois desse estudo, não queremos afirmar que a prática de Proje-
tos possa ser a solução para um ensino-aprendizagem mais eficiente,
posto que aproximar a escola da vida não existe uma, mas inúmeras
soluções, múltiplos caminhos. O que desejamos é mostrar que, algu-
mas vezes esses caminhos são mais palpáveis do que se imagina, estão
muito mais ao alcance do que jamais se acreditou.
Realize, experiência, trabalhe com projetos e veja os resultados!
Atividade I
Retome o Projeto: Galeria de bruxas e ao invés de trabalhar com contos trabalhe
com Crônicas. Faça as adaptações necessárias ao gênero e a série que você de anotações para
escolheu. Em seguida, elabore o seu Projeto. responder as atividades!

Resumo
Nesta unidade refletimos sobre o uso de projetos pedagógicos na

sala de aula, apresentamos o conceito de projeto e mostramos a im-
portância de se trabalhar com eles. Observamos os passos para a rea-
lização de um projeto. Discutimos o papel dos alunos e dos professores
nestes, por fim analisamos um projeto publicado na revista nova Escola
de abril de 2011.
Autoavaliação
Com base nos estudos realizados nesta unidade, convido você a fazer um
comentário sobre o fragmento de reportagem abaixo. Avalie seu comentário e
se sentir dificuldade releia a unidade.
“Os projetos pedagógicos trazem a vida real para

a sala de aula, envolvem mais as crianças nas ati-
vidades e, com alguns conteúdos, são a melhor
forma de trabalhar”.
Revista Nova Escola, abril, 2011.

de anotações para

GIL, A. C. Como encaminhar uma pesquisa. In: ______. Como elaborar
projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
Revista Nova Escola, abril, 2011.
SARMENTO, Português, leitura e produção. São Paulo: Moderna, 2002.


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Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 7

Esta disciplina nos leva a uma reflexão sobre a Língua

8 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

1. Conceituar linguagem, língua e ensino;

Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 9

Assim, por meio da linguagem, os interlocutores expressam e consti-

Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 11

12 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 13

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14 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

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16 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

a) Qual a sua função?

b) Que informações ele nos passa?

c) Que relação se estabelece entre essa linguagem e o público-alvo

dica. utilize o bloco

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BAKHTIN, M. M. & VOLOSHINOV, V.N. Marxismo e Filosofia da

BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros

CASTILHO, Ataliba T. de. A língua Falada no ensino de Português, São

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância

______________________(Org.). O Texto na Sala de Aula. São Paulo:

KOCH, Ingedore Villaça. Inter-Ação pela Linguagem. São Paulo:

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para

XAVIER, Antônio Carlos & CORTEZ, Suzana. Conversas com Linguistas:

18 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 19

Ao final desta aula, vocês deverão:

1. Conhecer um pouco da história da gramática para

Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 21

Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,

Já esqueci a língua em que comia,

ANDRADE, Carlos Drummond. Boitempo II. Rio de

Você concorda com o poeta quando ele afirma, na primeira estrofe,

22 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 23

“Gramática da linguagem portuguesa”

A preocupação dos primeiros gramáticos da língua

24 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

No Brasil, em 1881, a primeira gramática, nos moldes modernos

Nesse sentido, a língua é vista apenas na variante dita padrão