Caderno Didático - Atendimento Educacional Especializado

SELMA ANDRADE DE PAULA BEDAQUE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
R U R A L D O S E M I - Á R I D O
SELMA ANDRADE DE PAULA BEDAQUE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Conselho Editorial da EdUFERSA
Mário Gaudêncio, Me.
Walter Martins Rodrigues, Dr.
Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.
Rafael Castelo Guedes Martins, Me.
Keina Cristina S. Sousa, Me.
Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Dr.
Auristela Crisanto da Cunha, Dr.
Janilson Pinheiro de Assis, Dr.
Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Dr.
Rodrigo Silva da Costa, Dr.
Valquíria Melo Souza Correia, Me.

Governo Federal
Ministro de Educação
Renato Janine Ribeiro
SECADI – Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade
Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Reitor
José de Arimatea de Matos
Pró-Reitor de Graduação
Augusto Carlos Pavão
Núcleo de Educação a Distância

Coordenadora
Valdenize Lopes do Nascimento
COMFOR
Coordenadora
Maria de Lourdes F. de Medeiros
CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Coordenador
Francisco Varder Braga Junior
Equipe multidisciplinar Equipe administrativa

Antônio Charleskson Lopes Pinheiro – Diretor de Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração
Produção de Material Didático Iriane Teresa de Araújo – Responsável pelo fomento
Paulo Augusto Nogueira Pereira - Estagiário
Ulisses de Melo Furtado – Designer Instrucional Antonio Romário Bezerra Nogueira - Estagiário
Ângelo Gustavo Mendes Costa - Assessor Pedagógico
Francisca Monteiro da Silva Perez - Assessora Pedagógica Equipe de apoio
Adriana Mara Guimarães de Farias – Programadora Lenilton Maia de Lima – Revisão Linguística
Jéssica de Oliveira Fernandes - Comunicação e Marketing Francisco Varder Braga Junior – Revisão de Conteúdo
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues - Diretor de Arte Serviços técnicos especializados
Mikael Oliveira de Meneses – Diagramador Life Tecnologia e Consultoria
José Antonio da Silva - Diagramador
Edição
EDUFERSA
Arte da capa Impressão
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues Gráfica São Mateus Ltda
© 2015 by NEaD/UFERSA - Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação
ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito,
do NEaD/UFERSA. O conteúdo da obra é de exclusiva responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

Setor de Informação e Referência (SIR-BCOT/UFERSA)
B399a Bedaque, Selma Andrade de Paula.

Atendimento educacional especializado / Selma Andrade
de Paula Bedaque. -- Mossoró, 2015.
68 p.
ISBN: 978-85-5757-005-4
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Atendimento

educacional especializado. I. Bedaque, Selma Andrade de
Paula. Título.
RN/UFERSA/BOT/984 CDD: 371.9

Bibliotecária-Documentalista
Vanessa de Oliveira Pessoa, Bib. Me. (CRB-15/453)
http://nead.ufersa.edu.br/
APRESENTAÇÃO
Este caderno didático, intitulado Atendimento Educacional Especializado,

é o primeiro da coletânea de materiais didáticos produzidos por professores e
pesquisadores do Curso de Atendimento Educacional Especializado - AEE da
Universidade Federal Rural do Semi-Árido-UFERSA.
A disciplina de 60 horas, tem como base, oportunizar o cursista ter uma
visão geral sobre a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, considerando
o processo educacional dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação com o objetivo de
proporcionar aprendizado relativo aos princípios e conceitos básicos referentes
a Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado.
Para abordar a temática, essa disciplina está constituída em quatro
unidades com os objetivos de:
- Ampliar os conhecimentos sobre os marcos legais e as políticas públicas
educacionais inclusivas, considerando os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
- Oferecer subsídios teóricos e práticos na perspectiva da Educação Inclusiva;
- Conhecer e refletir sobre o Atendimento Educacional Especializado;
- Aprimorar práticas educacionais que valorizem as diferenças nos espaços
educativos.
Desejamos que o conteúdo deste caderno contribua na ampliação de
conhecimentos, na reflexão e na prática por uma educação inclusiva de
qualidade. Que os estudos dos profissionais deste curso contribuam na
construção de escolas inclusivas.
Um ótimo estudo!
SOBRE A AUTORA
Selma Andrade de Paula Bedaque

Sou Selma Andrade de Paula Bedaque. Graduada em
Pedagogia Especial para deficiência da Audiocomunicação
e Deficiência Intelectual pela Universidade de Taubate/SP,
especialista em Reabilitação em Deficiência Auditiva pela
UNICAMP/SP e mestre em Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte-UFRN com realização de
pesquisa sobre o Atendimento Educacional Especializado e
Educação Inclusiva.
Iniciei minha profissão docente como professora de crianças e
jovens surdos em escolas especiais, classes especiais e em salas de
recursos no estado de São Paulo. De 2003 até os dias de hoje, atuo
como coordenadora pedagógica da Divisão de Educação Especial
da Secretaria Municipal de Educação do Município de Mossoró/RN,
no desenvolvimento de projetos que favoreçam a acessibilidade dos
estudantes com deficiência como implantação e ampliação das salas
de recursos multifuncionais e do serviço do Atendimento Educacional
Especializado, projetos de mobiliário acessível, LIBRAS nas escolas e
na formação dos profissionais da educação da rede municipal, tanto
de sala regular como de Atendimento Educacional Especializado.
SUMÁRIO
DIREITO À EDUCAÇÃO
1.1 O DIREITO DE TODOS OS ESTUDANTES A EDUCAÇÃO SEM DISCRIMINAÇÃO 13
1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO 19
A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO

EDUCACIONAL
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 27
2.2 A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DA
ESCOLA NO ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS 31
SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
3.1 A IMPORTÂNCIA DO “ESTUDO DE CASO” E DO “PLANO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO” 45
3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS 52
3.3 ARTICULAÇÃO ENTRE OS SABERES E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS 60
GLOSSÁRIO 61
REFERÊNCIAS 62
1
DIREITO À
EDUCAÇÃO
1 - DIREITO À EDUCAÇÃO
1.1 O DIREITO DE TODOS OS ESTUDANTES A

EDUCAÇÃO SEM DISCRIMINAÇÃO
Para iniciarmos nossas leituras e estudos sobre a Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva, principalmente dando ênfase ao Atendimento Educacional
Especializado – AEE convido vocês a uma reflexão inicialmente. Qual o papel da escola no
processo de ensino e aprendizagem de todos os estudantes? E no caso das pessoas com
deficiência, quais ações a escola contribuiu para a inclusão, participação e aprendizagem
destas pessoas?
FIGURA 01: Reflexão sobre o direito à educação
Fonte: http://revistaculturacidadania.blogspot.com.br/2013/03/artigos-direito-educacao.html
13
Promover uma escola para todos, requer a compreensão de uma escola que atenda,
reconheça e valorize as diferenças em todos os momentos de interação e práticas educativas.
Articular a participação dos estudantes mobiliza a escola a novos paradigmas educacionais.
Quando tratamos do termo “Educação Inclusiva”, não estamos falando apenas de estudantes
com deficiência. Trata-se de pensar e ressignificar novas relações que possibilitem práticas
pedagógicas que considerem as diferenças entre os estudantes, que não são categorizados e
pré-definidas em suas habilidades, para tanto, precisamos redesenhar a escola considerando
as diferenças e ampliando as possibilidades de ensino e aprendizagem de todos.
Na escola inclusiva os estudantes são ouvidos, suas ideias são partilhadas, sua participação
é incentivada e valorizada. O reconhecimento das singularidades e a compreensão que todos
estão num processo contínuo de transformação, que não está previamente determinado,
permitem que os espaços educacionais sejam mais abertos, dinâmicos e potencializadores
de aprendizagem.
Para isso, é preciso mudanças nas concepções e práticas sobre o que é ensinar e aprender,
o papel da escola, do professor, do gestor, do estudante, da família e dos envolvidos no
processo educativo e, evidentemente, políticas públicas que fortaleçam essas mudanças,
sempre em benefício dos estudantes.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque AEE
Neste processo é importante considerar que

para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar
a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá
de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo
da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico-PPP e vividas a partir de uma
gestão escolar democrática. (ROPOLI et al, 2010, p. 10)
Assim, numa perspectiva inclusiva, enfatizamos a importância de considerar a realidade

constituinte da escola, com suas especificidades e singularidades, a fim de que, respeitando
sua constituição, possamos construir novo fazeres que promovam a aprendizagem de seus
estudantes.
A escola que você conhece acolhe e respeita os estudantes? Quais oportunidades são
ofertadas para experimentar e dialogar sobre as temáticas, considerando o envolvimento e a
participação de todos no ambiente escolar?
Promover a garantia do direito à educação das pessoas com deficiência e aos outros
estudantes é de fato dar acesso às múltiplas possibilidades de aprendizagem, num processo
interativo contínuo.
Percorremos um longo caminho histórico, político e social até os dias atuais que precisam
ser considerados para entendermos a necessidade de mudanças do nível macro ao micro,
para que os princípios inclusivos sejam base fundamental no cotidiano dos sistemas
educacionais e no interior de cada escola.
14 Os marcos internacionais e nacionais do Século XX são fortes impulsionadores para

a construção de uma escola para todos. Destacamos aqui o grande marco da reforma
educacional de 1990 que foi o Programa Educação para Todos, concebido em Jomtiem, na
Tailândia, em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos.
A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) teve grande repercussão no Brasil.
A Educação Especial, que era oferecida, em sua maioria, em instituições especializadas e,
considerada até então um subsistema educacional, segundo Bueno (2004), representada
por escolas especiais e classes especiais, passou a defender uma política educacional no
sentido de incluir todos os estudantes no sistema educacional regular. Para as pessoas
com deficiência, esse documento foi significativo, pois, conforme este autor, apenas uma
pequena parcela dessa população conseguia chegar à escola.
É importante salientar que não havia tanta preocupação com a educação das pessoas
com deficiência até meados do século XX, principalmente por parte do Estado.
A partir da década de 60, a rede privada de Educação Especial assumiu papel
preponderante na educação de alunos com deficiência, sendo responsável por ampla parcela
de atendimento oferecido por meio de instituições particulares e filantrópicas assistenciais.
Para Bueno (2004), essa expansão da rede privada da Educação Especial traz como
consequências principais, a manutenção do atendimento no âmbito assistencial, em oposição
ao seu direito como cidadão.
Kassar (1999, p. 22) nos relata que
As instituições “privadas” principalmente no setor de atendimento especializado a pessoas
com deficiências, apresentam-se na história do atendimento à Educação Especial como
extremamente fortes, com lugar garantido no discurso oficial, chegando a confundir-se com
o próprio atendimento “público”, aos olhos da população, pela gratuidade de alguns serviços.
No Brasil, se antes da década de 90, grande parte dos excluídos era segregada por ser
considerada uma ameaça ao desenvolvimento do capitalismo, na atualidade, essa população

AEE Autora: Selma Andrade de Paula Bedaque
de pessoas passa a viver um novo princípio que a direciona as reformas: incluir esse número
significativo para o mercado de trabalho (CARVALHO, 2004).
Por esse prisma, podemos considerar que os princípios que direcionam a Educação
Inclusiva servem apenas a princípios políticos e econômicos. Contudo, não podemos
desconsiderar os movimentos sociais que impulsionaram os princípios inclusivos no sentido
de dignidade humana.
A luta pela defesa da dignidade e do direito humano teve seu marco com a Declaração
dos Direitos Humanos (1948), como ressaltam Stainback e Stainback (1999, p. 21), quando
diz que “a educação é uma questão de direito humano, e os indivíduos com deficiência
devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir
todos os alunos”.
A luta de organizações de pessoas que vinham revindicando por seus direitos de
cidadania por meio de movimentos e associações com o objetivo de vencer o preconceito e a
discriminação, construídos ao longo da história cultural da humanidade, tem fortes influências
na atualidade.
Para Stainback e Stainback (1999, p. 30),
A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino
regular sem apoio para professores e alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do
ensino inclusivo não é economizar dinheiro: é servir adequadamente a todos os alunos.
Ainda devemos considerar que os estudos científicos mostram o quanto às interações

sociais e a cultura são relevantes no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e que o
isolamento descaracteriza os seres humanos. 15
A consideração de que a sociedade é heterogênea e precisa ser respeitada e valorizada
no seu direito de convivência com o outro nos diferentes âmbitos sociais, a escola tem
contribuído com essa consideração, redimensionando as ações da Educação Especial numa
perspectiva de inclusão escolar e social.
FIGURA 02: Declaração de Salamanca

Fonte: http://pt.slideshare.net/perpetuaparreira/declarao-de-salamanca-7973761

Nesse sentido é que consideramos importantes os documentos que direcionam para

princípios inclusivos, como a Declaração de Salamanca (1994), que também foi endossada
pelo Brasil, sendo um avanço para as pessoas com deficiência, pois reitera o direito a espaços
educacionais inclusivos onde todos possam aprender a viver com as diferenças, não só as
pessoas com deficiência, mas todos aqueles que ficavam e, ainda permanecem à margem
do processo educacional ou ainda, são excluídos destes.
A declaração que resultou da Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as
formas de discriminação contra pessoas com deficiência, realizada na Guatemala (1999),
também reforçou os princípios da inclusão educacional de alunos com deficiência e vem
exigir cada vez mais dos sistemas educacionais a garantia do acesso e permanência dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação no sistema educacional regular com qualidade.
FIGURA 03: Educação Inclusiva
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/obstaculos-saber-424567.shtml
16
Em nosso país, esses documentos internacionais refletiram na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional - LDBEN de 1996, a qual apresenta a inclusão como princípio e a
Educação Especial como modalidade de ensino que perpassa toda a Educação Básica,
dando ênfase à inclusão educacional e ao atendimento educacional especializado a ser
oferecido, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, art. 58).
Para Kassar (1999), a LDBEN/96 anuncia como “alternativa preferencial” a ampliação do
atendimento ao estudante com deficiência na própria rede pública de ensino, que ocorrerá
independentemente do apoio previsto à iniciativa privada, garantindo o direito ao sistema
regular de ensino. Neste sentido, a educação de estudantes com deficiência, ao menos em
termos legais, passa a ser função maior do Estado.
Com a criação de todos esses documentos, a década de 90 foi marcada por uma reforma
educacional orientada, entre outros elementos, pelo consenso em torno da universalização
como política que organiza a Educação Básica, passando a ser difundida como estratégia de
inclusão social na virada do século (GARCIA, 2010).
Embora o processo inclusivo, defendido de maneira global pelos documentos internacionais,

tenha promovido princípios para mudança da visão segregadora, ou de uma integração
gradativa ou parcial na educação dos estudantes público-alvo da Educação Especial, a
inclusão escolar desses gerou inúmeros conflitos nos espaços educacionais e nas próprias
instituições de Educação Especial.
Dificuldades na acessibilidade, na formação de professores, na concepção
homogeneizadora de escola, na aquisição e utilização de recursos didáticos e materiais, nas
concepções arraigadas culturalmente pela sociedade e comunidade escolar, na ausência de
profissionais de apoio, na dificuldade de interação, na ausência de diálogo e na colaboração
entre as instituições especializadas e escolas regulares, foram e ainda representam grandes
obstáculos para a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Além das dificuldades citadas anteriormente, o movimento de inclusão educacional gerou
grandes dificuldades para o sistema de ensino regular e para a redefinição da função da
Educação Especial, principalmente porque os princípios inclusivos não estão relacionados
apenas aos alunos com deficiência, e requerem redimensionamento do sistema educacional
para todos os alunos.
A Declaração de Jomtiem (1990) afirma, em seu art. 3º, que as necessidades básicas de
aprendizagem das pessoas com deficiência requerem atenção especial e que é preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação a qualquer aluno com deficiência.
Ainda prega que cada um deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas
voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
Embora o documento ressalte o quanto as pessoas com deficiência têm o direito de 17
participar do sistema educacional geral, ele trata muito mais da necessidade da escola
oferecer acesso, permanência para todos os alunos, principalmente das camadas mais
pobres da população, como afirma Carvalho (2004, p. 27)
Quando procuramos esclarecer que o paradigma da inclusão escolar não é específico

para alunos com deficiência, representando um resgate histórico do igual direito de todos
à educação de qualidade, encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem.
Parece que já está condicionada a ideia de que a inclusão é para os alunos da educação
especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse
argumento é tão forte que mal permite discutir outra modalidade de exclusão: a dos que
nunca tiveram acesso às escolas, sejam alunos com ou sem deficiência e que precisam
nelas ingressar, ficar e aprender.
Nessas considerações de Carvalho, vemos que as questões relacionadas à Educação

Inclusiva são muito mais amplas e complexas, e envolvem a reestruturação do sistema
educacional como um todo, numa discussão para além da Educação Especial.
FIGURA 04: Ilustração de diversidade
Fonte: https://musicaeinclusao.files.wordpress.
com/2014/10/inclusao-paulo

Acreditamos que será preciso percorrer um longo caminho de revisão e reconstrução

de novos hábitos cotidianos e políticos, privados e públicos, culturais e efetivos, através
de todos os segmentos da sociedade, conforme coloca, Silva (2008), para avançarmos e
oferecermos uma educação de qualidade a qual se contraponha a educação reprodutora e
homogeneizadora que ainda presenciamos nos dias de hoje, devido a imensidão e diversidade
encontradas no Brasil, e buscar uma educação transformadora e emancipatória para todos.
ATIVIDADE PROPOSTA
Após dialogar com o vídeo “As cores das flores” e o texto “O direito
de todos à educação sem discriminação”, redija um texto enfatizando
os documentos que impulsionam a construção de escolas inclusivas
contemplando as mudanças que considera relevantes para uma escola
que respeita as diferenças.
Link: http://plugcitarios.com/2014/06/superacao-de-limites
SUGESTÃO DE LEITURA
- Decreto Legislativo nº 186/2008 - Documento que aprova no Brasil a Convenção

18 sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 2007.
- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
- Decreto nº 6.949/2009.
- Declaração de Salamanca. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
SUGESTÃO PARA LER COM AS CRIANÇAS E OS JOVENS!
A literatura infantil possibilita uma aproximação afetiva e efetiva com os

estudantes e assim pode ajudar na construção de princípios e conceitos que
aproximam as pessoas, desconstroem estigmas e por isto apresentamos aqui
algumas sugestões de histórias que promovem novos olhares, sem preconceitos.
• CALTABIANO, Mariana. Arca de Ningúem. São Paulo: Scipione, 2003.

• HAE, Ah Yoon; WON Hye Yang. Quem vai ficar com o pêssego? São Paulo:
Callis, 2006.
• PINTO, Ziraldo Alves. FLICTS. São Paulo: 39ª ed., Melhoramentos,1984.

1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, POLÍTICA

NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O
Por que será que a sociedade apresenta tanta dificuldade para aceitar, acolher e respeitar
as diferenças? Será que as leis, decretos e convenções permitirão mudanças substancias
nas relações humanas que garantam o direito de todos à cidadania? De onde surge tanta
resistência e preconceito? Esta situação pode mudar?
FIGURA 05: Direito e diversidade
Fonte:http://danielnoblog.com.br/index.php?post=15639
19
Com todos os documentos internacionais e nacionais mais recentes do movimento

pela Educação Inclusiva, como a Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência,
ONU (2006), ratificada pelo Brasil pelo Decreto 186/2008, a Política Nacional da Educação
Especial do MEC (2008) e a Resolução do CNE nº 04/2009, atualmente a Educação Especial
realiza ação educativa com um caráter complementar e suplementar, quebrando a barreira
historicamente construída como escola especial em um sistema paralelo ao sistema regular
de ensino, como ressalta Kassar e Rebelo (2011, p. 2)
Na história da Educação Especial brasileira, de modo geral, a “especialização” de atendimento

ou a “educação especializada” coube hegemonicamente a dois espaços: às classes especiais
e às instituições especializadas. Esses dois espaços, pelas características da política
educacional brasileira, foram constituídos entre a iniciativa privada e a pública: o poder público
abriu classes especiais para atendimento a diferentes deficiências em escolas das redes
estaduais e a iniciativa privada, diante da incipiente ação pública, fundou instituições. Ressalta-
se que a formação desses espaços (classes e instituições “especializadas”) respondeu a uma
necessidade identificada pelos profissionais das áreas da educação e da saúde na transição
dos séculos XIX e XX. Ao analisar a literatura e a legislação da época, vemos que, de modo
geral, os espaços “especializados” eram preferencialmente separados e vistos como os mais
adequados para o atendimento de pessoas consideradas “anormais” para os padrões vigentes.
Como podemos observar, muita coisa mudou ao longo dos tempos, pelo menos em termos
legais, evidenciamos o direito dos estudantes com deficiência em frequentar, um único sistema
regular com a garantia de serviços especializados.
Hoje temos uma Política Nacional da Educação Especial (2008) com uma Diretriz que
enfatiza a Educação Especial como modalidade para a construção de sistema educacional
inclusivo, conforme apresentamos, a seguir:
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos
e serviços, e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas
turmas comuns do ensino regular.
Atendimento Educacional Especializado tem como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e
nos centros de atendimento educacional especializada públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa
etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos
20
nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com
as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio
de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento
e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado
é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola
ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008, p.10).
Nesse sentido, o Ministério da Educação – MEC, realiza o programa de implantação de

salas de recursos multifuncionais, para prestar Atendimento Educacional Especializado de
forma complementar e suplementar, aos alunos que constituem o público-alvo da Educação
Especial, matriculados na rede pública de ensino.
Consideramos que esse atendimento pode ser significativo, pois sua disseminação amplia no
serviço público a oferta de educação complementar ou suplementar aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, podendo oferecer à
escola o apoio, conforme Carvalho (2005) salienta, e segundo direciona a Convenção sobre o
Direito das Pessoas com Deficiência sobre a educação (2007).
Contudo, embora muitas salas de recursos multifuncionais já foram implantadas em todo o
país, ainda estamos longe de atender a todas as escolas brasileiras. Mesmo assim, a política
de descentralização do AEE nos municípios brasileiros tem repercutido no novo desenho da
Educação Especial com a proposta de inseri-lo no Projeto Político Pedagógico das escolas,
conforme o art. 10 da Resolução do CNE nº 04/2009.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do
AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete
e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Ainda, no art. 10 desta Resolução, o AEE deve estar inserido no Projeto Pedagógico e
fazer parte da escola; contudo, sua existência não se dá em todas as escolas, e, assim, não
responde à articulação no projeto pedagógico da escola que não o possui. Há desafios, nesse
sentido, quando consideramos que muitos alunos frequentam o AEE em escolas diferentes das
quais estão matriculados.
Para que o AEE de fato tenha caráter pedagógico e função significativa no interior das
escolas, é necessária uma articulação com o projeto da escola, como nos alerta Baptista (2006,
p. 61), quanto à sala de recursos multifuncionais e ao professor do AEE.
Devemos nos interrogar sobre as metas de implementação desses dispositivos e sobre suas
relações com o projeto político-pedagógico da rede de ensino em questão. A sala de recursos
é um dispositivo potente nos processos inclusivos em razão de sua atuação complementar,
21
porém não avançaremos no uso desse espaço se não houver um investimento na sua
qualificação pedagógica, o que tem precária relação com a concepção dessa sala como um
espaço físico diferenciado, com materiais típicos do ensino especializado, podendo resultar
em uma espécie de microclínica no interior da escola. Nosso desafio, portanto, é pensar
dispositivos que estejam articulados a um projeto geral que valorize os processos inclusivos.
Desenvolver um sistema educacional que não seja fragmentado e promover um AEE

sincronizado ao projeto da escola é um desafio para contribuir com mudanças significativas na
efetiva participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência e necessidades específicas.
Entendemos que o AEE não é o único instrumento para a inclusão de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mas
acreditamos que é necessário para a melhoria da educação como um todo e, principalmente,
contribui para uma melhor qualidade de vida dessa população, no que se refere às condições
do lar, da situação de trabalho e da renda familiar (GAJARDO, 2000).
FIGURA 06: Atendimento as especificidades
Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/fotos/

Em suma, realizar um sistema educacional inclusivo no nosso país requer mudanças significativas
de concepções e ações consistentes que envolvam todos os agentes e, principalmente, políticas
públicas que, de fato, busquem melhoria de qualidade de vida de todas as pessoas atreladas
ao desenvolvimento social que tenha como princípio a dignidade humana.
Portanto, para que possamos potencializar o atendimento educacional especializado é
preciso que todas as ações da escola se convertam num movimento contínuo de inclusão,
conforme a representação a seguir.
FIGURA 07: Diferença de paradigmas
INCLUSÃO EXCLUSÃO
Fonte:http://www.inclusive.org.br/?p=23982
22
SEPARAÇÃO INTEGRAÇÃO

ATIVIDADE PROPOSTA
Após assistir ao vídeo “Visão Histórica da Deficiência” https://www.
youtube.com/watch?v=dGaaVtYeklU e fazer a leitura neste caderno
didático sobre “A Educação Especial, o Atendimento Educacional
Especializado e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva”, elabore um texto dissertativo que contemple
a linha do tempo sobre à Educação Especial na história das pessoas
com deficiência, enfatizado o momento atual no nosso país, em termos
legais e de concepções, fazendo ainda, um paralelo com o ambiente
educacional onde atua, refletindo sobre as concepções e práticas
presentes neste espaço como os princípios e diretrizes inclusivos que
estão presentes no Projeto Político Pedagógico de sua escola.
SUGESTÃO DE LEITURA
- MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? ,
ARMED, 2005
- NERY, Salvador Baletta, O olhar de Pincel. São Paulo: Melhoramentos, 2000.
FIQUE POR DENTRO DA LEGISLAÇÃO

23
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(Janeiro, 2008) http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_
especial.pdf
• Decreto no. 7.611/2011
• Decreto nº 7.612 /2011
DICA DE VÍDEO
Colegas
Autor: Marcelo Galvão
Link: https://www.youtube.com/watch?v=D6Vtaw2ip1o

2
A COLABORAÇÃO
E A CRIAÇÃO
NO PROCESSO
EDUCACIONAL
2 - A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
FIGURA 8: AEE
Fonte: http://espacodomquixote.com.br/?p=1112
Afinal, o que representa o Atendimento Educacional Especializado segundo a Resolução
do CNE nº 4 DE 2009? Quem é o público alvo deste Atendimento? Qual a ação do professor
especializado no processo escolar dos estudantes atendidos?
Para melhor entender estas questões, convidamos você cursista, a fazer a leitura do
documento que norteia o Atendimento Educacional Especializado, o qual foi criado 1 ano após
o documento da Política Nacional da Educação Especial em 2008, com a Resolução do CNE 27
nº 4/2009 e responde todas as perguntas aqui feitas anteriormente. Vamos ler?
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009
Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de educação, no uso de suas

atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961,
com a redação dada pela Lei nº .131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do
artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000;
a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o
Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo
nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos,
dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o
AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1,
28 p. 17.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola

ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo
às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar,

será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento

curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os
núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior
e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº

6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem
matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino
regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo
contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição
de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de
instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores
do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais
da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE
prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição
dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete
e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público alvo da
Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional
Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser
aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização
disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências
29
legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu
credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações
preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da
docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e
estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade
e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados
pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização
dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
CESAR CALLEGARI

ATIVIDADE PROPOSTA
Após a leitura da Resolução nº 04 de 2009, destaque:
- O público-alvo específico do Atendimento Educacional Especializado;
- Três funções do professor de AEE que considera mais relevante para
o processo educacional dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
- Relate se estas ações são desenvolvidas nos espaços educativos
onde você atua.
SÃO TANTAS AS TERMINOLOGIAS UTILIZADAS PARA CHAMAR UMA PESSOA

SAIBA COM DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA QUE ATÉ MESMO NESTA
MAIS: QUESTÃO É IMPORTANTE QUE NOS ATUALIZEMOS. VALE A PENA LER ESTE
ARTIGO PARA APRENDERMOS MAIS UM POUCO.
“COMO CHAMAR AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA”

HTTP://WWW.SENADO.GOV.BR/SENADO/PORTALDOSERVIDOR/JORNAL/
JORNAL70/UTILIDADE_PUBLICA_PESSOAS_DEFICIENCIA.ASPX
30
DICA DE VÍDEO
Uma viagem inesperada

Autor: Gregg Champion
Link: https://vimeo.com/58624219
DICAS DE SITES
- http://www.inclusive.org.br/?cat=484
- http://saci.org.br/
- http://diversa.org.br/

2.2 A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO

PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA
NO ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS
FIGURA 9: Educação colaborativa
Fonte:http://danianepereira.blogspot.com.br/2015/05/
escolas-nao-podem-rejeitar-alunos-com.html
Construir uma Educação Inclusiva não é uma ação unilateral, que depende do esforço
de apenas um grupo, a ação inclusiva que provoca mudanças substanciais é um processo
construído por muitas pessoas e neste sentido, a colaboração é um conceito fundamental e sua 31
prática pode fazer mudanças significativas no sistema educacional.
Torres, Alcântara e Irala (2004, p. 12) chamam a atenção para a necessidade de gerenciar
conflitos sociocognitivos, propor alternativas, rever conceitos, discutir posições, repartir cargas
cognitivas, reelaborar ideias, repartir autorias, negociar e, muitas vezes, exercer um processo
de auto e mútua regulação.
Esses aspectos da colaboração levantados por Torres, Alcântara e Irala (2004) podem
contribuir significativamente para que as interações entre os professores de AEE e professores
de sala regular se tornem ricas na promoção de ações com foco na aprendizagem dos alunos.
Os aspectos apresentados por esses autores sobre a colaboração são convites à revisão
conceitual e cultural que implicam em novas competências na prática profissional para
promover um alto nível de aprendizagem, além de criar novas possibilidades de ação no
trabalho educativo.
Nesse sentido, tanto a colaboração como a cooperação não são tão simples quanto possa
parecer, ainda mais quando tratamos com profissionais que tiveram uma história de prática
individualizada.
Sobre a questão - trabalho colaborativo e cooperativo do professor -, é possível vislumbrar
discussões em diferentes áreas da educação, inclusive na da Educação Especial, as quais
apontam este trabalho como um recurso valioso para o desenvolvimento de ações prospectivas
ao favorecimento do processo educativo inclusivo de todos os alunos com vistas ao
desenvolvimento da autonomia, independência e aprendizagem, quer seja no espaço escolar,
quer seja fora dele.
A colaboração também foi reconhecida como instrumento fundamental pelos teóricos, tanto
pela epistemologia genética representada por Piaget (1973), quanto pela teoria sócio-histórica
defendida por Vygotsky (1984; 1987; 1997). Ambos defenderam a colaboração e cooperação
como processo fundamental no desenvolvimento humano.
Piaget (1973) defendeu a cooperação para o desenvolvimento cognitivo do sujeito,

valorizando a troca de ideias como importante na formação, e definindo a cooperação como
co-operar, onde cooperar na ação é operar na ação em comum. Para Piaget, é preciso a
existência de uma escala comum de valores; conservação de escala de valores e existência de
uma reciprocidade na interação. Para ele, o termo cooperação foi mais utilizado.
Para Vygotsky (1984), o termo mais utilizado é colaboração, considerada imprescindível no
processo de aprendizagem. O autor ainda considera que a resolução de problemas auxiliada
por adultos ou em colaboração com colegas mais capazes ajuda a avançar no desenvolvimento.
A colaboração entre pares contribui para o desenvolvimento de habilidades e estratégias
que são fundamentais na solução de problemas, em um processo cognitivo em que a interação
e a comunicação ocupam função primordial para o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky (1996) considera que é na interação com o outro que desenvolvemos linguagem
e é por meio dela que se avança no desenvolvimento intelectual. Considera que a linguagem
que surge da interação com o outro pode tornar-se uma função mental interna. Assim, enfatiza
a dimensão social do pensar e do agir, apresentando como fundamental explorar a dimensão
coletiva da inteligência para aprender e contribuir no processo educacional.
O trabalho colaborativo, segundo Vygotsky (1984, p. 97), encontra-se explicitado na sua
principal teoria: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
32 companheiros mais capazes.
Assim, a ZDP é “algo coletivo”. O trabalho desenvolvido em colaboração com o outro

possibilita transcender os limites dos indivíduos. Como vemos, Vygotsky (1984) considera a
colaboração fator fundamental para o desenvolvimento potencial do sujeito, que repercute em
avanço na aprendizagem para o ser humano.
Dessa forma, podemos considerar que a articulação entre o professor de sala regular e
o professor especializado pode ser uma ponte para que os profissionais alcancem níveis de
aprendizagem superior e os alunos possam avançar no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, as dimensões da colaboração precisam ser consideradas: professor
especialista e professor de sala comum; professor especialista e aluno; professor de sala
comum e aluno; aluno e aluno; aluno e demais membros da escola.
Para Pontecorvo (2005, p. 83), “a intervenção do outro é necessária, mas só funcionará se na
interação entre os sujeitos for considerado o que o outro diz”. Quando o professor aceita/utiliza
também a perspectiva do “outro”, ele incita neste, processos interiores de seu desenvolvimento.
Ressalta ainda Pontecorvo (2005) que há uma via de mão dupla da apropriação. Ao mesmo
tempo em que o aluno se apropria de um instrumento cultural, o professor “apropria-se” daquilo
que a criança faz e/ou diz, funcionando como zona de construção.
Com base na teoria de Vygotsky (1984; 1986) e nas afirmações de Pontecorvo (2005), consideramos
que as ações colaborativas entre professores são processos de construção que vão muito além do
simples transmitir informações.
As observações e os conhecimentos que os professores possuem na sua ação diária, se
forem reconhecidas e reconstruídas com o “outro”, num processo de interação, poderá favorecer
novas construções afetivo-cognitivas dos profissionais num processo colaborativo que pode
ser relevante no novo contexto educacional, possibilitando avanços nas práticas pedagógicas
no interior das escolas.

Gallimore e Tharp (1990) também apresentam outras contribuições teóricas, baseadas em

Vygotsky (1984), que implicam no processo de colaboração. Para esses autores, na interação,
as influências são recíprocas e a assistência flui do participante mais preparado para o menos
preparado, mas, no plano interpessoal, criado pela atividade conjunta, é um produto coletivo.
Estes autores destacam o tempo e o lugar para identificar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Interações produtivas ocorrem em cenários de atividades dirigidas para objetivos determinados, os quais
são buscados em conjunto por aprendizes e especialistas (GALLIMORE; THARP, 1990).
Para que o trabalho colaborativo assim se constitua, é imprescindível a participação e o
envolvimento de todos os que fazem parte do contexto escolar, quer sejam alunos, professores,
gestores, funcionários, famílias ou outras pessoas integrantes do contexto e que interagem de
forma colaborativa e/ou cooperativa.
No entanto, eles advertem que a existência, por si só, desses sujeitos e do contexto não é o
bastante, é preciso que interajam de forma colaborativa, traçando objetivos, metas e estratégias
que orientem e/ou encaminhem a um processo coletivo de construção de conhecimento
(GALLIMORE; THARP, 1990).
Assim, podemos inferir que o trabalho colaborativo entre o professor do AEE e o professor
do ensino regular pode se revelar como uma filosofia de trabalho, e não apenas como um saber
técnico de um sobrepondo ao outro.
Tudge (1990) nos alerta para outras questões envolvidas no processo de colaboração. Para
ele, não é qualquer interação que contribui com a colaboração. É preciso um alto grau de
confiança, interesse e envolvimento mútuo. A ação colaborativa sugere uma maneira de lidar
com as pessoas que respeita e destaca as contribuições individuais de cada membro do grupo.
Na colaboração existe um compartilhamento de autoridade e a aceitação de responsabilidades 33
entre os membros do grupo durante suas ações.
Ibiapina (2008, p. 212) ressalta que
Colaborar não significa que todos devam participar das mesmas tarefas e com a mesma
intensidade, mas que, sobre a base de um projeto comum, cada partícipe preste sua
contribuição específica colaborando para beneficiar o projeto.
Para Magalhães (2008, p. 214), “[...] a colaboração não significa cooperação, tampouco
participação. Significa oportunidade de negociação, de responsabilidades, em que os partícipes
têm voz e vez em todos os momentos.” Esses momentos são gerados por meio da mútua
concordância e de relações mais igualitárias e democráticas, voltadas para o desenvolvimento
de novos conhecimentos, novas compreensões e possibilidades de ação.
Magalhães (2008, p. 214) ressalta que
“[...] colaborar significa agir no sentido de possibilitar aos participantes tornarem seus
processos mentais claros, explicitando-os ao grupo, e dessa maneira, criando possibilidades
de questionamentos, expansão e recolocação do que foi posto em negociação”.
Esse processo implica em conflitos que propiciem oportunidades de compreensão crítica,

por parte dos envolvidos, sobre o que está sendo discutido.
Para Magalhães (2008, p. 240), uma organização metodológica colaborativa
[...] não é um contexto em que a maioria dos participantes aceite sem resistência, por razões
várias como a descrença no interesse e possibilidade de aprendizagem dos alunos, no dizer
dos formadores, no descaso em que está a escola, no autoritarismo da equipe diretiva, nas
cobranças administrativas por resultados imediatos das organizações hierárquicas superiores
e no pouco e fraco suporte teórico-prático oferecido.
A ideia de colaboração é elemento essencial em suas explicações acerca da natureza das

funções mentais do ser humano e da aprendizagem. As relações sociais são constituídas por
meio de processo interpsicológicos que são internalizadas. Há uma reconstrução interna de
operações externas, na qual o sujeito desempenha papel ativo (DAMIANI, 2009).
Para Damiani (2009), a prática colaborativa pode mudar radicalmente a natureza do
pensamento do professor e pode promover inovações. Neste sentido, acreditamos que a
colaboração é a essência para o trabalho educacional na realidade da escola.
A colaboração é fundamental no processo de construção e transformação coletiva para
possibilitar uma educação que considere as diferenças e possibilite avanços na aprendizagem
dos professores e alunos.
Vivenciamos um momento histórico em nosso país, que não deixa de ser influenciado pelo
contexto global. Garcia (2008, p. 13) destaca que
A UNESCO (1994) iniciou a chamada para a “educação inclusiva” e a “inclusão educacional,

seguida pelo Banco Mundial (2000: sd) que destacou a inclusão social e a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) Ranson (2001), que defendeu a educação
como responsável pela formação de uma subjetividade democrática, solidária e inclusiva.
Essas organizações internacionais, com interesses políticos e econômicos, refletem nas

políticas públicas, atingindo os municípios brasileiros de diferentes maneiras, alterando a
compreensão e a prática da Educação Especial e do ensino regular, dependendo da realidade
educacional de cada região.
34 Garcia (2008, p. 21) ressalta ainda
[...] que a implantação de serviços especializados nas redes de ensino signifique um ganho
em termos de oferta educacional pública para alunos com deficiência, é necessário questionar
qual o papel exercido por tais serviços e como estão relacionados o trabalho pedagógico
realizado na educação básica.
Concordando com a autora, somos também provocados a analisar o trabalho pedagógico do

serviço especializado a fim de verificar se há função significativa, ou seja, se há relação entre
o trabalho desenvolvido pelo professor do AEE e o professor do ensino regular na elaboração
e execução de ações que impulsionem avanços no processo de aprendizagem ou se ocorre o
contrário, a responsabilização individual pelo professor especializado ou pelo professor de sala
regular na formação do aluno.
Para que a responsabilidade na ação educativa não seja de um único profissional, as ações
entre os profissionais exigem abertura ao diálogo, no sentido de ouvir, de refletir, de reconhecer suas
necessidades e de buscar no conhecimento e nas experiências de cada um, alternativas que viabilizem
melhores condições de aprendizagem dos alunos, tal como nos ensina Freire (2011, p. 109)
[...] diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir
e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode
reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples
troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. É um ato de criação.
Logo, o diálogo se configura como recurso valioso para a aprendizagem, porque é um

exercício no qual os conhecimentos são compartilhados e os professores podem rever
seus conceitos, redimensionar suas atitudes e ações pedagógicas em sala de aula frente à
diversidade de seus alunos. Esse processo é extremamente importante para a construção de
possibilidades educativas que atendam as diferenças.
A colaboração no desenvolvimento das atividades dos professores de AEE e de sala de aula

regular, precisam ser consideradas como instrumento relevante no processo educativo e que,
essencialmente, as práticas desses professores não possam ser encaradas como filantropia, pois,
desse modo, correremos o risco de continuar a oferecer um trabalho educacional aos alunos,
público-alvo da Educação Especial, uma abordagem assistencialista, desconsiderando a força
motriz de transformação no desenvolvimento desses alunos, à semelhança do que ocorria na
educação de crianças com “defecto” na Rússia, tal como denunciado por Vygotsky (1997, p. 55)
Em la educación tradicional de niños com defectos de la psique no hay um ápice de estoicismo.

Esta ha sido debilitada por las tendencias a la conmiseración y la filantropía, emponzañada por
la morbidez y la debilidad. Nuestra educación es insulsa, no toca lo vital del alumno, le falta sal.
Necesitamos ideas audaces y fortalecedoras. Nuestro ideal no es rodear de algodón el punto
débil y protegerlo de las magulladuras, sino abrir el más amplio de los caminos a la superacíon
del defecto, a su supercompensación.
Neste sentido, é preciso pensar em promover interações entre os professores para

desenvolver, ao máximo, o potencial dos alunos que, no passado recente, recebiam educação
à parte do sistema regular com caráter mais limitador do que de superação.
Até a década de 90, a Educação Especial no Brasil se desenvolveu, em grande parte,
em instituições especializadas e tinha o caráter basicamente filantrópico. Não havia tanto a
preocupação de diálogo dos especialistas com a escola regular num sistema distinto. Nesse
contexto, a Educação Especial em nosso país, principalmente representada por instituições
filantrópicas e particulares, quando atuava com o recurso da parceria, era mais com o objetivo
de estabelecer interação com a família e o mercado de trabalho. 35
Após a década de 90, com os avanços legais na defesa por uma escola para todos, a
participação crescente dos alunos que antes ficavam à margem do sistema regular de ensino
provocou um desequilíbrio tanto no ensino regular como no ensino especial, no que se refere a
compreender e agir para educar a todos, respeitando as diferenças individuais.
Embora não se tenham modelos prontos para uma escola inclusiva, os estudos de Stainback
e Stainback (1990), Sage (1999), Torres González (2000) e Pacheco (2007) enfatizam a
colaboração como instrumento que possibilita novos caminhos para a aprendizagem de todos,
além de contribuir para ultrapassar os limites sociais culturalmente enraizados que dificultam a
aprendizagem dos alunos.
Stainback e Stainback (1999, p. 22) ressaltam que, para conseguir desenvolver a Educação
Inclusiva, “[...] os professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em
um esforço unificado e consistente, com envolvimento de alunos, professores e especialistas e pais
trabalhando em colaboração”. Ainda ressaltam que “ [...] a inclusão genuína não significa a inserção
de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores e alunos”.
Destacam ainda que
A rede de apoio deve ser conduzida pelas pessoas de dentro da escola (isto é, indivíduos
diretamente envolvidos nas comunidades da escola e da sala de aula). Esses indivíduos incluem
os alunos, os professores, as secretárias, os diretores, os pais, os especialistas, os voluntários
da comunidade e os outros funcionários da escola. (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 227)
Villa e Thousand (1999, p. 219) nos alertam que o ensino dominado pelo professor, a ênfase
na competição e não na colaboração entre os alunos, o enfoque no desempenho acadêmico em
vez do desenvolvimento da competência social, o ensino segregado e os currículos baseados
no aproveitamento, são todos exemplos de práticas educacionais que virão a ser consideradas
arcaicas no século XXI.
Sage (1999, p. 136) destaca que “[...] os professores de ensino especial não devem aceitar a
responsabilidade exclusiva pela educação de um aluno com deficiência, independente da equipe
de educação regular”. Deve haver uma mudança nas atitudes e renúncia no controle individual
para realização de ações colaborativas. Ele ainda diz que a responsabilidade pelo processo
educacional é de todos os envolvidos e não pode ficar na dependência de um especialista ou
de um único profissional, por isso, considera que informações e diálogos contínuos precisam
ser compartilhados no espaço escolar.
FIGURA 10: Colaboração
GEST%C3%83O%20ESCOLAR%20DEMOCR%C3%81TICA
Fonte:http://crisgorete.pbworks.com/w/page/54198911/
Para Torrez González (2002), o conceito e a operacionalização de apoio foram entendidos
36 como uma intervenção parcial, desconexa e sem um conteúdo determinado, realizada por
professores especializados, que acabavam reforçando a cultura do individualismo, que
ainda predomina em escolas, com intervenções dos profissionais desconectadas entre si.
Por isso, o importante não é só conhecer suas funções, mas também assumir
responsabilidades em um modelo de trabalho colaborativo e de apoio entre os colegas.
Torrez González (2002) ainda destaca a criação e o desenvolvimento de apoios, formado
por professores de uma mesma escola para colaborarem com seus colegas na análise de
necessidades e na busca de soluções. O essencial dos grupos de apoio entre colegas é o
envolvimento de todos no processo e na responsabilidade compartilhada.
Assim como Stainback e Stainback (1990) e Torrez González (2002), Pacheco (2007,
p.129) consideram que “[...] a colaboração é uma das pedras angulares da educação
escolar inclusiva”, devendo estar presente em todos os membros da comunidade escolar.
Ampliam, ainda, para a necessidade da colaboração ser acompanhada de coordenação.
Para Pacheco (2007, p.130), “[...] a colaboração tem várias dimensões, formas e
propósitos. [...] É necessário que as escolas reconheçam que a colaboração precisa ser
praticada amplamente a fim de melhorar as habilidades colaborativas com o pessoal e com
os alunos”.
De igual modo, destaca que “[...] Os professores frequentemente lecionam para os
mesmos alunos, mas não trabalham de forma colaborativa. [...] a questão de grupos de
estudos de professores provou ser recompensadora” (Pacheco, 2007, p.132).
O autor faz críticas aos apoios realizados fora do contexto sem levar em conta o
ambiente comum de aprendizagem escolar ou a experiência dos professores que cuidam
de todos os alunos, e alerta para que a segregação institucionalizada da primeira parte do
século XX não seja reproduzida nas escolas regulares, destacando, ainda, a necessidade
de trabalhos colaborativos para

- levar em consideração o contexto da turma, do pátio da escola, do refeitório, e das atividades

sociais fora da escola;
- examinar o ensino e os fatores de aprendizagem, em vez da natureza das deficiências;
- centralizar a intervenção na resolução de problemas concretos no contexto em que eles surgirem;
- procurar por estratégias que os professores possam usar, em vez de programas específicos
para os alunos (PACHECO 2007, p. 197-198).
Para Pacheco (2007), a intervenção na escola, geralmente, é feita de forma descontextualizada

com relação ao espaço físico, ao cronograma e ao material trabalhado. Para ser bem sucedido,
o serviço de intervenção direta precisa ser planejado e coordenado com outro pessoal de
ensino. A coordenação é decisiva na prevenção de práticas de segregação dos alunos de seus
companheiros, promovendo apoio ao processo de aprendizagem da turma toda.
Pacheco (2007, p. 201) considera
[...] que as escolas necessitam de profissionais qualificados para dar apoio nas tarefas de
identificação, intervenção e orientação, por meio de técnicas, procedimentos e ferramentas que
requerem uma especialização de natureza psicológica e pedagógica. Para que essas práticas
possam ser realizadas, um dos principais pontos a ser ter em mente é a colaboração e a coordenação
de todos os agentes participantes no processo e de todos os serviços de apoio externo.
Os estudos dos autores anteriormente mencionados trazem grandes contribuições na

ampliação do conceito de colaboração tanto no contexto geral da escola quanto nas ações de
especialistas e na atenção à coordenação de ações articuladas que promovam o trabalho coletivo.
Assim, a colaboração deve estar presente em todos os membros da escola e que a escola
precisa de ações colaborativas de todos. Desse modo, reafirmamos a necessidade de uma 37
cultura de colaboração no espaço escolar com a participação de todos os profissionais, incluindo
o professor especializado nesse processo.
Para tanto, é imprescindível uma relação dialógica entre os profissionais numa dimensão
horizontal que considere o trabalho colaborativo com vistas à aprendizagem dos alunos, com
abertura ao diálogo e à reflexão, troca de saberes, produção e transformação de saberes
subsidiando o trabalho pedagógico.
Segundo Silva (2008, p. 84), “[...] no trabalho colaborativo, ninguém é mais do que ninguém,
o especialista não é mais do que o docente, mas parceiro na busca e organização dos saberes
que possibilitem a resolução dos problemas e o crescimento profissional”. Logo, na função de
professor especializado torna-se importante considerar que este profissional não vai “[...] às
escolas para orientar, supervisionar, criticar ou para ensinar o que os outros devem fazer, mas
sim, com o intuito de contribuir e de aprender” (MENDES, 2009, p.41).
Para Torrez Gonzáles (2002), os alunos com necessidades educacionais especiais precisam
ficar na sala comum com todos os apoios e assessoramentos que forem necessários, baseando
em estruturas de equipe que atuam em complementaridade. Este mesmo autor considera,
ainda, que é preciso passar de um modelo único e preferencial de apoio tradicional, centrado
no aluno, para modelos alternativos de apoio curricular ou de apoio alternativo centrado na
escola. Baseado em Gortázar (1990), Torrez González (2000) apresentamos três níveis de
apoio complementares entre si nas escolas:
1º - Apoio à escola, mediante a participação no planejamento e elaboração do projeto educativo para
oferecer respostas à diversidade, e na implantação prática de programas formativos na escola.
2º - Apoio ao professor, elaborando em conjunto e em colaboração o planejamento de aula e
as adaptações curriculares individualizadas, bem como estabelecendo critérios metodológicos
e avaliativos para os alunos com necessidades educativas especiais.
3º - Apoio aos alunos, detectando suas necessidades e intervindo sobre elas.
Estes níveis de apoio podemos encontrar nas atribuições do professor especialista, de

acordo com a Resolução nº 04/2009, assim destacadas:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e

estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias
que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Por essas atribuições da Resolução nº 04/2009, podemos concluir que as ações propostas
por Gortázar (1990) são contempladas na íntegra. Essencialmente, o professor do AEE precisa
ter sua função e o seu papel no processo escolar, bem como precisa conhecer técnicas que,
na atualidade, possam contribuir para a aprendizagem do aluno com deficiência, transtornos
38 globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Contudo, Torrez Gonzáles (2002, p. 229) nos alerta para o fato de que
A mera descrição de funções não é suficiente se não for construída uma crescente relação e
um encontro profissional professor orientador-professor de apoio, baseados na colaboração,
responsabilidade e motivação.
Neste sentido, é preciso que se estabeleça, entre os professores, um diálogo que envolva
possibilidades de criação com abertura a troca de conhecimentos e busca de resoluções que
atendam às necessidades dos alunos em sua singularidade, garantindo-lhes não só a presença
na escola e nas salas de aula, mas também sua participação nas atividades propostas e,
sobretudo, a construção de novos conhecimentos e possibilidades de aprendizagem.
Com colaboração é possível fazer avançar na aprendizagem profissional e isto ser revertido
para o aprendizado do aluno. Tal como destaca Mendes (2009, p. 31)
No tocante às metas da inclusão escolar, constatamos que especialistas professores de educação

especial e da educação comum, estão todos aprendendo a trabalhar juntos para assegurar que
todos os estudantes alcancem melhores desempenhos, e neste contexto, colaboração tem se
tornado uma necessidade. A colaboração tem sido considerada chave para atender as complexas
metas escolares, e para construir uma comunidade que responda às muitas demandas impostas
aos sistemas de educação contemporâneos.
Logo se constitui inegável a importância da colaboração no seu sentido mais profundo, entre
professores especializados e professores de sala regular para que a educação de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação seja uma
construção possível. Portanto, concordamos com Mendes (2009) quando afirma que o ensino
colaborativo é um processo no qual os professores “[...] estão aprendendo a trabalhar juntos”
para construir um relacionamento colaborativo.
FIGURA 11: Criação e participação coletiva
Fonte:http://infoeducando.blogspot.com.br/2011/04/
criacao-de-um-jornal-escolar.html
Entretanto, o estabelecimento do processo colaborativo para contribuir com a
aprendizagem dos alunos se constitui um grande desafio para todos os profissionais. E,
quando se trata de alunos que apresentam necessidades decorrentes de uma deficiência,
de transtornos globais ou de altas habilidades, parece tornar-se ainda mais difícil o
estabelecimento deste processo.
Tal situação implica a necessidade de motivação interna e externa. Essa representada na
ajuda bidirecional, ou seja, de profissional que possui conhecimentos e experiências específicas
e aqueles com formação generalista, juntos poderão refletir sobre as implicações decorrentes
das deficiências, dos transtornos, das altas habilidades nos processos de aprendizagem; sobre
a superação de crenças e a busca de resoluções criativas para atender às singularidades dos 39
alunos em contextos escolares inclusivos. O que significa, no dizer de Navarro (2005, p. 30),
um dialogar envolvendo os atos de “[...] escutar e assistir, observar, dar atenção ao processo
real do pensamento e a ordem no que ocorre, tentando perceber o seu movimento”.
Para a efetivação de ações inclusivas, Silva (2008, p. 46) nos diz que o ponto de partida
é a criatividade e afirma que
[...] é fato que solucionar criativamente os problemas enfrentados na prática pedagógica e adotar
atitudes inclusivas no trato com a diversidade são requisitos essenciais para a construção de uma
educação de qualidade que atenda a todas as pessoas, sem qualquer tipo de distinção.
Assim, a criatividade associada à colaboração precisa se fazer cada vez mais presente
no contexto educacional de forma coletiva. Se as atividades pedagógicas forem realizadas
por meio de ações reprodutoras pela escola, as ações pedagógicas em novos contextos
não contribuirão com uma educação que contemple a diversidade.
Para tanto, é preciso transformar a cultura da formação dos professores para que possam
planejar e desenvolver ações colaborativas, utilizando-se da criatividade respaldada pelos
saberes e conhecimentos adquiridos. Para Mitjans (2006, p. 203)
As mudanças requeridas passam, necessariamente entre outros importantes fatores,

pela transformação dos educadores que, no seu caráter ativo e criativo, constituem pilares
essenciais das mudanças necessárias. Por isso resulta imprescindível que os professores
não apenas tenham acesso à informação técnica, mas que desenvolvam os recursos que
lhes permitam se apropriar criativamente da informação técnico-científica disponível, podendo
utilizá-la em um trabalho pedagógico de novo tipo.
Como podemos pensar num trabalho pedagógico de novo tipo? Acreditamos que podemos
contribuir com estudos e reflexões articulados ao cotidiano da escola, do seu espaço, de
seus sujeitos e, principalmente, do pensar em colaboração como processos de construção.

Para tanto, considero que o planejamento que se dá em colaboração efetiva, envolvendo os
professores que estarão trabalhando juntos, os gestores e a comunidade escolar, em especial, as
famílias, além de envolver tempo, apoio, recursos, acompanhamento e, acima de tudo, persistência
(MENDES, 2009) podemos criar novas possibilidades de trabalho educativo na escola de hoje.
No Brasil, Mendes (2009) enfatiza estudos voltados para a colaboração no processo
educacional, ressaltando que a formação dos professores é importante, mas o suporte
sistemático na escola e a atenção às habilidades interpessoais, resolução de problemas e
disposição para aprender com o outro são imprescindíveis no processo inclusivo.
Talvez seja esse um dos grandes desafios para o professor especializado: - considerar
em sua ação pedagógica que, embora sabendo técnicas como Braille, comunicação
alternativa e outras formas que contribuam no acesso à aprendizagem de alunos, saber
articular seu conhecimento com o professor da sala regular, ouvindo-o e aproveitando o
seu conhecimento para refletirem e redimensionarem ações em contextos mais singulares,
ampliando as oportunidades educacionais dos alunos.
Da mesma forma se constitui um desafio ao professor do ensino regular estabelecer ações
articuladas com o professor especialista quando a sua própria formação nega esse tipo de ação.
É sabido que o atendimento educacional especializado em nosso país está garantido
pela Constituição Federal de 1988, foi assegurado pelo Decreto 6.571/2008 e ratificado pela
Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação - CNE, baseado nas diretrizes da
Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que
prevê esse atendimento, preferencialmente, na escola de ensino regular, funcionando no
40 turno inverso da escolarização.
Conforme o art. 2º da Resolução nº 4/2009,
“[...] o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”.
Em seu art. 5º afirma que
O AEE é realizado, prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou

em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo
às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional
especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação. (grifo nosso)
É importante salientar que, embora as salas de recursos existissem antes da Política

Nacional da Educação Especial de 2008, o seu funcionamento ocorria como uma das
formas de atendimento para alunos com uma deficiência específica, considerado em
condições de se integrar à sala regular e, em maior incidência, a oferta do AEE em rede
pública concentrava-se mais nas redes estaduais, como era o caso do estado do Rio
Grande do Norte.
Com a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) modifica-se o quadro desse atendimento, pois a matrícula no ensino regular se faz
obrigatória e o AEE deve passar a ser ofertado especificamente como complementar e/ou
suplementar (Decreto 6.571/2008) ao ensino regular para todos os alunos que são público-
alvo da Educação Especial.
Ampliam-se, então, nas várias redes públicas de ensino do país, principalmente nas
municipais, salas de recursos multifuncionais para realizar o AEE. Todos os alunos que
frequentavam instituições filantrópicas ou não frequentavam escola, ou ainda, apenas se
matriculavam no ensino regular sem nenhum serviço de apoio complementar passaram a
ter o direito de frequentar o AEE na escola comum a qual se matricule, ou em outra escola
próxima que oferecesse esse serviço, ou ainda em centros de atendimento educacional
especializado (Resolução do CNE nº 04/2009).
Para o atendimento especializado a esses alunos, preveem-se atividades diferenciadas
daquelas aplicadas em sala de aula regular com um professor que tenha habilitação profissional
para o exercício da docência, bem como formação específica em Educação Especial.
Entenda-se por atividade diferenciada o aprender saberes específicos que favoreçam
a participação efetiva do aluno nos processos educativos na sala regular, tais como: o
aprendizado do Braille, da LIBRAS, do uso de tecnologias assistivas (por exemplo: os
materiais escolares e pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de
acessibilidade ao computador, os recursos para mobilidade, localização, a sinalização,
o mobiliário que atenda às necessidades posturais), entre outros, enfim, de tudo o que
favoreça a participação do aluno com deficiência, transtornos e altas habilidades nas
diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais comuns.
Ao profissional que se imputa as atribuições citadas na Resolução 04/2009, deve-
se imprimir, em sua formação, o desenvolvimento de competências que lhe permitam
eliminar de suas práticas pedagógicas o enraizamento de concepções de ensino e
de aprendizagem que negam as capacidades e potencialidades dos sujeitos de se
desenvolverem, aprenderem, participarem, interagirem no e com o mundo em que vivem,
independentemente da condição em que se encontrem. 41
Entendemos que, por exemplo, para se estabelecer articulação com os professores da
sala de aula regular, uma das atribuições dos professores do AEE, citada no parágrafo
VIII, da Resolução O4/2009, é que se fazem necessárias atitudes de colaboração, o que
para muitos se constitui uma tarefa difícil e penosa, pois requer, entre outros fatores, o
exercício da escuta, da reflexão, do diálogo.
A esse respeito Baptista (2011, p. 10) destaca que
Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das ações e a possibilidade interpretativa de
práticas centradas no atendimento direto ao aluno, é necessário que se identifique a potencial
valorização do trabalho compartilhado com outros profissionais, principalmente o docente do
ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII.
Viabilizar a colaboração no espaço escolar parece ser contraditório, face ao contexto

político, social e econômico em que nos encontramos, o qual nos impele ao individualismo e
à competição na vida social. No entanto, não se promove inclusão sem ações colaborativas,
responsivas e comprometidas com o rompimento de concepções individualistas e excludentes.
As condições singulares de cada escola e os contextos vivenciados pelos educadores
os desafiam a se reorganizarem, a mudarem concepções, posturas e a promoverem ações
pedagógicas que permitam criar e recriar o modelo educativo escolar, considerando todas
as possibilidades de ser e de aprender de seus alunos. Portanto, a interação do professor
do AEE e do professor de sala regular requer ações em conjunto, tendo como elemento
essencial à criatividade na perspectiva de um trabalho coletivo consciente.
Neste capítulo, podemos observar que à colaboração entre o professor do AEE e o professor
de sala de aula regular, requer uma consciência de que as transformações necessárias para
uma escola inclusiva sigam os princípios colaborativos e se façam presentes em todos os
envolvidos na comunidade escolar, conforme reforça Magalhães (2009, p. 240)
[...] a organização colaborativa me parece a única alternativa de possibilitar que, de maneiras

diversas, os participantes negociem e juntos tomem decisões a partir da compreensão da
prática na relação com a teoria e, dessa forma, transforme os contextos e as formas de ensino-
aprendizagem/desenvolvimento de todos os envolvidos.
Contudo, para realizar uma proposta de trabalho numa perspectiva colaborativa, entre o
professor de AEE e o professor da sala regular, é preciso que as ações sejam planejadas
de modo a provocar rupturas com antigas concepções, por meio do diálogo reflexivo,
levando-os a trabalharem para o alcance de objetivos comuns, respeitando a diversidade
de ideias, valores, crenças e estilos de vida de todos os envolvidos no processo.
ATIVIDADE PROPOSTA
Por que a colaboração e criatividade são imprescindíveis no trabalho
educacional envolvendo professores de sala regular e professor
especializado? Você tem referência de uma ação colaborativa e criativa
entre profissionais que contribuíram para o melhor desenvolvimento de
estudantes com deficiência na escola? Se sim, compartilhe no fórum
de discussão com os colegas.
42

3
SABERES E
PRÁTICA PARA
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
3 - SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
3.1 A IMPORTÂNCIA DO “ESTUDO DE

CASO” E DO “PLANO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO”
De acordo com a Resolução do CNE nº 04 de 2009, o público-alvo do Atendimento

Educacional Especializado é:
QUADRO 01: Público-alvo do AEE
Aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em
Alunos com deficiência interação com as diversas barreiras podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas
Aqueles que apresentam um quadro de alterações no

desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
Alunos com transtornos globais sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
do desenvolvimento definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
45
aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas : intelectual, acadêmica,
Alunos com altas habilidades /
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
superdotação
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008)
Para este público deverá ser garantido o direito a matricula em sala de aula regular num
processo continuo de inclusão e concomitante a matrícula no atendimento educacional
especializado, sendo realizado este atendimento, prioritariamente, em sala de recursos
multifuncionais na própria escola ou em escolas próximas ou ainda, em Centros de
Atendimento Educacional Especializado.
Para que o Atendimento Educacional Especializado possa contribuir com o melhor
desempenho dos estudantes a serem atendidos é muito importante que a ação do professor
especializado seja integrada com o professor e demais profissionais que atuam com o
estudante na classe regular e na escola.
A ação pedagógica deve ser de todos, visando o aprendizado do estudante e promovendo
a sua participação em todas as práticas.
Dentre as ações do professor do atendimento educacional especializado, que deve ser
articulada com os demais profissionais e até mesmo com familiares, deve ser desenvolvido
um estudo de caso dos estudantes atendidos para melhor identificar suas necessidades
e assim elaborar um Plano de Atendimento Educacional Especializado para realização de
ações que possibilitem o avanço na aprendizagem dos estudantes.
Embora ao professor do Atendimento Educacional Especializado cabe a responsabilidade
por este plano, sua elaboração deve ser articulada com os demais profissionais da escola
como também com profissionais de diferentes áreas que atendem o estudante.
Desde a organização da oferta do AEE, o horário e turma que o estudante frequentará até
o detalhamento do que se propõe, considerando as necessidades do estudante, como por
exemplo, o uso de Tecnologias asssistivas e possíveis parcerias precisam ser registradas e
avaliadas continuamente.
Os dados produzidos pelo professor do AEE são fundamentais para oferecer um panorama
da condição do estudante e de quais são os possíveis caminhos para contribuir com sua
autonomia e melhoria da aprendizagem.
A mediação no processo de aprendizagem dos estudantes atendidos devem ser
consideradas, pois esta ação poderá trazer melhores resultados a partir de ações colaborativas
entre os profissionais e familiares. Com interação dos mais variados profissionais, surge
novas possibilidades de um trabalho colaborativo e criativo na escola.
Para contribuir na elaboração do Estudo de caso do estudante que chega à escola e que
necessita de atendimento educacional especializado, faz-se necessário uma ação conjunta
com os demais profissionais, requerendo para tanto, um estudo mais aprofundado para uma
compreensão maior de suas necessidades e as suas condições. Para tanto, precisamos dispor de
um possível roteiro elaborado pelo professor especialista e dialogado com os outros profissionais.
O detalhamento do caso do estudante, mediante a escuta, observação e a investigação
facilitará uma melhor compreensão para a elaboração do Plano de Atendimento Educacional
Especializado e personalizado o que implicará nortear a prática do AEE tanto na sala de
recursos multifuncionais quanto em outros espaços em que se vierem mediar, acompanhar
e/ou propor situações para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes atendidos.
As etapas que apresentamos a seguir não representam modelos prontos e rígidos, mas
46 podem servir de guia aos profissionais da educação na elaboração e realização de um Plano
que viabilize o processo educacional inclusivo dos estudantes atendidos. Esta referência foi
produzida por Lima Verde, Poulin e Figueiredo (2010).
ETAPAS DE UM ESTUDO DE CASO

DA PROPOSIÇÃO DO CASO À ELABORAÇÃO DO PLANO DE AEE.
Para realizar esse estudo e elaborar o Plano de AEE
Etapa 1: Proposição do caso

O professor do AEE:
- Ouve as razões que motivaram o encaminhamento do aluno para o Atendimento
Educacional Especializado;
- Anota a queixa trazida pelo professor do aluno, pelo próprio aluno e pela família;
- Faz observação na sala de aula do aluno para avaliar sua interação com os
colegas, com a professora e com a demanda pedagógica em sala de aula, além da
organização e gestão da classe pela professora de sala de aula.
- Observa o aluno nos demais espaços da escola, recreio, biblioteca, refeitório e outros.
- Realiza entrevista com a professora do aluno e com a família.
- Faz avaliação do aluno na Sala de Recursos Multifuncionais.
Etapa 2: Análise e clarificação do problema

Nesta etapa, o professor do AEE deve identificar:
- O tipo do problema: cognitivo, de linguagem; de contexto (ambiente escolar, familiar
e cultural); de saúde e desenvolvimento físico; afetivo; social; de aprendizagem.

- A origem do problema: se é da escola; da sala de aula comum; da relação com

o professor; relacionado à família; de material pedagógico; de aprendizagem; de
afetividade e sociabilidade; de cognição; de comunicação; de locomoção, outros.
- O professor se pergunta, ainda, quem são as pessoas envolvidas no problema.
- Para responder a estas questões, é necessário fazer relações entre as
informações coletadas sobre as características do aluno e do seu meio e da relação
entre os dois, apoiando-se sobre diferentes aspectos, destacando os pontos
fortes e as dificuldades referentes a: desenvolvimento e funcionamento cognitivo;
linguagem;ambiente: escolar (colegas e professores, ambiente na turma, gestão da
classe,abordagens pedagógicas, avaliação das aprendizagens);
- familiar ( características da família e do ambiente social); aprendizagens escolares;
- estilos e ritmos de aprendizagem; desenvolvimento afetivo-social e interações sociais;
- comportamentos e atitudes do aluno em situação de aprendizagem (centrado na
tarefa, respeito pela tarefa); desenvolvimento psicomotor e saúde.
As observações em sala de aula, as trocas com o aluno, com o professor responsável

pela sala, entrevista com os pais e avaliação do aluno na sala de recursos multifuncionais
são relacionadas entre si, para que o professor compreenda melhor as causas do
problema do aluno, no âmbito do AEE.
Nesta etapa, o professor do AEE pode necessitar de fazer pesquisa bibliográfica
para enriquecer seus conhecimentos sobre a problemática do aluno.
Etapa 3: Estudo e identificação do problema 47

Nesta etapa, o professor já é capaz de identificar o tipo e a natureza do problema,
a partir das informações obtidas com o aluno, por meio de avaliação efetuada na Sala
de Recursos Multifuncionais e no meio escolar e familiar na etapa 1. Ele analisa o
conjunto dos dados e as relações entre eles, estabelecidas na etapa 2. O professor
estuda o que provoca a situação problemática vivida por seu aluno. Nesse momento,
o professor formula suas hipóteses sobre a natureza do problema.
Se a situação for complexa a ponto de dificultar a elaboração de uma hipótese
explicativa satisfatória, então o professor deve aprofundar sua pesquisa em busca de
elementos que possam esclarecer melhor a situação-problema do aluno. Esta busca
de informação poderá requerer uma avaliação mais precisa em diferentes aspectos.
O professor avalia se os conhecimentos de que dispõe são suficientes para
entender o problema e propõe uma hipótese para solucionar o problema. Em caso
afirmativo, ele deve escrever suas conclusões sobre os fatores que podem provocar os
comportamentos que impedem o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.
O professor deve indicar os aspectos que considera positivos no aluno ou em seu
ambiente, os quais podem favorecer a aprendizagem e a interação dele na classe.
Etapa 4: Solução do problema

Após a construção de uma hipótese explicativa, o professor inicia o processo de
solução do problema. O professor questiona: que recursos humanos e materiais são
necessários para atender ao problema? Onde encontrá-los? Eles estão disponíveis
na sua comunidade? Quais os parceiros e colaboradores que podem contribuir? Onde
encontrá-los? Que potencialidades do aluno e do seu meio social e familiar podem
ajudar na solução do problema?
Nesta etapa, o professor do AEE levanta possibilidades que podem facilitar a
elaboração e enriquecer o seu plano de Atendimento Educacional Especializado.

Etapa 5: Elaboração do plano de AEE

Para elaboração do plano de Atendimento Educacional Especializado o professor
deve definir com clareza os objetivos a serem alcançados tanto na sala de recursos
multifuncionais quanto na sala de aula.
Ele propõe ações em parceria com o professor da sala de aula e planeja atividades
a serem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. Além disso, ele estabelece
o período para o desenvolvimento do plano e os resultados esperados.
Após a elaboração do Plano de AEE, o professor avalia se este é coerente
com a solução proposta para o problema, se é exequível na sua realidade e se os
conhecimentos aprendidos foram suficientes para a sua elaboração. O professor deve,
periodicamente, reavaliar o Plano de AEE, verificando se ele está surtindo os efeitos
esperados e se precisa de ajustamentos.
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA PROPOSIÇÃO DE UM CASO
As questões a seguir têm por objetivo orientar o professor do AEE para propor um
caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor irá utilizá-lo sem a preocupação
de responder pontualmente às perguntas e nem mesmo limitar-se a elas.
A proposição do caso não deverá abordar apenas a queixa do professor e o
tipo de deficiência do aluno, ou dados clínicos a seu respeito. Ele deverá conhecer
e descrever o contexto educacional ao qual está inserido o aluno, abordando suas
48 dificuldades, habilidades, desejos, preferências, entre outras questões relacionadas
ao seu cotidiano escolar.
A coleta de dados para a descrição do caso pode ser feita por meio de observações
diretas, entrevistas, gravações, avaliação escrita, análise de documentos, pareceres
pedagógicos e clínicos, entre outros. Esse material também é importante para a 2ª.
Etapa do estudo de caso: análise e clarificação do problema.
2ª. Etapa do estudo de caso: análise e clarificação do problema.
A - Informações referentes ao aluno: idade, série, escolaridade, tipo de deficiência, outros.

B - Informações coletados do/sobre o aluno:
- O aluno gosta da escola?
- Tem amigos?
- Tem um colega predileto?
- Quais as atividades que ele gosta mais de fazer?
- Para ele, que tarefas são mais difíceis? Por quê?
- O aluno é capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira?
- O aluno costuma pedir ajuda aos professores? Por quê? Qual é a opinião do
alunos sobre seus professores?
- Por que ele acha importante vir à escola e estudar nela?
- Está satisfeito com os apoios (material pedagógico especializado, equipamentos,
informática acessível, intérprete, outros atendimentos) que dispõe no momento?
- Desejaria ter outros? Quais?

C - Informações coletadas da/sobre a escola:

- O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaços da escola?
Como? Se não participa, por quê?
- Das atividades propostas para a turma, quais ele realiza com facilidade e quais ele
não realiza ou realiza com dificuldades? Por quê?
- Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma? Participa
das atividades integralmente, parcialmente ou não participa?
- Quais são as necessidades específicas do aluno, decorrentes da deficiência?
Quais são as barreiras impostas pelo ambiente escolar?
- Que tipo de atendimento educacional e/ou clínico o aluno já recebe e quais são os
profissionais envolvidos?
- O que os professores pensam sobre interesses e expectativas do aluno em relação
à sua formação escolar?
- Como é esse aluno do ponto de vista social, afetivo, cognitivo, motor, familiar e outros?
- Qual a avaliação que o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar
desse aluno?
- Quais as preocupações apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoios
que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traçados para sua turma?
- Como a comunidade escolar percebe a interação do aluno com seus colegas de turma?
- Quais as expectativas escolares do professor em relação a esse aluno?
- Quais são as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os 49
professores?
- Qual é o motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os serviços do AEE
para esse aluno?
- A escola dispõe de recursos de acessibilidade para o aluno, tais como: mobiliário,
materiais pedagógicos, informática acessível, outros?
- Quais os recursos humanos e materiais de que a escola não dispõe e que são
necessários para esse aluno?
- Quem avaliou os recursos utilizados por esse aluno? Eles atendem às suas
necessidades?
- Como é o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno?
- Qual é a opinião da escola (equipe pedagógica, diretor, professores, colegas de
turma) sobre seu desenvolvimento escolar?
D. Informações coletadas da/sobre a família:

- Qual é a opinião da família sobre a vida escolar do aluno?
- A família se envolve com a escola?
- Participa de reuniões, de comemorações entre outras atividades da escola?
- Tem consciência dos direitos de seu filho à educação inclusiva?
- Exige a garantia de seus direitos?
- A família identifica habilidades, necessidades e dificuldades na vida pessoal e
escolar do aluno? Quais?
- Quais as expectativas da família com relação ao desenvolvimento e escolarização
de seu filho?

SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA O PLANO DE

A. Plano de AEE: são as ações desenvolvidas para atender as necessidades do

aluno. São específicas do AEE para que o aluno possa ter acesso ao ambiente e a
conhecimentos escolares de forma a garantir com autonomia o acesso, a permanência
e a participação dele na escola.
1. Objetivos do plano: ________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Organização do atendimento:
- Período de atendimento: de (mês) ... a (mês) ...
- Frequência (número de vezes por semana para atendimento ao aluno)
- Tempo de atendimento (em horas ou minutos): ________
- Composição do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo
- Outros: ___________________________________________________________
3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: Consulte os fascículos
desta coletânea para selecionar atividades relativas aos objetivos do Plano de AEE.
4. Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno.
__________________________________________________________________
50 5. Adequações de materiais: liste os materiais que necessitem de adequações para
atender às necessidades do aluno (por exemplo: engrossadores de lápis, papel com
pautas espaçadas e outros).
6. Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: liste os
recursos materiais que precisam ser encaminhados para compra e /ou que já existem
na sala de recursos multifuncionais.
7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de
materiais: terapeuta ocupacional para criar uma tesoura adaptada, marceneiro para executá-
la, costureira para fazer uma calça com enchimento para trabalhar com a criança e outros.
__________________________________________________________________
8. Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre
serviços e recursos oferecidos ao aluno:
( ) Professor de sala de aula
( ) Professor da Educação Física
( ) Colegas de turma
( ) Diretor escolar
( ) Equipe pedagógica ( ) Outros. Quais: _____________________________
B. Avaliação dos resultados:

1. Indicação de formas de registro
O plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução.
O registro da avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha de
acompanhamento, onde serão descritos pelo professor do AEE o uso do serviço e do
recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente familiar.

No registro, deverão constar as mudanças observadas em relação ao aluno no

contexto escolar: o que contribuiu para as mudanças constatadas; repercussões das
ações do plano de AEE no desempenho escolar do aluno.
2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE.
C. Reestruturação do Plano: liste os pontos de reestruturação do Plano de AEE,

caso os objetivos do Plano não tenham sido atingidos.
Pesquisar e implementar outros recursos.
Estabelecer novas parcerias.
OBSERVAÇÃO:
As orientações sobre a escrita de um caso e elaboração de um Plano de Atendimento
Educacional Especializado, não são regras rígidas. Outros registros podem fazer parte de um
estudo de caso. Por exemplo: podemos registrar as falas presentes nas interações do estudante,
na sala de aula, dos professores, da família e do próprio estudante. Este tipo de registro também
poderá contribuir com uma análise mais aprofundada dos processos interativos e inclusivos. Os
detalhes fazem a diferença! Um olhar atento ajuda muito a pensar em mediações que conduzam a
condições melhores de aprendizagem.
Outro fator importante no levantamento dos dados é o conhecer para observar, analisar e
intervir; não para julgar a família, a criança, o professor. A análise para busca de soluções provoca
boas intervenções.
Por isto, é importante também à elaboração do Plano, pois contribuirá para potencializar as
possibilidades do estudante e do seu círculo de convivência. Aprender a ver as necessidades
implícitas e explicitas dos estudantes e ofertar novas e efetivas mediações.
51
Vocês se lembram do vídeo “As cores das flores”? Se pensarmos em Diego, quais são as
ações que poderíamos considerar do atendimento educacional especializado que estavam
presentes na escola e que contribuíram na quebra de barreiras à aprendizagem? Para pensar
em elaborar um Plano de AEE você considera importante realizar um estudo do caso?
ATIVIDADE PROPOSTA
Escolha um estudante com deficiência da escola onde atua e escreva o caso
deste, tendo como referência a “Proposição do caso”. Lembre-se de colocar
um nome fictício. O mais importante é o exercício da observação em diferentes
aspectos: sociais, linguísticos, educacionais, de acessibilidade e outros.

3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO E AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Convido você, a assistir ao vídeo “O menino que nasceu sem uma parte do cérebro”
para que possamos pensar na condição da pessoa com deficiência que, muitas vezes, é
recebida pela escola com uma condição considerada determinante, como por exemplo:
“ele não aprende nada mesmo” ou “ele não pode escrever porque não tem coordenação
motora”. Vamos assistir? Acesse o link: www.youtube.com/watch?v=1PlsZ1K_cds
FIGURA 12: Imagem do vídeo “O menino que nasceu sem uma parte do cérebro”
Fonte:https://www.youtube.com/watch?v=9LPFwsXgRdU
52
O vídeo nos ajuda a ver com outros olhos as pessoas com deficiência, não é mesmo? Na
perspectiva de uma Educação Inclusiva e com o objetivo de contribuir com a acessibilidade dos
alunos com deficiência, é fundamental que reconheçamos as possibilidades em oposição à ideia
de incapacidade tão atrelada ao conceito de deficiência, como afirma Schirmer et al. (2007, p.18)
O ambiente escolar promove desafios à aprendizagem. Privar uma criança ou um jovem

dos desafios da escola é impedi-lo, de se desenvolverem. Não podemos aprisionar a nossa
concepção equivocada de limitação. O estudo da plasticidade neural vem nos demonstrar que
o ser humano é ilimitado e que apesar das condições genéticas ou neurológicas, o ambiente
tem forte intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras
ao indivíduo, mais ele vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou
que nunca foram desenvolvidas. Uma criança com atraso no desenvolvimento motor, ou com ,
quando incluída em ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para sentir provocada a
desenvolver habilidades que não desenvolveria em ambiente segregado.
É nesse sentido que convidamos os professores a conhecerem os contextos de vida

articulados a condição do estudante com deficiência para identificar as necessidades ao
seu processo de inclusão e promover condições para que o atendimento educacional
especializado em colaboração com a escola planeje o melhor para o desenvolvimento da
aprendizagem nos diferentes espaços educativos que participam.
Para melhor identificarmos as possibilidades dos estudantes com deficiência na
atualidade, podemos fazer uso de recursos de tecnologias assistivas que tanto podem
promover a acessibilidade garantindo o direito de aprender dos estudantes com deficiência,
seja por adequação de materiais e produção de materiais que facilite o acesso.
Assim torna-se imprescindível o diálogo, com o professor da sala de ensino regular,
da família e dos outros profissionais para promover a acessibilidade por meio das
tecnologias assistivas. Segundo Brasil (2015), tecnologias assistivas significa, produtos,

equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social.
Estas podem ser representadas por:
1- Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender os estudantes
com dificuldades de fala e de escrita.
FIGURA 13: Cartões de comunicação
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html
É importante analisar que não é a deficiência que determinará a utilização do recurso,
mas sim a necessidade que a criança ou jovem possui para dialogar e interagir no processo 53
educativo e, neste momento, o professor especializado tem função significativa para saber
quais são as reais necessidades do estudante, para que se desenvolva uma comunicação
mais efetiva nos diferentes ambientes. O professor poderá ajudar identificando, produzindo
materiais que, em situações significativas possam dar sentido ao uso do recurso e garantir
o acesso à aprendizagem.
2- Adequação dos materiais didáticos pedagógicos às necessidades dos
estudantes, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com
imã fixado, tesouras adaptadas, entre outras.
FIGURA 14: Demonstração de adaptações
Fonte: http://aeeufc2013santos.blogspot.com.br/2013/09/
grupogirassol-alunas-andreiados-santos.html

A atenção do professor especializado deve estar voltada para o uso dos materiais que
facilitam a autonomia do estudante, sempre considerando sua participação e envolvimento
na tarefa a realizar.
A escuta e o uso dos recursos em funções significativas, contribuirá para que o estudante
valorize e faça uso de maneira mais autônoma os recursos, não como um simples exercício
motor, mas como uma prática do cotidiano da escola. Isso tem representação significativa
em sua vida escolar a qual promove maior envolvimento e bem estar por poder fazer parte
de maneira efetiva, não só na sala de recursos multifuncionais, mas também no cotidiano
da sala de aula, em momentos de aprendizagem coletiva.
O uso destes materiais poderá promover novos olhares para a capacidade de aprender dos
estudantes com deficiência e permitirá que professores e colegas de turmas possam fazer uso e
também criarem novos recursos que permitam acesso do estudante a interações e aprendizagens.
3- Desenvolvimento de projetos em parceria com outros profissionais para
promover acessibilidade arquitetônica ou produção de recursos que facilitam o
acesso não só físico, mas de aprendizagem.
FIGURA 15: Parceria em projetos entre os professores
Fonte: http://inclusaoemrede.blogspot.com.br/
54
Quando a escola pretende ser inclusiva e encontrar caminhos na quebra das barreiras, os
encontros com os diferentes parceiros devem fazer parte da prática da escola, viabilizando
novas ações com os profissionais, não só da escola como da área de saúde, desenvolvimento
social, transportes, mobilidade urbana, família, dentre outros. Todas estas ações fazem criar
uma nova maneira de trabalho que potencializa os recursos da comunidade.
4- Adequação de recursos da informática: teclado, mouse ponteira de cabeça,
programas especiais, acionadores, entre outros.
FIGURA 16: Adaptações tecnológicas
Fonte: http://www.pagina20.net/artigos/a-tecnologia-
-assistiva-e-a-psicologia/

O uso de recursos de computadores, aparelhos celulares, máquinas fotográficas podem

ser utilizados de forma que o estudante possa ter acesso à aprendizagem de forma cada
vez mais interativa, lembrando que não pode ser uma ação isolada, mas com o objetivo de
que o recurso de informática sempre garanta a autonomia e o desenvolva.
5- Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar
a secretaria adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de
especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos
de auxilio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
FIGURA 17: Adaptações tecnológicas
Fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimosistema/
detalhe.aspx?List=Lists/Home&IDMateria=533&KeyField=Ar
quivo%20de%20Not%C3%ADcias
O professor especializado pode ser articulador na observação e levantamento das
55
demandas que favoreçam o acesso ao estudante com deficiência, contudo, sua atuação deve
se dar em parceria com a gestão da escola e com os profissionais envolvidos no processo.
A ação pedagógica não termina na aquisição dos materiais aqui já citados, pelo contrário,
é na utilização destes que o professor pode ter um olhar atento como, onde e com que
objetivo o estudante utiliza estes recursos e se estes realmente estão promovendo o
acesso à aprendizagem.
O professor de AEE não deve se limitar a colocar como específico o recurso de
tecnologia como sendo seu principal instrumento de sua ação. O recurso é imprescindível
se com a ação pedagógica trouxer o estudante para o envolvimento do aprender, tanto em
sala de recursos multifuncionais como em sala de aula regular e em outros espaços que
se fizerem necessários.
A participação do estudante com deficiência em todas as ações do cotidiano deve ser
o foco dos professores a fim de que não seja somente a presença física do estudante a
responsável pela inclusão, mas a sua inserção nas ações educativas, na hora de contar uma
história, brincadeiras de pátio, rodas de diálogo, dramatizações, atividades em grupo, etc.
Assim, o diálogo permanente entre o professor de AEE e professor de sala regular
pode favorecer que, para além da matrícula, sejam propostas ações possíveis com
intencionalidade por parte da equipe escolar, considerando as condições dos estudantes.
DICAS DE SITES
- http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
- http://www.assistiva.com.br/

SUGESTÃO DE LIVRO
- Secco, Patrícia Engel, O grande dia. São Paulo: melhoramentos, 2001.
ATIVIDADE PROPOSTA
Relate um caso de aluno com deficiência, considerando seu processo
escolar, as questões apresentadas nesse caderno didático e escolha
uma atribuição do professor para propor uma ação do professor do AEE.
3.3 ARTICULAÇÃO ENTRE OS SABERES E

PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FIGURA 18: Ilustração de ações na escola
56
tema/detalhe.aspx?List=Lists/Home&IDMateria=533&K
Fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimosis-
eyField=Arquivo%20de%20Not%C3%ADcias
Convido você a escolher um dos casos que se seguem ( 1 ou 2 ) para uma análise do
contexto do estudante e, verificando se as informações sobre o caso escolhido o ajudam
a pensar em propostas que contribuam para a aprendizagem do estudante em questão.
1º Analisar a qualidade da proposição do registro (se contempla os itens da proposição
do caso); as informações ajudam a pensar no caso? Há outras informações que acha
importante acrescentar?
2º Com a escolha de um dos casos apresentados, propor um Plano de Atendimento
Educacional Especializado de maneira a considerar os aspectos sugeridos na referência
deste caderno, lembrando sempre dos aspectos relacionados à suas necessidades
educacionais específicas, singularidades e condição do estudante do caso escolhido.
Este momento é apenas um pequeno exercício, afinal você terá oportunidade de
aprofundar os estudos sobre cada deficiência nas demais disciplinas. O importante neste
exercício é considerar os aspectos educacionais, psicológicos, sociais e culturais que
envolvem o cotidiano e refletem na condição de aprendizagem do estudante.

CASO A – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Sol nasceu em 16 de março de 2002, atualmente é aluna do 2º Ano do ensino
fundamental da Escola Esperança. Iniciou a vida escolar aos cinco anos de idade na
unidade de ensino Esperança, onde permaneceu até 2009. Em 2010 sua mãe resolveu
matriculá-la em uma Escola Especial em turma de alfabetização. Frequentou apenas
1 ano e, em 2011 retornou para a Escola Esperança.
Aos nove meses Sol teve uma crise que ficou com a face inchada, os olhos não abriam,
teve queda de pressão muito forte, com perda de consciência, tendo que ficar internada por
oito dias. O diagnóstico dado pelo médico é que se tratava de uma convulsão, acompanhada
de uma crise alérgica a Dipironav. Após este fato não apresentou mais problemas, exceto o
choro que persiste até os dias atuais. Segundo a genitora, a criança chora muito, deixando-a
impaciente e muito irritada. “Muitas vezes fico tão irritada com o choro de Sol, que dou uns
tapas”, diz a mãe que fica desesperada e muito impaciente ao ver a filha chorar tanto.
O traçado do eletroencefalograma constatou que Sol apresentava ausências
repetidas, várias vezes ao dia, que permaneciam por alguns segundos. A partir da
segunda crise, sob orientação do neuropediatra, com diagnóstico, crise de epilepsia,
foi indicado o uso de medicação controlada, Gardenal, medicação que a menor toma
diariamente, até os dias atuais. O uso de gardenal (fenobarbital) pode ocorrer alguns
efeitos colaterais como: sonolência, dificuldade para acordar e, às vezes, dificuldade
para falar, problemas de coordenação motora e de equilíbrio, vertigem com cefaleia,
reações alérgicas de pele, dores articulares, alterações de humor, anemia e raquitismo.
Sol apresenta deficiência intelectual, com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.
Seu aprendizado sempre ocorreu dentro de um ritmo mais lento, onde alguns aspectos
psicomotores e cognitivos eram desenvolvidos com características que lhes eram
57
peculiares. Mostra-se muito tímida, retraída, bem cuidada, tem dificuldade de socialização,
não consegue se concentrar nas atividades e chora sem motivo aparente. Apresenta uma
fala infantilizada. Desconhece as cores, formas, números, e muitas letras do alfabeto.
Apresenta dificuldade em obedecer a regras e normas, além de mostrar-se irritada
ao ser contrariada. Por vezes, fala sozinha. Sol, embora esteja matriculada no 2º Ano
do ensino fundamental, ainda não consegue realizar todas as atividades. Demonstra
gostar da escola, é assídua, as faltas que têm são justificadas pela mãe da criança,
que afirma que a filha só falta quando tem crise asmática. Não participa ativamente
das atividades propostas em sala de aula, geralmente, diz que “não sabe” e começa a
chorar e faz tudo para não realizar a atividade proposta.
Segundo a professora da sala comum, a aluna em sala de aula apresenta
dificuldades na socialização, aprendizagem e comunicação. Nas aulas consegue fazer
desenhos, pinturas e faz cópia. Escreve seu primeiro nome de memória. Distingue
letras de numerais, distingue texto ou palavra de imagem. Relaciona-se bem com a
professora da sala comum e com a professora de Educação Física. Raramente, solicita
ajuda, segundo a professora da sala comum, ela não solicita auxílio para realizar as
atividades ou quando quer entender algo que não domina, apenas diz que não sabe.
Considera a professora boa. Sol expressa seus desejos através do choro e ou de
frases curtas como: “quero ir ao sanitário”, “Não sei”, “Quero água” entre outras.
Em sala de aula apresenta um desânimo permanente, deita a cabeça na carteira,
boceja várias vezes, principalmente deslocando-se para o banheiro constantemente. Sol
apresenta dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem e ao raciocínio, assim
como atitudes antissociais. As atividades mais difíceis para ela são as que envolvem
leitura e escrita, por que não as dominam. E a que mais gosta e que demonstra prazer
são as atividades relacionadas às Artes, principalmente desenhar e pintar. Sol tem
grandes dificuldades em realizar interpretações, em transmitir um recado. Ela demonstra

muita dificuldade em se concentrar na tarefa, permanecendo um curto espaço de tempo

interessada pelas atividades e raramente cumpre o que lhe é solicitado. Talvez este
desinteresse esteja relacionado ao grau de dificuldade da atividade.
Sol apresenta memória comprometida, tende a esquecer mais depressa que crianças da
mesma faixa sua etária, e apresenta grande dificuldade na resolução de problemas cotidianos.
Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu
que ela compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto que utiliza
imagens. Faz Atendimento Educacional Especializado na Escola Luz e acompanhamento
Psicológico no Centro de Atendimento Psicológico Luz é acompanhada pela Neuropediatra.
Sol foi encaminhada para atendimento Fonoaudiológico pela neuropediatra, mas ainda
não iniciou o tratamento, porque só conseguiu agendar para setembro.
A menor parece ter internalizado modelos de aprendizagem inadequados, ou seja,
as situações novas e desconhecidas foram percebidas por ela como frustrantes,
aprendendo a fugir de situações em que despenderia grande esforço, o que sempre
busca fugir, dizendo que não sabe. A família não identifica habilidades da criança,
a mãe de Sol a trata como se a criança fosse doente e demonstra não ter paciência
com a filha, principalmente quando esta chora. A menor não cria algo novo, repete
conhecimentos adquiridos anteriormente, utilizando esquemas de pensamento
empobrecidos, demonstrando falta de envolvimento com o objeto de aprendizagem e,
consequentemente, com o conhecimento e com quem o transmite.
A família hoje está satisfeita com a escola, embora ainda não participe ativamente
das reuniões e de outras atividades propostas na escola, tem consciência dos direitos
58 e exige a garantia deles. A expectativa dos pais é que a filha venha a concluir os
estudos, fazendo um curso superior. Quanto aos professores, estes acham que com o
atendimento especializado, ela consiga superar suas dificuldades, desenvolvendo-se
em diferentes áreas do conhecimento.
CASO B – BAIXA VISÃO

Guilherme tem 12 anos e três irmãos de 10, 13 e 15 anos. Seu pai abandonou a família
quando os filhos eram pequenos. Eles vivem com a mãe e a avó materna. Seus irmãos
frequentam a mesma escola e apenas o mais velho sabe ler. A família sobrevive com
recursos provenientes do Benefício de Prestação Continuada e do Programa Bolsa Família.
Ele estuda há três anos em uma escola de ensino regular da rede pública, onde
iniciou o quinto ano, no turno da tarde, com novas professoras e com o mesmo grupo
de colegas dos anos anteriores.
Guilherme tem baixa visão causada por catarata congênita. Ele usa óculos, caminha
com desenvoltura, discrimina cores contrastantes, identifica objetos e não consegue
identificar as pessoas a certa distância. Ele tem destreza para manusear tesouras,
fazer encaixes, abrir e fechar portas, caixas e latas; tem facilidade para interpretar
oralmente textos e evita executar tarefas que envolvem escrita. Sua letra é grande,
bem traçada e em caixa alta.
Guilherme não consegue discriminar letras com traços finos, lê o que escreve e
troca o P pelo B. Sua leitura é mais fluente quando se utiliza a fonte Verdana, tamanho
36 em negrito, e mais lenta quando a fonte do material escrito é tamanho 24 com
ou sem negrito. Ele faz aproximação do objeto para conseguir perceber detalhes em
figuras, faz busca visual e monta quebra-cabeça.
Ele vai sozinho para a escola que se localiza nas proximidades de sua casa. A
escola é grande, funciona em três turnos, possui rampas de acesso, um elevador
e banheiros adaptados. Ele conhece todas as dependências por onde transita sem
dificuldade. Participa de atividades livres na quadra, e gosta do recreio; pula corda, faz

referência às brincadeiras, porém se atrapalha ao explicar como elas se desenvolvem

ou quais são as regras do jogo.
Na sala de aula, seu comportamento é diferente, pois ele se recusa a realizar as
tarefas individualmente ou com os colegas. Quando os professores perguntam por
que, Guilherme costuma responder que não sabe ou que não quer fazer, fica inquieto
e tem sempre um motivo para sair da sala de aula. Ele Tem dificuldade em lidar com
rotinas, limites e organização.
Os colegas o tratam com a mesma naturalidade que brincam ou brigam com todos do grupo.
Guilherme gosta somente da professora de português e demonstra indiferença ou
insatisfação em relação às outras. Suas professoras alegam que, embora seja inteligente,
ele não manifesta interesse, é inquieto, desorganizado e desatento. Ao mesmo tempo,
reconhecem que Guilherme tem avançado, apesar da grande defasagem escolar. Elas
consideram a turma muito agitada, o que dificulta as possibilidades de desenvolvimento
do trabalho com ele. Além disso, reclamam que a mãe raramente comparece a escola. Ela
elogia o filho, reconhece suas qualidades e explica que não pode ajudá-lo com as tarefas
porque não sabe ler e escrever, mas sempre o aconselha para que seja mais esforçado.
A coordenadora pedagógica do turno relata que Guilherme fica ocioso e cada vez mais
fora da sala de aula porque as professoras não têm condições nem conhecimento para
envolvê-lo nas atividades, em virtude da deficiência visual. Ele foi encaminhado pela escola
para uma consulta oftalmológica através do Programa de Saúde na Escola – PSE.
A escola providenciou a aquisição dos óculos e de um plano inclinado para
Guilherme. Inicialmente, ele resistiu ao uso dos óculos que deixava escondido no
fundo da mochila. Ele passou a usá-los com naturalidade ao descobrir que via com
mais nitidez as figuras e os desenhos. Em casa, ele usa o plano inclinado para ler e 59
tem dificuldade para escrever.
Guilherme não se refere a algum amigo em especial. Diz que todos são seus amigos
e que gosta de brincar com seus primos pequenos. Com eles, solta papagaio, joga
bolinha de gude e participa de outras brincadeiras.
Já escolheu o caso que vai analisar? É o caso de Sol ou de Guilherme?

Aguardo o seu Plano de Atendimento Educacional Especializado. Lembre-se que o diálogo
com outros profissionais envolvidos e também a família pode ajudar a criar possibilidades
diferenciadas e potencializadoras para a aprendizagem do estudante escolhido.
Ressaltamos que a análise dos casos apresentados, podem ajudar os educadores a olhar
com mais profundidade para as necessidades dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, contudo, a medida que
aprofundarmos nos conhecimentos específicos relacionados a característica comum a
deficiência novas proposições poderão ser incluídas num plano que não será apenas do
professor do AEE , mas que deverá fazer parte do Projeto Político Pedagógico da instituição.
CONHECER OUTRAS PUBLICAÇÕES QUE CONVIDAM OS EDUCADORES

SAIBA A AMPLIAREM AS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS COM OS ESTUDANTES,
MAIS: PODEM CONTRIBUIR PARA QUE OS PROFESSORES EM SALA REGULAR

TENHAM POSSIBILIDADES DE PROPOR OUTRAS PRÁTICAS QUE
POTENCIALIZEM A APRENDIZAGEM DE FORMA DIVERSIFICADA.
http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/pessoa-
com-deficiencia/acesso_alunos_ensino_publico_2004

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este caderno didático teve como objetivo apresentar, em linhas

gerais, conhecimentos acerca das possíveis contribuições do professor
especializado do Atendimento Educacional Especializado juntamente
com o professor de sala regular no processo educacional dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Considera a importância deste profissional, inserindo suas ações
numa prática interativa, dialogada e efetivada com os profissionais
da escola. Assim, o destaque dado ao Projeto Político Pedagógico, a
abertura de todos os profissionais para ações colaborativas e criativas
e a necessidade de conhecimentos que promovam o acesso aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação no ambiente educativo podem favorecer
a uma mudança de paradigma evidenciando o ensino e aprendizagem
de todos os estudantes em busca da qualidade tão almejada.
O que objetivamos é perseverar na construção continua de uma escola
onde todos têm direito a aprender, são valorizados e tem garantido o
acesso à educação, desmistificando preconceitos e estereótipos, bem
como transpondo barreiras e mobilizando recursos humanos e materiais
que modificam as condições de aprendizagem e de vida dos estudantes.
Você pode contribuir muito. Há muito mais o que aprender, só
depende do seu interesse e compromisso! Parabéns por este percurso.
Você já pode fazer a diferença em sua escola!
GLOSSÁRIO
Comunicação Alternativa - A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação

de habilidades de comunicação. A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem
escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou
escrever. (SARTORETTO e BERSCH, 2011).
http://www.assistiva.com.br/ca.html
Convenção sobre o direito das pessoas com deficiência (ONU/2006) - foi um marco importante na
garantia dos direitos das pessoas com deficiência, representando um avanço em termos de direito para
as pessoas com deficiência. No Brasil, este documento foi ratificado como emenda constitucional, por
meio do decreto 186/2008.
Declaração da Guatemala (1999) - estabelecida na Convenção Interamericana para a eliminação

de todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência com o objetivo de garantir
que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
outras pessoas e principalmente, de não serem submetidas a discriminação com base na deficiência,
enfatizando a dignidade e a igualdade comum a todos os seres humanos. Este documento trata
especificamente do direito das pessoas com deficiência.
Declaração de Jomtien (1990) - também chamada de Declaração Mundial de Educação para todos.
É um documento que foi elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtien-Tailândia que traz abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem a todas as
pessoas, visando à garantia de uma vida mais justa e digna.
Declaração de Salamanca (1994) - documento construído na Conferência Mundial sobre necessidades

educacionais especiais que trata de princípios, políticas e práticas para a construção de sistemas
educacionais inclusivos na perspectiva de uma educação para todos, considerando as pessoas com
necessidades educativas especiais.
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) - é um documento elaborado por representantes de
todas as regiões do mundo, que se tornou marco na história dos direitos humanos, com o objetivo de garantir
uma norma comum de direitos fundamentais que contribua para a construção de uma sociedade democrática.
http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-%C3%A0-
cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/declaracao-de-
direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.
LEI 13.146/2015 - documento conhecido como Estatuto da Pessoa com Deficiência que apresenta um
sistema normativo com bases inclusivas, garantindo os direitos das pessoas com deficiência em várias
áreas, como: saúde, educação, trabalho, cultura e esportes.
Tecnologias assistivas - No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria n° 142, de 16
de novembro de 2006, propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva: "Tecnologia Assistiva é uma área
do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social" (ATA VII - Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa com Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidência da República).
Vygotsky (1997, p. 55) - Tradução literal: Na educação tradicional de crianças com defeitos psicológicos
não há nenhum indício de estoicismo. Esta tem sido enfraquecida por tendências de compaixão e
filantropia, deterioramento à morbidade e fraqueza. Nossa educação é insossa, não toca a vida do
aluno, não tem sal. Precisamos de ideias ousadas e fortalececedoras. Nosso ideal não é o de cercar
com algodão e proteger o ponto fraco e protegê-lo das amarguras, mas o de abrir amplos caminhos
para que supere o defeito, a sua supercompensação.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, C. Ação pedagógica e educação especial: para além do AEE. In: IV Seminário Nacional de
Pesquisa em Educação Especial, 2011, Nova Almeida-Serra, ES, UFES, UFGRS, UFSCar, 2011. CD-
ROM. p. 1-16.
BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: Corde, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de setembro

de 2009.
______. Decreto-lei n° 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.
_______. Presidência da República. Casa Civil. Lei13.146/2015 de 6 de julho de 2015. Institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2015. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em 20 de Outubro de 2015.
BUENO, J. G. S. Educação Especial Brasileira. 2. ed. [S.I]: Educ, 2004.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
DAMIANI, Magda Floriani; PORTO, Tania Maria Esperon; SCHLEMMER, Eliane (org). Trabalho
colaborativo/cooperativo em educação: uma possibilidade para ensinar e aprender. São Leopoldo, RS:
Oikos; Brasília, DF: Liber Livro, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GAJARDO, Marcela. Reformas educativas na América Latina: balanço de uma década. Santiago (CI),
PREAL (Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe), Documento n° 15,
junho de 2000. Disponível em: <www.preal.cl>. Acesso em 12 de Setembro de 2011.
GALLIMORE, Ronald, THARP, Roland. O pensamento educativo na sociedade: ensino, escolarização

e discurso escrito. In: MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação: Implicações pedagógicas da psicologia
sóciohistórica. Tradução de Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Políticas Inclusivas na Educação. In: BATISTA, Cláudio Roberto;
CAIADO, Kátia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles de. (Orgs). Educação Especial diálogo e
pluralidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010. p. 11-24.
GORTÁZAR, P. O professor de apoio na escola ordinária em Psicologia e Educação III, Madri:

Aliança,1990.
IBIAPINA, Ivana M. L. de M. in BALDI, Elena Mabel Brütten; FERREIRA, Maria Salonilde; PAIVA, Marlúcia.
(Org). Epistemologia das ciências da educação. Natal, RN: EDUFRN, 2009.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Deficiência múltipla e educação no Brasil: discurso e
silêncio na história de sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães; REBELO, Andressa Santos. O “Especial” na Educação.

In: Seminário de Pesquisa em Educação Especial: Prática Pedagógica na Educação Especial:
multiplicidade de Atendimento Educacional Especializado/Educação Especial. VI Anais. UFES, UFRGS e
2011, UFSCAR, Nova Almeida/ES, 2011. p. 1-17.
MACHADO, Rosângela; BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel; BROWNING, Nádia; SCHIRMER, Carolina
R. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
MAGALHÃES, Rita. Currículo e práticas inclusivas na escola: tecendo fios de uma trama inconclusiva. In:
MARTINS, Lúcia et al. (Org). Práticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal:
EDUFRN, 2009. p.155-164.
MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amelia (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas
para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara, SP:
Junqueira e Marin, 2009.
NAVARRO, A. Diálogos e Reflexão. 2005. 187p. Tese, Programa de Pós-Graduação em Educação,

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência. Nova York, 2007.
PACHECO, José; EGGERTSDÓTTIR, Rósa; MARINÓSOON, Maria Gretar. Caminhos para a Inclusão:
um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PONTECORVO, Clotilde. Discutir, argumentar e pensar na escola: O adulto como regulador da

aprendizagem. In: PONTECORVO, Clotilde. Discutindo se aprende: interação social, conhecimento e
escola. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 65-88.
SAGE, D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In STAINBACK, Susan Bray;
STAINBACK, William C. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. (129-141)
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola

comum inclusiva. Brasília: MEC/SEE, v. 1, 2010.
SILVA, Luzia Guacira In: ONOFRE, Eduardo Gomes; SOUZA, Maria Lindaci Gomes. Tecendo os fios da
inclusão. João Pessoa: Ed. Universitária da UFPB, 2008.
STAINBACK, William; STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
TORRES, Patrícia Lupion; ALCANTARA, Paulo R ; IRALA, Esrom Adriano Freitas. Grupos de consenso:
uma proposta de aprendizagem colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. Revista Diálogo
Educacional, Curitiba, v.04, n.13, p.129-145, set./dez. 2004.
THOUSAND, J. S.; VILLA, R. A. Collaborative teaching for teacher educators – what does the research
say? In: Teaching and Teacher Education. 25, (s.l): 2009.
TORRES GONZÁLEZ, José Antonio. Educação e Diversidade: Bases didáticas e organizativas. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
TUDGE, J; VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A zona de desenvolvimento proximal e a colaboração entre

pares: implicações para a prática em sala de aula. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações
pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
UNESCO. Declaração mundial de educação para todos: plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 20 Out. 2015.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação Social da Mente. 1 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______. Pensamento e Linguagem. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
______. Obras Escogidas V: fundamentos da Defectologia. Madrid: Visor, 1997.

ANOTAÇÕES
EDITORA
EDUFERSA - Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Campus Leste da UFERSA
Av. Francisco Mota, 572 - Bairro Costa e Silva
Mossoró-RN | CEP: 59.625-900
edufersa@ufersa.edu.br
COMPOSIÇÃO
Formato: 21cm x 29,7cm
Capa: Couchê, plastificada, alceado e grampeado
Papel: Couchê liso
Número de páginas: 68
Tiragem: 200
Agência Brasileira do ISBN

ISBN: 978-85-5757-005-4

Caderno Didático - Atendimento Educacional Especializado

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caderno Didático - Atendimento Educacional Especializado

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

SELMA ANDRADE DE PAULA BEDAQUE

SELMA ANDRADE DE PAULA BEDAQUE

Mário Gaudêncio, Me.

Walter Martins Rodrigues, Dr.

Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.

Rafael Castelo Guedes Martins, Me.

Keina Cristina S. Sousa, Me.

Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Dr.

Auristela Crisanto da Cunha, Dr.

Janilson Pinheiro de Assis, Dr.

Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Dr.

Rodrigo Silva da Costa, Dr.

Valquíria Melo Souza Correia, Me.

SECADI – Secretaria de Educação Continuada,

Núcleo de Educação a Distância

CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Equipe multidisciplinar Equipe administrativa

Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

B399a Bedaque, Selma Andrade de Paula.

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Atendimento

RN/UFERSA/BOT/984 CDD: 371.9

Este caderno didático, intitulado Atendimento Educacional Especializado,

Selma Andrade de Paula Bedaque

A COLABORAÇÃO E A CRIAÇÃO NO PROCESSO

SABERES E PRÁTICA PARA O ATENDIMENTO

1.1 O DIREITO DE TODOS OS ESTUDANTES A

Para iniciarmos nossas leituras e estudos sobre a Educação Especial na perspectiva

Neste processo é importante considerar que

Assim, numa perspectiva inclusiva, enfatizamos a importância de considerar a realidade

14 Os marcos internacionais e nacionais do Século XX são fortes impulsionadores para

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Ainda devemos considerar que os estudos científicos mostram o quanto às interações

FIGURA 02: Declaração de Salamanca

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Nesse sentido é que consideramos importantes os documentos que direcionam para

Em nosso país, esses documentos internacionais refletiram na Lei de Diretrizes e Bases

Embora o processo inclusivo, defendido de maneira global pelos documentos internacionais,

Quando procuramos esclarecer que o paradigma da inclusão escolar não é específico

Nessas considerações de Carvalho, vemos que as questões relacionadas à Educação

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Acreditamos que será preciso percorrer um longo caminho de revisão e reconstrução

- Decreto Legislativo nº 186/2008 - Documento que aprova no Brasil a Convenção

SUGESTÃO PARA LER COM AS CRIANÇAS E OS JOVENS!

A literatura infantil possibilita uma aproximação afetiva e efetiva com os

• CALTABIANO, Mariana. Arca de Ningúem. São Paulo: Scipione, 2003.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, POLÍTICA

Com todos os documentos internacionais e nacionais mais recentes do movimento

Na história da Educação Especial brasileira, de modo geral, a “especialização” de atendimento

Nesse sentido, o Ministério da Educação – MEC, realiza o programa de implantação de

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Desenvolver um sistema educacional que não seja fragmentado e promover um AEE

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FIGURA 07: Diferença de paradigmas

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FIQUE POR DENTRO DA LEGISLAÇÃO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009

Institui Diretrizes Operacionais para o

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de educação, no uso de suas

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO