ORGANIZADOR

FRANCISCO VARDER BRAGA JUNIOR

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA
O ESTUDANTE COM
TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
 ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA O
ESTUDANTE COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA
©2018. Direitos Morais reservados a autores: Francisco Varder Braga Junior, Jéssika Maria Mendes de Oliveira
Silva, Marcela Vieira Stilpen, Maria de Jesus Gonçalves, Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros, Michelle
Sales Belchior, Sarah Teles dos Santos, Selma Andrade de Paula Bedaque, Ulisses de Melo Furtado. Direitos
Patrimoniais cedidos à Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (EdUFERSA). Não é permitida
a reprodução desta obra podendo incorrer em crime contra a propriedade intelectual previsto no Art. 184
do Código Penal Brasileiro. Fica facultada a utilização da obra para fins educacionais, podendo a mesma ser
lida, citada e referenciada. Editora signatária da Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004 que disciplina o
Depósito Legal.

Reitor
José de Arimatea de Matos
Vice-Reitor
José Domingues Fontenele Neto
Coordenador Editorial
Pacelli Costa
Conselho Editorial
Pacelli Costa, Walter Martins Rodrigues, Francisco Franciné Maia Júnior, Rafael Castelo Guedes Martins,
Keina Cristina S. Sousa, Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Auristela Crisanto da Cunha, Janilson Pinheiro
de Assis, Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Rodrigo Silva da Costa e Valquíria Melo Souza Correia.
Equipe Técnica
Francisca Nataligeuza Maia de Fontes (Secretária), José Arimateia da Silva (Designer Gráfico).

Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

Editora Universitária (EdUFERSA)
A864

Atendimento educacional especializado para o estudante com

transtorno do espectro autista / Organizador: Francisco Varder Braga
Júnior — Mossoró: EdUFERSA, 2018.
196p.: il.
ISBN: 978-85-5757-083-2.

1. Educação especial. 2. Transtorno do espectro autista. 3.

Tecnologia assistiva - Acessibilidade. 4. Desenvolvimento da linguagem.
I. Francisco Varder Braga Junior. II. Jéssika Maria Mendes de Oliveira
Silva. III. Marcela Vieira Stilpen. IV. Maria de Jesus Gonçalves. V.
Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros. VI. Michelle Sales Belchior.
VII. Sarah Teles dos Santos. VIII. Selma Andrade de Paula Bedaque. IX.
Ulisses de Melo Furtado. X. Título.

EdUFERSA CDD – 371.9

Bibliotecário-Documentalista
Pacelli Costa (CRB15-658)

Editora filiada:

Av. Francisco Mota, 572 (Campus Leste, Centro de Convivência) Costa e Silva | Mossoró-RN | 59.625-900 |
+55 (84) 3317-8267 | http://edufersa.ufersa.edu.br | edufersa@ufersa.edu.br
 Organizador
Francisco Varder Braga Junior

ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA O
ESTUDANTE COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA

- 2018 -
 U N I V E R S I D A D E F E D E R A L

R U R A L D O S E M I - Á R I D O

Governo Federal
Ministro de Educação
José Mendonça Bezerra Filho

Universidade Aberta do Brasil

Responsável pela Diretoria da Educação a Distância
Carlos Cezar Modernel Lenuzza

Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Reitor
José de Arimatea de Matos

Pró-Reitor de Graduação
Rodrigo Nogueira de Codes

Núcleo de Educação a Distância

Coordenadora UAB
Valdenize Lopes do Nascimento

núcleo de educação a distância

• EQUIPE TÉCNICA •

Equipe multidisciplinar
Antônio Charleskson Lopes Pinheiro – Gerente de Produção de Material Didático
Ulisses de Melo Furtado – Gerente de Redes e Ambientes Virtuais
Ângelo Gustavo Mendes Costa - Técnico em Assuntos Educacionais
Jéssica de Oliveira Fernandes - Social Media
Francisca Monteiro da Silva Perez - Gerente Acadêmico
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues - Gerente de Criação e Design
José Antonio da Silva - Design de Artes Visuais
Mikael Oliveira de Meneses – Design de Artes Visuais

Edição
EDUFERSA

Equipe administrativa
Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração
Iriane Teresa de Araújo – Gerente Financeiro
Antonio Romário Bezerra Nogueira - Assistente Acadêmico
Danielle França Ribeiro - Assistente Financeiro

Equipe de apoio
Nayra Maria da Costa Lima – Design Instrucional
Franceliza Monteiro da Silva Dantas - Revisão Linguistica
Jarleide Deyse de Souza - Estágiária
Reginaldo Castro da Silva Júnior - Estagiário
Manoel Alcino de Lima Neto - Estagiário
 AUTORES

Francisco Varder Braga Junior (UFERSA)

Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de Fortaleza,
especialista em Audiologia e em Fonoaudiologia Educacional pelo
Conselho Federal de Fonoaudiologia, pós-graduação em Administração
Hospitalar e Sistemas de Saúde pela Universidade Regional do Cariri
e mestrado em Ambiente, Tecnologia e Sociedade pela Universidade
Federal Rural do Semi-Árido. Atuação na Fonoaudiologia Clínica
e educacional com as diversas deficiências, síndromes, distúrbios e
dificuldades na comunicação humana (fala, voz, audição e linguagem
oral e/ou escrita) e aprendizagem, fazendo promoção e prevenção da
saúde, diagnóstico, habilitação, reabilitação e pesquisa. Desenvolvimento
de projetos com gestantes, idosos, bebês, formação de professores, nas
linhas de Saúde Vocal do Professor, Ensino e Aprendizagem. Trabalhos
nas áreas de Saúde Mental e Ocupacional, na clínica e na pesquisa.
Professor de disciplinas nos cursos de graduação em Enfermagem
na URCA, Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em
Matemática presencial e a distância na UFERSA, bem como nas
disciplinas de Deficiência Auditiva e AEE, Atendimento Educacional
Especializado - AEE e Transtorno do Espectro Autista, nos cursos de
aperfeiçoamento e de especialização em Atendimento Educacional
Especializado, na mesma instituição, além de ministrar diversas
palestras, oficinas e cursos voltados para área de comunicação, docência
e Educação Especial. Foi coordenador adjunto no Núcleo de Educação
a Distância UAB/UFERSA no período de 2012/2013, coordenador do
curso de aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado
(2015), coordenador do curso de especialização em AEE (2016/2017),
coordenador do curso de aperfeiçoamento em AEE para estudantes
com transtorno do Espectro Autista (2017/2018) e revisor de conteúdo
de cadernos didáticos para Educação Especial. Publicou alguns livros
e trabalhos científicos. Atualmente, é Técnico Administrativo de Nível
Superior - Fonoaudiólogo da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
e tem como foco de estudo e trabalho a Fonoaudiologia Educacional, no
que se refere aos temas: Educação Especial/Inclusão, Voz Profissional
e Educação a Distância.

Jéssika Maria Mendes de Oliveira Silva

Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de fortaleza. Pós-
graduação em musicoterapia pelo Instituto Graduale. Membro da
Therapy Taping Association. Fonoaudióloga clínica.

Marcela Vieira Stilpen (GAAPE)

Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Católica de Petrópolis
e mestrado em Genética e Biologia Molecular pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro. É Coordenadora do Setor de
Fonoaudiologia do Grupo de Amigos do Autista de Petrópolis há 15
anos. Fonoaudióloga no Núcleo de Reforço Escolar Semeando Flores.
Atua como docente no Centro de Especialização para Fonoaudiólogos.
Foi professora da disciplina de Intervenções terapêuticas e educacionais
para o Atendimento Educacional Especializado de estudantes com
Transtorno do Espectro Autista no curso de aperfeiçoamento em
Atendimento Educacional Especializado para estudantes com Transtorno
do Espectro Autista na UFERSA.

Maria de Jesus Gonçalves (UFRN)

Graduada em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (1984), mestrado em Linguística pela Universidade Estadual
de Campinas (1989) e doutorado em Psicologia Experimental pela
Universidade de São Paulo (1999). Experiência docente, há 20 anos,
em cursos de Fonoaudiologia na área de linguagem e coordenação de
curso de graduação de 2001 a 2007. Docente do Programa de Mestrado
em Bioética do Centro Universitário São Camilo até 2009. Desenvolveu
Atividade Clínica como fonoaudióloga na área de Linguagem e
Comunicação Alternativa e Suplementar, atuando principalmente nos
quadros de alterações de fala e linguagem por lesão neurológica como
nos acidentes vasculares encefálicos, traumatismos crânio encefálicos,
esclerose lateral amiotrófica, paralisia cerebral entre outros por mais
de 25 anos. Atualmente exerce docência na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, no Curso de Fonoaudiologia.

Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros (UFERSA)

Graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (1989), Especialização em Supervisão Escolar pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro e Mestrado em Ambiente, Tecnologia e
Sociedade pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido (2016).
Atualmente é técnica em assuntos educacionais na UFERSA, atuando
como pedagoga na Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD, professora
do Governo do Estado do Rio Grande do Norte. Experiência na área
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação
continuada, inclusão, ensino, educação e cooperação.

Michelle Sales Belchior (UNIFOR)

Doutoranda em Ciências da Cultura, Mestra em Psicologia,
Psicomotricista, Psicóloga e Fonoaudióloga. Atua na abordagem
psicanalítica. Coordenadora dos Cursos de Pós-graduação em
Psicomotricidade e em Psicologia Educacional e do desenvolvimento da
Pós-UNIFOR. Membro da Comissão Científica da Associação Brasileira
de Psicomotricidade (ABP-CE). Professora de cursos de Pós-graduação
em: Psicomotricidade, Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, Inclusão
e Atendimento Educacional Especializado. Tem experiência educacional
e clínica nas áreas de Fonoaudiologia, Psicologia e Psicomotricidade.
Professora universitária e pesquisadora, atuando principalmente
nos seguintes temas: Psicomotricidade, Psicologia, Fonoaudiologia,
desenvolvimento humano, linguagem, inclusão e infância. Exerce
cargos administrativos na UNIFOR.

Sarah Teles dos Santos

Graduação em Psicologia pela Universidade de Fortaleza. Especialização
em Psicomotricidade pela Universidade de Fortaleza. Realizou o curso
Modelo DIR - Floortime. Tem experiência na área de Psicologia clínica
com atendimento ludoterápico individual para crianças e adolescentes
e atendimento especializado com Trasntorno do Espectro do Autismo.

Selma Andrade de Paula Bedaque (PMM)

Graduação em Educação de deficientes da audiocomunicação pela
Universidade de Taubaté (1985), graduação em Pedagogia pela
Faculdade de Educação de Guaratinguetá (1989) e graduação em
Educação de deficientes mentais pela Universidade de Taubaté (1987).
Especialização em Educação de Deficientes auditivos pela Universidade
de Campinas, especialização em LIBRAS - Docência, tradução /
interpretação e proficiência (2012) e Mestrado em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). Atualmente
é chefe do Setor de Educação Especial da Secretaria da Educação do
Município de Mossoró/RN. Experiência na área de Educação, com
ênfase em Educação Inclusiva, atuando principalmente nos seguintes
temas: formação de professores, Educação Inclusiva, didática, práticas
pedagógicas, LIBRAS e atendimento educacional especializado. Atuação
como formadora de coordenadora pedagógica e assessora técnica do
Projeto Paralapracá do Instituto C&A e AVANTE no município do Natal.

Ulisses de Melo Furtado (NEaD/UFERSA)

Graduação em Sistemas de Informação pela Faculdade de Ciências
e Tecnologia Mater Christi (2011). Especialização em Mídias na
Educação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2013)
e Mestrado em Ciência da Computação pela Universidade Federal
Rural do Semi-Árido e Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (2014). Atualmente é Gerente de Redes e Ambientes Virtuais
administrativos e de Aprendizagem no Núcleo de Educação a Distância
da Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Experiências como
Suporte de Rede, Professor Formador, Professor Conteudista, Tutor a
Distância, Tecnologias da Informação e Comunicação, Desenvolvimento
Web, Professor de Ensino Fundamental, Técnico e Superior. Atuação
nas áreas: TICs, Educação a Distância, Gestão e Inclusão Digital de
Professores e Administração Pública.

11
 CAPÍTULO 2

ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA O ESTUDANTE
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA: trajetória e orientações

Francisco Varder Braga Junior

Selma Andrade de Paula Bedaque

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva é uma diretriz que abrange ações política, cultural,
social e pedagógica voltadas para garantia dos direitos de todos, para
que possam aprender e participar de todos os espaços e oportunidades,
sem sofrer nenhum tipo de discriminação ou privação.
A Educação Inclusiva baseia-se numa concepção de educação
que se fundamenta nos direitos humanos, através da igualdade e da
diferença de maneira indissociáveis. Ao identificarmos as dificuldades
do nosso sistema educacional em lidar com a complexidade que
envolve a aprendizagem das pessoas e a diversidade dos sujeitos
temos a necessidade de ressignificar nossas práticas pedagógicas
para que se evitem a discriminação, negligência ou exclusão. Dessa
forma, precisamos criar alternativas que contemple a todos, dando-
os oportunidade de participar de maneira efetiva do processo
educacional. Para isso, devemos colocar em prática os referenciais
legais que já dispomos para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, reorganizando as escolas e atualizando os professores no
que se refere ao Atendimento Educacional Especializado - AEE, pois
só assim, conseguiremos uma mudança estrutural e cultural da escola
para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas.
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na

59
Perspectiva da Educação Inclusiva têm como objetivo o acesso,
a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares. Para tal, é necessário que aconteça:

-Transversalidade da Educação Especial desde a

Educação infantil até a Educação Superior;
-Atendimento Educacional Especializado;
-Continuidade da escolarização nos níveis mais
elevados do ensino;
-Formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da
educação para a inclusão escolar;
-Participação da família e da comunidade;
-Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação; e
-Articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 10).

Pensando nisso, a Educação Especial subsidia ações para o

atendimento às especificidades dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação no processo educacional, ampliando a atuação da
escola, orientando e organizando as redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos e serviços, além de estimular
as práticas colaborativas.
Vale ressaltar que os Transtornos Globais do Desenvolvimento
constituem um conjunto composto pelo autismo e outros transtornos
que estão associados a este espectro, tais como: Transtorno de Rett;
Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno de Asperger e
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação;
além de estarem incluídas outras nomenclaturas referentes ao
autismo como: autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de
Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico (DSM-IV,

60
2002). Atualmente o DSM-V (2014) absorveu esses transtornos em
um único diagnóstico – Transtornos do Espectro Autista.
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva a Educação Especial perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, além de realizar o
atendimento educacional especializado e disponibilizar os recursos
e serviços necessários para a efetivação do ensino e da aprendizagem
nas escolas regulares.
O Decreto 7.611/2011 define o atendimento educacional
especializado como:

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas:
I  -  complementar à formação dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequência dos estudantes às salas de recursos
multifuncionais; ou
II  -  suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, p. 01).

O AEE ainda tem como função identificar, elaborar e organizar

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
que venham impedir a participação dos estudantes, considerando
suas necessidades específicas. Logo, as atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se das realizadas
na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Nesse atendimento o estudante recebe auxílio para alcançar o pleno
desenvolvimento de suas atividades escolares, além da autonomia e
independência na escola e fora dela.
É interessante e necessário que o AEE seja articulado com
a escolarização comum do aluno para que torne mais efetivo e
significativo o desenvolvimento de suas habilidades, tanto no âmbito

61
escolar, quanto social.
É sabido que o AEE faz parte de todas as etapas e modalidades
da Educação Básica, organizado para apoiar o desenvolvimento dos
estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino
público. Quanto a sua utilização, deve ser realizado no turno inverso
ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
realize esse serviço educacional. Desse modo, este serviço deve
estar assegurado nas modalidades de educação de jovens e adultos,
educação profissional, educação indígena, do campo e quilombola
para que possa possibilitar mais oportunidades de escolarização,
acesso ao mercado de trabalho e participação social.
Já na Educação Superior, a Educação Especial inicia sua
participação com o planejamento para garantir o acesso e a
permanência dos estudantes, organizando os recursos e serviços
de acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, disponibilizando-
os desde os processos seletivos e durante todas as atividades na vida
acadêmica do aluno, seja no ensino, na pesquisa e/ou na extensão.
Para o atendimento de estudantes surdos nas escolas comuns, o
AEE tem que seguir as orientações do Decreto nº 5.626/2005, que
dentre outras atribuições, orienta a educação bilíngue, através da
Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, onde
o ensino da Língua Portuguesa é dado como segunda língua na
modalidade escrita para estudantes surdos. Também é recomendado
os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS e o ensino de LIBRAS
para os demais estudantes da escola.
Para efetivação de tais serviços, as salas de recursos multifuncionais
foram criadas como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários
e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado e nelas deve conter todos os recursos
educacionais para a acessibilidade e aprendizagem, incluindo materiais
didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de

62
Sinais  -  LIBRAS,  laptops  com sintetizador de voz,  softwares  para
comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o
acesso ao currículo. Todo o apoio técnico e financeiro está assegurado
pelo Decreto nº 7.611/2011.
Segundo Braga Junior e Xavier (2013, p. 36),

[...] o AEE visa transpor barreiras, proporcionando

o desenvolvimento daquilo que impõe limitações,
saindo do “não saber” para o “saber”, do “incapaz” para
o “capaz”, tornando possível a inclusão de fato e de
direito de todos, mediante mudanças metodológicas e
organizacionais no sistema educacional.

O público-alvo do AEE é formado pelos alunos com deficiência

física, intelectual, visual, e auditiva, transtorno do espectro autista e
altas habilidades/superdotação. Assim, observa-se a necessidade do
professor que atua no AEE possuir conhecimentos gerais de exercício
da docência e conhecimentos específicos da área da Educação
Especial, sejam através da formação inicial ou continuada. Essa
formação requer um olhar interdisciplinar para realizações de ações
intersetoriais e interativas dentro da própria escola.
Baseado em Gortázar (1990), Torrez González (2002) verificamos
três maneiras de apoio nas escolas:
1º - Apoio à escola mediante a participação no planejamento e
elaboração do projeto educativo a fim de oferecer respostas à diversidade,
e na implantação prática de programas formativos na escola.
2º - Apoio ao professor, elaborando em conjunto e em colaboração
o planejamento de aula e das adaptações curriculares individualizadas,
bem como estabelecendo critérios metodológicos e avaliativos para
os alunos com necessidades educativas especiais.
3º - Apoio aos alunos, detectando suas necessidades e intervindo
sobre elas.
A Resolução 04/2009 coloca as atribuições do professor do

63
Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,

recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias
considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento
Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade
e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais
na elaboração de estratégias e na disponibilização de
recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização dos
serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 03).

De acordo com esta Resolução, a elaboração e a execução do

plano de atendimento do aluno é de competência dos professores
que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE,
e a articulação com os professores do ensino regular é necessária,
assim como, com as famílias e os demais serviços setoriais da saúde,
da assistência social, entre outros, para que o desenvolvimento e a
aprendizagem sejam garantidos.

64
 Segundo Brasil (2015), outro ponto importante de fortalecimento
para a oferta do atendimento educacional especializado é garanti-
lo no projeto pedagógico da escola para que seja efetivada sua
institucionalização. Desta forma, tendo em vista:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico,
mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e
de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades
educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos
necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e
intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete
e outros que atuem no apoio, principalmente às
atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional,
da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros
que maximizem o AEE (BRASIL, 2009, p. 02).

Ao discutirmos mais um pouco o AEE e sua clientela, podemos

verificar que o acesso à educação é um direito garantido em vários
aspectos, no caso das pessoas com transtorno do espectro autista, a
Lei 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e considera esse sujeito
com uma síndrome clínica, caracterizando-a da seguinte forma:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa

da comunicação e da interação sociais, manifestada por
deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

65
 II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por comportamentos
motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos
sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e
padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos (BRASIL, 2012, p. 01).

Dessa maneira, o Transtorno do Espectro Autista é considerado

uma deficiência para todos os efeitos legais (Brasil, 2012). A Lei nº
13.146/2015 que institui a Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) ressalta que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência,

assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma
a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, p. 06).

Podemos observar que o incentivo à formação e à capacitação de

profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno
do espectro autista, é também garantido por lei (BRASIL, 2012 e 2015).
Logo, os professores que fazem o AEE também exercem o papel de
agentes formadores deste conhecimento, pois a orientação realizada
junto aos pais, familiares e outros profissionais é tão necessária
quanto o acompanhamento para que a continuidade da estimulação
e o desenvolvimento das habilidades e potencialidades destes sujeitos
sejam praticadas em todos os ambientes e horários possível.
As atribuições do professor do AEE, explícitas na Resolução
04/2009, deixa claro qual o papel deste profissional, porém vale
ressaltar que além de formação inicial e continuada na área e aparato
tecnológico, como sempre ressaltados em literaturas de estudiosos
da área, o profissional do AEE precisa possuir ou desenvolver

66
características relevantes para a sua atuação como: ser flexível,
paciente, resiliente, sensível, proativo, dinâmico, criativo, acreditar na
proposta, dispor de conhecimentos metodológicos, desenvolver suas
percepções e estar aberto para ouvir as pessoas. Conforme menciona
Navarro (2005, p. 30), um dialogar envolvendo os atos de “[...] escutar
e assistir, observar, dar atenção ao processo real do pensamento e
a ordem no que ocorre, tentando perceber o seu movimento”, isso
resulta na resolução mais assertiva do contexto.
Os desafios são os mais diversos possíveis, pois o que encontramos
nas escolas são alunos com contextos variados, com necessidades e
dificuldades diferentes e, dessa forma, o olhar homogêneo existente
ainda na nossa educação tradicional causa barreiras e constrói
paradigmas que precisam ser superados o quanto antes para que a
descrença na aprendizagem dos estudantes com deficiência deixe de
ser estigmatizada e os educadores redimensionem os sentimentos
de angústia, de temor e ansiedade, abandonando a negligência e a
superproteção para a crença nas potencialidades destes estudantes.
Para superar tais desafios, podemos recorrer à formação continuada
que nos dará o suporte do conhecimento específico, a interação e o
diálogo com as outras áreas, ou seja, não só uma atitude, mas uma
atuação interdisciplinar. A interação com a família e toda comunidade
escolar e extraescolar é de suma importância no processo de inclusão
dos indivíduos, pois uma visão heterogênea fará não só o professor do
AEE, mas outros profissionais envolvidos no acompanhamento dos
estudantes com deficiência, agir com uma atenção diferenciada, porém
com isonomia para que práticas emancipatórias provoquem a autonomia
e o desenvolvimento das potencialidades de todos os envolvidos.
Torrez Gonzáles (2002, p. 229) destaca que “a mera descrição de
funções não é suficiente se não for construída uma crescente relação
e um encontro profissional professor orientador-professor de apoio,
baseados na colaboração, responsabilidade e motivação”. Bedaque
(2015, p. 39) também corrobora do mesmo pensamento quando relata

67
que “a criatividade associada à colaboração precisa se fazer cada vez
mais presente no contexto educacional de forma coletiva”.
No Brasil, Mendes (2009) enfatiza estudos voltados para a
colaboração no processo educacional, ressaltando que a formação dos
professores é importante, mas o suporte sistemático na escola e a atenção
às habilidades interpessoais, resolução de problemas e disposição para
aprender com o outro são imprescindíveis no processo inclusivo.
Neste processo, podemos pensar numa organização que incorpore a
interdisciplinaridade e a intersetorialidade de uma forma colaborativa
que possa dar conta da complexidade e diversidade encontrada nas
escolas. Para isso, temos que repensar o papel da escola, da saúde
e da assistência social no processo de socialização e aprendizagem
dos estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais
específicas para que possamos ir além dos limites instituídos, os quais
caberiam apenas à informação e o tratamento para uma construção
colaborativa que atendesse o estudante de forma integral.
O enfrentamento da “inclusão não efetiva” de pessoas com
deficiência implica saberes, formações e fomento das instâncias
governamentais para a promoção de uma gestão colaborativa,
ressignificando o papel de todos os atores desse processo.
Pensando nisso, faz-se necessário à criação de uma rede de apoio
já sugerida no documento subsidiário à política de inclusão, o qual
descreve a seguintes funções desta rede:

- ampliar a atenção integral à saúde do aluno com

necessidades educacionais especiais;
- assessorar às escolas e às unidades de saúde e
reabilitação;
- formar profissionais de saúde e da educação para
apoiar a escola inclusiva;
- assessorar a comunidade escolar na identificação
dos recursos da saúde e da educação existentes na
comunidade
- orientar quanto à utilização destes recursos;

68
 - informar sobre a legislação referente à atenção integral
ao aluno com necessidades educacionais especiais e
sobre o direito à educação;
- sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com
as diferenças (PAULON, FREIRAS e PINHO, 2005, p.46).

Diante da execução do papel desta rede de apoio é que chegaremos

a uma equipe interdisciplinar, constituída por profissionais do ensino
regular comum e da Educação Especial, merecendo destaque a figura
do professor do AEE como mediador e articulador do processo, com
profissionais da pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, assistente
social, bem como profissionais que atuam como conselheiros tutelares,
agentes comunitários de saúde, e outros conforme o contexto de cada
estudante e comunidade.
Nesse sentido, o princípio colaborativo deve estar presente no
cotidiano das reflexões, estudos dos casos e ações dos profissionais
envolvidos, entrelaçando e fortalecendo a “rede de apoio” para que o
processo escolar inclusivo possa ocorrer com equidade, considerando
as diferenças e necessidades dos estudantes com deficiência e
garantindo os seus direitos.
Para que esta ação aconteça, a colaboração é imprescindível; onde
todos possam aprender juntos, gerenciando conflitos, propondo
alternativas, revendo conceitos, discutindo posições, reelaborando
ideias e construindo novos fazeres em benefício do estudante (Torres,
Alcântara e Irala, 2004).
Assim, a concretização de uma inclusão efetiva requer apoio para:

- Investigar e explorar os recursos da comunidade a

fim de articular os serviços especializados existentes na
rede de educação e saúde às necessidades específicas dos
alunos com necessidades educacionais especiais;
- Desenvolver estratégias de parceria entre as diversas
instituições com trabalho social e comunitário,
governamental e não governamental;

69
 - Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e
permanência do aluno com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino;
- Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno
com necessidades educacionais especiais, favorecendo
a interlocução dos segmentos da comunidade escolar;
- Articular a mediação entre a sala de aula com o
atendimento educacional especializado, o atendimento
clínico, a rede de assistência e a família (PAULON,
FREIRAS e PINHO, 2005, p. 47).

Portanto, diante do exposto, podemos observar que as atribuições

da rede de apoio, dos profissionais e setores envolvidos dialogam e
compartilham com as atribuições do professor do AEE, requerendo
na verdade maior comunicação, interação permanente, definições de
papéis em torno de um mesmo propósito. É esta organização que vai
contribuir na construção de uma educação de qualidade para todos,
sem discriminação e preconceito.
É nesse contexto que se faz relevante refletir sobre as ações do
professor do AEE que apresenta como lócus de sua ação a sala de
recursos multifuncionais-SRMs. Esta sala é um recurso previsto na
Educação Especial brasileira, mas pouco utilizada até meados da
primeira década deste novo século (BAPTISTA, 2011, p. 65a).
Na atualidade, as diretrizes da Política Nacional da Educação
Especial articulada ao programa de implantação de salas de recursos
multifuncionais1, em todo o país, ampliaram significativamente este
ambiente nas escolas brasileiras, na busca de garantir o direito dos
estudantes com deficiência, dentre eles os com transtorno do espectro
autista e altas habilidades/superdotação.

1
Programa de implantação de salas de recursos tipo 1 e tipo 2 com materiais e equipamentos
os mais variados para acessibilidade de estudantes com deficiência realizado pelo MEC.
Mais informações no documento orientador http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=11037-doc-orientador-multifuncionais-pdf&category_
slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192

70
 Dentre as atribuições já citadas neste capítulo referente à atuação
do professor do AEE muitas podem ser realizadas em sala de recursos
multifuncionais, como: identificar, produzir e organizar materiais e
serviços para promover a acessibilidade no contexto escolar e ensinar
o uso de recursos materiais e, principalmente, promover estratégias
com o estudante para facilitar o acesso e favorecer avanço educacional
para sua participação, autonomia e aprendizagem.
Para tanto, o professor especialista deve observar, dialogar e
refletir sobre o contexto singular dos estudantes atendidos para que
possa elaborar o plano e organizar o horário de atendimento, a fim
de que os momentos de contato direto com o estudante em sala de
recursos sejam potencializados e promovam, de fato, acessibilidade à
aprendizagem, dependendo da necessidade específica dos estudantes.
Neste sentido, a organização dos atendimentos deve ser cuidada
pelo professor, considerando também as diferentes formas de
agrupamentos que permitam interação e envolvimento nas ações
propostas. Assim, a reflexão sobre a forma do agrupamento, seja
em dupla, trio ou em pequenos grupos, dependerá do objetivo do
professor o qual deve levar em consideração as observações realizadas
e o plano de atendimento educacional elaborado para o estudante.
O uso dos diferentes materiais existentes na sala ou mesmo
os recursos produzidos pelos professores podem ser ensinados e
utilizados nesse ambiente com a intencionalidade de ser ponte para
o uso no cotidiano escolar em sala de aula regular e, em outros
ambientes, com todos os atores da escola. Para isso, mesmo que
várias ações sejam realizadas em sala de recursos multifuncionais, se
faz necessário à observação, o diálogo e a interação nos diferentes
ambientes educativos, pois será nesse contexto que a identificação
das necessidades específicas de acesso à aprendizagem pode servir de
base para o planejamento do professor.

71
 Outra função importante a destacar é o uso deste espaço - SRMs
como de diálogo e proposições junto a professores e familiares, bem
como outros profissionais, compreendendo e expandindo as ações
que potencializem a aprendizagem dos estudantes. Acolher familiares
nesse espaço tem se mostrado como oportunidade de aproximação,
escuta e colaboração com a família.
A presença constante de membros da família seja
pai, mãe, avós ou irmãos apresenta-se como espaço
que possibilita diálogos de acolhimento, reflexão
e orientações que parecem aproximar a família da
escola. Os pais parecem se sentir mais apoiados com
as professoras de AEE e, muitas vezes, se fazem de
interlocutores com os professores de sala regular,
principalmente, quando o aluno estuda em outra escola
(BEDAQUE, 2014, p. 180-181).

Nessa oportunidade o professor pode, intencionalmente, planejar

ações com a família que enriqueçam a aprendizagem das crianças e
jovens atendidos, ou seja, dando continuidade em casa e em outros
ambientes fora da escola. Embora a sala de recursos multifuncionais é
considerada o espaço “oficial” para o AEE, as atribuições do professor
do AEE não podem ser reduzidas apenas a este espaço, como podemos
observar nas atribuições do professor de AEE já mencionadas.
Para identificar é preciso que o professor especializado possa
observar nos diferentes ambientes educativos e, principalmente, em
sala de aula, “o que” e “como” é possível realizar uma avaliação para
que a acessibilidade2 seja garantida educacionalmente ao estudante.
Esse é apenas um exemplo de que a ação desse profissional não pode
2
Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança
e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.
(conceito de acessibilidade presente na Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. No caso da
escola o professor do AEE atenta para questões de acessibilidade ampla às mais específicas
para o acesso à aprendizagem.

72
ser reduzida a um único espaço.
Nesse sentido, Baptista (2011a, p. 13) afirma que:

No que se refere ao conceito AEE, defendo uma prática

do educador especializado que não se restrinja a um
espaço físico e não seja centralizado em um sujeito a
ser ‘corrigido’, mas que seja uma ação plural em suas
possibilidades e suas metas, sistêmica ao mirar (e
modificar) o conjunto de relações que contribuem
para a estagnação do sujeito e sua provável dificuldade
de aprendizagem e desenvolvimento. É possível que
tenhamos que problematizar o AEE como sinônimo
de ação pedagógica em educação especial.

Como bem destaca Baptista a ação do professor especialista,

embora tenha como lócus o atendimento ao estudante em sala
de recursos multifuncionais, não deve se restringir unicamente a
esse ambiente, pois sua contribuição no processo escolar inclusivo
perpassa o entrelaçamento com o coletivo da escola onde o apoio e
construção coletiva na perspectiva inclusiva pode fortalecer a prática
pedagógica, como destaca Marchesi (2004, p. 36):
Quando existem programas de formação que dão
mais confiança aos professores e há apoio efetivo na
escola, as atitudes se modificam em direção positiva.
As atitudes dos professores dependem, portanto, de
sua competência e de sua segurança profissional. A
segurança está relacionada com as dificuldades que
imagina que podem criar na sala de aula os alunos com
necessidades educativas especiais e com a ajuda que
receberá de outros professores.

Portanto, embora a ação de apoio não deva se restringir ao

professor de AEE, mas a toda a rede de profissionais e comunidade
escolar que poderá se apoiar uns nos outros para acolher, valorizar
e criar estratégias pedagógicas para as necessidades de todos os
estudantes, considerando suas singularidades e habilidades, pois este

73
comportamento coletivo favorecerá de forma colaborativa, para uma
ressignificação de concepções e práticas dos educadores.
É interessante destacar o termo Multifuncional ampliado por
Baptista (2011) que nos faz refletir sobre a pluralidade de ações do
professor de AEE que varia desde o atendimento direto ao estudante
ou a grupos, até uma ação em rede.

Refiro-me ao acompanhamento de processos que

ocorrem nas salas de aula comum, na organização de
espaços transversais às turmas, em projetos específicos,
na assessoria a colegas docentes, em contatos com
familiares ou outros profissionais que têm trabalhado
com os alunos. Para fazermos essa leitura da dimensão
multifuncional, devemos deslocar nosso olhar da
sala de recursos como um espaço físico e vislumbrá-
lo como um espaço institucional necessariamente
respaldado em um profissional que o representa: o
educador especializado (BAPTISTA, 2011b, p. 71).

A contribuição no processo escolar inclusivo aos estudantes com

Transtorno do Espectro Autista requer dos professores um olhar atento
ao contexto educacional onde atua, para que sua ação mediadora
possa ser “multifuncional”, seja atendendo o estudante naquilo que
pode contribuir na melhoria de sua concentração, atenção, memória,
linguagem, independência e autonomia ou no diálogo reflexivo e
contínuo com demais educadores e outros profissionais. Podemos
refletir sobre estas questões, considerando o cenário local onde a
escola encontra-se imersa?
Pensando nisso, Grandin e Scariano (2012, p. 23) relata:

Minha mãe estava ao volante do carro. Virando-se para

trás, ela me disse: “tome aqui o seu chapéu,Temple.Você
vai querer estar bonita quando for falar com a terapeuta
de fala, não vai?” E me enfiou o chapéu azul de veludo
na cabeça, por cima das orelhas, voltou-se para a frente

74
 e ligou o motor. A sensação de que meus dois ouvidos
estavam sendo esmagados e transformados num único
ouvido gigante. O elástico do chapéu apertava minha
cabeça. Arranquei o chapéu da cabeça e berrei. Berrar
era o único meio que eu tinha de dizer à minha mãe que
não queria usar aquele chapéu. Doía. Amassava meu
cabelo. Eu detestava aquele chapéu. E não ia usá-lo na
minha ida à “escola de falar”.

O recorte do relato de Temple Grandim3 é um convite a refletir

sobre as crianças e jovens com transtorno do espectro autista em
seu processo de interação e aprendizagem. É nesse sentido que
convidamos os professores do AEE para “conhecer a criança” em
suas especificidades, com um olhar aprofundado e escuta atenta aos
seus interesses, dificuldades de expressão demonstradas por meio do
seu comportamento e/ou quaisquer outras formas de comunicação.
O que ela nos diz pela sua “birra”, seus gestos e/ou fala? Como nos
dispomos a “escutá-la” no ambiente escolar?
Como já sabemos, os estudantes com TEA são considerados
público do atendimento educacional especializado e a eles são
garantidos o serviço da Educação Especial conforme a Resolução
04/2009.
Na maioria dos casos dos estudantes com TEA, o prejuízo
na interação social, na flexibilização de pensamento e ação, na
comunicação e o repertório restrito de atividades e interesses são
características marcantes que variam, dependendo do nível de
desenvolvimento e idade, sendo aspectos relevantes que a escola tem
que levar em consideração para o desenvolvimento da aprendizagem
desse público.
Quando tratamos de criança e jovens com TEA precisamos
compreendê-los em seu contexto familiar, escolar e social para
adequá-los melhor a turma, a faixa etária e as relações que poderão
3
Vale a pena conhecer o livro: Uma menina estranha – autobiografia de uma autista- escrito
pela própria Temple em parceria com Margaret Scariano da editora letrinhas. Este livro foi
distribuído pelo Ministério da Educação em muitas escolas públicas brasileiras.

75
ser construídas na escola, bem como os serviços profissionais
necessários para realizarmos um planejamento que considere todas
estas dimensões, a fim de que o ganho na convivência educacional
seja de melhor aprendizagem.
Para tanto é relevante que o professor de AEE

Nos casos de indivíduos com TEA, a ampla variação da

expressão sintomática requer a obtenção de informações
que ultrapassem, em muito, o diagnóstico categorial tais
como nível de comunicação verbal e não verbal, o grau de
habilidades intelectuais, a extensão do campo de interesses,
o contexto familiar e educacional e a capacidade para uma
vida autônoma. (BRASIL, 2015, p. 39)

O professor de AEE precisa conhecer as características do TEA

e os diferentes programas que possam contribuir na comunicação,
na aprendizagem e qualidade de vida destes estudantes, contudo, faz-
se imprescindível conhecer aquele estudante que frequenta a escola,
em seus contextos, para a compreensão do caso e levantamento de
proposições para a sua escolaridade, contando com um plano de
atendimento articulado as necessidades específicas deste estudante
no contexto escolar.
Desta forma, conhecer o contexto do estudante, seu nível de
comunicação e linguagem, seus interesses e melhores formas para a
interação e participação nos grupos, requer do professor especializado,
em parceria com outros profissionais, familiares e o professor de
sala regular, uma melhor mediação e atuação, principalmente
para elaboração de um plano de atendimento que atenda de forma
específica a realidade singular do estudante com TEA.
Nesse sentido, o profissional do AEE é de grande importância
no processo escolar inclusivo do aluno com TEA. Sua contribuição
a esse estudante não se limita ao atendimento em sala de recursos
multifuncional, pelo contrário, sua atuação pode expandir-se a
observações e acompanhamentos desse estudante nos mais variados

76
ambientes educacionais da escola e fora dele, contribuindo ainda mais
com o professor de sala de aula e o acompanhante de apoio. Logo,
articulará com os profissionais envolvidos avaliando continuamente o
desenvolvimento do aluno para replanejar novas ações que promovam
a evolução contínua do estudante com TEA.
Prioritariamente, o professor de AEE é um colaborador
significativo no processo escolar inclusivo quando discute esse
processo juntamente com a equipe pedagógica ou desenvolve ações
educativas com a turma a qual o aluno com TEA está inserido,
promovendo a participação e envolvimento do estudante com TEA
na turma. Assim, este trabalho não pode ser um trabalho pontual,
mas sim, ações sistemáticas e contínuas.
Cabe ao professor de sala regular e do AEE elaborarem práticas
educacionais para o desenvolvimento das competências sócio
cognitivas em espaços inclusivos. Essa deve ser a intencionalidade
dos educadores no processo escolar. Nesse sentido, a parceria do
professor de AEE e sala regular deve ser contínua como destaca
Belisário Filho e Cunha (2010, p. 28):

É preciso que se compreenda que o desenvolvimento

dessas competências ocorre no âmbito do ambiente
escolar com a turma em que o aluno encontra-se
incluído. As necessidades decorrentes do TGD no
cotidiano escolar demandam estratégias articuladas
com a experiência diária para que promovam
aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno
para outros ambientes sociais e de intervenção. O
professor de AEE poderá contribuir orientando os
profissionais da escola na elaboração das estratégias
no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na
organização da rotina de acordo com as peculiaridades
de cada aluno e de cada escola.

77
 Assim, evidenciamos a importância do deslocamento do olhar e
ação do professor do AEE ao cotidiano vivido pelo estudante com TEA
na escola, entendendo que esse professor deve atuar colaborativamente
na elaboração de estratégias de aprendizagem, produção de recursos,
organização de rotina, orientações e encaminhamentos necessários
com outros setores e profissionais.
A observação ao estudante com TEA nos demais espaços
escolares faz-se fundamental, pois verifica pontos importantes no seu
processo inclusivo como, por exemplo: a autonomia, a interação e a
participação na turma em momentos do lanche, das atividades em
sala de aula ou até mesmo em outras atividades propostas pela escola.
Essas e outras questões devem ser consideradas pelo professor do
AEE para, continuadamente, planejar com os professores do ensino
regular “o lugar” desse estudante na escola e construírem estratégias
para que as ações cotidianas sejam partilhadas e promovam trocas
entre todos os alunos, oportunizando desafios comuns no espaço
escolar, favorecendo o processo escolar inclusivo e viabilizando o
acesso aos conteúdos escolares.
A comunicação é outra dimensão que deve ser observada e
considerada para que as possibilidades de interação aconteçam e se
ampliem gradativamente, de modo que a escola possa constituir-se em um
espaço de desenvolvimento e enriquecimento da linguagem, ponte para
aprendizagem contínua. Elaborar mediações pedagógicas que possibilitem
compreender o nível de comunicação do estudante, seu desenvolvimento
cognitivo, envolvendo-o numa rotina escolar que favoreça a antecipação
das ações previstas no cotidiano escolar e o situe no contexto, pode ser
muito produtivo para sua permanência, participação e aprendizagem.
No caso da identificação e reconhecimento de necessidades
específicas que demandem o serviço do AEE em sala de recursos
multifuncionais para aprender e fazer uso de recursos pedagógicos
e de acessibilidade à aprendizagem, como o aprendizado do uso de
fichas de Comunicação Alternativa - CA, o professor de AEE poderá
organizar o tempo e planejar ações para esse fim, considerando práticas

78
pedagógicas que atendam sua necessidade, seja individualmente ou
em pequenos grupos, sempre com vistas a sua melhor participação
no processo de aprendizagem. O aprendizado de comunicação com
o uso de prancha de comunicação alternativa passa a ter sentido caso
o estudante for utilizar em diferentes situações de interação, tanto na
escola como em outros ambientes, ou seja, tem que ter função social.
O professor do AEE pode ser um parceiro importante para o
profissional acompanhante em sala de aula regular do estudante com
TEA. É uma função que deve ser bem orientada e coordenada pela
equipe escolar com o apoio do professor de AEE.
A Lei Brasileira de Inclusão de 2015 destaca a presença de
profissional denominado de apoio escolar

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce

atividades de alimentação, higiene e locomoção do
estudante com deficiência e atua em todas as atividades
escolares nas quais se fizer necessária, em todos os
níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas
e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos
identificados com profissões legalmente estabelecidas;
(BRASIL, 2015, p. 01).
Na realidade brasileira, há necessidade de caracterizar e avançar
no que diz respeito ao perfil desse profissional que atua nessa ação de
apoio. Podemos encontrar professores das redes públicas de ensino,
auxiliares com ensino médio, estagiários de cursos de pedagogia e
licenciaturas de nível superior e outros.
Nesse caso, o professor especializado deve estar atento à interação
e à inclusão desse profissional e/ou estagiário para que sua presença
em sala de aula seja de facilitar e colaborar com o professor de
sala regular na perspectiva da autonomia do estudante com TEA,
considerando-o como colaborador juntamente com o professor de
sala regular nas estratégias de mediação, a fim de promover interação
de qualidade que impacte na comunicação e aprendizagem. As

79
propostas construídas por todos esses profissionais devem constar no
plano de ação do professor do AEE.
Contudo, a constituição de uma equipe envolta do estudante com
TEA e o entrelaçamento das ações planejadas são fundamentais para
o avanço deste na escola, pois um princípio fundamental na educação
contemporânea é a construção de um sistema educacional inclusivo
e, é nesse sistema que todos os estudantes, em suas diferenças, devem
aprender juntos.
Nessa perspectiva, o trabalho e aprendizagem de forma coletiva
na escola devem atender as diferenças, promovendo o respeito, a
participação e a aprendizagem de todos como um “Desenho Universal”,
que de acordo com Brasil (2015, p. 01) isto significa: “concepção de
produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas
as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico,
incluindo os recursos de tecnologia assistiva”. Nesse caso, o ambiente
escolar deve ter um “desenho universal” para procurar atender as
diferenças dos estudantes, respeitando e considerando as necessidades
singulares de cada um.
Para compreender o currículo escolar para o estudante com
TEA não podemos dissociá-lo do currículo da escola sob o risco de
caracterizarmos com conteúdos paralelos. Logo, o cuidado, a atenção
e as ações para um diálogo permanente com a proposta curricular
da escola tem quer ser construída de acordo com à diversidade dos
estudantes e deve ser um procedimento contínuo da equipe escolar.
É importante planejar propostas contínuas de aprendizagem
com um currículo rico de experiências significativas que valorizem
a interação social, comunicação e cognição, favorecendo a efetivação
de um processo escolar inclusivo.
Logo, são imprescindíveis que ações pedagógicas contemplem os
desafios e as necessidades dos estudantes com TEA de forma menos
restritiva possível. Por exemplo, o uso de fichas de gravuras as quais
expressam rotinas do cotidiano escolar é um importante instrumento

80
de “orientação antecipada” das ações, que pode contribuir com a
compreensão do estudante com TEA para acompanhar e se situar
no cotidiano da escola. Nesse caso, a utilização dessas fichas com a
apresentação antecipada da rotina prevista do dia pode ser estendida
para toda a turma, havendo um benefício coletivo.
Dessa forma, essa adequação metodológica é um desafio do professor
do AEE em articulação com o professor de sala regular, podendo
contribuir para a continuidade da aprendizagem do estudante com TEA,
bem como dos demais estudantes, se a organização e o planejamento do
Plano do Atendimento Educacional Especializado considerar o estudante
em suas singularidades, suas necessidades, seus interesses e, ainda, o
ambiente escolar, no que se refere as interações e práticas da escola e do
estudante nos diferentes contextos, sua comunicação e outros aspectos
que ultrapassem as barreiras em função da aprendizagem. Para tanto, os
objetivos devem ser claros e coerentes com as observações e necessidades
dos estudantes no ambiente educacional e os registros de materiais
necessários, ações de parcerias com outros profissionais e participação da
família podem contribuir para que as ações potencializem a escolarização
dos estudantes com TEA no ensino regular.
O processo avaliativo da participação do estudante no currículo
deve ser contínuo e requer a análise das condições de acesso do currículo
do ano escolar em que se encontra, considerando o espaço da escola e
as ações de todos os envolvidos, os materiais e recursos disponíveis, a
metodologia e as estratégias utilizadas, o envolvimento da família que
deve estar em permanente acompanhamento das ações desenvolvidas
e, principalmente, das respostas educacionais do estudante. Logo, o
processo reflexivo contínuo da prática pedagógica do professor de AEE
com demais profissionais, família e a “escuta” do próprio estudante e da
turma o qual se encontra, podem ser aspectos relevantes e potentes na
função da escola como espaço de transformação social.

81
 REFERÊNCIAS

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Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 nov. 2011. Disponível
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decreto/d7611.htm>. Acesso em: 17 mai. 2017.

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Dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos
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86
 CAPÍTULO 3

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Francisco Varder Braga Junior

Jéssika Maria Mendes de Oliveira Silva
Michelle Borges Sales Belchior
Sarah Teles dos Santos

O ser humano comunica-se, assim como outras espécies animais,

porém, segundo Mousinho et al. (2008), na comunicação humana
podem ser observado três aspectos que a diferenciam das demais: o
primeiro é a capacidade de simbolizar, visto que os símbolos linguísticos
são convenções sociais; o segundo aspecto se refere ao fato de que
a comunicação linguística é gramatical, fazendo uso de estruturas
padronizadas para comunicar-se; e o terceiro ponto faz referência a
diversidade de comunicação entres os seres humanos, ao contrário
das outras espécies animais. Dessa forma, a comunicação utiliza-se de
gestos, olhar, fala, entre outros aspectos que de acordo com os avanços
do desenvolvimento da linguagem, temos a possibilidade de fazer uso
de recursos cada vez mais sofisticados, aprimorando nosso repertório
comunicativo (MOUSINHO et al., 2008).
A comunicação humana pode ser verbal ou não verbal. Os bebês
desde cedo se comunicam através de vários sinais como: contração
muscular, choro, com o sorriso social, gritos, balbucio de sons (ainda
indefinidos) e com a interação com as ações dos adultos a sua volta,
como na díade mãe-bebê (MOUSINHO et al., 2008).
A linguagem, por sua vez, é um comportamento unicamente humano;
é o que nos distingue dos demais seres vivos. Ela é um importante fator
para o desenvolvimento e a aprendizagem. A partir da linguagem a

87
criança desenvolve o seu pensamento, os processos de pensamento e
aprendizagem dos objetos e situações que ocorrem em sua volta.
Para Jakubovicz (2002, p. 09), a linguagem é um sistema organizado
de símbolos linguísticos, usados pela espécie humana para se comunicar
num nível abstrato.
O processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem harmônico
irá ser influenciado pelas adequações neurobiológicas e sociais,
segundo Mousinho et al. (2008) aponta que um bom desenvolvimento
das estruturas cerebrais, um parto sem complicações significativas
e investimentos sociais ao longo da história de vida do sujeito são
aspectos relevantes para o bom desenvolvimento da linguagem que
por consequência irá favorecer uma comunicação mais avançada.
A aquisição da linguagem na cultura atual vai do pensar sobre as
relações familiares até o papel que a escola parece assumir no processo
de socialização das crianças nos dias de hoje. Para Maitena (2003), a
sociedade moderna está cada vez mais rápida em termos de aprendizado
e mais distante nas relações com o outro, destacando que é no âmbito
social que o indivíduo vai constituir sua personalidade, linguagem e
cultura.
Segundo Freire (1997), os componentes do sistema Linguístico
Oral são:
a) Pragmático: refere-se à utilização da linguagem e às circunstâncias
dos contextos sociais, comunicativos;
b) Fonético/Fonológico: segundo Jakubovicz (2002), trata-se dos
fonemas, da relação deles na sílaba, da distribuição das sílabas nas
palavras. Refere-se ainda, à organização dos sons em um sistema,
ou seja, é o inventário de sons que ocorre na língua e as regras para
combiná-los em unidades significativas, logo temos:
• Produção dos sons: os primeiros fonemas que surgem são os
bilabiais /b/ /m/ /p/, logo depois os língua-dentais e língua-alveolares
/n/ /t/ /l/ /d/, em seguida os posteriores /c/ /g/ /R/, os fricativos /f/ /s/

88
/v/ /z/ /ch/ /j/ e por último a produção adequada de alguns fonemas
como /lh/ /nh/ /r/.
• Estrutura das sílabas: as primeiras palavras reproduzidas serão
as “regulares”, palavras cujo sua formação silábica é consoante-vogal
(CV), como “TATA”, “DA”, “MAMA”, “PAPA’, etc. Quando essa ordem
simples é mudada colocando, por exemplo, vogal-consoante (VC),
o grau de dificuldade aumenta, como ES, AR, etc. As palavras vão
ficando mais complexas quando se tornam “irregulares”, pois sua
organização silábica passa a apresentar-se como: consoante-vogal-
consoante (CVC); “DAR”, “GIZ”, “FIZ” e consoante-consoante-vogal
(CCV) “TRA’, “GRI”. Em nossa língua temos sílabas como TRANS
(consoante-consoante-vogal-consoante-consoante - CCVCC), e outras
de semelhante complexidade (MOUSINHO et al., 2008).
c) Sintático: refere-se à construção adequada das orações, ou seja,
ensina a unir e coordenar as palavras para formar orações e expressar
conceitos de forma coerente, como por exemplo, na estrutura de
frases: a princípio as crianças utilizam apenas uma palavra com função
de frase, esta palavra é denominada de holofrase ou palavra-frase,
por exemplo: “Dá” ou “Não”. Posteriormente empregam algo que
chamamos de fala telegráfica, frase com duas palavras ou mais sem
o emprego dos conectivos (artigos) que se assemelha muito com os
textos dos antigos telegramas, por isso leva esse nome. Com o passar
do tempo às frases passam a ter cada vez mais elementos, à medida
que a criança desenvolve as noções de tempo e espaço. Por exemplo,
esses elementos passam a fazer parte de sua narrativa, bem como a
flexões verbais e outras competências gramaticais (MOUSINHO et
al., 2008; FREIRE, 1997).
d) Semântico: refere-se ao estudo dos significados dos sinais
linguísticos, ou seja, o conteúdo e significado das palavras e de suas
combinações; por exemplo, as primeiras palavras são meras repetições
usadas em várias situações, não tendo, por tanto, um significado

89
definido. Com o passar do tempo a criança vai aprendendo a atribuir
significado a cada significante que possui e assim sua fala começa a
ter um sentido social. As palavras presentes em seu vocabulário vão
depender muito do meio que está inserida, nesta fase, a criança já é
capaz de juntar duas palavras com sentido comunicativo. Assim, cada
etapa descrita dará suporte para a formação das frases e diálogos
que irão cada vez mais sendo estruturados e com significados.
e) Morfológico: refere-se ao estudo das menores unidades da
linguagem que têm sentido, assim como das regras que determinam a
estrutura das palavras e de suas variadas formas. A morfologia estuda
os morfemas e a maneira como eles estão conectados para formar as
palavras, exemplo: caderno (um morfema), lentamente (dois morfemas
– lento e o sufixo de modo mente), existem morfemas ligados, pois,
além de incluírem sufixos e afixos, eles modificam o sentido das palavras
(JACUBOVICZ , 2002).
Para Fonseca (2016), a linguagem envolve uma significação, o qual
se refere a um processo de informação, subtendendo a um modelo
cognitivo e uma estrutura que a operacionalize que é o cérebro.
A relação entre o cérebro e a linguagem foi reconhecida por meio
das identificações das funções linguísticas do hemisfério esquerdo,
especificamente por meio das afasias. Não se discute a participação
deste hemisfério para as funções de linguagem nos indivíduos destros,
mas é discutível sua determinação exclusiva na semiologia linguística
(MANSUR e SENAHA, 1996).
Os aspectos psiconeurológicos da linguagem se encontram no lobo
temporal onde se situam as unidades sensoriais. A área de Wernicke
recebe os estímulos auditivos, compreendendo-os significativamente.
Lesões nesta área comprometem a compreensão da fala. A área de
Broca situa-se no lobo frontal, compreendendo as unidades motoras,
relacionados ao sistema fonoarticulatório, tais como: os movimentos
dos músculos dos lábios, maxilas, língua e cordas vocais, relacionado à

90
 produção da fala. Já o Gyrus Angular atua na conexão entre as regiões
auditivas e visuais, nesta região há a conversão dos estímulos visuais em
unidades auditivas equivalentes, o processo básico da leitura. Mansur e
Senaha (1996) ressaltam que o polo superior do cérebro (lobo parietal)
se relaciona a atividade gestual.
Mattos e Kabarite (2016) escrevem que o sistema nervoso é
complexo e plástico, a função cerebral tem uma localização dinâmica,
que estabelecem um trabalho conjunto e sincronizado entre si. Toda
aquisição cognitiva da criança como: compreensão auditiva, fala, leitura
e escrita, é consequência de uma atividade integrada dos centros de
trabalho dispersos no cérebro.
A linguagem resulta da transformação de uma informação sensorial
para uma informação cognitiva (FONSECA, 1995). Logo, o córtex
cerebral é dividido em áreas denominadas de lobos cerebrais, são eles:
Lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital, lobo temporal.
Fonseca (1995) apresenta a seguinte divisão de funções do cérebro
humano:

Lóbulo Lóbulo Tronco

Lóbulo
Lóbulo Parietal Cerebelo
Frontal
Temporal Occipital Cerebral

Estruturação Integração -Integração -Integração -Atenção -Coordenação

espaço somatosensorial, auditiva visual de
temporal, somatognosia, -Vigilância movimentos
praxia, discriminação -Discriminação -figura–fundo automáticos e
linguagem tátil cinestésica, e sequência de -Integração voluntários
expressiva, gnosia dos sons -Constância neurossensorial
planificação objetos e dos da forma
das ações e dedos. -Sequência de -Integração
da linguagem, ritmos -Posição no tônica
espaço
julgamento
social,
controle e
regulação
exteroceptiva.

91
 Mansur e Senaha (1996) ressaltaram que existe uma contraposição
da teoria que aponta que existem dois processos dissociados envolvidos
na produção e recepção da linguagem. Atualmente, frente ao advento
das modernas técnicas de mapeamento, com microelétrodos das regiões
relacionadas à linguagem, foi possível observar que em condições
não patológicas há uma complexa interação entre as áreas cerebrais
envolvidas na produção e recepção da linguagem.
Assim demostrou-se:
a) a participação do giro temporal médio e superior de ambos os
hemisférios, durante a atividade de produção da fala;
b) que o córtex perisilviano dominante é essencial, tanto para a
produção, quanto para a percepção da fala. Além disso, registros com
microelétrodos em giro temporal superior esquerdo mostraram o
mesmo tipo de resposta na produção e percepção da fala. Respostas
específicas para a produção e para a recepção foram encontradas
somente em giros médios superior do lobo temporal esquerdo (MASSUR
e SANAHA, 1996).
As Principais teorias de aquisição e desenvolvimento da
linguagem,segundo Del Ré (2009), são:
• Empirismo – valorização da experiência, engloba o pensamento
do comportamentalismo (behaviorismo), que segundo Nunes e
Silveira (2009) reúnem uma variedade de autores, apresentando
diferenças e similitudes quanto aos aspectos teóricos e metodológicos
de pensar a teoria. Porém, neste capítulo, ressaltamos Skinner,
psicólogo americano, dado à repercussão de suas obras nas áreas
da Psicologia e Educação, para esclarecer o processo de aquisição
da linguagem. O pesquisador sublinha em seu postulado teórico
o comportamento verbal (linguagem), que favorece a seleção por
consequência em grupos culturais, pois o indivíduo se vale de
comportamentos adquiridos por outros, sem precisar passar pela
mesma situação. Acreditava-se que a criança se desenvolvia através

92
de estímulo-resposta, imitação e reforço, podendo esse estímulo
ser positivo, negativo ou mesmo nenhum estímulo.
Pensando nisso, a aprendizagem pode definir-se como uma
mudança relativamente estável no potencial de comportamento,
atribuível a uma experiência - importância dos estímulos ambientais
na aprendizagem. Já o conexionismo admite que as redes neurais
do cérebro sejam responsáveis pelo que chamou de “aprendizado
instantâneo”, que a linguagem é um entrelaçamento de diversos
tipos de informações (auditivas, motoras, visuais e articulatórias),
desta forma, parte do princípio que o conhecimento linguístico não
é inato e sim, emergente, ou seja, a língua é suporte da experiência.
• Racionalismo - surge contrapondo a teoria anterior e reconhece a
existência da mente, pressupõe a existência de uma capacidade para
a aquisição da linguagem e que a aquisição não é meramente decorar
palavras por meio de repetição, se assim fosse, para ser fluente em
uma nova língua bastava apenas aprender as palavras, acrescenta-
se ainda que as habilidades linguísticas fossem inatas, passadas
geneticamente, mas só seria acionada quando a criança passava
a ter contato com falantes de uma determinada língua, incluindo
também em sua teoria um aspecto relevante no desenvolvimento
da linguagem, a criatividade. Chomsky começa a perceber e
descrever as regras gramaticais que possibilitam a linguagem ser
compreendida, por isso podemos afirmar que sua teoria estava
focada em explicar somente a aquisição da linguagem (DIANE e
FELDMAN, 2013; DEL RÉ, 2009).
• Construtivismo - Piaget, um dos representantes do
construtivismo, traz uma abordagem denominada de Cognitivismo,
que tenta definir a relação linguagem/pensamento a partir das
experiências no mundo físico e experiências biológicas em meio
às interações. Segundo Nunes e Silveira (2009), Piaget questionava
tanto as afirmações do conhecimento ser de origem inata, como
as que pressupunham ser fruto de estimulações provenientes do

93
mundo externo. Ele afirmava que além de ser exposta, a criança
deve está preparada para conseguir, ativamente, vencer as etapas
do desenvolvimento por meio de interações com o ambiente, numa
relação de trocas recíprocas entre sujeito-objeto, Piaget dividiu as
etapas de desenvolvimento da seguinte forma:
- Sensório motor (0 a 18/24 meses) - aos poucos o bebê torna-se
capaz de realizar atividades em relação ao ambiente;
- Pré-operatório (18/24 meses a 7/8 anos) -surgimento da função
simbólica, aparecimento da linguagem oral;
- Operatório-concreto (7/8 anos a 11/12 anos) - pensamento mais
compatível com a lógica da realidade;
- Operatório-formal (11/12 anos em diante) - raciocínio, dedução,
linguagem abstrata.
Piaget descreve ainda que podemos dividir em duas categorias:
egocêntrica e socializada. Na primeira categoria é onde a criança
conversa com ela mesma; já a segunda é onde de fato interage com
o meio (DEL RÉ, 2009).
• Sociointeracionismo – proposto por Vygotsky, que assim como
Piaget acredita que a criança é um sujeito ativo no seu processo de
aprendizagem, (associando interação social e troca comunicativa)
e não mais passivo, como se acreditava antes. Além disso, ressalta a
importância da interação com os adultos o mediador/regulador deste
processo, para Vygotsky os adultos ou colegas mais desenvolvidos
irão auxiliar a atravessar a sua Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), a distância entre o que ela já é capaz de fazer sozinha e o
que pode realizar com assistência. Essa interação social seria a
troca comunicativa e a base de sua aquisição da linguagem (DEL
RÉ, 2009).
• Psicogenética – defendida por Wallon, preocupa-se com a
relação da criança com o meio social, tendo como base de seus
estudos crianças com deficiências e sobreviventes de guerra com
sequelas neurológicas. Ele considerou as emoções mais primitivas

94
 como parte do processo de desenvolvimento linguístico a partir
do ponto de vista da psicogenética.
Na concepção walloniana o cenário do desenvolvimento infantil está
constituído pelos os aspectos físicos, do ambiente, pessoas, linguagem
e conhecimento da cultura. Na teoria de Wallon, observamos
os seguintes processos de aquisição e do desenvolvimento da
linguagem:
- Estágio impulsivo-emocional de 0 a 12 meses – comunica-se por
meio da emoção (choro, medos e sons vão se diferenciando), diálogo
tônico–emocional. Os adultos, gradativamente, irão introduzindo
na criança o contexto cultural em que vivem;
- Estágio sensório-motor e projetivo de 3 meses a 36 meses – fase
em que o pensamento se atrela a gestos e movimentos. Início do
desenvolvimento da função simbólica;
- Estágio do personalismo de 3 anos a 6 anos – fase em que são
formadas a personalidade e autoconsciência da criança. Pensamento
sincrético (fabulação, contradição, incoerências na fala e na escrita
etc.) função simbólica consolidada;
- Estágio categorial de 6 anos a 11/12 anos – fase onde a criança
amplia sua capacidade de memória e atenção, e inicia o entendimento
de conceitos concretos e o processo de categorização mental;
- Estágio da adolescência após os 11/12 anos – fase marcada
pelas transformações físicas, psicológicas, autoafirmação e
desenvolvimento sexual (DEL RÉ, 2009).
Para aquisição e aprendizagem da leitura e escrita o chamado
processo de alfabetização, Ferreiro (2005) coloca que acontece de forma
social e anterior à escola, pois as crianças não são vistas como meros
sujeitos aprendizes, mas também como sujeitos que sabem.
Goodman (1995) diz que, para Emília Ferreiro, em torno dos dois
anos a criança encontra-se na fase do rabisco, ela não estabeleceu
ainda a função da escrita neste primeiro nível do desenvolvimento
da psicogênese da alfabetização, procura critérios que lhes permitam

95
diferenciar os dois modos básicos de representação gráfica: o desenho
e a escrita.
Por meio de atividades e explorações ativas, a criança passa a
perceber que as formas das letras nada tem haver com as formas dos
objetos aos quais as letras se referem. A partir deste período inicia uma
evolução da fase pré-silábica e a criança ascende para um segundo
nível, ainda podendo misturar letras por números, onde são divididos
por eixos quantitativos (pensam que os escritos só podem ser lidos se
apresentar duas ou mais letras), qualitativos (acreditam que uma palavra
não pode possuir letras iguais) e de classificação (que os escritos só
podem ser lidos se tiverem uma letra que seja reconhecida pelo aluno)
(MACHADO e SODOSKI, 2015).
Após esse período Emília Ferreiro descreve um terceiro nível que
corresponde a “fonetização” da representação escrita. Nesse nível as
crianças constroem três hipóteses bem diferenciadas, denominadas
de: silábica; silábico-alfabético e alfabética. Na hipótese silábica as
crianças acham um controle objetivo de quantidade de letras necessárias
para a escrita das palavras, identificam as sílabas de uma palavra e, ao
escrevê-la, utiliza uma letra diferente para cada sílaba, esta fase pode
ser dividida com valor sonoro e sem valor sonoro (GOODMAN, 1995).
Sem o abandono dessa primeira hipótese, silábica, a criança descobre
que a sílaba não pode ser restrita a uma unidade, passando para a fase
silábica alfabética.
E com o alcance do terceiro subnível, hipótese alfabética, a criança
passa a compreender a natureza intrínseca do sistema alfabético, fazendo
associações do som com as letras, bem como que uma diferença de
som implica em letras diferentes. Porém ainda, não podem lidar com
todos os traços ortográficos da linguagem, tais como: diferenças entre
letras maiúsculas e minúsculas, pontuações, espaços em branco, entre
outros aspectos (GOODMAN, 1995).
A transferência de uma fase para a outra ocorre por meio de diversos
conflitos e questionamentos que são internalizados pela criança a partir

96
do contato com outra criança que escreve ou um adulto (MACHADO
e SODOSKI, 2015).
No processo da linguagem o indivíduo se desenvolve em diferentes
ritmos e por isso seja tão difícil distinguir entre o “normal” e o
“patológico”. Ao falar sobre os transtornos de aquisição da linguagem,
nos referimos as desordens do desenvolvimento que são caracterizados
por déficits na compreensão ou produção da linguagem (FREIRE, 1997).
A criança com atraso na aquisição da linguagem, em situações
de comunicação, apresenta uma linguagem que nem sempre é
compreendida, e que para Orlandi (1996) não há sentido sem
interpretação. Essas dificuldades discursivas desencadeiam falhas no
relacionamento entre a criança com atrasos na linguagem e o meio,
provocando isolamento social, indiferenças e, com isso, podem agravar
e prejudicar seu desenvolvimento linguístico.
Zorzi (1999) divide os atrasos simples de linguagem e os atrasos
de aquisição da linguagem que fazem parte de atrasos mais globais do
desenvolvimento.
O atraso simples de linguagem é identificado quando as crianças que
mostram discrepância no desenvolvimento da linguagem são crianças
que demoram a falar e parecem imaturas, sem uma causa aparente.
Podem ser provocadas por otites de repetição, crianças com quadros
graves e recorrentes de alergias respiratórias no período de aquisição
da linguagem e/ou estímulos inadequados para o desenvolvimento da
mesma. Seu padrão de linguagem se assemelha ao de crianças de idade
cronológica menor, mas seguindo a mesma ordem de aquisição. Nesses
casos, o prognóstico é bastante positivo. (MOUSINHO et al., 2008).
Para Passos (1996) é necessário que a família, esteja atenta a todas
as expressões da criança e compreenda o que está por trás de cada
sentimento e fala, pois para a autora um sintoma pode estar sustentando
complicadores emocionais vivenciados pelo sujeito, em seu âmbito
familiar. Segundo Maia (1986), conhecer a patologia que uma pessoa

97
apresenta, significa conhecer sua linguagem, sua família e a sociedade
em que vive.
Nos casos dos atrasos de aquisição de linguagem que fazem parte
dos atrasos mais globais do desenvolvimento, a alteração da linguagem
está manifestando um atraso ou comprometimento mais importante
do desenvolvimento, o qual é a base para a evolução favorável da
comunicação. O atraso é geral, afetando também a linguagem, podendo
ser caracterizado pela manipulação do brinquedo de forma ausente,
redução na concentração, exploração de objetos pouco evoluída,
comunicação verbal ausente ou pouco desenvolvida e dificuldades
de compreensão verbal, sem associações a uma deficiência auditiva
(ZORZI, 1999).
Spinelli (1983), faz uma classificação dos distúrbios da comunicação,
no desenvolvimento dos distúrbios da linguagem, que podem ser
Orgânicos e Não-orgânicos. Os distúrbios orgânicos, são considerados
como falhas no sistema nervoso central e por falhas nos órgãos periféricos;
e os distúrbios não-orgânicos, são divididos em fatores ambientais:
privação de estímulos e fornecimentos de modelos inadequados; e
fatores emocionais: imaturidade emocional, distúrbios de personalidade,
dificuldades a situações de comunicação.
Para o autor, alguns sinais indicam a possibilidade de algum
transtorno de linguagem, são eles: o aparecimento da fala lento ou
atrasado, pouca compreensão, dificuldades em formar frases, fala
ininteligível, vocabulário restrito, dificuldades para aprender novas
palavras, não conseguindo contar uma história e apresenta muita
dificuldade para ler e escrever ou interagir com o meio.
Pensando nisso, podemos observar que os seres humanos precisam
de contínuas aprendizagens que começam a ocorrer a partir da gestação.
O aprender é o caminho para atingir o crescimento, a maturidade
e o desenvolvimento como pessoas em um mundo organizado. As
interações com o meio nos permitem a organização do conhecimento.
Segundo Ausubel (1968), a aquisição da linguagem e o aprendizado

98
estão interligados, pois o aprendizado integra o cérebro, psíquico,
o cognitivo e o social, ou seja, toda a nossa vivência, experiências e
situações nas quais se desenvolve a linguagem.
Para o autor, o aprendizado é um processo integral que ocorre
desde o princípio da vida. O psiquismo, os processos cognitivos e o
corpo, ocorrem dentro de um sistema social, sistematizado em ideias,
pensamentos e na linguagem.
A autora Scoz (2009) realizou uma pesquisa em uma escola pública
municipal para discutir a temática “O que mais frequentemente se
aponta nas escolas como problema de aprendizagem”. Durante a
pesquisa foi observado que as problemáticas estavam relacionadas à
questões cognitivas, sócio–afetivas e orgânicas do aprender. Dentre
os resultados da pesquisa a autora pode encontrar que muitas vezes
existe certo desconhecimento dos professores devido, principalmente,
à complexidade das questões, entre elas, foi citado como principais
problemas de aprendizagem:
- estimulação: algumas crianças têm problemas para aprender a ler
e a escrever porque suas famílias não lhe oferecem a oportunidade de
entrar em contato com o símbolo escrito. É ressaltada a fundamental
importância que é dada a interação das crianças com pessoas que
favoreçam a atribuição do significado do símbolo escrito, de seu valor
social. Assim, a criança que mais fica exposta a fatores que favoreçam a
inteligibilidade do símbolo escrito, com maior facilidade se aproximam
das práticas sociais relacionadas à escrita.
- contextos sociais: os professores que desconhecem as variabilidades
linguísticas serão tendenciosos a não perceber os alunos com problemas
de aprendizagem. Para estes casos, deve-se ficar atentos a correspondência
fonemas-grafemas, devido poder apresentar algumas inconsistências
entre a linguagem social e o português apresentado na escola. Exemplo:
a expressão “barrer” em lugar de “varrer”.
- espelhamentos de letras: A inversão de letras, para os professores,
na pesquisa de Scoz, é apontado como problemas de aprendizagem,

99
porém convém notar que no início da escolarização o espelhamento
é considerado como normal, podendo fazer parte do processo de
amadurecimento dos aparelhos neurológicos, oculares, dos fundamentos
psicomotores ( lateralidade, organização espacial, noção do corpo). No
caso de persistência desta problemática por muito tempo, convém que
seja realizado um diagnóstico mais aprofundado, pois a negligência
pode contribuir para o fracasso escolar.
- memorização das famílias silábicas: Para construção da escrita
as crianças utilizam diferentes caminhos: percepção, ação, memória,
imitação, classificação, coordenação e significação. Portanto, é importante
que o professor trabalhe com diferentes estratégias de forma simultânea.
- copias: muitas vezes os alunos deixam de realizar cópias, não
devido ao desconhecimento, mas pela busca de suas próprias hipóteses,
a sua própria atribuição de sentido.
- inibição da escrita: existem casos de crianças que fazem a leitura,
porém negam-se a escrever. Nestes casos, podemos observar alterações
no desenvolvimento psicomotor, um bloqueio emocional que pode ser
proveniente de exigências rígidas e inadequadas da escola.
- lentidão da aprendizagem e parada da aprendizagem: está
relacionado a uma pluricausalidade de fatores. Dentre eles, foi citado
separação dos pais, fracasso escolar, entre outros.
- interferências funcionais: dificuldades nos contextos psicomotores
(dificuldades espaciais, dificuldades temporais, dificuldade nas práxis
global e fina).
-interferências sócio afetivas: indiferença, agressividade,
superproteção dos pais, a falta de padrões e as normas de comportamento,
a falta de estímulo, a perda de familiares e a pobreza familiar. Filhos de
pais extremamente ausentes passam por vivências de desvalorização e
carência afetiva, favorecendo que estas crianças apresentem sentimentos
de desconfiança, insegurança, improdutividade. E esta representação
negativa que as crianças têm de seus pais pode ser transferida

100
para a representação que faz do professor, gerando dificuldades de
aprendizagem.
Logo, podemos caracterizar a dificuldade de aprendizagem como
um termo global e abrangente, e suas causas são relacionadas ao sujeito
que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos
de ensino e ao ambiente físico e social da escola. Já o Distúrbio ou
transtorno de aprendizagem é um grupo de dificuldades específicas,
caracterizadas pela presença de disfunção neurológica, responsável
pelo insucesso na escrita, na leitura e/ou no cálculo matemático.
Ciasca e Rossini (2000) refere-se à dificuldade de aprendizagem
como um déficit específico da atividade escolar. Já o distúrbio de
aprendizagem trata-se de uma disfunção intrínseca à criança, em geral
neurológica ou neuropsicológica, que se manifesta por dificuldades
específicas na aquisição e no uso das habilidades de audição, fala
leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático. Em 2003, esse distúrbio
passa a ser decorrente de uma disfunção do sistema nervoso central
- SNC, relacionada a uma falha no processamento de aquisição ou no
desenvolvimento, sendo de caráter funcional. Já as dificuldades estão
relacionadas especificamente a um problema de origem pedagógica.
Alguns fatores contribuem para o déficit na aprendizagem da leitura
e da escrita, são eles: deficiência intelectual, visual ou auditiva, síndromes
limitantes, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH),
problemas no processamento auditivo central, distúrbio fonológico,
Distúrbio Específico de Linguagem (DEL), transtorno específico de
leitura (dislexia), escrita (disortografia) e/ou de habilidades matemáticas
(discalculia), entre outros.
• Dislexia: a palavra dislexia é de origem grega, sendo que a mesma
vem das raízes “dis”, que significa “distúrbio” ou “disfunção”, e “lexis”,
que significa “palavra” ou em latim, “leitura”. A dislexia, portanto, é o
comprometimento acentuado no desenvolvimento nas habilidades de
reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. (DSM-IV-
TR, 2002).

101
 A dislexia é definida como um distúrbio neurológico de origem
congênita, que acomete com maior frequência crianças do sexo masculino
que não possuem dificuldades no seu potencial de inteligência e com
suposta instrução educacional apropriada, mas que não conseguem
atingir de forma satisfatória habilidades para a leitura e ou escrita
(GIACHETI e CAPELLINI, 2000).
• Disortografia: caracteriza-se pelas trocas do uso dos grafemas
no exercício da escrita. São trocas ortográficas, podendo apresentar
omissões, acréscimos e trocas de grafemas. Essa dificuldade não implica
na diminuição da qualidade do traçado das letras. No processo inicial
de desenvolvimento da alfabetização é comum a existência dessas
alterações de escrita, inclusive podem ocorrer nas primeiras séries do
ensino fundamental, porém, na persistência dessa alteração, convém
a intervenção (OLIVEIRA, 2017).
Capovilla (2011) defende a ideia de que raramente a disortografia não
está associada ao quadro de dislexia ou de distúrbio de aprendizagem,
e nos casos onde não existem essa associação, caracteriza-se pela pouca
ênfase ao ensino da ortografia e pela fragilidade na formação docente
para o ensino do processo de alfabetização.
• Disgrafia: etimologicamente advém dos conceitos “dis” (desvio)
mais “grafia” (escrita), trata-se de uma perturbação associada à execução
do traçado e ou grafia que afeta a qualidade da escrita, muitas vezes
gerando uma ininteligibilidade da escrita. Vulgarmente chamada de
letra feia.
Essa problemática da aprendizagem caracteriza-se por vários fatores
que podem está conjugados ou dissociados, estando relacionados às
questões motoras e espaciais.
• Discalculia: está associada a competências com a matemática
relacionadas a contagem, em aprender o cálculo elementar, as noções
numéricas, em compreender o mecanismo da numeração e as operações
simples como: adição, divisão, subtração, entre outras. Etiologicamente

102
advém de questões neurológicas que afetam a pessoa na compreensão
de manipulação dos números (USSENE e SIMBINE, 2015).
Para Capovilla (2011), a discalculia pode ser causada por déficit
cognitivos na memória operacional, nos sistemas atencional e visuo-
espacial, bem como decorrente do ensino inadequado ou experiências
mal adaptativas. Na maioria dos casos não é percebida antes do início
da escolarização.
• Distúrbio específico de linguagem (DEL): é definido por
alterações no desenvolvimento da linguagem na ausência de perdas
auditivas, alterações cognitivas, déficit motor de fala, distúrbios de
desenvolvimento global, síndromes, alterações neurológicas de qualquer
natureza. Normalmente será detectado quando a criança está em idade
escolar de alfabetização, no entanto, seu diagnóstico é feito por exclusão.
• Desvio Fonológico: crianças que apresentam alteração no
desenvolvimento da fala em diferentes graus. O nome Desvio Fonológico
é evidenciado por trocas na fala inesperadas para sua idade e tipo de
estímulo recebido durante o seu desenvolvimento. As trocas mais
recorrentes são:
- S por CH, como chapato ao invés de sapato;
- R por L, balata ao invés de barata;
- V por F, faca ao invés de vaca;
- C por T, tota tola ao invés de coca cola;
- T por C, tasa ao invés de casa;
- Z por S, sebraao invés de zebra;
- Alterações na ordem das sílabas ou nos sons das palavras: cassapete
(capacete).
- Fala ininteligível
Apesar de não ser um distúrbio na aprendizagem da leitura e
da escrita, mas que muitas vezes estão presentes nas salas de aulas
e é confundido pelos professores, é o desvio Fonético que apresenta
alterações motoras, comprometendo a articulação correta dos sons
da fala, porém por ausência dentária, hipotonia de língua, lábios e

103
bochechas, alterações de mordida, posicionamento inadequado da
língua, frênulo lingual curto, entre outros fatores, são exemplos de
alterações que podem dificultar ou impedir a produção adequada dos
sons da fala que depois de corrigidas o problema da fala também é
corrigido. Mas podemos encontrar também o chamado Desvio Fonético-
Fonológico, quando o indivíduo apresenta dificuldade em entender
a estrutura sonora da fala juntamente com a presença de alterações
funcionais que dificultam essa produção.
Diante dos atrasos de aquisição e desenvolvimento da linguagem,
que por consequência conseguem contribuem para atrasos na leitura
e na escrita, ou seja, futuros problemas de aprendizagem, podemos
trabalhar precocemente estimulando a linguagem para manifestações
presentes ou como forma de prevenção. Cada vez mais as pesquisas vêm
apontando a importância do brincar. Pois a “A brincadeira pode ser
definida como uma ação que a criança estabelece a partir do nascimento
na esfera familiar” (Kishimoto (2002, p. 139), e se reflete com seus
semelhantes.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (1998)
aborda o brincar como parte essencial para o desenvolvimento da
linguagem infantil, das emoções, das regras sociais e a organização
pessoal com o amadurecimento de competências fundamentais para
o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, tais como: atenção,
memória, imaginação e imitação, além de auxiliar na formação do
senso de moral e justiça, bem como a compreensão e vivência de
emoções e sentimentos.
A criança, inspirada por sua experiência real ou mesmo por meio da
imaginação, transforma coisas simples do cotidiano em objetos de suas
brincadeiras. A areia, por exemplo, permite a criação de uma fábrica de
bolos, ao mesmo tempo que possibilita explorar sua textura; taliscas de
madeira podem dar vida a espadas; e brinquedos permitem a criação
de histórias imitando o cotidiano dos adultos (BENJAMIN, 2002).

104
 Na brincadeira, há liberdade, pois a criança atribui sentidos aos
objetos e jogos, que não necessariamente são os que de fato lhe definem.
Isso ocorre por foça da própria imaginação, ou experiência prévia,
seja individualmente ou com os amigos com os quais compartilha a
brincadeira (CERISARA, 2002).
A brincadeira inicialmente surge como um meio de prazer e
descoberta, ainda sem sentido educativo e limitada a capacidade inerente
de cada idade cronológica. À medida que o indivíduo se desenvolve
ele aprimora suas habilidades, o que possibilitam novas brincadeiras.
Se olharmos por uma perspectiva sociointercionista que aponta a
criança como sujeito participante direto da construção do seu próprio
conhecimento a partir da vivência com o meio, o brincar torna-se
ainda mais preponderante para a abrangência das possibilidades de
comunicação entre o adulto e as crianças.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside em
proporcionar um número maior de vivências, auxiliando na formação
do caráter, personalidade e aptidões para resoluções de problemas,
sejam emocionais ou sociais. Dessa maneira, é indispensável que os
professores compreendam a relevância da brincadeira e suas inferências
para organizar o processo educativo, favorecendo o desenvolvimento
das crianças (PONTES e MAGALHÃES, 2003).
Portanto, é importante enfatizar que o processo da aquisição da
linguagem é construído por diversos fatores ao longo dos anos e da
evolução da espécie. São as experiências afetivas e emocionais que os
seres humanos constroem e mudam sua história e, consequentemente,
suas ações, suas relações, seu psíquico e sua linguagem.
Logo, a linguagem é tida como uma das primeiras formas de
socialização de um indivíduo. Segundo Garton (1992), a interação
dos pais nos primeiros dias de vida da criança se reflete em valores
culturais, antes mesmo das crianças começarem a falar. Quanto mais
cedo à criança vivenciar as relações sociais, mais benefícios ela terá
em seu cognitivo, em sua aprendizagem e em suas habilidades. Para o

105
autor é importante evidenciar que a linguagem não é somente verbal
e que a comunicação não verbal é crucial para expressar as emoções,
ou seja, os gestos, os movimentos e as ações.
Contudo, é nessa perspectiva que evidenciamos as características
a respeito dos processos da linguagem, a partir de uma breve revisão
bibliográfica dos aspectos humanos, com a utilização e o domínio
linguístico em diversas formas, tais como: significados, pensamentos, fala
e atos. Por fim, foram expostos os fatores socioculturais e de aquisição
da linguagem necessários para uma reflexão e observação cotidiana,
com o intuito de aprimorarmos nossos conhecimentos e relações.

106
 REFERÊNCIAS

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110
 CAPÍTULO 4

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:

diagnóstico e legislação
Francisco Varder Braga Junior
Michelle Sales Belchior

A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler

em 1911, para designar a perda do contato com a realidade, o que
acarretava uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação
(MARTINS, 2009).
Kanner, em 1943, usou a mesma expressão para descrever 11
crianças que tinham em comum, comportamento bastante original.
Sugeriu que se tratava de uma inabilidade inata para estabelecer contato
afetivo e interpessoal, e que era uma síndrome bastante rara, mas,
provavelmente, mais frequente do que o esperado, pelo pequeno número
de casos diagnosticados. Em 1944, Asperger descreveu casos em que
havia algumas características semelhantes ao autismo em relação às
dificuldades de comunicação social em crianças com inteligência
normal (MARTINS, 2009).
As observações dos casos de Kanner e Asperger apresentam
semelhanças e diferenças. No que tange às diferenças, é interessante
apresentar que Asperger se intrigava com o aspecto educacional dessas
crianças, já nos estudos de Kanner essa preocupação não teve a mesma
importância. As diferenças entre as crianças observadas, pelos dois
estudiosos, são evidentes, principalmente no desenvolvimento da
comunicação e da linguagem. Com isso, essas diferenças caracterizaram
quadros distintos, tais como: a) o autismo e b) o transtorno de Asperger.
(MARTINS, 2009).

111
 Para Leo Kanner,

O fator comum entre os pacientes com autismo, é uma

incapacidade para se relacionar de maneira habitual com
as pessoas e as situações. Descrevo esses pacientes como
auto-suficientes, numa concha, sentindo-se mais felizes
quando ficam sozinhos, atuando como se mais ninguém
existissem, dando a impressão de uma silenciosa sabedoria
(KANNER, 1943, p. 41).

Hans Asperger fez a descrição de quatro crianças que apresentavam

dificuldade de socialização e as denominou de “psicopatia da infância”.
Essas crianças, apesar de apresentarem as habilidades intelectuais
preservadas, apresentavam o desenvolvimento da fala muito formal,
sendo chamado de pequenos professores. Em relação aos outros aspectos
que envolvia a linguagem, tais como a comunicação não verbal, a
gestualidade, a empatia, Asperger observou nas crianças um certo
comprometimento (KLIN, 2006).
Casos de Transtornos do desenvolvimento humano vêm sendo
estudados pela ciência há quase um século, e sobre eles ainda
permanecem grandes questões e divergências, principalmente, muitas
dúvidas relacionadas a causa dos transtornos.
Diante as semelhanças e diferenças, estes transtornos do
desenvolvimento humano foram designados de Transtornos Globais do
Desenvolvimento, caracterizando-se por um comprometimento grave e
global em diversas áreas do desenvolvimento, tais como: habilidades de
interação social, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias
de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos
que definem essas condições representam um desvio acentuado em
relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo
(APA, 2000).
Sua manifestação, em geral, se dá nos primeiros anos de vida
da criança e, frequentemente, estão associados com algum grau de

112
comprometimento intelectual e características descritivas, podendo
haver anormalidades no desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Ao longo do seu processo evolutivo, a criança pode deixar-se envolver
passivamente em interações sociais, mesmo nesses casos elas podem
tratar as pessoas de maneira incomum. Os índices do transtorno são
quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino. As meninas
com o transtorno estão mais propensas a apresentar comprometimento
mental mais grave.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento constituem um
conjunto composto pelo autismo e outros transtornos que estão
associados a este espectro, tais como: Transtorno de Rett; Transtorno
Desintegrativo da Infância; Transtorno de Asperger e Transtorno
Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação; além de estarem
incluídas outras nomenclaturas referentes ao autismo como: autismo
infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto
funcionamento, autismo atípico (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais _ DSM-IV, 2002). A grande variabilidade no grau de
habilidades sociais e de comunicação e nos padrões de comportamento
que ocorrem em pessoas com Transtornos do Espectro Autista tornou
mais apropriado o uso do termo Transtornos Globais(invasivo) do
Desenvolvimento - TGD.
Atualmente, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais _ DSM-V absorveu esses transtornos em um único diagnóstico
– Transtornos do Espectro Autista.
Na DSM-V (2014), indivíduos com um diagnóstico do DSM-
IV estabelecidos de Transtorno Autista, Transtorno de Asperger,
Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Rett e Transtorno
Global do Desenvolvimento sem outra especificação, devem receber
o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista. Indivíduos com
déficits acentuados na comunicação social, cujos sintomas, porém, não
atendam de outra forma, critérios de Transtorno do Espectro Autista,

113
devem ser diagnosticados como transtorno da Comunicação Social, da
Linguagem e da Fluência, dependendo de suas características específicas
e aos critérios de diagnóstico do DSM-V. Para melhor compreensão
segue um quadro demonstrativo:

Quadro 1: Mudança diagnóstica segundo a DSM - V, 2014.

DSM - IV DSM - 5

Retardo mental Deficiência Intelectual (Transtorno do

desenvolvimento intelectual)
- Avaliação não pelo QI mas pela
adaptação.

Transtorno Fonológico e Tartamudez Transtorno de Linguagem e Transtorno

da Fluência. Inclusão do Transtorno da
Comunicação Social.

Autismo, Asperger, Transtorno Transtorno do Espectro Autista:

desintegrativo da Infância, 1) Déficit na interação social;
Transtorno Global do desenvolvimento,
2) Padrões repetidos e repetitivos.
sem outra especificação.

Fonte: Ilustração própria dos autores.

Para melhor compreensão dos transtornos que foram englobados

dentro do Transtorno do Espectro Autista, numa perspectiva de facilitar
a identificação da especificidade de cada caso e fazer uma estimulação
adequada, iremos detalhá-los no que se refere à etiologia, a linguagem,
suas características e diagnóstico, conforme a DSM-IV (2002).

TRANSTORNO AUTISTA
Por definição, o transtorno autista, ocorre antes dos 3 anos de idade.
As manifestações do transtorno nos primeiros meses de vida são mais
sutis e mais difíceis de serem definidas, tornando-se mais fáceis de serem
observadas a partir dos 2 anos para a tomada de um diagnóstico mais
seguro. Tal transtorno, costuma se constituir progressivamente, porém,

114
normalmente, observa-se melhor seus traços por volta de dois a três
anos de idade. Quanto mais cedo se descobrir, mais recursos poderão
ser utilizados para estimular o sujeito.
Os indivíduos com transtorno do espectro autista podem
apresentar uma gama de sinais e sintomas comportamentais,
incluindo hiperatividade, desatenção, impulsividade, agressividade,
comportamentos autodestrutivos e, particularmente, em crianças
mais jovens, acessos de raiva. Alterações na alimentação, no sono, de
humor, de afeto, podem estar presentes. Pode haver ausência de medo
em respostas a perigos reais e temor excessivo em resposta a objetos
inofensivos. Uma variedade de comportamentos autolesivos pode estar
presentes também.
Dessa forma, Stilpen (2017), chama a atenção para os aspectos
sinalizadores dos quadros de TEA nos primeiros meses de vida da criança
que muitas vezes estão associados a distúrbios de modulação sensorial
os quais são reações fisiológicas e comportamentais desorganizada para
determinados estímulos sensoriais, apresentando uma perturbação da
modulação sensorial de maneira aumentada ou diminuída ao nível de
excitabilidade recebida.
O transtorno autista é uma síndrome comportamental, bastante
delicada, devido ao fato de haver sugestões de possibilidades etiológicas
diferentes. Ainda não se sabe, ao certo, como a criança se constitui
autista. Porém, há a necessidade de descrever esta síndrome para assim
poder encontrar alguma estimulação para uma melhor qualidade de
vida desses indivíduos. Logo, faz-se necessário um melhor detalhamento
para a etiologia, linguagem e características deste transtorno:
A) Etiologia
O número de casos de TEA vem crescendo nos últimos anos em
todo o mundo devido um maior interesse e atenção de pesquisadores
das mais diversas áreas do conhecimento. Nessa, perspectiva têm
se detectado uma prevalência de casos de TEA de 62/10000 e uma

115
incidência de quatro vezes maior no sexo masculino que no feminino
(ELSABBAGH et al., 2012, FOMBONNE, 2009).
Como as causas do transtorno autista são desconhecidas, existem
várias teorias na tentativa de explicar este transtorno. Acredita-se que
a origem do autismo esteja associada a anormalidades em alguma
parte do cérebro não definida de forma conclusiva e, provavelmente,
especula-se ser de origem genética. Admite-se, também, que possa
ser causado por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a
gestação ou no momento do parto.
Pesquisas ressaltam a identificação de um aumento anormal dos
níveis de serotonina em alguns casos de autismo, o que pode gerar
alterações no neurodesenvolvimento. Outros difundem a teoria do
lobo frontal, devido às características desse transtorno que podem
ser explicadas por comprometimento no funcionamento dessa área
cerebral. Existem ainda, evidências que a ingestão de glúten e caseína
não são completamente digeridas por indivíduos com TEA, acarretando
efeitos nocivos ao sistema nervo central – SNC. Podemos citar também
a disfunção do chamado neurônio espelho, que nada mais é do que
uma possível alteração na gênese do autismo, pois estes neurônios
foram associados a várias modalidades do comportamento humano as
quais, na maioria das vezes, estão alterados nos indivíduos com TEA
(STILPEN, 2017).
A teoria genética atribui o transtorno como heterogênico. E a teoria
da “Poda neuronal” já o define como uma alteração em alguns circuitos
cerebrais na hora da morte de alguns neurônios para que outros sejam
reestruturados (fenômeno biológico natural que acontece em algumas
fases do processo do desenvolvimento) (MERCADANTE, VAN DRE
GAAG, SCHWARTZMAN, 2006).
O autismo ainda intriga e angustia as famílias que, em geral,
demoram em aceitar o diagnóstico de seus filhos, pois a criança com
autismo, frequentemente, apresenta características fenotípicas ditas

116
normais, sem nenhuma característica externa que possa indicar que tem
este transtorno. Porém, enquanto algumas características se aproximam
da normalidade, outras se apresentam extremamente comprometidas.
B) Linguagem
A natureza do comprometimento da interação social no transtorno
do espectro autista varia dependendo do nível de desenvolvimento do
indivíduo, como por exemplo, em bebês, pode-se perceber a ausência
e a indiferença à afeição ou ao contado físico, falta de contato visual
direto, de respostas faciais e/ ou ao sorriso social, bem como a uma
ausência de resposta à voz dos pais. Em crianças pequenas, elas usam
o adulto para serem intercambiados, podendo agarrar-se a uma pessoa
especifica ou usar as mãos dos pais para alcançar as coisas que desejam
sem nunca fazer contato visual, como se o importante fosse à mão e
não a pessoa.
A linguagem é precária e não se parece com a de outras crianças
da mesma idade. Mesmo com a ausência da linguagem, não há o
acompanhamento de tentativa de comunicação gestual ou mímica,
pois para estes sujeitos não há jogo de faz de conta, e também não há
jogo de imitação social. Quando a linguagem existe, percebe-se que são
ditas palavras simples e há uma repetição como um eco daquilo que o
interlocutor acaba de dizer. Às vezes, não há presença de artigo e nem
conjunções. Além disso, estes sujeitos não costumam se reconhecer
pelo seu nome, e até pode utilizar a palavra “você” para se identificar.
A sua compreensão da linguagem também é limitada a frases simples
(COHEN, 2010).
Ellis (1996) descreve a dificuldade de comunicação da pessoa com
transtorno autista por meio das seguintes características:
• dificuldades observáveis - pobreza do timbre vocal, controle
deficiente do volume da voz, inflexões estranhas, desordem, voz
robotizada, frases telegráficas, gagueira, problemas de pronúncia e
articulação;

117
 • atrasos no desenvolvimento normal - nos atrasos se incluem
mutismo, a ecolalia, falar de si próprio na terceira pessoa, pensar falando
- em oposição de pensar interna e silenciosamente - limitações do
vocabulário, limitações na habilidade de definir palavras, uso inadequado
de palavras, imaturidade de síntese, dificuldades no entendimento de
preposições, pronomes, tempos verbais e conjugações;
• desvios - os desvios são alterações de comunicação observadas
em crianças com transtorno do espectro autista, porém estas alterações
não necessariamente aparecem em conjunto e nem todos os “desvios”
serão observados em todas as crianças com transtorno do espectro
autista. Os seguintes desvios podem estar presentes:
a) Uma motivação perturbada de comunicação espontânea e
interpessoal, afetando a habilidade de trocas de turnos de conversas,
assim como, as experiências e emoções são raramente partilhadas
espontaneamente com outras pessoas;
b) desvio de síntese, tal como: “coloque o sapato” significando, “por
favor, poderia colocar-me os sapatos”;
c) inversão pronominal, como: “quer um biscoito?” no lugar de,
“eu quero um biscoito”;
d) ecolalia, fala em eco, apresentando-se simples ou retardada,
apropriada ou inapropriada. Pode apresentar-se significativa quando
tiver associação com situação presente ou uma anterior, ou a associação
pode ser obscura ou aparentemente não existente. Esta fala pode aparecer
completamente desprovida de significado, experiência ou realidade,
sendo meramente uma repetição. Pode ainda haver ocasiões em que
a criança parecerá narrar detalhes como ouvinte.
C) Características
Percebe-se que sujeitos com traços autistas tendem a se isolar devido
a alguma alteração nas interações sociais. Dessa forma, ocorre à fuga ou
recusa do contato ocular e uma ausência de expressão facial. Crianças
com transtorno do espectro autista não procuram entrar em contato

118
com o outro, não querem chamar atenção e não retém o olhar nesse
outro. Não há expressão de prazer e nem interesse do compartilhado.
O olhar, dessa forma, parece vazio, distante e alheio (COHEN, 2010).
Em casos de transtorno autista, ainda existem reações bizarras de
angústia e de agressividade por uma ocasião de mudança de trajeto, do
ambiente ou devido a uma surpresa. Também pode sobrevir por uma
resposta a uma frustração, uma proibição ou por uma tentativa insistente
do adulto de entrar em contato. Assim, são desenvolvidos rituais e
hábitos que aparentemente é desprovido de significado simbólico que
dominam a vida cotidiana destes sujeitos, impondo, dessa maneira,
um aspecto imutável e robotizado em seu dia a dia (COHEN, 2010).
É presente nos sujeitos com transtorno do espectro autista um
maneirismo motor estereotipado e repetitivo, que consiste em ter
um centro de interesse estereotipado e restrito, no sentido de hábitos
motrizes ou de objetos bizarros. Há a utilização de objetos particulares
e a desvinculação de uso do objeto, ou seja, o sujeito não utiliza o objeto
de acordo com sua função (COHEN, 2010).
Para Cohen (2010), em relação à modulação sensorial e à
motricidade, observa-se uma hipo ou hiper-reatividade aos estímulos
sensoriais, e até há a busca desses estímulos por algumas crianças com
traços autistas. Há uma atração por um tipo de ruído. E a criança se
mostra indiferente quanto aos ruídos sociais, não respondendo quando
chamada, por exemplo. Assim, também se observa uma verdadeira
repulsa, provocando reações de terror e pânico por outros certos tipos
de ruído.
Ainda, segundo este autor, os padrões repetitivos e estereotipados
de comportamento característicos do autismo incluem resistência
à mudanças, insistência em determinadas rotinas, apego excessivo
a objetos e fascínio com o movimento de peças, tais como rodas ou
hélices. Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam
mais em alinhar ou manusear os brinquedos do que em usá-los para

119
sua finalidade simbólica. Estereotipias motoras e verbais, tais como se
balançar, bater palmas repetitivamente, andar em círculos ou repetir
determinadas palavras, frases ou canções são também manifestações
frequentes em pessoas com transtorno autista.
Cohen (2010), também relata que há um maneirismo alimentar em
sujeitos com esse transtorno, ou seja, em sua alimentação percebem-se
gostos exclusivos, e muitas vezes inusitados. E existe uma cor exclusiva
que pode atrair estes sujeitos.
As dificuldades comportamentais persistem em uma proporção
significativa em adolescentes e adultos. A agressividade e os
comportamentos automutilantes podem aumentar na adolescência.
As respostas anormais a estímulos sensoriais, tais como sons altos,
supersensitividade táctil, fascínio por determinados estímulos visuais
e alta tolerância à dor, também contribuem para os problemas de
comportamento das pessoas com transtorno autista.
Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados
por crises de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção
de perigo ou, ao contrário, medo excessivo, ansiedade generalizada,
ou reações emocionais ausentes ou diminuídas.
As dificuldades na interação social podem manifestar-se como
isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual;
dificuldade em participar de atividades em grupo; indiferença afetiva
ou demonstrações inapropriadas de afeto; falta de empatia social ou
emocional. À medida que esses indivíduos entram na idade adulta, há,
em geral, uma melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade
social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem.
Contudo, os programas de intervenção precoce podem fazer uma
diferença importante e produzir ganhos significativos. Os serviços
educacionais e comunitários disponíveis poderão acompanhar o caso
por mais tempo e mudar o prognóstico dessas crianças em longo prazo
conforme sua evolução. A cooperação entre neurologistas, psiquiatras,

120
neurocientistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e
educadores é crucial não somente para impulsionar o entendimento, e
sim para permitir um manejo mais adequado desses indivíduos durante
toda a sua vida, e uma visão mais clara do ser social como um todo. O
professor do AEE pode mediar essa interdisciplinaridade em função
das necessidades e conquista do aluno com TEA.

SÍNDROME DE ASPERGER
A síndrome de Asperger (AS) caracteriza-se por prejuízos na
interação social, bem como interesses e comportamentos limitados.
Porém, há ausência de atraso clinicamente significativo na linguagem
falada ou na percepção da linguagem, no desenvolvimento cognitivo,
nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente.
Interesses circunscritos intensos que ocupam totalmente o foco da
atenção e tendência a falar em monólogo, assim como incoordenação
motora, são típicos da condição, mas não são necessários para o
diagnóstico.

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) tem um padrão
distinto de regressão em múltiplas áreas do funcionamento após a um
período de pelo menos dois anos de desenvolvimento normal, sofrendo
perda das habilidades adquiridas antes dos 10 anos de idade em pelo
menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva,
habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal
ou vesical, jogos ou habilidades motoras. O que difere do Transtorno
Autista, pois as anormalidades do desenvolvimento geralmente são
percebidas já no primeiro ano de vida. Dessa forma, quando não se
dispõe de informações sobre o desenvolvimento inicial ou quando não
é possível comprovar a existência de um período de desenvolvimento

121
normal até os dois anos de idade, deve-se fazer o diagnóstico de
Transtorno Autista.

TRANSTORNO DE RETT
O Transtorno de Rett (TR) difere do Transtorno Autista na proporção
entre os sexos e padrões deficitários característicos. Este transtorno
tem sido diagnosticado apenas no sexo feminino, diferentemente
do Transtorno Autista que acontece com maior frequência no sexo
masculino. No Transtorno de Rett, há um padrão característico de
desaceleração do crescimento craniano, perda de habilidades manuais
voluntárias e/ou adquiridas e o aparecimento de marcha descoordenada
aos movimentos do tronco. Particularmente no período pré-escolar,
os indivíduos com Transtorno de Rett podem exibir dificuldades na
interação social, similares ao Transtorno Autista, porém tendem a ser
temporárias.
Em 1999, foi descrita que uma alteração no gene MeCP2, estaria
associada a Síndrome de Rett, atualmente observa-se que 75% à 80%
dos pacientes que apresentam esta síndrome, tem alteração deste Gene
(SCHWARTZMAN, 2003).

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação
(TGD) ocorre quando há um comprometimento grave e global do
desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de
comunicação, tanto verbal quanto não-verbal, ou quando existem
estereotipias de comportamentos, atividades e interesses. Porém,
não se pode enquadrar o transtorno em nenhum Transtorno Global
do Desenvolvimento específico. Esse tipo de transtorno apresenta
manifestações tardia.

122
 Quadro 2: Diferenciação diagnóstica quanto ao transtorno autista.

Transtorno Ocorre apenas em meninas e inclui aspectos caracteristicos (p. ex.,

desaceleração no crescimento da cabeça, perda de movimentos da
de Retti mão, má coordenação.
Transtorno Segue-se a um periodo de pelo menos dois anos de
Desintegrativo da desenvolvimento normal e inclui a perda de habilidades
Infância previamente adquiridas.
Transtorno Não tem atraso significativo no desenvolvimento da linguagem.
de Asperger
Tem idade de início mais tardia e inclui aspectos caracteristicos
(p. ex. delirios, alucinações). Em um indivíduo com história de
Esquizofrenia Transtorno do espectro Autista ou outro Transtorno Global do
Desenvolvimento, a Esquizofrenia pode ser diagnosticada apenas se
houver delirios ou alucinações.
É caracterizado por fala e habilidades sociais normais em certas
Mutismo Seletivo situações.

Não envolve prejuizo qualitativo na interação social nem restrição na

Transtorno gama de interesses e comportamentos. O Transtorno da Linguagem
da Linguagem não é diagnosticado se os critérios para o Transtorno Global do
Desenvolvimento forem preenchidos.
Envolve prejuizo geral no funcionamento intelectual;
Retardo Mental
frequentemente acompanha o Transtorno do Espectro Autista.
Transtorno Ocorre na ausência de prejuizo da interação social e
desenvolvimento da linguagem. O Transtorno do Movimento
do Movimento
Estereotipado não é diagnosticado se a estereotipia fizer parte de um
Estereotipado Transtorno Global do Desenvolvimento.

Fonte: DSM-IV, 2002.

Os critérios utilizados para diagnosticar o transtorno do espectro

autista são os descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da
Associação Americana de Psiquiatria - APA.
Esses critérios têm evoluído com o passar dos anos. Até 1980,
o autismo não era considerado como uma entidade separada da
esquizofrenia. Em 1987, o DSM-III-R instituiu critérios diagnósticos
com uma perspectiva de desenvolvimento e foram estabelecidos dois
diagnósticos: (1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou global) do
desenvolvimento não-especificado (TID-NE). Atualmente, os TID ou
transtornos do espectro autista (TEA) têm sido usados como categorias
diagnósticas em indivíduos com déficits na interação social, déficits

123
em linguagem/comunicação e padrões repetitivos do comportamento.
Os critérios do DSM-IV para o diagnóstico do transtorno do espectro
autista têm um grau elevado de especificidade e sensibilidade em grupos
de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas
e de linguagem distintas.
É importante salientarmos que o Manual de Diagnóstico e Estatística
dos Transtornos Mentais – DSM – é um manual diagnóstico e estatístico
utilizado para definir o diagnóstico dos transtornos mentais. Ele é
usado por psicólogos, médicos e terapeutas ocupacionais. A sua versão
atualizada saiu em maio de 2013 e substitui o DSM-IV criado em 1994 e
revisado em 2000. Essa nova edição do DSM-V inclui algumas mudanças
significativas para os critérios de diagnósticos para os transtornos
globais do desenvolvimento, agrupando várias doenças anteriormente
separadas num grande grupo, além de adaptar novas nomenclaturas.
Vale ressaltar ainda que o Retardo Mental passa a ser denominado
de Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual),
tendo seu diagnóstico realizado não pela a avaliação do QI, mas pela
adaptação. Dessa forma, a Deficiência Intelectual é um transtorno com
início no período de desenvolvimento que inclui déficits funcionais,
tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social
e prático.
Atualmente, o diagnóstico do transtorno do espectro autista segundo
o DSM-V (2014) deve atender os três critérios com suas particularidades:
1. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação
social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras:
a) Déficits expressivos na comunicação não-verbal e verbal usadas
para interação social;
b) Falta de reciprocidade socioemocional;
c) Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de
amizade apropriados para o estágio de desenvolvimento;

124
 2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e
atividades manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo:
a) Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou
comportamentos sensoriais incomuns;
b) Excessiva adesão/aderência a rotinas e a padrões ritualizados
de comportamento;
c) Interesses restritos, fixos e intensos.
3. Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas
podem não se manifestar completamente até que as demandas sociais
excedam o limite de suas capacidades.
Quanto a nossa legislação, a efetivação da inclusão, em 1996 se
dá com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sendo seu
capítulo V dedicado à Educação Especial. Segundo o art. de nº 58 dessa
Lei, “entende-se por Educação Especial, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).
Com a lei de nº 12.796/2013 esse público passa a ser denominado de
“educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2013a).
Em função de mudanças sociais, o texto jurídico foi se alterando
no que se refere ao atendimento educacional destinado aos alunos com
deficiência, pois, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, é delegado às escolas organizarem-se
para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais,
matriculando todos os alunos e assegurando-os a um ensino de qualidade
(BRASIL, 2001).
Segundo a LDB nº 9.394/96, o atendimento educacional especializado
deve ser realizado por “professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração deste
educando nas classes comuns” (BRASIL,1996).

125
 A Cartilha do Direito da Pessoa com Autismo, produzida em 2011
pelos Núcleos Especializados da Infância e Juventude, de Combate à
Discriminação, Racismo e Preconceito e do Idoso e da Pessoa com
Deficiência da Defensoria Pública do Estado de São Paulo, prescreve
que, apesar do atendimento educacional especializado, o aluno com
transtorno do espectro autista deve ser matriculado, preferencialmente
na rede regular de ensino. Porém, não são todas as crianças e adolescentes
nessa condição que se beneficiam do ensino em salas comuns de escolas
regulares. Cada caso deve ser analisado individualmente. Tal decisão
deve ser tomada de modo conjunto pela equipe pedagógica e de saúde
que acompanha a criança e/ou o adolescente. Em comum acordo com
a família, devem analisar qual a modalidade de ensino – regular ou
especial – seria mais adequada para o desenvolvimento educacional
do aluno.
Segundo Brasil (2012, p. 01) no seu art. 1º, §1º, é considerado
indivíduo com Transtorno do Espectro Autista aquele portador de
síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa

da comunicação e da interação sociais, manifestada por
deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por comportamentos
motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos
sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas
e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.

Ainda, segundo Brasil (2012), o Transtorno do Espectro Autista é

considerado uma deficiência para todos os efeitos legais e para tratar
dos diretos das pessoas com deficiência, a Lei nº 13.146/2015, conhecida

126
como Lei Brasileira da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), no seu art. 27 ressalta que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência,

assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma
a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, p. 06).

O MEC disponibilizou uma nota técnica de nº 24/2013 que orienta

os sistemas de ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012, a
qual atende aos princípios da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da educação Inclusiva e ao propósito da Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência. Basicamente, as orientações
tratam da efetivação do direito à educação, levando em consideração as
seguintes diretrizes: a intersetorialidade, a participação da comunidade,
o estímulo à inserção da pessoa com TEA e o incentivo a formação e
capacitação dos profissionais. Estas diretrizes vão de consonância com
os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva no que tange a transversalidade da Educação
Especial, o AEE, a formação de professores, a participação da família e
da comunidade, a acessibilidade e a articulação setorial.
Contudo, a implementação da diretriz referente à inserção das pessoas
com TEA nas instituições de ensino remete ao princípio da política de
inclusão escolar das pessoas com deficiência, cuja finalidade é assegurar o
acesso à educação em todos os níveis, etapas e modalidades, promovendo
as condições para sua inserção educacional, profissional e social. É
fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas
com transtorno do espectro autista tenham assegurado seu direito à
participação nos ambientes comuns de aprendizagem, construindo as
possibilidades de inserção no mundo do trabalho.

127
 A referida lei assegura aos estudantes com transtorno do espectro
autista, o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade
e compreendido como conceito de adaptação razoável.
Segundo a nota técnica nº 24/2013,

o serviço do profissional de apoio, é uma medida a ser

adotada pelos sistemas de ensino no contexto educacional
que deve ser disponibilizado sempre que identificada a
necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade
às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de
alimentação, higiene e locomoção (BRASIL, 2013b, p. 04).

Dentre os aspectos a serem observados na oferta desse serviço

educacional, destaca-se que esse apoio:
• Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de
alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e
independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
• Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for
atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais
estudantes;
• Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional
especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da sala de
recursos multifuncionais e demais atividades escolares;
• Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a
família, quanto a sua efetividade e necessidade de continuidade.
Pensando nisso, é que se faz importante a institucionalização da
oferta do AEE no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois
considera a flexibilidade desse atendimento realizado individualmente
ou em pequenos grupos, conforme Plano de AEE de cada estudante.
O Plano de AEE do estudante com transtorno do espectro autista
contempla: a identificação das habilidades e necessidades educacionais
específicas; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as

128
necessidades de cada estudante; o cronograma do atendimento e a
carga horária, individual ou em pequenos grupos.
Contudo, o atendimento educacional especializado tem que ser
institucionalizado, assim como os demais serviços e as adaptações
devem, ao menos ser razoáveis, para atender às características dos
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo
em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de
sua autonomia. Logo, adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos
programas de formação inicial e continuada de professores e a oferta
de formação continuada para o atendimento educacional especializado
se fazem necessários, bem como a formação e disponibilização de
professores para o atendimento educacional especializado.
Dessa forma, algumas pessoas desconhecedoras do que seja
inclusão escolar e do que seja o transtorno do espectro autista, quando
ouvem falar em inclusão escolar, a ideia que logo vem à cabeça seria
de simplesmente colocar uma criança com Transtorno do espectro
autista em uma escola regular, esperando que ela comece a imitar
as crianças tidas como “normais”, e não as crianças iguais a ela ou as
crianças que apresentam quadros mais graves. Inicialmente, a criança
com transtorno do espectro autista, quando pequena, raramente imita
outras crianças, passando a fazer isso apenas após começar a desenvolver
a consciência dela mesma, isto é, quando começa a perceber relações
de causa e efeito do ambiente em relação a suas próprias ações. Um
atendimento especializado e interdisciplinar, antes da inserção dessa
criança na escola regular inclusiva, pode ajudá-la a desenvolver a
consciência de si mesmo.
A Associação de Amigos do Autista – AMA – de São Paulo
desenvolveu uma técnica muito interessante, porém recente, com
relação às intervenções feitas em crianças com o transtorno do espectro
autista. É o uso do computador como apoio na aprendizagem da escrita,
para aquelas crianças que já tenham alguma noção de leitura e que

129
por dificuldades motoras e desinteresse não conseguem aprender pelo
formato tradicional das escolas.
Algumas crianças ignoram o computador, enquanto outras se fixam
em determinadas imagens ou sons, sendo muitas vezes difícil decifrar o
que tanto as atraem. Esse programa utilizado não é nenhum programa
especial, e sim, um programa de desenho comum, como o software
“Paint”. É muito importante limitar o espaço disponível para desenho
ou escrita. No início esse espaço é maior e vai diminuindo à medida
que a criança vai desenvolvendo a habilidade.
De forma geral, a inclusão social de uma pessoa com transtorno do
espectro autista não é um processo fácil, pois envolve a tarefa de colocar
em um meio social não preparado, uma pessoa de comportamentos
estranhos e desconhecidos para a maioria das pessoas. Talvez uma
das formas de encarar isso mais claramente, seja por um processo
que envolva a educação tanto da criança com transtorno do espectro
autista, como das demais pessoas envolvidas, quebrando de vez com
as barreiras atitudinais por meio da disseminação do conhecimento.
O prognóstico de uma pessoa com Transtorno do Espectro Autista
é um prognóstico limitado. Existem inúmeras intervenções que são
realizadas durante o acompanhamento especializado da pessoa com
transtorno do espectro autista as quais podem levar a vida inteira.
Atualmente, a inclusão de pessoas com deficiência no contexto
educacional regular vem sendo amplamente discutida, com a finalidade
de se garantir que esses alunos se beneficiem da educação comum,
apresentando respostas acadêmicas que atendam às especificidades das
demandas diferenciadas (CUNHA, FARIAS e MARANHÃO, 2008).
Segundo Camargo e Bosa (2009), o processo de inserção de alunos
com transtorno do espectro autista é promovido a partir da vivência
compartilhada entre as crianças com esse transtorno e as tidas como
normais na escola, pois destacam, ainda, que os contatos sociais
favorecem o desenvolvimento de ambas, na medida em que passam a

130
conviver e aprender com as diferenças. Para que tais interações ocorram
é necessário investimento de toda comunidade escolar na promoção de
situações que favoreçam essa demanda, pois a simples inserção desse
aluno com transtorno na escola regular comum, não garante que ele
participe desse ambiente de maneira integral. Além da convivência
social, a escola deverá garantir respostas que possibilitem ao aluno
com transtorno do espectro autista avançar academicamente, tendo
em vista que o fará em tempos, modos e ritmos diferentes.
O acompanhamento das pessoas com transtorno do espectro autista
requer uma intervenção interdisciplinar e quando se trata de condutas
educacionais esse acompanhamento deve ser de maneira, na maioria
das vezes, intersetorial. As bases de uma intervenção efetiva para esse
tipo de público envolvem técnicas de mudança de comportamento,
programas educacionais e/ ou de trabalho, além de acompanhamentos
específicos para o desenvolvimento das relações sociais, cognitivas e
da linguagem/comunicação.
Um dos métodos bastante utilizado para alfabetizar crianças com
o transtorno do espectro autista é o Método Teacch (Tratamento e
Educação de Autistas e Crianças com Défices na Comunicação). Esse
método foi criado em 1966 nos Estados Unidos, na Universidade da
Carolina do Norte, pelo Psiquiatra Dr. Eric Shopler e seus auxiliares.
Seu propósito era reabilitar e alfabetizar pessoas com transtorno do
espectro autista e crianças com prejuízos na comunicação. O método
tem por base a terapia comportamental e Psicolinguística, e seu
objetivo é proporcionar rotina e organização no cotidiano do aluno e
em seu aprendizado, melhorar a independência, a funcionalidade e a
informação visual, que tem como objetivo amenizar as dificuldades
de comunicação existentes. A programação das atividades do dia deve
ser feita visualmente.

131
 O método proporciona aos alunos uma rotina diária pré-estabelecida
dentro e fora da sala, organizando assim questões internas e externas,
as quais favorecem melhor desempenho em habilidades escolares.
As atividades utilizadas em sala favorecem o aprendizado de
classificação e discriminação de cores, formas, tamanho, quantidade,
figura fundo, constância de forma, memória visual sequencial, trabalho
de corpo associado ao ritmo, jogos que estimulam a coordenação
motora global e fina, percepção corporal; enfim, conceitos básicos,
bem como alfabetização através de materiais que trabalham letras,
números, silabas, palavras, associação de figuras e letras, conteúdos
de matemática, entre outros.
Além do método Teacch, outros materiais também podem ser
utilizados por profissionais e professores, tanto na sala de aula comum,
como no atendimento educacional especializado e/ou em atendimentos
clínicos específicos, a fim de suprir as dificuldades de cada aluno.
Outro método bastante interessante é o da Comunicação Alternativa
que favorece indivíduos sem fala ou sem escrita funcional ou em
defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de
falar e/ou escrever.
A comunicação alternativa pode acontecer sem auxílios externos,
valorizando a expressão do sujeito a partir de outros canais de
comunicação diferentes da fala, como: gestos, sons, expressões faciais
e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para
manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos.
Com o intuito de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que
envolve habilidades de expressão e compreensão, são desenvolvidos e
construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas
de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou
o próprio computador que, por meio de software específico, pode
tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação.

132
 Os símbolos gráficos são utilizados como uma coleção de imagens
gráficas que apresentam características comuns entre si e foram criados
para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuários.
Existem diferentes sistemas simbólicos, dos quais o mais importante
é o Símbolos de Comunicação Pictórica – PCS, o qual foi criado em
1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson.
O PCS foi traduzido no Brasil como Símbolos de Comunicação
Pictórica e caracteriza-se por apresentar desenhos simples e claros,
de fácil reconhecimento e adequados para usuários de qualquer idade,
facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de
recursos de comunicação individualizados, extremamente úteis para
criação de atividades educacionais.
Já o programa de Boardmaker é um programa de computador que foi
desenvolvido especificamente para criação de pranchas de comunicação
alternativa. Ele possui em si a biblioteca de símbolos PCS e várias
ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação
personalizados. Com esse software, podemos confeccionados recursos
de comunicação ou materiais educacionais que utilizam os símbolos
gráficos, e que são impressos para os alunos.
Todos esses recursos, dentre outros, podem fazer parte do
Atendimento Educacional Especializado dependendo da especificidade
e necessidade de cada aluno. Logo, se o professor detectar a necessidade
de comunicação alternativa para o aluno, por exemplo, poderá estar
selecionando recursos como a prancha de comunicação, se ele observar
que o aluno movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo e piscar.
Essas habilidades deverão ser consideradas por ele para a seleção e
organização de recursos educacionais e de acessibilidade, a partir da
avaliação constante do plano de atendimento.
Pensando nisso, e diante da importância da construção de um plano
de atendimento, elencamos alguns quesitos que devem constar no
plano de atendimento para um atendimento de qualidade e eficiente.

133
São eles: data da elaboração do plano, dados de identificação, síntese da
problemática, objetivos (geral e específicos), organização do atendimento
quanto ao período do atendimento, frequência, tempo e composição,
atividades a serem desenvolvidas pelo aluno, materiais (produzidos e
adquiridos), seleção e adequação de materiais, parcerias necessárias
para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais,
responsabilidades pelo acompanhamento das atividades, avaliação
contínua do plano e avaliação do aluno no âmbito do AEE (BRAGA
JUNIOR, BELCHIOR e SANTOS, 2015).
Portanto, como podemos observar, o transtorno do espectro autista
é um assunto importante, delicado e complexo, seja no ambiente escolar
ou fora dele, merecendo toda atenção, respeito e garantia de um processo
educacional que atenda suas especificidades, conforme a lei determina.
Diante disso, desejamos que o aprendizado das singularidades desses
estudantes favoreça novos olhares, aprendizagens e ações significativas,
permitindo que esses tenham uma educação de qualidade.

134
 REFERÊNCIAS

APA - American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical

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_______. Ministério da Educação. Lei 13.146, de 6 de julho de
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_______. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

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138
 CAPÍTULO 5

TECNOLOGIA ASSISTIVA E
ACESSIBILIDADE NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM

Francisco Varder Braga Junior

Maria de Jesus Gonçalves

E os meus pensamentos são todos sensações

Penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mãos e os pés
E com o nariz e a boca
Pensar uma flor é vê-la e cheirá-la
E comer um fruto é saber-lhe o sentido.
(Fernando Pessoa)

A tecnologia assistiva, a acessibilidade e o processo de aprendizagem

envolvem conhecimentos fundamentais para a atuação na Educação
Especial na perspectiva inclusiva. Dessa forma, este capítulo propõe
apresentar uma temática que aborda as bases legais, a conceituação e
sua importância para a intervenção com os estudantes com deficiência,
especialmente aquelas diagnosticadas com o transtorno do espectro
autista. Iremos focar no sujeito com suas competências linguísticas
e cognitivas, inserido em um contexto familiar, educacional e social,
levando ao entendimento que os recursos de tecnologia devem ser
pensados para atender às necessidades específicas de cada sujeito em
sua singularidade e realidade.
Estes versos de Fernando Pessoa nos mostram como devemos
pensar as questões de tecnologia assistiva, acessibilidade, aprendizagem
e inclusão, ou seja, considerando a multiplicidade de sensações
e possibilidades de múltiplos sentidos de uma forma ampla e não

139
reducionista. A abordagem sempre deve ser multiprofissional e
multimodal para melhor compreensão do fenômeno e melhores
resultados de intervenção.
Ao considerarmos o conceito e bases legais, a palavra acessibilidade
vem do latim “accessibilĭtas”, ātis, que significa, livre acesso, acessibilidade,
possibilidade de aproximação. Logo, nos traz a noção de alcançar
livremente todos os espaços, bem como as pessoas. Duarte e Cohen
(2001, p. 2) afirmam que:

A delimitação adequada do conceito de acessibilidade

reside no seu potencial de gerar novos paradigmas para
o planejamento de espaços, bem como para a reflexão e
abordagem de uma temática que tem estado tão presente
em discussões onde se buscam respostas para os inúmeros
problemas hoje encontrados nas cidades por pessoas com
deficiência.

O Decreto nº 5.296/2004 estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção a acessibilidade das pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida e define a pessoa com deficiência como aquela
que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade,
enquadrando-as nas seguintes categorias: deficiência física, deficiência
auditiva, deficiência visual e deficiência mental.
A acessibilidade ainda é, muito frequentemente, vinculada a questões
de espaço, mobilidade, isto é, relacionada a aspectos de arquitetura.
Muitas vezes, pensa-se que locais acessíveis são aqueles em que um
cadeirante possa entrar e circular, mas não se pensa na deficiência visual,
auditiva e intelectual, as quais exigem outras adequações espaciais.
Também não se pensa nos idosos, gestantes, crianças, obesos, entre
outros, que usualmente enfrentam barreiras.
Um avanço na compreensão de acessibilidade é trazido Dischinger
et al. (2009), que identificaram quatro componentes, a partir dos quais

140
é possível avaliar o nível de acessibilidade do ambiente construído que
inclui:
1. Orientação espacial (condição de compreensão do espaço que
permite ao usuário orientar-se, de modo que saiba onde está, o que
fazer e para onde ir); 2. Deslocamento (possibilidade de deslocar-se
de forma independente ao longo de percursos verticais e horizontais,
livres de obstáculos, confortáveis e seguros);
3. Uso (condição que permite o uso de equipamentos e a participação
em atividades sem conhecimento prévio, com conforto e independência);
4. Comunicação (troca de informações entre pessoas ou entre
pessoas e equipamentos de tecnologia assistiva).
Logo, esta compreensão de acessibilidade é restrita quando se pensa
em educação e inclusão, em que se faz necessário um ambiente acessível
em termos de estrutura física, mas também, é necessário um currículo
acessível e professores com formação especializada.
As mudanças nas políticas educacionais e nos direitos das pessoas
com deficiência tiveram um marco importante com a Convenção das
Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
de 06 de dezembro de 2006. O núcleo dos princípios desta Convenção
concentra-se no direito de todas as pessoas com deficiência à participação
e inclusão plena e efetiva na sociedade.
A Convenção tem por objetivo “[...] promover, proteger e garantir
o pleno e igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o
respeito pela sua dignidade inerente” (BRASIL, 2009).
No Decreto de nº 6.949/2009 traz cinco definições que mostram
questões fundamentais em relação às pessoas com deficiência:

1)“Comunicação” abrange as línguas, a visualização

de textos, o braille, a comunicação tátil, os caracteres
ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim
como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas

141
 auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios
e formatos aumentativos e alternativos de comunicação,
inclusive a tecnologia da informação e comunicação
acessíveis;
2)“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras
formas de comunicação não-falada;
3)“Discriminação por motivo de deficiência” significa
qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada
em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou
impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais
nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou
qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação,
inclusive a recusa de adaptação razoável;
4)“Adaptação razoável” significa as modificações e os
ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus
desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais;
5)“Desenho universal” significa a concepção de produtos,
ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior
medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade
de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal”
não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de
pessoas com deficiência, quando necessárias.

Com base nos termos desse protocolo, em 2011 foi lançado o

programa “Viver Sem Limite” pelo Decreto nº 7.612/2011, com a
finalidade de promover, por meio da integração e articulação de políticas,
programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas
com deficiência. Este decreto define pessoas com deficiência como

Aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua

142
 participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas (BRASIL, 2011, p. 01).

No que se refere à Educação, consideramos que o acesso a uma

educação de qualidade é determinante na vida de qualquer ser humano.
A Declaração de Salamanca (1994, p. 01), reafirmar o compromisso para
com a “Educação para Todos”, reconhecendo a necessidade e urgência de
providenciar educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
Esta Declaração, entre outros aspectos, proclama que:

- toda criança tem direito fundamental à educação, e

deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem;
- toda criança possui características, interesses, habilidades
e necessidades de aprendizagem que são únicas;
- sistemas educacionais deveriam ser designados e
programas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais
características e necessidades;
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro
de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer
a tais necessidades;
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional.

No Brasil, a Constituição Federal (1988) prevê inserir no ensino

regular as crianças com necessidades especiais e estabelece nos seus art.
206 e 208, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola

143
como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado,
a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino. Isso é reforçado pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente, Lei nº 8.069/90, no art. 55, a qual cita que “os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino” (BRASIL, 1990).
Para atender a essas disposições, há que pensar em acessibilidade
de uma forma mais ampla. O Currículo, em consonância com o Projeto
Pedagógico construído na escola, assume papel determinante para que
não se torne, como afirmam Rego, Barreto e Benício (2016, p. 8), “[...]
um mecanismo de exclusão”, mas que venha valorizar a alteridade e as
especificidades que a constituem. As autoras propõem que a execução
de um currículo inclusivo precisa garantir uma educação com atitude
abrangente, que se insere na perspectiva de assegurar o direito à
educação das crianças, jovens e adultos, independentemente de suas
características ou dificuldades. Diante disso, o que importa é assegurar
o direito à educação e ir além do acesso, prevendo e redefinindo ações
verdadeiramente destinadas a estes sujeitos/alunos, em função das suas
necessidades e especificidades.
Nesse sentido, outro conceito é importante, o Desenho Universal
para a Aprendizagem. Ele corresponde a um conjunto de princípios e
estratégias relacionadas com o desenvolvimento curricular que procura
reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem, permitindo ao docente
definir objetivos de ensino e criar materiais e formas de avaliação que
sejam adequados a todos os alunos. Em última instância, o Desenho
Universal para a Aprendizagem tem como finalidade o desenvolvimento
de práticas pedagógicas que permitam o acesso ao currículo, à
participação e o progresso de todos os alunos, independentemente
das suas capacidades.
De acordo com Nunes e Madureira (2015, p. 133), “é importante
flexibilizar não só o acesso à escola, à sala de aula e ao currículo, mas

144
também o acesso aos recursos que os alunos necessitam para aprender”.
Ainda, segundo estes autores,

[...] através de abordagens flexíveis, personalizadas

e adequadas às necessidades individuais, o Desenho
Universal para a Aprendizagem permite definir objetivos
educativos e equacionar estratégias, materiais e formas de
avaliação pertinentes para todos os alunos, e não apenas
para alguns (NUNES e MADUREIRA, 2015, p. 133).

Nesse sentido, para atender aos princípios da inclusão faz-se necessário

o desenvolvimento de tecnologias assistiva que se constituem dos produtos
e serviços para auxiliar as pessoas com deficiência a realizarem todo tipo
de tarefa de forma autônoma e independente e, de fato, em igualdade de
condições com as demais pessoas.
No sentido mais amplo, a Tecnologia Assistiva é relacionada a
dispositivos adaptáveis para pessoas com deficiência e tem como objetivo
promover uma maior independência para execução de tarefas que antes
não eram possíveis ser realizadas, ou tinham grande dificuldade para
realizar. Entende-se ainda que a tecnologia assitiva é qualquer item,
peça de equipamento, software ou sistema de produto, utilizada para
aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de pessoas
com deficiência.
No Brasil, o Decreto nº 3.298/1999, já referenciava o direito do
cidadão às Ajudas Técnicas, consideradas como elementos que permitem
compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou
mentais da pessoa com deficiência, tendo como objetivo superar barreiras
de comunicação e de mobilidade, possibilitando uma plena inclusão
social. Esse Decreto, além de conceituar, também lista as Ajudas Técnicas
previstas para concessão.
O Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta a Lei nº 10.098/2000,
refere-se às Ajudas Técnicas como produtos, instrumentos, equipamentos
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar

145
a funcionalidade de pessoas com deficiência e mobilidade reduzida,
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.
Entretanto, essas definições são limitadas, pois deve-se entender que
tecnologia não se limita a um recurso específico. Em 2007, o Brasil adota
o termo Tecnologia Assistiva e a define como:

Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS, CORDE/
SEDH/PR, 2007, p. 09).

Segundo o Brasil (2009, p. 09),

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social.

Os recursos de Tecnologia Assistiva são organizados em categorias de

acordo com os objetivos funcionais a que se destinam. Tal organização é
de suma importância para a definição da utilização, prescrição e pesquisa
de recursos e serviços. A descrição de categorias aqui apresentada é
baseada na proposta por Bersch (2013).
A categoria Atividade da Vida Diária inclui produtos e materiais
que favorecem o desempenho autônomo e independente em tarefas
rotineiras ou facilitam o cuidado de pessoas em situação de dependência
de auxílio nas atividades como: alimentar-se, cozinhar, vestir-se e higiene
pessoal. Já categoria Acessibilidade ao Computador compreende a um

146
conjunto de elementos de hardware e software para tornar o computador
acessível a pessoas com privações sensoriais, intelectuais e motoras.
A categoria de Órteses e Próteses refere-se a peças artificiais
geralmente confeccionados sob medida para facilitar a execução de
algumas funções. As próteses substituem partes ausentes do corpo. Já
as órteses são colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo
melhor posicionamento, estabilização e/ou função. Quanto à categoria
Adequação Postural está relacionada a soluções para manutenção de
postura estável e confortável para ter bom desempenho funcional. Por
isso, serve de base para a seleção de recursos que garantam posturas
alinhadas, estáveis, confortáveis e com boa distribuição do peso corporal,
sendo fundamental para usuários de cadeiras de rodas.
A Categoria Sistemas de controle de ambiente está relacionada a
controles para acionar funções de aparelhos eletrônicos como para ligar
e desligar, abrir e fechar portas, janelas e cortinas, usar telefone, entre
outros. E a categoria Projetos Arquitetônicos para Acessibilidade prevê
projetos de edificação e urbanismo que garantam acesso, funcionalidade
e mobilidade a todas as pessoas, independentemente de suas condições
físicas e sensoriais.
A Categoria de Auxílios para Qualificação da Habilidade Visual e
Recursos, amplia a informação para pessoas com baixa visão ou cegas,
constituindo auxílio ótico, lentes, lupas manuais e eletrônicas, softwares,
ampliadores, entre outros. Já categoria Auxílios para Pessoas com Surdez
ou com Déficit Auditivo inclui equipamentos (infravermelho, FM),
aparelhos para surdez, celular com mensagens escritas e chamadas
por vibração, software que favoreça a comunicação ao telefone celular
transformando em voz o texto digitado no celular e em texto a mensagem
falada, dicionários digitais em língua de sinais, entre outros.
A categoria Mobilidade em Veículos envolve acessórios que
possibilitam as pessoas com deficiência física dirigir veículos,
embarque e desembarque nos mesmos, etc. E a categoria Esporte e

147
Lazer está relacionada a adaptações que favorecem a prática de esporte
e participação em atividades de lazer e recreação.
A categoria Comunicação Alternativa refere-se a recursos e
estratégias que favoreçam a comunicação destinada a pessoas com
dificuldade de fala ou escrita, de diversos comprometimentos, e para
tais podemos utilizar pranchas de comunicação e a alta tecnologia dos
vocalizadores como por exemplo.
Pensando nisso, a linguagem oral é uma forma rápida, eficiente e
econômica que o homem desenvolveu para se comunicar. Por meio dela,
o homem pode externar suas ideias e desejos, ao mesmo tempo que
realiza outras tarefas, o que é possível devido às características acústicas
e articulatórias desta forma de comunicação. Outra forma que o homem
desenvolveu para se comunicar foi por meio de sinais desenhados ou
traçados, isto é, através da escrita que se fixou e permaneceu como um
meio privilegiado de registro e trocas de informações.
A humanidade vive em sociedade e estabeleceu códigos comuns
à comunicação. Como afirma Saussure (2004, p. 92), considerado o
pai da linguística, “[...] a língua é um conjunto de hábitos linguísticos
que permite à pessoa compreender e fazer-se entender”; porém ela só
existe se houver uma comunidade linguística, ou seja, um pacto social.
Essa organização linguística envolve processos complexos da
cognição humana relacionados à percepção, atenção, memória,
aprendizagem, processos de recuperação da informação, palavra escrita
ou falada entre outros. A questão torna-se ainda mais complexa quando
nesse ato estão envolvidas pessoas que não podem se comunicar por
meio da fala. Dessa forma, a Comunicação Alternativa constitui-se
uma possibilidade de comunicação para essas pessoas que apresentam
alguma limitação comunicativa, sendo compreendida como um meio
que pode proporcionar maior interação social e qualidade de vida.
No Brasil não há consenso em relação à nomenclatura utilizada
para Comunicação Alternativa, podendo-se encontrar na literatura

148
denominações como: Comunicação Alternativa e Suplementar,
Comunicação Alternativa e Ampliada ou Comunicação Alternativa e
Aumentativa. Será utilizada aqui apenas a denominação Comunicação
Alternativa, entendendo-se a sua definição como: “uma área de atuação
clínica que objetiva compensar (temporária ou permanentemente)
dificuldades de indivíduos com desordens severas de expressão (isto
é, prejuízos severos de fala, linguagem e escrita)” (ASHA, 1989, p. 107,
apud HUX, BEUKELMAN e GARRETT, 1994).
Assim, um sistema de Comunicação Alternativa deve consistir de
um grupo integrado de componentes, incluindo símbolos, estratégias e
técnicas usadas para realizar a comunicação de pessoas que não possam
comunicar-se por meio da fala. Seu objetivo primordial é a facilitação
da participação dessas pessoas em vários contextos comunicativos, com
uma forma de comunicação que seja independente da assistência do
interlocutor, ou de terceiros, e o mais próximo possível da comunicação
natural, permitindo a sua inserção social.
O uso de Comunicação Alternativa pode fazer a diferença entre a
comunicação e a não comunicação. Ela tem por objetivo, segundo Lloyd
(1992), constituir-se em: um meio de comunicação temporário até que
uma fala funcional seja alcançada; um meio de comunicação a longo
prazo, caso a fala funcional não seja atingida; um meio de facilitação
do desenvolvimento da comunicação oral; e um meio de facilitação no
desenvolvimento de conceitos e estruturas da linguagem.
Apesar da curta história da Comunicação Alternativa, há apenas
algumas décadas que ela foi criada, muito tem sido feito em termos
de avanços no desenvolvimento de conhecimento teórico subjacente
aos aspectos a ela relacionados, bem como no desenvolvimento de
tecnologias que viabilizem o seu uso. Seu desenvolvimento começou no
final dos anos 50 e início dos anos 60, justamente para atender pacientes
que, apesar de expostos a tratamentos tradicionais de reabilitação de

149
fala, não desenvolviam habilidades de comunicação oral (ZANGARI,
LLOYD, e VICKER, 1994).
Diversos estudos sobre a utilização de Comunicação Alternativa têm
sido realizados com sujeitos com diferentes deficiências e patologias
KIERNAN e REID, 1984; ROSS, 1979; UDWIN e YULE, 1990). As
questões abordadas nesses estudos referem-se, em sua maioria, à eficácia
da utilização dos sistemas em função das suas características, isto é, tipo
de sistemas, grau de iconicidade e tipo de símbolos que os compõem
e formas de apresentação dos sistemas e recursos que eles oferecem
(ORLANSKY e BONVILLIAN, 1984; MUSSELWHITE e RUSCELLO,
1984; MIRENDA e LOCKE, 1989; BLOOMBERG, KARLAN e LLOYD,
1990). Estes aspectos são fundamentais no estabelecimento de critérios
de seleção e uso de um dado sistema para determinada pessoa.
Ratcliff (1994), mostra que tem sido cada vez maior o número e a
variedade de pessoas indicados para intervenção com Comunicação
Alternativa e que a tecnologia tem papel central na acessibilidade do
usuário às informações, aos seus interlocutores, garantindo-lhe o máximo
de autonomia. Ao mesmo tempo, essa tecnologia também garante aos
pesquisadores e profissionais da reabilitação o acesso às habilidades
cognitivas desses pacientes, mesmo aqueles com lesões motoras severas,
na medida em que passa a ser possível realizar avaliações mais precisas
em função dos recursos tecnológicos disponíveis.
Considerando a riqueza de recursos disponíveis para o
aperfeiçoamento dos serviços de atendimento que hoje estão disponíveis
para pessoas com perda ou atraso no desenvolvimento da linguagem,
em suas formas falada, escrita, e sinalizada, é fundamental que os
profissionais se preocupem com a qualidade de sua formação, mantendo-
se atualizados. É preciso que eles compreendam a natureza dos sistemas
de Comunicação Alternativa e as habilidades sensoriais, motoras, e de
processamento cognitivo requeridas dos usuários, de modo a poder
indicar com propriedade os melhores sistemas a cada caso específico.

150
 Como afirmam Light e McNaughton (2013), a intervenção não
deve ser guiada pelos dispositivos tecnológicos, mas pelas necessidades
comunicativas do sujeito. O design das tecnologias deve ser guiado pela
compreensão das do processamento linguístico, cognitivo, sensorial
e motor para maximizar o poder comunicativo de pessoas com
necessidades complexas de comunicação ao longo da vida.
Esses sistemas diferem entre si quanto ao tipo de símbolos utilizados
(pictográficos, ideográficos ou arbitrários) e, portanto, quanto ao seu
grau de iconicidade, que é definida como o grau de semelhança física
entre o símbolo e o referente que ele representa.
Diferem também quanto ao número de símbolos que compõem
cada um e quanto à forma de organização dos símbolos dentro deles.
Entre os tradicionais mais citados na literatura estão: PIC - Pictogram
Ideogram Communication System, Maharaj, (1980); PCS - Picture
Communication Symbols System, Johnson, (1981 e 1985); e Bliss,
Hehner, (1980). Além de outros sistemas, também podem ser usadas
fotos naturais, figuras de revistas ou disponíveis online e até mesmo,
miniaturas para composição de um sistema de comunicação. Atualmente,
um dos bancos de imagens e ferramentas utilizados é o Portal Aragonés
de Comunicação Aumentativa y Alternativa (ARASAAC).
O sistema Bliss, desenvolvido originalmente por Charles Bliss
com o objetivo de permitir uma comunicação universal entre as
pessoas, independentemente da língua que falassem, foi adaptado
posteriormente para o uso em crianças com distúrbios neuromotores
que não se comunicavam por meio da fala. Baseado na ideografia
chinesa é formado por ideogramas e símbolos que se combinam e
recombinam gerando novos significados e permitindo a comunicação
(HEHNER, 1980).
O sistema PIC - Pictogram Ideogram Communication que foi
desenvolvido por Maharaj (1980), conta com cerca de 400 símbolos,
dependendo da tradução e adaptação realizada, uma vez que incorpore

151
as características linguísticas e culturais de cada país. São desenhos,
em branco com o fundo preto e com alto grau de iconicidade, já que
a imagem reporta facilmente ao significado daquilo que representa.
O PCS - Picture Communication Symbols System defendido por
Johnson (1981 e 1985), conta com mais de 6.000 símbolos coloridos e
preto e branco, acompanhados do vocábulo escrito que expressam uma
grande variedade de significados em situações de atividades de vida
diária. Esse recurso tem sido um dos mais utilizados no nosso país,
devido a grande diversidade de símbolos que o mesmo oferece na língua
portuguesa. Ele disponível em CD com o programa de elaboração de
pranchas de comunicação Boardmaker. Atualmente, também é possível
encontrar online e em português, pois é a comunidade Boardmaker
Share que compartilha atividades desenvolvidas com Boardmaker.
O ARASAAC é que faz parte do Plano de Atuações do Centro
Aragonês de Tecnologias para a Educação (CATEDU), do Departamento
de Educação, Universidade, Cultura e Esporte do Governo de Aragão
na Espanha. É uma possibilidade de acesso livre a conteúdos de
Comunicação Alternativa no que diz respeito a imagens e elaboração
de pranchas. Ele disponibiliza símbolos que estão traduzidos em 15
idiomas, sendo cerca de 12000 traduzidos para a língua Portuguesa.
Os sistemas de Comunicação podem utilizar-se diferentes tecnologias
na sua implementação, isto é, usar recursos de Baixa Tecnologia ou de
Alta Tecnologia. Os sistemas que empregam Baixa Tecnologia podem
ser compostos por figuras em cartão, organizadas na forma de tabuleiro
acoplado à cadeira de rodas, pastas, agendas ou outras disposições,
definidas sempre em função das necessidades da pessoa que utilizará
o sistema.
Os sistemas Alta Tecnologia são aqueles implementados na
forma de prancha eletrônica, tablet, telefone celular, computador,
desktop ou notebook, vocalizadores, teclados adaptados e virtuais, e
equipamentos dedicados que são desenvolvidos exclusivamente para
o sistema de comunicação. Os sistemas de alta tecnologia incorporam

152
diversas tecnologias, destacando-se entre as principais o output de
voz digitalizada ou sintetizada, a interface para formas variadas de
acessibilidade ao sistema e a predição de vocabulário. Atualmente,
existe um grande número de aplicativos disponíveis on line.
A garantia de acessibilidade ao sistema de Comunicação Alternativa
é indispensável para que o usuário do sistema possa comunicar-se
de forma autônoma, sem depender de terceiros para intermediar o
processo de sua comunicação com aqueles que o cercam. A definição do
tipo de acesso é um momento crucial para o processo de adaptação ao
sistema de comunicação, na medida em que são frequentes as limitações
motoras dos usuários.
Define-se como acesso direto aquele em que o sujeito usa alguma
parte de seu corpo sobre o qual tenha controle voluntário para fazer
a seleção dos símbolos em um único comando e estabelecer sua
comunicação sem depender do apoio de terceiros. Esse acesso pode
ser realizado pelo usuário, apontando o símbolo na prancha, tocando
em tela sensível ao toque, com manuseio do mouse, ou utilizando
acionadores adaptados.
Já no acesso indireto o sujeito para fazer a seleção do símbolo
precisa realizar mais de um comando, pois depende de um mecanismo
denominado varredura. A varredura é um processo em que, no caso
de sistemas de alta tecnologia, os símbolos vão sendo destacados por
meio de um sinal luminoso, uma moldura ou mudança de coloração,
até atingir o símbolo alvo que será então selecionado pelo usuário. No
caso de sistemas de baixa tecnologia esse processo é realizado pelo
interlocutor que vai apontando os símbolos em sequência até que o
usuário indique o símbolo desejado.
De acordo com Light e McNaughton (2013) é necessário pensar
na Funcionalidade da Comunicação que inclui adequação do nível de
habilidades linguísticas em relação ao conhecimento, julgamento, e
habilidades, em quatro domínios:

153
 • Competência linguística: compreender o código linguístico
falado e escrito e o código do sistema de Comunicação Alternativa
utilizado para se expressar, incluindo aspectos representacionais,
semânticos e sintáticos, para que possam expressar com significação;
• Competência social: uso funcional e apropriado da Comunicação
Alternativa (saber como, quando, onde, com quem e de que forma se
comunicar);
• Competência operacional: habilidades de operação técnica;
• Competência estratégica: lidar com as barreiras do ambiente e
as restrições inerentes aos sistemas de Comunicação Alternativa.
A atuação de uma equipe multidisciplinar é essencial para
constituir a base do trabalho com Comunicação Alternativa, incluindo
profissionais da educação, terapia ocupacional, fonoaudiologia,
psicologia e fisioterapia, que estejam preparados para utilizar recursos da
comunicação alternativa, possibilitando a inclusão social de indivíduos
desprovidos da fala (ARAÚJO, DELIBERATO e BRACIALLI, 2009).
Ao Considerar os avanços das pesquisas e tecnologias assistivas
e, especificamente, da Comunicação Alternativa, aliados à legislação
em relação aos direitos das pessoas com deficiência, incluindo-se a
Educação Inclusiva, não se pode deixar a escola, os professores e as
crianças com deficiência e necessidades educacionais específicas fora
desta discussão. Como afirma Nunes (2009), a Comunicação Alternativa
está diretamente ligada aos princípios da Educação Inclusiva e deve
haver uma adaptação da escola para atender de maneira responsável
as necessidades de todos seus alunos.
Os alunos que apresentam dificuldades de linguagem e aprendizagem
precisam de formas eficientes de comunicação, não só para interagir
com as pessoas nos diversos contextos aos quais encontram-se inseridos,
mas também para não perderem a oportunidades de desenvolvimento
no seu processo natural de construção da linguagem e pensamento
(DELIBERATO e LOPES, 2007).

154
 Deliberato et al. (2013), apresentou um programa chamado de
ProgCasFamília que foi desenvolvido em 11 etapas: 1) Identificação das
necessidades das famílias; 2) Orientações a respeito: da linguagem, das
linguagens alternativas e das habilidades comunicativas; 3) Conceitos
e vivências com a Comunicação Alternativa; 4) Atividades práticas
vinculadas ao planejamento fonoaudiológico dos clientes e da rotina
escolar dos filhos; 5) Contato com os sistemas e recursos da comunicação
alternativa; 6) Dinâmicas com sistemas e recursos da comunicação
alternativa; 7) Identificação das necessidades de comunicação dos
clientes na rotina familiar; 8) Seleção de vocabulário da rotina familiar;
9) Confeccionar os recursos de comunicação alternativa no grupo com
as famílias; 10) Utilização dos recursos elaborados na intervenção
terapêutica e usar na rotina familiar; 11) Relato das experiências do
uso dos recursos na rotina familiar.
As etapas previstas no programa para as famílias podem ser
realizadas concomitantemente ou mesmo em sequência diferenciada em
função do momento do grupo de famílias constituído. Sendo assim, as
famílias poderiam ter acesso ao conhecimento da área da comunicação
alternativa e, também, as famílias estariam sendo capacitadas no contexto
das linguagens alternativas, podendo se constituir em parceiros de
comunicação com competência no uso dos sistemas suplementares e
alternativos de comunicação.
O exemplo do planejamento direcionado ao estudante da Educação
Infantil reforça a importância de intervir nos diferentes aspectos
linguísticos da criança com deficiência e necessidades complexas
de comunicação com as metas em relação à família e a escola. Os
programas de intervenção devem prever recursos e procedimentos em
direção as especificidades de cada cliente nos seus contextos de rotina
familiar e escolar. Inserir a família e a escola no processo terapêutico
no contexto da comunicação alternativa é favorecer a capacitação de

155
interlocutores competentes que possam oferecer suporte natural dos
sistemas pictográficos selecionados e utilizados.
Especificamente em relação ao Transtorno do Espectro Autista
(TEA), de acordo com o DSM-V, ele engloba os Transtornos Globais
do Desenvolvimento, caracterizando-se pelo comprometimento de:
déficit na comunicação e interação social; Padrão de comportamentos,
interesses e atividades restritos e repetitivos (BACKES, 2012).
O trabalho com TEA requer um sólido planejamento, projetado
para facilitar e ensinar habilidades e competências que contribuirão
para a integração do indivíduo. Atualmente, existem muitas alternativas
terapêuticas que possibilitam ao profissional escolher a mais adequada
para paciente/aluno. Entretanto, faz-se necessário que toda a equipe
envolvida no processo terapêutico e educacional esteja aberta para
trabalhar dentro de um mesmo contexto, sabendo das possibilidades
de frustrações e das mudanças de métodos (WALTER, 2002).
A comunicação nos indivíduos com TEA encontra-se gravemente
comprometida, na maioria dos casos. A interação afetiva entre a criança
e o outro é o primeiro indício de comunicação, ainda nos primeiros
meses de vida e funciona como base para a comunicação verbal.
Entretanto, segundo Miilher e Fernandes (2006), o desenvolvimento
dessa habilidade em crianças com TEA encontra-se comprometida,
o que pode pressupor uma alteração na intenção comunicativa e por
consequência no desenvolvimento da comunicação verbal. Crianças
com TEA mantêm-se mais em atividades solitárias e exploratórias, se
comparadas a crianças não TEA e utilizam menos gestos de atenção
conjunta para compartilhar interesses com o interlocutor. Quando
sentem a necessidade de alguma coisa, frequentemente, não são capazes
de pedir, apenas apontam o objeto com o dedo e/ou conduzem o
adulto, pela mão, até o objeto desejado (MERCADANTE, GAAG e
SCHWARTZMAN, 2006).

156
 As crianças com TEA têm dificuldade em estabelecer contato
visual com a maior parte das pessoas, especialmente no olhar fixo e
permanente. O olhar fixo é outra característica muito peculiar, uma vez
que, é impossível saber se as crianças com TEA estão ou não interessadas
no objeto que não está próximo a elas, ou se o olhar é introspectivo,
pois durante a tentativa de estabelecer um diálogo, o olhar não se cruza
com o do interlocutor (BRITO, 2014).
Estas crianças com necessidades complexas de comunicação podem
perder oportunidades no processo de aprendizagem natural, sendo
necessário, portanto, oferecer-lhes condição não só para a comunicação,
mas possibilitar a construção da linguagem e da aprendizagem
(DELIBERATO e LOPES, 2007).
De uma forma particular, esse auxílio à comunicação muitas vezes é
apresentado na forma de pranchas de comunicação. Tais pranchas são
superfícies com símbolos selecionados de acordo com as necessidades
do aluno e os próprios objetivos das pranchas. Essas podem dispor de
fotografias, desenhos, ou também imagens confeccionadas, com ou sem
legendas, alfabeto, número e quaisquer outros elementos necessários
para efetivar a comunicação (SANTAROSA, 2010).
Ao relacionar a comunicação alternativa com o TEA é importante
entender que ela serve de apoio para a construção da linguagem,
pois é a partir do estabelecimento de modelos mentais que o sujeito
será capaz de compreender situações concretas e exibi-las no ato da
comunicação (AVILA, 2011).
O uso de sistemas alternativos de comunicação para pessoas com
TEA vem sendo registrado na literatura desde a década de 1970. A partir
desse período, alguns tipos de sistemas receberam destaque, dentre eles:
recursos manuais, recursos pictográficos de baixa tecnologia e recursos
com acionadores de voz. Destacam-se nos sistemas pictográficos, os
protocolos que empregam estratégias derivadas do Aided Modeling

157
Intervention (AMI) e o Picture Exchange Communication System
(PECS) (NUNES e SANTOS, 2015).
O sistema PECS foi desenvolvido nos Estados Unidos, por volta
dos anos 80, por Lori Frost e por Andrew Bondy, no Delaware Autistic
Program. Foi reconhecido em todo o mundo por ajudar crianças com
autismo a se comunicar e melhorar a sua interação social (TELMO,
2006). Esse sistema possibilita ensinar as pessoas sem comunicação oral
a utilizar figuras representativas de objetos, situações e sentimentos, para
estabelecerem uma comunicação efetiva com seus pares. O processo
comunicativo ocorre basicamente por meio de trocas de figuras.
O PECS, em sua forma original, contém seis fases: treinamento
com auxílio máximo; aumento da espontaneidade; discriminação de
figuras; estruturação de sentenças; respostas à pergunta “O que você
quer?”; respostas e comentários espontâneos e aumento do vocabulário
(AVILA, 2011; JESUS, 2013; BRITO, 2014).
O sistema funciona com troca de cartões, permitindo às crianças
que não têm linguagem ou possuem uma linguagem pouco funcional,
terem uma “voz” no ambiente que ocupam. Esse sistema permite-
lhes desenvolver a compreensão, a fala, a reduzir a frustração e
comportamentos inapropriados, além de desenvolver o uso da estrutura
da linguagem (WALTER, 2002; BRITO, 2014).
Contudo, falar de tecnologia assistiva e acessibilidade no processo
de aprendizagem, significa falar de inclusão. Para falar de aprendizagem
temos que falar de linguagem e seu papel na construção de conceitos
e conhecimento. Assim, temos que assumir que o processo de
aprendizagem é muito anterior à chegada à escola e, portanto, a
intervenção em comunicação alternativa deve ser o mais precoce
possível, uma vez que durante os primeiros anos de vida a comunicação
é fundamental para o desenvolvimento saudável da criança. Só por meio
da comunicação haverá acessibilidade ao outro, às ideias e às emoções.
A intervenção precoce, o fornecimento de serviços especializados e o

158
suporte às crianças e seus familiares poderão propiciar uma inclusão de
verdade, não só na escola, mas na sociedade. Retomamos aqui a citação
que abriu esse capítulo, quando Fernando Pessoa fala justamente da
multiplicidade de sensações e sua importância para encontrar o sentido
das coisas. Permitam-nos encerrar com uma frase do célebre físico
inglês e usuário de comunicação alternativa, Stephen Hawking: “Não
deve haver limites para o esforço humano. Somos todos diferentes. Por
pior do que a vida possa parecer, sempre há algo que podemos fazer em
que podemos obter sucesso. Enquanto houver vida, haverá esperança”.

159
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166
 CAPÍTULO 6

INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS E
EDUCACIONAIS PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE
ESTUDANTES COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO AUTISMO

Marcela Vieira Stilpen

A inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)

na escola regular é um grande desafio não só para os professores, mas
para os próprios alunos e para a família que buscam aceitação e um
ensino de qualidade.
Em busca de uma inclusão eficaz da criança com TEA na escola
regular, a interação entre a equipe escolar, a equipe multiprofissional,
a família e outros alunos, torna-se de fundamental importância. O
professor deverá avaliar as potencialidades, habilidades e limitações do
aluno, com o objetivo de adaptar um currículo educacional direcionado
as suas necessidades. Todos que trabalham no ambiente escolar devem
ter um conhecimento básico sobre o TEA e particularmente sobre cada
aluno, assim poderão estruturar um ambiente organizado e seguro,
possibilitando uma melhor adaptação e prevenindo riscos de acidentes.
A equipe multiprofissional deve avaliar, identificar e adequar aspectos
comportamentais, da comunicação e interação social comprometidos,
para que a criança tenha condições de permanecer em sala de aula,
interagir e aprender os conteúdos propostos. A família deverá reforçar
em casa as atividades realizadas na escola e em terapia (com a orientação
do professor e do terapeuta), estimulando e reforçando o aprendizado.
E os demais alunos poderão contribuir para uma melhor adaptação

167
e inclusão do aluno com TEA, compreendendo as suas dificuldades e
buscando formas diferenciadas de socialização e interação.
Crianças com TEA, embora com características em comum
que determinam o espectro como as alterações quanto aos aspectos
comportamentais, de comunicação e de interação social, se apresentam
em diferentes níveis de comprometimento como: Nível I - exige
apoio, Nível II – exige apoio substancial, Nível III – exige apoio muito
substancial. Dessa forma, dificulta a elaboração de um currículo
educacional único, que possa atingir a todos os casos (DSM-5, 2014).
De acordo com Gadia (2004), 70% dos casos de TEA ainda
apresentam outras patologias associadas, como por exemplo, o atraso
cognitivo, distúrbios sensoriais, síndromes diversas, hiperatividade,
crises convulsivas, entre outros, e esses fatores dificultam ainda mais a
sua inclusão e o seu processo de aprendizagem, visto que, muitas vezes,
vai exigir intervenção medicamentosa e atendimento diferenciado.
Assim, diante de tanta diversidade entre os quadros de TEA, justifica-se
um Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o apoio de intervenções
terapêuticas e educacionais especializadas que possam estimular aspectos
comprometidos fundamentais ao processo de aprendizagem.

A educação infantil não deve se limitar ao conhecimento

de letras ou números. É a fase que abrange mais áreas
de conhecimento de forma concreta; é a etapa em que a
criança aumenta seu desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social. São nas relações interpessoais que ela passa a
reconhecer o outro e a se reconhecer como o outo em
determinadas situações (MELO, 2016, p. 15).

Para que se possa compreender e sugerir meios de intervenções

educacionais e pedagógicas direcionadas aos casos de TEA, o professor
deve ter um conhecimento básico de algumas características que
dificultam o processo de aprendizagem desses estudantes já nos
primeiros anos de vida. Dentre elas:

168
 - Ausência de contato visual - responsável pela ativação dos
chamados neurônios-espelho, que estão associados ao desenvolvimento
da comunicação verbal e não verbal e do aprendizado por meio de
imitação;
- Distúrbios de modulação sensorial - alterações de
hipersensibilidade, hiposensibilidade ou sensibilidade flutuante, quanto
aos estímulos advindos do meio ambiente;
- Ausência de atenção compartilhada - capacidade em manter a
atenção junto à outra pessoa, a uma situação, objeto, alimento, ambiente,
etc.;
- Dificuldade em estabelecer a troca de turnos - sequência interativa
dos atos da fala;
- Ausência do jogo simbólico - habilidade de realizar a brincadeira
imaginária;
- Comprometimentos na coerência central - um estilo de
processamento da informação, especificamente a tendência em processá-
la para chegar a seu contexto, que é reuni-la por meio de um alto nível
de significado;
- Alterações na teoria da mente - capacidade de atribuir estados
mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas, em
função destas atribuições;
- Disfunção executiva - conjunto de habilidades que, de forma
integrada, possibilita ao indivíduo direcionar comportamentos e
objetivos, realizando ações voluntárias (STILPEN, 2017).
Ao perceber tais alterações, o professor deverá elaborar um relatório
e encaminhar a coordenação pedagógica, para que esta, solicite da
família da criança com TEA, um diagnóstico diferencial feito por uma
equipe multiprofissional (caso ainda não o tenha) e que esta equipe
preste as devidas orientações e intervenções para o caso diagnosticado.

O acompanhamento das pessoas com transtorno do espectro

autista requer uma intervenção interdisciplinar e quando

169
 se trata de condutas educacionais esse acompanhamento é
de maneira, na maioria das vezes, intersetorial. As bases de
uma intervenção efetiva para esse tipo de público envolvem
técnicas de mudança de comportamento, programas
educacionais e/ou de trabalho, além de acompanhamentos
específicos para o desenvolvimento das relações sociais,
cognitivas e da linguagem/comunicação (BRAGA JUNIOR,
BELCHIOR e SANTOS 2015, p. 24).

Dentre os meios de intervenção que podem ser utilizados na escola,

a Abordagem Desenvolvimentista tem como característica central,
procurar compreender as peculiaridades e desvios do desenvolvimento
da criança com TEA a partir ou a luz do desenvolvimento típico. Segundo
o autor, essa peculiaridade envolve, primordialmente, uma falha do
desenvolvimento dos precursores da linguagem, isto é, da comunicação
não verbal (LAMPREIA, 2007).
Para alguns autores e para o enfoque desenvolvimentista no autismo,
uma falha biológica impediria o bebê de relacionar-se social e afetivamente,
o que acarretaria um prejuízo no desenvolvimento da linguagem e,
consequentemente, no cognitivo (TREVARTEN et al., 1998).
A abordagem desenvolvimentista pode ser utilizada em vários
segmentos, podendo ser considerada um programa de intervenção
precoce.
Alguns autores propõem um programa de “facilitação do
desenvolvimento social e comunicativo inicial”, no qual se procura
desenvolver na criança com TEA, passo a passo, cada um dos precursores
da comunicação não verbal inicial. O primeiro passo consiste em aumentar
a atenção da criança em relação aos outros. Isso é feito através da imitação
exagerada, simultânea e exata das ações da criança pelo adulto. Em
seguida, procura-se promover o contato ocular da criança, colocando-se
a face do adulto na linha de visão da criança. O passo seguinte, consiste
no estabelecimento da alternância de turno entre as ações da criança e
as ações do adulto, ou seja, esse deve pausar antes de imitar a ação da

170
criança. Em seguida, procura-se estabelecer interações contingentes,
utilizando-se ações imitativas um pouco diferentes das ações da criança
(KLINGER e DAWSON, 1992).
Na área motora, a abordagem desenvolvimentista baseia-se no
desenvolvimento motor como principal meio para a aprendizagem,
destacando a importância da atuação do professor de Educação Física
(DARIDO, 1998).
Brouco e Darido (2007, p. 38) descreve que a abordagem
desenvolvimentista “destina-se, principalmente, às crianças de quatro a
quatorze anos, defendendo que as aulas de educação física promovem a
aquisição de habilidades motoras como andar, correr, saltar, arremessar e
rolar, respeitando certos padrões apontados como ideais para cada faixa
etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno”.
Segundo Costa, Coelho e Santana (2012), existem três aspectos
relacionados ao desenvolvimento e aprendizado da criança na educação
física escolar: o estabelecimento de objetivos, conteúdos e métodos de
ensino coerentes com as características de cada criança; a observação
e a avaliação mais apropriada dos comportamentos de cada indivíduo,
permitindo um melhor acompanhamento das mudanças que ocorrem
e a interpretação do real significado do movimento dentro do ciclo de
vida do ser humano.
A Ludoterapia é a psicoterapia adaptada ao tratamento infantil e
acontece através da brincadeira. Segundo a literatura, o objetivo da
dessa modalidade de análise é ajudar a criança, através da brincadeira, a
expressar com maior facilidade os seus conflitos e dificuldades, ajudando-a
a conseguir uma melhor integração e adaptação social, tanto no âmbito
da família como da sociedade em geral (PREGNOLATO, 2006). Este tipo
de abordagem é um excelente meio de avaliação e intervenção para casos
de TEA, podendo ser utilizado pela escola, pela equipe multiprofissional
e pela família, visto que é capaz de situar o aluno dentro de seu ambiente
e ensinar através de brincadeiras respostas apropriadas ao contexto.

171
 A análise do comportamento da criança através de brincadeiras
somente poderá ser realizada pelo profissional capacitado, o psicólogo,
entretanto, na escola, o professor poderá direcionar as brincadeiras aos
conteúdos propostos em sala de aula. Por exemplo, o aluno com TEA ao
pegar um carrinho, onde geralmente irá brincar com as rodas do carrinho,
com a orientação do professor poderá traçar retas e curvas em uma
estrada, que coincidam com os símbolos gráficos (letras), aprendendo
o movimento das mãos nesse sentido.
Além disso, a utilização da Ludoterapia na escola favorece a interação,
estimula a comunicação verbal e não verbal, a atenção compartilhada, o
jogo simbólico, a coerência central, a função executiva e o aprendizado
de noções básicas do dia a dia através de associações, como por exemplo,
na brincadeira de casinha, onde a criança precisa aprender a colocar a
comida no prato, colocar o prato na pia e lavar, colocar a roupa na boneca,
escovar os dentes da boneca, sentar para comer, etc. O importante na
utilização desse meio de intervenção é a orientação profissional, que
determinará os brinquedos compatíveis com a realidade da criança e
seus objetivos.
A integração sensorial é outro meio de intervenção que deve ser
direcionado ao aluno com TEA, quando existir a associação a distúrbios
de modulação sensorial.
Segundo Mello (2007), a integração sensorial é um processo complexo
que envolve a organização de sensações do corpo e do ambiente para o uso,
acontecendo em 5 etapas: A primeira é o reconhecimento dos estímulos
que chegam através dos sentidos (visão, audição, tato, olfato, gustativo,
proprioceptivo e vestibular), a segunda é a orientação e a atenção a esses
estímulos, a terceira é a interpretação e compreensão desses estímulos,
a quarta é a organização da resposta cognitiva, afetiva e motora a esses
estímulos e a última etapa é a execução da resposta a esses estímulos.
Distúrbios de modulação sensorial são descritos em 80% dos
casos de Transtorno do Espectro Autista e podem ser evidenciados

172
através de alterações comportamentais logo nos primeiros meses
de vida. Caracterizam-se pela presença de uma hipossensibilidade,
hipersensibilidade ou uma sensibilidade flutuante na percepção aos
estímulos do ambiente. A hipossensibilidade, os estímulos do meio não
são percebidos, fazendo com que o indivíduo não responda quando
chamado, não perceba pessoas diferentes em um ambiente, apresente a
necessidade de realização de movimentos bruscos, percepção de odores
fortes alterada e de levar tudo à boca, visto que a mucosa oral é uma
das áreas mais sensível do organismo. Já hipersensibilidade, qualquer
estímulo é percebido de uma forma mais intensa que o normal, gerando
momentos de desconforto, irritabilidade e choro sem motivo aparente.
O toque, o carinho, a textura de roupas, texturas alimentares, cheiros
diversos, movimentos intensos, enfim, tudo é percebido de forma muito
intensa. E sensibilidade flutuante, momentos de hipersensibilidade
e hipossensibilidade se alternam em um mesmo indivíduo, gerando
diferentes respostas a um mesmo estímulo (CAMINHA, 2009; STILPEN,
2017).
Distúrbios de modulação sensorial podem estar ou não associados
ao TEA e quando percebidos pelo professor, esse deve comunicar ao
coordenador pedagógico que solicitará à família, um parecer ao profissional
competente, nesses casos, o Terapeuta Ocupacional. Em quaisquer dos
casos de disfunção sensorial (hipersensibilidade, hipossensibidade ou na
sensibilidade flutuante), o aprendizado é significativamente prejudicado,
por isso, devem receber intervenção, tão logo sejam identificados.
Como dito, o trabalho de integração sensorial é de responsabilidade
do Terapeuta Ocupacional (TO), que deve orientar os pais e professores
como agir em determinadas situações que possam gerar comportamentos
inadequados, como por exemplo, na alimentação com diferentes texturas,
sabores e odores, festas com som alto, atividades extras, o sinal de entrada
da escola, vestimenta, etc.

173
 Fonseca (1976) descreve que as aprendizagens escolares necessitam
de uma vivência corporal nos seus aspetos essenciais, nomeadamente
o corpo vivido, o corpo percebido e o corpo representado, permitindo,
assim, a criança aceder à atividade mental que preside à elaboração e
execução de movimentos, reconhecer as noções ligadas ao espaço e ao
tempo, adotar reações adaptativas e de disponibilidade e valorizar os
aspetos simbólicos e expressivos dos movimentos, aperfeiçoando a sua
capacidade de comunicação.
Segundo Negrine e Machado (1999), a Psicomotricidade é uma
ciência que envolve o desenvolvimento integrado de habilidades motoras
associadas aos aspectos emocionais e cognitivos, com a finalidade de
melhorar e lapidar as expressões coordenadas dos movimentos dos
indivíduos com TEA durante uma atividade ou uma tarefa sequencial. O
auxílio da Psicomotricidade tem a função de estimular o autoconhecimento
das crianças a partir de suas próprias ações, propondo aprendizagens
de novos comportamentos e, assim, estabelecendo uma melhora na
qualidade de vida da criança e da família.
A Psicomotricidade é excelente, principalmente em casos mais
comprometidos de TEA, pois permite que a criança possa reconhecer sua
imagem e a consciência de seu corpo dentro de um ambiente, tornando
possível a compreensão e a elaboração de respostas apropriadas a um
contexto.
Com a Psicomotricidade é possível trabalhar a maioria dos aspectos
comprometidos em casos de TEA, que afetam o processo de aprendizagem,
como a interação, o contato visual (comunicação não verbal), a atenção
compartilhada, a troca de turnos, a coerência central, distúrbios de
modulação sensorial, principalmente os relacionados à propriocepção
e ao sistema vestibular, e a função executiva. A Psicomotricidade deve
ser realizada por profissional habilitado, pois é o psicomotricista, que
orientará o professor, o monitor e a família quanto à enfatização das
atividades na escola e em casa, em busca de melhores resultados.

174
 Outra forma de intervenção terapêutica que possibilita a estimulação
de aspectos motores na criança com TEA é a Equoterapia. Trata-se de
um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma
abordagem interdisciplinar, nas áreas de saúde, educação e equitação,
buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas portadoras
de deficiência e/ou de necessidades especiais (Associação Nacional de
Equoterapia - ANDE-BRASIL, 1992).
O cavalo possui três andaduras naturais: passo, trote e galope. Dentre
essas, a mais utilizada na Equoterapia é o passo, sua andadura natural
que se caracteriza por ser ritmada, cadenciada e em quatro tempos,
ou seja, ouvem-se quatro batidas distintas, nítidas e compassadas que
correspondem ao pousar do animal. É a andadura mais frequente por
conta da riqueza dos movimentos tridimensionais (DIAS e MEDEIROS,
2002).
De acordo com Spink (1993, apud Marcelino e Melo, 2006, p. 282)

o movimento causado pelo passo se assemelha ao da

marcha humana, pois o dorso do cavalo realiza um
movimento tridimensional: para frente e para trás; para
um lado e para outro; para cima e para baixo. Isso requer
do praticante reações de equilíbrio e de retificação postural
para que possa se manter sobre ele. Esse movimento
é transmitido ao cérebro do praticante pelas inúmeras
terminações nervosas aferentes. O cérebro, por sua vez,
manda informações ao corpo para que novos ajustes
motores sejam realizados por meio do comportamento
adaptativo, que é resultante também dos estímulos
sensoriais da Equoterapia.

Na Equoterapia a criança pode ser trabalhada, além de aspectos

motores e sensorias, a interação, a afetividade, a função executiva,
a atenção compartilhada, a comunicação não-verbal entre outros
precursores ao desenvolvimento da linguagem, essenciais ao processo
de aprendizagem.

175
 Para Eidelwein e Nunes (2010, p. 1),

o esporte possui vários focos, que em sua grande maioria

são imperceptíveis. Através dele podem ser vislumbradas
diversas possibilidades de sociabilização, onde se pode
citar saúde, respeito entre companheiros e adversários,
observância das regras, entre outros.

Para Gonçalves (2009), o esporte promove o despertar para o

aprendizado de valores como: o respeito, a honestidade, a confiança,
a tolerância, a solidariedade, o valor do esforço e de como lhe dar com
a vitória e com a derrota.
Segundo Fernandes (2008, p. 114), “para uma criança autista o
corpo pode ser um objeto de angústia e de pânico, sobretudo se ele
não é bem estimulado e compreendido. Por isso, é necessário que ele
se torne um polo de segurança e estabilidade”.
Silva (2010) relata que é através dos movimentos corporais que a
criança consegue interagir e atuar de maneira satisfatória no ambiente
escolar e social, porém, para que isso ocorra é necessário que o professor
crie métodos para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do repertório
motor da criança.
Algumas práticas pedagógicas direcionadas ao estudante com
Transtorno do Espectro Autista serão aqui sugeridas por Mello (2007),
Melo (2016) e Stilpen (2017), entretanto, devem ser cuidadosamente
avaliadas para que possam suprir as necessidades individuais de cada
estudante, respeitando suas habilidades, potencialidades e limitações.
1. Fazer pequenos grupos de estudo com os alunos, inserindo
o aluno com TEA nos assuntos que lhe despertem interesse:
O foco restrito de interesses dos alunos com TEA dificulta o
aprendizado de novos conteúdos. Logo, busque através de grupos
de estudo, inserir os assuntos que despertem o interesse do aluno,
trabalhando, a partir deles, novos conteúdos propostos pela escola.

176
 2. Realizar brincadeiras que estimulem suas habilidades
sensoriais.
Algumas brincadeiras podem estimular habilidades sensoriais
fundamentais ao aprendizado, como cantigas, identificação de sons do
ambiente, amarelinha, pega-pega, jogo de encaixe, jogo da memória,
7 erros, diferenciação de texturas, odores e sabores, pula-corda,
bicicleta, vôlei, futebol, etc. O importante é que todos os sentidos
sejam trabalhados e que o aluno com TEA possa participar de todas
as atividades propostas de maneira interativa, mesmo que inicialmente
não as realize corretamente.
3. Provocar momentos de brincadeiras colaborativas.
Brincadeiras colaborativas estimulam a interação com o professor
e com outras crianças, proporcionando o aprendizado por meio de
experiências e a percepção do outro e de seus sentimentos e necessidades
(teoria da mente).
4. Estabelecer a utilização da rotina:
O aluno com TEA apresenta respostas mais apropriadas quando
diante de uma rotina previamente estabelecida. Agendas funcionais
semanais poderão ser confeccionadas pelo professor junto ao aluno.
Nela devem estar expostas todas as atividades da semana com os devidos
horários de início e término. É importante que estas agendas estejam
em locais de fácil visualização e que sejam detalhadas pelo professor
todos os dias, logo ao entrar na sala. A agenda funcional pode ser
confeccionada através de ilustrações.
5. Proporcionar a contribuição dos conhecimentos que os
alunos já possuem.
O foco restrito de interesses pode fazer com que o aluno com
TEA tenha muito conhecimento sobre um determinado assunto. O
professor deverá proporcionar meios para que o aluno possa repassar
seus conhecimentos, fazendo com que esteja mais integrado ao grupo

177
e as atividades propostas. Assim, a partir deles, se consiga introduzir
novos conteúdos.
6. Utilizar materiais que sejam de automanuseios, fazendo
com que a criança os explore, veja e perceba o espaço ao seu redor
de forma que facilite sua compreensão desse novo espaço em que
está inserida.
Crianças com TEA apresentam alterações importantes na coerência
central, ou seja, percebem apenas detalhes de um ambiente ou objeto
(por exemplo, em uma sala de aula percebem detalhes da blusa da
professora mas não percebem a professora), ou ainda, percebem tudo
do ambiente ao mesmo tempo, como em uma sala de aula com muitas
crianças falando, escutam o que todos falam ao mesmo tempo, mas
não discrimina qual fala é mais importante.
As duas situações podem acarretar desconforto, irritabilidade e
comportamentos inadequados, dificultando a adaptação, a interação
e a aquisição de novos conhecimentos. Por isso é importante, logo nos
primeiros dias de aula, fazer com que o aluno toque e explore todos os
objetos da sala, o local que irá se sentar, o local da professora, dos outros
alunos, os materiais pedagógicos, a agenda funcional, etc. Dessa forma,
o professor deve nomear e dar função a tudo que o aluno tiver acesso,
para que tenha um maior tempo de assimilação de novas informações.
7. Trabalhar de forma intensa com símbolos, sejam eles concretos
ou abstratos (é o caso da imaginação).
Crianças com TEA aprendem com maior facilidade através de
associações visuais, assim como, expressar suas necessidades, seus
sentimentos e emoções. Utilize símbolos como meio de ensino. Por
exemplo, símbolos concretos através de peças em madeira, plástico,
material estruturado (quadrado, circulo, retângulo, etc.) ou símbolos
abstratos (coração para simbolizar amor, carinha feliz para simbolizar
uma pessoa feliz, carinha triste para simbolizar uma pessoa triste). Logo,
uma agenda funcional comportamental com carinha feliz simbolizando

178
o bom comportamento do dia e carinha triste o mau comportamento
poderá ser utilizada, dependendo do caso.
8. Reforçadores
São considerados reforçadores tudo que a criança demonstrar
interesse. Não são indicados reforçadores na escola, entretanto, em
casos mais graves, os reforçadores poderão ser um importante meio
de adaptação do aluno para realização das atividades propostas. O
professor deve determinar junto à família e a equipe multiprofissional
um reforçador, visto que poderá ser utilizado somente na escola. Este
reforçador poderá ser oferecido após o término das atividades propostas
ou diante de comportamentos adequados, nunca como forma de inibição
de um comportamento inadequado. A introdução e a retirada do
reforçador somente deverá ser realizada com a orientação da equipe
multiprofissional.
9. Posição das mesas
Alunos com TEA em níveis mais leves de comprometimentos,
a posição das mesas deverá privilegiar o contato visual da criança
com o mediador ou com o professor. Em níveis mais graves de
comprometimento, a mesa do aluno deve estar voltada para a parede,
inibindo estímulos do ambiente e facilitando seu foco de atenção apenas
para as atividades propostas.
10. Regras
Crianças com TEA apresentam mais facilidade em guardar regras
através do estímulo visual. Cartões com ilustrações de regras básicas da
sala e da escola podem ser estruturados com todos os alunos e devem
ser colocados em lugar visível. Por exemplo, ilustração de lavar as mãos
colado perto da pia do banheiro, imagens de crianças brincando no
pátio, não bater no amigo, não morder, não subir na carteira, sequência
de como usar o vaso, alunos sentados, etc. A confecção dos cartões
vai ser conforme a necessidade de cada aluno e de cada ambiente,

179
de preferência com o próprio aluno, tendo assim mais tempo para
assimilar as informações.
11. Desenvolvimento do vocabulário
Devido ao foco restrito de interesses, o vocabulário da criança com
TEA tende a ser pobre, falando muito bem somente sobre o assunto
que lhe desperta interesse. Busque através da atenção compartilhada,
dentro e fora da escola, nomear e dar função a tudo que estiver ao seu
redor. É interessante realizar essa mesma atividade através de revistas
ou internet.
12. Estimulação da fala espontânea
Introduzir o aluno no assunto que está sendo explicado em sala de
aula, através de perguntas curtas e simples que exijam respostas rápidas
é bastante interessante, pois a resposta do aluno pode desencadear
outra pergunta, proporcionando assim a troca de turnos, o interesse a
outros assuntos e a estimulação da fala espontânea.
13. Comunicação facilitada
A comunicação facilitada foi um meio facilitador da comunicação
desenvolvido em Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas
com paralisia cerebral, mais tarde adotado também para pessoas com
TEA. É baseado no uso do teclado do computador, no qual a criança
com TEA expressa seus sentimentos com a ajuda do facilitador, que
lhe oferece suporte físico.
14. Comunicação alternativa
Com a orientação do fonoaudiólogo e geralmente em níveis mais
graves, faça uso de meios alternativos de comunicação. Tire fotos ou
desenhe todos os ambientes da escola, das outras crianças, dos alimentos,
da própria criança, de seus familiares e deixe-as em um local visível e
de fácil acesso. Faça com que a criança entenda que ao olhar ou tocar
em determinada imagem, conseguirá o que deseja. Esse treino deve
ser realizado em conjunto com o fonoaudiólogo, de preferência com
as mesmas fotografias ou ilustrações.

180
 Em alguns casos de TEA, a ausência de noção de perigo, distúrbios
de modulação sensorial, mudanças na rotina e de ambiente e a ausência,
alterações e/ou dificuldade em comunicar e expressar suas necessidades
e desconfortos que podem gerar riscos de acidentes e comportamentos
inadequados, como: gritos constantes, dificuldade em aceitar regras
e entender limites, momentos de grande ansiedade e irritabilidade,
agressividade e até mesmo, a autoagressividade, comportamentos que
dificultam o processo de adaptação e inclusão da criança com TEA na
escola regular, justificando a necessidade de mudanças no ambiente
escolar.
Segundo Melo (2016, p. 15),

nos dispositivos legais, a escola deve se modificar, caso

necessário, enquanto estrutura física para que os alunos
possam ser incluídos no ambiente escolar sem oferecer
danos à sua integridade física, oferecendo acessibilidade.
Em relação aos conteúdos, se o aluno necessitar, deverão
ser realizadas adaptações curriculares, que ofereçam a
oportunidade de aprendizagem, respeitando o tempo da
criança e adequando seu tempo letivo.

Dessa forma, para que uma escola se torne acessível, não deve pensar
somente em sua arquitetura, mas na acessibilidade pedagógica, para
que todos os alunos tenham acesso aos conteúdos pedagógicos, dando
início então, a mudanças no documento norteador das ações dentro
da escola que é o projeto político pedagógico (PPP), visando assim:
1. Conscientização de todos os trabalhadores da escola, dos alunos
e suas famílias sobre a inclusão de alunos com deficiência como meio
de fortalecer o processo de uma sociedade mais tolerante;
2. Reunir-se com a equipe pedagógica para que todos possam ter
acesso às informações dos alunos incluídos, a fim de traçar objetivos
que impulsionarão o trabalho pedagógico da turma;

181
 3. Elaborar o PEI (Planejamento Pedagógico Individualizado),
documento em que o perfil do aluno fica documentado e a partir das
respostas do inventário de habilidades compostos pela equipe, é que
se iniciam as ações que o aluno poderá desenvolver.
Diante do reconhecendo de alguns comprometimentos que dificultam
o processo de aprendizagem em casos de TEA, o professor deve ter
conhecimento de alguns meios de intervenções clínica e educacional
que visam adequar comportamentos e estimular a comunicação e a
interação, servindo ainda, como importantes meios de apoio a sua
adaptação e inclusão na escola regular.
A Análise Aplicada do Comportamento (ABA) é um programa com
comprovação científica de sua eficácia, que busca a associação entre
o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. Envolve o
ensino intensivo e individualizado das habilidades necessárias para
que o indivíduo se torne independente e que tenha a melhor qualidade
de vida possível.
O ABA tem como objetivo analisar habilidades que a criança não
possui e adequar comportamentos inadequados, em busca de uma
melhor adaptação em sala de aula, participação das atividades propostas
e um aprendizado eficaz.
Gonçalves (2011), cita como habilidades ensinadas no ABA,
comportamentos sociais, tais como: contato visual, comunicação
funcional e comportamentos acadêmicos como: leitura, escrita,
matemática e higiene pessoal. Também está incluído no tratamento
comportamental, a redução de comportamentos autoagressivos,
agressões aos outros, estereotipias, agressões verbais e fugas, pois
estes comportamentos interferem no desenvolvimento e integração do
indivíduo com diagnóstico de TEA. Logo, comportamentos inadequados
como, por exemplo, birras não são propositalmente reforçados.
No ABA, todas as tentativas e seus resultados são cuidadosamente
avaliados e registrados, para isso, exige profissionais treinados.

182
 As duas críticas ao ABA são por supostamente robotizar as crianças e
pelo alto custo, visto que exige de 25 a 40 horas semanais de intervenção,
o que vai depender da faixa etária e do grau de comprometimento,
participação intensiva da família e de profissionais habilitados.
Uma abordagem muito antiga e bastante utilizada no Brasil é o Son-
Rise, descrita como uma abordagem educacional prática e abrangente
para inspirar as crianças, adolescentes e adultos com TEA a participarem
ativamente em intervenções divertidas, espontâneas e dinâmicas com
os pais, outros adultos e crianças (TOLEZANI, 2010).
Schmidt et al. (2015, p. 414) referem que o Son-Rise

tem por objetivo favorecer o desenvolvimento da

linguagem e habilidades de comunicação funcional em
ambientes naturais, por meio da retomada da sequência
do desenvolvimento típico inicial, de modo a maximizar
as condutas intencionais e socioafetivas da criança.

A introdução do programa Son-Rise geralmente acontece em casa

e depende da disponibilidade da família, que deverá estruturar um
espaço previamente preparado para minimizar estímulos do meio,
denominado de Espaço de Brincar.
A ação motivadora considerada pelo Son-Rise é formulada por
meio de interesses demonstrados pela criança e deve ser mais focada
na pessoa que estiver brincando com a criança com TEA do que no
objeto que está sendo utilizado no momento. É importante enfatizar
a princípio que deve-se apenas celebrar as tentativas de participação
da criança, para depois começar a solicitar algo a ela, pois o método
Son Rise também pode ser direcionado as crianças que apresentam
disfunção de modulação sensorial com ou sem associação ao TEA
(SANTIAGO e TOLEZANI, 2011).
As dificuldades na introdução dessa abordagem na escola e em
casa estão na necessidade de estruturação de espaços motivadores

183
apropriados, que nem sempre podem acontecer na escola, e na
dificuldade de adesão da família ao tratamento.
Outro programa bem conhecido que pode ser utilizado para
estudantes com TEA é o programa TEACCH (Tratamento e Educação
para Autistas e Crianças com déficits relacionados à Comunicação). Este
programa foi desenvolvido no Departamento de Psiquiatria da faculdade
de medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos,
em 1966, sendo considerado um programa de intervenção educacional
e clínico.
Como as crianças com TEA geralmente apresentam necessidade de
rotina e dificuldade na aceitação de mudanças de ambientes, o programa
TEACCH acredita que com um ensino estruturado, é possível manter
um ambiente calmo e previsível, promovendo uma informação clara e
objetiva das rotinas e propondo tarefas que o aluno seja capaz de realizar.

O método TEACCH se baseia na organização do

ambiente físico através de rotinas organizadas em
quadros, painéis ou agendas e sistemas de trabalho, de
forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para
a criança compreendê-lo, assim como compreender o
que se espera dela. Através da organização do ambiente
e das tarefas da criança, o TEACCH visa desenvolver a
independência da criança de modo que ela necessite do
professor para o aprendizado, mas que possa também
passar grande parte de seu tempo ocupando-se de forma
independente (MELLO, 2005, p. 28).

Com o método TEACCH, é possível trabalhar a classificação e

discriminação de cores, formas, tamanho, quantidade, figura fundo,
constância de forma, memória visual, sequência, trabalho de corpo
associado ao ritmo, jogos que estimulem a coordenação motora global
e fina, e percepção corporal; enfim, conceitos básicos, bem como
alfabetização por meio de materiais que trabalham letras, números,

184
silabas, palavras, associação de figuras e letras, conteúdos de matemática,
entre outros.
Para a introdução do modelo TEACCH, é necessário o treinamento
profissional e a adaptação do ambiente escolar. A sala deve ter armários
que possam guardar de forma muito organizada as atividades propostas
ao aluno e as carteiras devem estar voltadas para a parede, inibindo
outros estímulos. Além disso, as atividades devem ser previamente
estruturadas e comunicadas ao aluno, para que este tenha mais tempo
para assimilar informações, estruturando uma nova rotina interna,
sendo possível a elaboração de respostas apropriadas aos mesmos.
O modelo TEACCH apresenta bons resultados também em casos
onde distúrbios de modulação sensorial estão associados aos casos
de TEA, visto que, buscará inibir estímulos que possam acarretar
desconforto e, consequentemente, comportamentos inadequados do
aluno. Embora muito utilizado, este programa ainda não apresenta
comprovação cientifica de sua eficácia. As maiores críticas estão voltadas
a sua utilização com crianças de alto nível de funcionamento e a suposta
robotização de comportamentos.
Gonçalves (2011, p. 54), coloca que “a diferença entre o ABA e o
TEACCH é que o TEACCH aceita a criança com autismo como um
veículo para a inclusão, e o ABA vai ao sintoma central do autismo,
vai atacar o autismo em si”.
Técnicas de Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) são
excelentes meios de intervenção para indivíduos com TEA, mas devem
ser sugeridas e supervisionadas pelo profissional habilitado, o psicólogo.
Autores relatam a TCC como uma abordagem estruturada, focal,
diretiva e ativa, que tem eficácia no tratamento de diversos transtornos
psiquiátricos. Essa abordagem se debruça sobre o pressuposto de que o
afeto e o comportamento de uma pessoa são influenciados pela maneira
como ela percebe o mundo (BECK et al., 1997).
Com as técnicas de Terapia Cognitivo-Comportamental, busca-se
a reestruturação cognitiva, a partir de uma conceituação cognitiva do

185
paciente e de seus problemas. Dessa forma, segue as principais técnicas
de TCC que podem ser utilizados em casos de TEA, principalmente
em níveis mais leves de comprometimento.
• Autoinstrução: utilizada para modificar cognições com o
objetivo de mudar comportamentos, ensinando o paciente a desenvolver
pensamentos adequados e realísticos à situação temida;
• Treino em habilidades sociais: capacita o indivíduo a emitir
respostas adequadas a situações específicas;
• Solução de problemas: ensina o indivíduo, maneiras adequadas
de enfrentar situações da vida real. Ele deverá aprender a manejar e
adaptar procedimentos e estratégias aprendidas em terapia, por meio
de modelagem de habilidades, em sua vida. Situações são simuladas
durante as sessões;
• Exposição: exposição do sujeito, repetidamente, ao vivo ou
na imaginação, diretamente a situação temida, que são evitadas por
desencadearem ansiedade;
• Tomando decisões: Ajuda o sujeito a aprender a tomar decisões
importantes.
Como dito, as técnicas de TCC devem ser utilizadas pelo psicólogo,
mas os professores devem sempre saber o que está sendo trabalhado, para
que possam, de alguma forma, contribuir com o processo terapêutico
em busca de melhores resultados.
Todos esses recursos, dentre outros, podem fazer parte do AEE
dependendo da especificidade e necessidade de cada aluno.

O Atendimento Educacional Especializado tem como

função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela
(BRASIL, 2008, p. 11).

186
 A integração entre a escola, o aluno com TEA e a família deve
sempre privilegiar a sua socialização e inclusão social. A ausência ou
alterações importantes em aspectos da fala e linguagem e em aspectos
comportamentais prejudicam de forma significativa esse processo,
levando a um atraso importante em seu desenvolvimento, de uma forma
geral. Logo, é Importante, já nos primeiros dias de aula, deixar claro
aos pais que o ensino em casos de TEA deve ir muito além do currículo
educacional comum. Deve-se buscar, antes de tudo, a formação de
um indivíduo independente, capaz de interagir e viver em sociedade.
As relações sociais são essenciais no processo de aprendizado de
qualquer indivíduo. É com a interação social que a criança desenvolve
sua capacidade de imitação e compreensão de situações do dia a dia,
elaborando respostas apropriadas ao contexto. A escola é responsável
pela socialização de crianças com TEA com outras crianças da mesma
idade nos mais diversos contextos, dentro e fora da escola. Assim, a
escola torna-se de extrema importância na formação desse indivíduo
na busca de sua independência e autonomia.
Alguns fazeres advindo da escola são importantes para uma melhor
interação entre escola, o estudante com TEA e sua família, como:
• A escola deve elaborar palestras abertas a sociedade sobre
o Transtorno do Espectro do Autismo, para que todos possam
compreender suas dificuldades, habilidades e potencialidades;
• A escola deve integrar a família no processo de inclusão de
seu filho. A família da criança com TEA geralmente cria uma grande
expectativa esperando de seu filho, as mesmas atividades e resultados
das outras crianças. Quando os professores detalham aos pais o currículo
adaptado as suas necessidades, estes passam a participar mais ativamente
das atividades, levando, consequentemente, a melhores resultados e
principalmente, passam a criar expectativas dentro do contexto real;

187
 • Reuniões periódicas e individuais da escola com a família, de
preferência junto ao aluno, devem esclarecer resultados atingidos ou
não e elaborar novos objetivos;
• A família, o professor da sala regular e o professor do AEE
devem entrar em um consenso quanto à rotina do estudante com TEA,
a organização de horários, regras e limites, para que todos possam falar
e trabalhar em um mesmo sentido. É importante que a família também
estruture uma agenda funcional em casa, para que possa organizar uma
rotina, dando mais tempo para que a criança possa elaborar respostas
apropriadas ao contexto;
• Quando o aluno faz uso de medicação, torna-se ainda mais
importante a interação entre família e escola. Nesses casos, a escola
deve estar atenta quanto a mudanças de comportamento do aluno,
como por exemplo, sonolência, hiperatividade, desatenção, convulsões,
irritabilidade, agressividade ou autoagressividade. Essas observações
devem sempre ser repassadas a coordenação pedagógica que comunicará
o fato a família, visto que podem indicar a necessidade de adequação
medicamentosa, de dosagem ou simplesmente de horário.
Pensando nisso, podemos observar que o envolvimento da família,
da escola e dos profissionais e setores necessários para o atendimento
dos estudantes com TEA, somados as abordagens adequadas ao
caso, são fatores primordiais no desenvolvimento da aprendizagem
e autonomia destes indivíduos em sociedade, pois quando não há
ambiente apropriado, condições adequadas e pessoas instruídas, a
inclusão não acontece, e consequentemente a pessoa com deficiência é
privada de seus direitos e deveres como cidadão. Assim, diante de uma
inclusão adequada, mesmo que o sujeito apresente alguma deficiência
de comprometimento mais grave, como muitos casos de TEA, ele pode
beneficiar-se de experiências sociais, acarretando melhor qualidade
de vida.

188
 Contudo, o processo de desenvolvimento do aprendizado depende de
fatores neurofuncionais associados a fatores ambientais. Crianças com
TEA apresentam comprometimentos em diferentes níveis, em aspectos
comportamentais e de comunicação que afetam, na mesma proporção,
a interação social, comprometendo seu processo de aprendizagem.
O processo de inclusão do aluno com TEA na escola regular é
um grande desafio para o aluno, a escola, os professores e a família.
A diversidade entre os casos impossibilita a elaboração de uma única
estratégia de ensino que possa atender a todos os estudantes, exigindo
a formação especializada e continuada dos professores, bem como
intervenções terapêuticas especializadas direcionadas a cada caso.
Portanto, as intervenções terapêuticas e educacionais para o
atendimento educacional especializado (AEE) servem como apoio ao
processo de inclusão e adaptação do aluno com TEA na escola regular,
adequando e estimulando aspectos comprometidos, fundamentais ao
processo de aprendizado. Entretanto, uma avaliação multiprofissional
torna-se de fundamental importância na determinação do meio de
intervenção mais eficaz para cada caso.

189
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