PRÁTICA PEDAGÓGICA VIII

Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel

2a edição | Nead - UPE 2013

 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx
xxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. –
Recife: UPE/NEAD, 2011

36 p.

ISBN -

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxx
 REITOR

Universidade de Pernambuco - UPE

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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Edição 2013
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
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PRÁTICA PEDAGÓGICA VIII

Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel Carga Horária | 30 horas

Ementa
A dimensão prática reflexiva da prática pedagó-
gica. A sala de aula como espaço de aprendiza-
gem e formação. A prática pedagógica inclusiva:
abordagem multicultural/intercultural. A Educa-
ção Especial na perspectiva inclusiva: comparti-
lhando responsabilidades, reconfigurando faze-
res pedagógicos.

Objetivo geral
Compreender princípios da prática pedagógica
numa perspectiva de reflexão crítica sobre esta
bem como na perspectiva inclusiva, destacando
em ambas a categoria do diálogo e do respeito à
diferença na busca de educação para todos com
qualidade, equidade e ética.

Apresentação
Vivemos um tempo histórico em que a luta pelo respeito e pela valorização da pluralidade nos
convida, como protagonistas, a contribuir com nossas diferenças, nossas inquietações, nossa
consciência sociopolítica e nossas competências pessoais e profissionais.

Acredita-se que, em um curso de licenciatura a distância para formação de professores, em que se

busca construir competências para o ensino de qualidade para todos, não se pode deixar de pri-
vilegiar reflexões sobre práticas pedagógicas comprometidas com a inclusão de todos os alunos.
Há muitas opções teóricas que podem servir de ponto de partida para tais reflexões. Nesta disci-
plina, ao construir o 1º Capítulo, optamos por uma abordagem que privilegia discussões sobre a
atuação crítico reflexiva do professor em suas práticas pedagógicas, colocando o diálogo como
categoria que permeia essas práticas.
No 2º Capítulo, serão apresentados os principais marcos teóricos e legais da proposta inclusiva,
que levaram à ressignificação de aluno, de deficiência, do papel da escola e do professor. A abor-
dagem será feita compreendendo as dimensões humanista e reflexiva – já iniciada no 1º Capítulo -
de uma pedagogia que tem a pluralidade como eixo da reflexão e da ação pedagógica. Emprega-
-se a palavra humanista na perspectiva de respeito à dignidade do homem e ao seu direito de ser
diferente. O reconhecimento do outro, o diálogo entre os diferentes grupos culturais presentes
nas escolas e o respeito às alteridades permearão, explícita ou implicitamente, as discussões em
ambos os Capítulos.

Com a proposta da educação inclusiva, surgiram novas terminologias. Surgirão, também, novas
práticas pedagógicas?

Caros alunos, convido-os a empreendermos juntos essa jornada. O processo de inclusão, como
tal, precisa mais de perguntas do que de respostas. Inquiete-se! Faça suas perguntas! Dialogue-
mos durante esta Disciplina.

Estarei sempre presente no Fórum Tira-Dúvidas.

A gente se encontra lá, tá combinado?

 A PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletir sobre os aspectos relativos à práti-
Carga Horária | 15 horas ca pedagógica pensada numa perspectiva
emancipadora;

• Compreender a prática pedagógica como

atividade teórico-prática e como prática
social;

• Compreender a relevância da prática críti-

ca reflexiva e do diálogo;

• Compreender a sala de aula como espaço

de formação e transformação.

INTRODUÇÃO
Olá! Este capítulo dá início à disciplina Prática Pedagógica VIII e propõe que esta seja pensa-
da, considerando os desafios postos pela contemporaneidade, marcada por profundas e velozes
transformações a partir dos últimos anos do século XX até os dias atuais. Os movimentos sociais,
em especial aqueles que mobilizam interesses e ideias relativas à educação, indicam que esta deve
voltar-se, cada vez mais, para a formulação de objetivos e ações com vistas à inclusão de todos os
alunos. A escola, como instituição social, não pode ficar alheia a essas mudanças e às respectivas
novas exigências. Assim, o papel da escola e o dos que a fazem são constantemente revisitados e
suas funções, analisadas, criticadas e redefinidas.

Dos profissionais da escola espera-se que assumam, cada vez mais, sua autonomia e compromisso
político em oposição a uma educação secularmente autoritária e distante dos anseios populares.
Mas, sabemos, há um longo caminho a ser percorrido. E esse caminho exige deles comprometi-
mento crítico reflexivo que se expresse em formas de pensar e desenvolver práticas pedagógicas
na perspectiva da emancipação dos educandos.

Ademais, caros alunos, compreendemos que a formação docente compreende não só a rica e
indispensável experiência do estágio curricular mas também a reflexão crítica sobre a prática do-
cente, considerando a articulação da teoria com a prática e vice-versa e, ainda, a complexidade da
sala de aula. Esse espaço, onde ocorre o processo ensino-aprendizagem, bem como o confronto

capítulo 1 7
 de ideias e sentimentos de alunos e de profes-
sores, põe continuamente em cheque o fazer
pedagógico, aspectos que serão considerados
neste capítulo.
Para efeito de organização didática, a dis-
cussão sobre o papel do professor permeará
várias partes do texto, enquanto as reflexões
sobre sala de aula estarão em um subitem, ok?
Fiz uma seleção de autores cujos pensamentos
confluíssem para a defesa e discussão de ele-
mentos teóricos que explicitam uma perspecti-
vava crítico-reflexiva e humanista das práticas
pedagógicas.
Enfim, gostaria de esclarecer que optei pelo
uso do substantivo “aluno”, mas, por favor,
prezadas alunas, sintam-se contempladas to-
das as vezes que nos referirmos a “caros, pre-
zados alunos”. Estamos combinados? Então,
vamos iniciar esta caminhada?
1. A prática
pedagógica
compreendida
como atividade
teórico-prática
Quero iniciar trazendo o relato que ouvi, anos
atrás, de uma professora recém-formada, em
fase inicial de carreira: “Eu não sei bem por-
que eu ensino desse jeito... só sei que tem
dado certo... meus alunos - todos não, sabe?
– aprendem... gostam de mim. Não sei... sigo
minha intuição, vou testando, sabe?” Possivel-
mente essa professora, no ato de ensinar, mo-
biliza seus saberes, suas experiências. Mas, e
quanto aos saberes pedagógicos? Quanto aos
seus objetivos?
8 capítulo 1
Figura 01 - Desenho de Alice conversando com o gato.
Fonte: http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4NTE/
“Podes dizer-me, por favor, que caminho devo
seguir para sair daqui?
Isso depende muito de para onde queres ir -
respondeu o gato.
Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice.
Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas
- replicou o gato.”
Lewis Carroll
O gato foi de uma objetividade desconcertan-
te! E agora, Alice?
Veja, a primeira ideia que me veio à mente foi
de um jeito improvisado de ensinar. Ocorreu-
-lhe também esse pensamento? Quando a
professora improvisa e “dá certo”, os alunos
aprendem. Mas, e se não dá certo? Como ela
redireciona sua prática? Qual seu conceito de
aprendizagem? De avaliação? Enfim, sobre
quais fundamentos teóricos ela constrói sua
prática? Quais os sentidos – educativos, so-
ciais, humanos - de tal prática? A partir des-
se relato, convidamos você a pensar conosco
sobre as relações entre teoria e prática, à luz
do pensamento de Vásquez (1977) e Veiga
(1989), procurando estabelecer um diálogo
entre os dois.
A atividade docente não pode ser compreen-
dida como um conjunto de ações desarticula-
das, apenas observável. Ela envolve consciên-
cia, definição de objetivos, intencionalidade,
reflexão sobre as atividades desenvolvidas bem
como análise e reflexão da realidade na qual
ela acontece.
A prática pedagógica precisa ser compreendida
como atividade teórico-prática, que considera
os determinantes sociopolíticos da sociedade,
os posicionamentos políticos dos que fazem
a escola, suas concepções de educação – e,
também, de aprendizagem, avaliação, plane-
jamento, etc - e de ser humano como também
as teorias que a respaldam e que se refletem
na prática docente.

Nesse sentido, não é suficiente que a atividade

docente seja intencional e planejada. Em sua
atuação, o professor, ao transformar a reali-
dade, também transforma a si mesmo e aos Saiba Mais
outros, precisando ter consciência disso. Se-
gundo Vásquez1 (1977), toda atividade prática PRÁXIS: Conceito de prática fundamentada numa
concepção filosófica de base materialista dialética.
“[...] é a transformação real, objetiva, do mun-
do natural ou social [...]” (p.194).

Segundo esse autor, existem quatro maneiras

de se exercitar a práxis. O que diferencia uma
das outras é o grau de consciência que se tem
delas e do resultado por elas obtido. Com base
nessa referência, ele faz a seguinte distinção
entre elas:
1. a práxis criativa: consiste na ação livre, cria-
tiva e criadora, que se apresenta diferente
do padrão moral, político e legal vigente,
sendo, portanto, o seu maior exemplo a
ação revolucionária, pois produz algo radi-
calmente novo;
2. práxis reiterativa ou repetitiva: ação que re-
pete gestos mecanicamente consolidados,
como a que é exercida pelo burocratismo
de Estado, que também guarda possibili-
dades de criar;
3. práxis mimética: ação que segue um mo-
delo pré-determinado, que pode ser vista
como uma variação da práxis reiterativa e
que pode criar, mas sem saber ao certo por
que e como.
4. antipráxis: expressa-se na ação pela qual
o sujeito, conscientemente, visa destruir
a práxis criativa (VÁZQUEZ, 1977, p. 376,
apud MARTINS, 2001).
Apesar de o pensamento de Vásquez ser di-
rigido para contextos educativos não escola-
res – ONGs, partidos políticos, sindicatos – ele
tem contribuído para a análise de práticas pe-
dagógicas, levando em conta os processos de
ensino-aprendizagem que neles se efetivam.
Consideramos sua classificação de práxis uma
interessante contribuição para nossas reflexões
sobre como exercemos nossa docência.
Vou contar outra história pra vocês. Gosto de
contá-las porque a gente, por meio da refle-
xão, pode aprender muito com as experiências
dos outros, não acha? Certa vez, há alguns
anos, uma aluna me contou ter presenciado
o seguinte diálogo entre duas professoras da
educação infantil. Observe:
• Não aguento essa história, essa invenção
de construtivismo. Isso é balela!
• Não é balela. É algo fundamentado em
Piaget, em Vygotsky. Fala da construção
do conhecimento, do aluno como sujeito
ativo dessa construção, da importância do
outro, da interação...
• Conversa! Um pirralho desses constrói al-
guma coisa? Importante é que ele aprenda

1 Adolfo Sanchez Vásquez. Segundo este autor, práxis é a “[...] atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um
mundo mais humano”.

capítulo 1 9
 a ler e escrever. Meus alunos aprendem. Minha aula
é tranquila, “meus alunos comem aqui, ó, na minha
mão.”

E, dizia a aluna, os alunos, de fato, aprendiam: pela repeti-

ção, treino, memorização, após longos exercícios de pron-
tidão motora. A professora tinha sua competência como
alfabetizadora, mas nos parece que não pensava critica-
mente sobre sua prática docente. Pensava e agia de for-
ma autoritária, utilitarista. O relato da aluna sugere que a
referida professora exercia uma prática de ensino descon-
textualizado, sem considerar o interesse dos alunos, sua
curiosidade e suas possíveis perguntas sobre o mundo que
os cerca. Não se trata aqui de emitirmos julgamentos, mas
de tentarmos compreender os diferentes níveis de consci-
ência da práxis docente tal como colocado por Vásquez.

Figura 02.
Fonte: http://espacoeducaploliza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-reflexoes-sobre.html

Sem consciência das finalidades da educação e prevalece a teoria, incorre-se no idealismo; se

de suas relações com a cultura, como pode o
professor exercer sua função social, sua missão
histórica? Ou seja, como pode ele criar e pôr em
ação estratégias de ensino capazes de despertar
o senso crítico, ético e criativo dos alunos?
A prática pedagógica expressa as atividades
cotidianas desenvolvidas na escola. Elas po-
dem ter sido planejadas com o objetivo de
favorecer a transformação ou podem ser ativi-
dades do tipo “bancárias”, no sentido freiria-
no, cuja característica central é ser depósito de
conteúdos.
Então, caros alunos, reflitamos que como di-
mensão da prática social, marcada pela intencio-
nalidade, “[...] a prática pedagógica orienta-se
por objetivos, finalidades e conhecimentos...]”
(VEIGA, 1989, p.17) e se constitui em uma ati-
vidade teórico-prática, indissociável, sem que a
teoria prevaleça sobre a prática e vice-versa. Se
prevalece a prática, no utilitarismo.
Fazendo alusão àquela professora do início
deste texto, seria o caso de lhe perguntar: sem
saber o que quer, onde quer chegar, como en-
tão traçar um plano de aula, um projeto didá-
tico, uma sequência didática, não é mesmo?
Tem razão Veiga quando adverte:
Na prática pedagógica repetitiva, em que a cria-
ção é regida por uma lei estabelecida a priori, a
consciência se faz presente de forma debilitada,
tendendo a desaparecer [...] Assim, a prática
pedagógica em que há uma débil intervenção
da consciência faz com que o professor não re-
conheça nenhum sentido social em suas ações.
(VEIGA, 1989, p. 28)
Essa “consciência que se faz presente” permite
ao educador um agir consciente sobre a rea-
lidade, com vistas à sua transformação. Mas
não podemos esquecer que tal transformação

10 capítulo 1
não acontece apenas no nível dos discursos:
ela torna-se concreta através do processo en-
sino-aprendizagem. Então, em uma prática
dialógica e crítica, subjaz a clareza de que a
intencionalidade também precisa ser questio-
nada, ajustada, reformulada. Assim, ela pode
adequar-se à realidade do cotidiano escolar, no
qual se dá o encontro de professores e alunos
que trocam, entre si, saberes, experiências, sig-
nificados, afetos.
Para que aconteçam essas trocas de saberes,
de significados e saberes, o profissional da
educação, em seu cotidiano escolar, precisa
estar atento às solicitações, explícitas ou im-
plícitas, do meio social. Freire, ao referir-se aos
saberes necessários à prática educativa, desta-
ca que “[...] a disponibilidade curiosa à vida, a
seus desafios, são saberes necessários à prática
educativa” (FREIRE, 1996, p.153). Estar aberto
à vida implica, do ponto de vista da educação,
uma prática pedagógica criativa, dialógica,
conscientizadora, na perspectiva da transfor-
mação social, tendo-se, porém, a clareza de
que a escola, sozinha, não promove essas mu-
danças. Ou seja, a prática pedagógica, como
toda prática social, tem limites. “Enquanto
prática desveladora, gnosiológica, a educação
sozinha, porém, não faz a transformação do
mundo, mas esta a implica.” (FREIRE, 2002, p.
32). Importante – sempre atual - essa adver-
tência de Paulo Freire, não acha?
Figura 03.
Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-
-da-mafalda-reflexoes-sobre.html
Falamos, há pouco, sobre “prática social.” Va-
mos pensar um pouco sobre ela? Para discuti-
-la, achamos pertinente trazer o pensamento
de Contreras, ao referir-se ao ensino. Ele diz
que “[...] uma das características mais marcan-
tes de uma prática social é o fato de esta buscar
constantemente a realização das pretensões
para as quais foi criada.” (CONTRERAS, 1990,
Apud LISITA, 2006, p. 45) O ensino, como prá-
tica social, explicita pretensões e busca realizá-
-las. Segundo esse autor, compreender o ensi-
no formal como prática social significa:
• Entender o contexto institucional em que o
ensino ocorre e suas demandas;
• Reconhecê-lo como um processo público,
em um meio social que lhe exige significa-
do e lhe confere legitimidade;
• Compreender que as pretensões do ensino
são assumidas por pessoas concretas, edu-
cadores que partem da tradição de suas
práticas, das quais interpreta seus signifi-
cados e propósitos num dado contexto de
atuação.
Mas, diz Contreras, o ensino é também uma
prática moral e ética. Estimado aluno, veja
como é interessante a discussão de Contreras!
Acho-a relevante no momento em que, num
curso de formação de professores, estamos
tematizando prática pedagógica. Segundo
esse autor, em sua dimensão moral, o ensino é
uma possibilidade de realização dos valores e
das intenções socialmente instituídos. Em sua
dimensão ética, o ensino exercita a crítica de
tais valores e intenções. Discussões e reflexões
na sala de aula precisam ser bem contextua-
lizadas e planejadas, de forma a despertar o
capítulo 1 11

senso de responsabilidade e respeito de uns
para com os outros, sem que se constitua mo-
ralismo prescritivo. O moralista, de maneira
geral, é aquele que é só prescritivo, aquele
que prescreve o que as pessoas devem se-
guir. Esse tipo de moralismo funciona mais por
pressão do que por adesão, o que fere a auto-
nomia do outro. A propósito da discussão sobre
valores, a imagem abaixo é sugestiva de uma situ-
ação bastante comum nas salas de aula. Deve ser
utilizada como mote para discussões sobre ética
por meio de várias atividades, podendo, inclusive,
ter sua discussão ampliada na escola como um
todo, num trabalho de parceria com os colegas e
com pessoas da comunidade. Que acha?
Figura 04.
Fonte: walnyvianna.blogspot.com
Queremos agora retomar, brevemente, o diá-
logo tal como pensado por Freire: como prin-
cípio ético. Como tal, o diálogo ocupa um lu-
gar de destaque na relação aluno-professor,
haja vista sua dimensão ético-política, pois é
ele que permite dar voz aos silenciados, entre
estes, os alunos repetentes, como veremos no
2º Capítulo. O diálogo constitui uma das ma-
neiras de sermos éticos em nossos relaciona-
mentos. Pressupõe respeito recíproco e, nessa
perspectiva, nos faz pensar a prática pedagó-
12 capítulo 1
gica como o lugar da fala, do rompimento dos
silêncios, do protagonismo dos alunos. Assim,
o aluno deixa de ser mero objeto da ação do
professor e da escola e passa a ser interlocutor,
tendo sua experiência de vida e seus saberes
assim como seus anseios eticamente valoriza-
dos e respeitados.
As discussões sobre ética exigem leituras e refle-
xões. É, de certa forma, comum associá-la a jul-
gamentos de valor: bom e mau. Porém, ética tem
a ver com a dimensão criativa relacional do ho-
mem. Ela acontece nos relacionamentos sociais
com pessoas concretas, que agem e transformam
o mundo e com ele, são também transformadas.
São muitas as oportunidades que temos de
sermos éticos em nosso relacionamento com
os alunos. É muito comum, por exemplo, que
durante a aula – às vezes, os mesmos alunos
– perguntem ao professor, mostrando-lhe
o caderno “Professor, tá certo?” O que esse
comportamento pode revelar? Insegurança?
Talvez, necessidade de atenção? Necessida-
de de reconhecimento? Ou tudo isso junto?
Costumo pensar que essa é uma oportunida-
de para conhecermos mais esse aluno. Se lhe
damos atenção – dentro do limite que os de-
mais alunos não se sintam negligenciados – ele
pode, com um breve esclarecimento do pro-
fessor - a ajuda do outro - compreender algo
que ele não compreendia, se essa aproximação
é afetiva, respeitosa, discreta, ética.
Mas, também é muito comum que o aluno,
por timidez, não fale ao professor sobre suas
dificuldades para aprender, para participar das
atividades nos grupos. Geralmente, o profes-
sor percebe e toma algumas iniciativas para
ajudar esse aluno. Mas, há exceções. Sabemos
que grande parte dos professores trabalham
com salas lotadas de alunos, salas cuja preca-
riedade de condições físicas e materiais, soma-
da a contextos sociais adversos, traz grandes
obstáculos ao atendimento individualizado.
Entretanto, em muitos desses profissionais, “o
sangue ainda pulsa”: eles acreditam que seus
alunos podem aprender, investem neles, não
os deixam à própria mercê. Oportunizar ao
aluno se expressar traduz nosso compromisso
político com o outro, reconhecendo-lhe o di-
reito à voz, à fala. E, às vezes, o professor tem
cada surpresa!
 Figura 05.
fonte: : http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-reflexoes-sobre.html

Caro aluno, como prática política, o fazer pe-

dagógico exige compromisso com a educação
em seu sentido amplo, não apenas informativo
mas também formativo. Nesse sentido, espe-
ra-se que o professor acredite nos seus alunos,
demonstre uma real preocupação com eles,
respeite suas diferenças. Essa atitude, ética, re-
vela um compromisso que extrapola os limites
da sala de aula e mesmo da escola.
Você é professor/professora? Já pensou nesses
aspectos que estou pontuando aqui? A sua
prática pedagógica explicita, direta ou indire-
tamente, as influências exercidas pelas suas re-
presentações de aluno, de escola pública; suas
concepções de aprendizagem, de currículo, de
avaliação, etc.?
“[...] a tarefa educacional não se esgota na
aquisição intelectual de conhecimentos” nos
alerta RHOR (2006, p. 431). “Abrange, tam-
bém, as ações, o lado afetivo, as posturas,
convicções e tudo o que as sustenta”. (Idem)
A propósito me lembrei, agora, do relato de
uma aluna na pesquisa que realizei por oca-
sião do curso de mestrado. Conversando com
uma aluna multirrepetente, ela destacava a
importância da afetividade demonstrada pela
sua professora, a importância do “chegar per-
to” no momento em que ela sentia dificuldade
em uma determinada atividade:

Meu caro, até agora temos reiterado que toda O aluno se interessando... e a professora conver-
sando com ele direitinho, ele aprende. (Amarilis)
prática pedagógica tem uma base teórica,
mesmo quando o professor dela não se aper-
Sabemos que a educação é um processo in-
cebe. Contudo, “Pode ser que a ação docente
tencional. Mas, o que caracteriza uma inten-
seja, muitas vezes, pouco reflexiva, até ingê-
ção educacional? “Em termos abstratos” - diz
nua. Mas nem por isso deixa de ser uma prá-
Rhor: - “educar é contribuir na humanização
tica política, que evidencia valores.” (CUNHA,
do homem.” (RHOR, 2005, p. 430) Ora, sabe-
1981, p.151)
mos que ao nascer, cada criança já é um ser
humano, isto é, pertence à espécie humana.
E é com base nesses valores que o professor
E, como tal, ele passará pelas fases de cresci-
faz suas escolhas metodológicas, suas inter-
mento biológico, desenvolvimento cognitivo,
venções, e confere significado à sua prática em
estruturação da personalidade, etc. Mas, além
sala de aula. Do mesmo modo, gestores, co-
disso, Rhor, referindo-se ao educando, ser úni-
ordenadores e demais profissionais da escola
co e insubstituível, diz que ele deve ser o prin-
precisam refletir sobre seus valores e as ações
cipal beneficiado pela educação. “Em outras
desenvolvidas na escola. Os modos de pensar
palavras, a meta educacional deve estar con-
e agir têm importância fundamental para as
centrada nele. (educando)” (RHOR, 2006, p.
práticas pedagógicas que nela acontecem.
430) Podemos dizer então: a escola existe para
os educandos e deve dar conta deles pedago-
Mas não somos ingênuos e sabemos que só os
gicamente, respeitando-o em sua integridade,
valores e as escolhas metodológicas não são
reconhecendo seu direito às várias oportunida-
suficientes ao exercício do magistério porque
des de aprendizagem.

capítulo 1 13
 Caro aluno, até aqui, vimos que a educação é
Figura 06.
uma prática social e um processo intencional. Fonte: www.agravo.blog.br
Vimos também que a escola sozinha não dá
conta das transformações sociais em curso na
sociedade brasileira. Contudo não podemos E, agora, observe com muita atenção esta ou-
esquecer que ela é uma instituição social onde tra foto:
ocorre a educação escolar.

Logo, a escola, e nesta, a sala de aula é, por

excelência, lugar onde se aprende e se constrói
conhecimentos. É aí que os alunos se apro-
priam do conhecimento produzido pela huma-
nidade, didaticamente organizado nas diver-
sas disciplinas. É na escola que se realizam, de
modo sistemático e formal, as aprendizagens
escolares, condição fundamental à cidadania.
Ademais, é nela que acontece a socialização, é
por meio dela que os alunos aprendem regras
de convivência em grupo e o respeito às dife-
renças. Muito bem. Vamos agora pensar um Figura 07.
Fonte: trabalhoeducacao.blogspot.com
pouco sobre esse espaço vital que é a sala de
aula.
As duas fotos apresentam detalhes que nos fa-
zem identificá-las como salas de aula de comu-
2. Algumas reflexões nidades diferentes. Na primeira foto, notamos
que se trata de uma sala situada numa escola
sobre sala de aula indígena. O empenho em preservar sua cultura
se apresenta nas marcas do próprio corpo por
A sala de aula é mais do que um espaço físico meio de grafismos neles desenhados. O cená-
na escola. É um espaço socialmente instituí- rio não deixa dúvida: as duas fotos mostram
do, historicamente construído: ela expressa a salas de aula onde professores ensinam algo a
conquista dos povos em diversas culturas, em seus alunos.
diversos tempos, sendo reconhecida pela so-
ciedade como espaço de socialização do saber. E quanto a segunda foto, que leituras você
A sala de aula é, fundamentalmente, ocupa- faz? Observe bem os detalhes...
da pelo professor e pelos alunos. Geralmente,
pela disposição dos móveis, pela especificida- Percebeu que é uma sala de aula de um acam-
de das atividades aí desenvolvidas, enfim, pela pamento do Movimento dos Sem Terra (MST)?
sua configuração, a gente logo a reconhece: é Está situada em área rural, sem paredes, com
uma sala de aula. alguns bancos tosos e mesas idem. Nelas se
sentam os alunos maiores. Observe que, no
Agora, observe a foto a seguir: primeiro grupo de alunos, à esquerda, os alu-

14 capítulo 1
nos são maiores do que os do segundo grupo,
à direita. E, sentados no chão, os pequenos. A
professora lhes entrega um material.
Caro aluno, o que essa distribuição de alunos
lhe sugere? Será uma classe multisseriada? A
professora os distribuiu possivelmente pelo ní-
vel de escolaridade e abaixou-se para instruir
os alunos da Educação Infantil. Tudo isso num
único espaço físico, em precárias condições.
O que distingue uma sala da outra é a espe-
cificidade do que nelas acontece, a dinâmica
adotada pelo professor, a estratégia realizada.
A sala de aula é espaço de desafios, de exigên-
cias. Do aluno em relação ao professor e deste,
em relação aos alunos. A sala de aula é o es-
paço de decisões mais imediato do professor. É
aí que as interações entre professor-aluno, alu-
no-aluno, aluno-conhecimento exigem deste
profissional a tomada de decisões e atitudes.
Muitas vezes, é um espaço de dúvidas e tam-
bém de possibilidades. A sala de aula retrata-
da na segunda foto nos mostra exemplos das
possibilidades de atuação ante a pluralidade
de níveis dos alunos, não lhe parece?
Criatividade, ludicidade, pesquisas, parcerias,
tecnologias, projetos, essas são algumas das
possibilidades que o professor e sua turma
podem buscar juntos quando a grande mo-
tivação é a aprendizagem. Quando o grande
desejo é aprender
“O professor, no limite de sua autonomia e con-
trole que exerce sobre seu processo de trabalho,
organiza e direciona, juntamente com seus alu-
nos, a dinâmica da sala de aula, cujos efeitos vão
além dos muros da escola.” (AZIZ, 2002, p.37)
Mas a prática pedagógica desenvolvida na es-
cola não se restringe à ação do professor, ela
acontece no contexto coletivo. Ela precisa da
participação de todos durante o processo de
ensino-aprendizagem. Administrar conflitos,
organizar ideias coletivas, tomar decisões são
ações que devem ser compartilhadas com to-
dos para que se sintam participantes e não
meros espectadores. A atividade coletiva,
quando todos sabem quais os objetivos a
serem alcançados, mantém os envolvidos
motivados. É preciso que todos assumam a
intencionalidade do processo que se vivencia
na escola.
Prezado aluno, a sala de aula, lugar de ensino
e de aprendizagem, precisa ser compreendi-
da e vivida pelo professor, considerando-se as
dimensões ética, moral e crítica de sua ação
docente porque o que está em jogo, implicita-
mente, é a formação pessoal de seus alunos.
O tempo todo, mesmo sem perceber, o profes-
sor está emitindo juízos valorativos, expressando
seus sentimentos, valores, afetos, e - como não?
- também suas incertezas, receios. Sim, porque
o ensino é uma prática social humana. É na sala
de aula que acontece o encontro/desencontro de
pessoas numa relação de troca interpessoal, nem
sempre intensa, que, às vezes, converge, outras
diverge, como em todo processo relacional inter-
pessoal. Assim como na vida.
As dimensões citadas acima são imprescindí-
veis, uma vez que, na sala de aula, estão alunos
oriundos de famílias com situações financeiras
diversas, múltiplas opções de religião, diferen-
tes expectativas socioculturais, experiências e
saberes os mais diversos. O aluno traz para a
escola sua bagagem de valores, saberes e cren-
ças. Nesse contexto múltiplo, como obter um
ensino de qualidade, como formar cidadãos?
Segundo Macedo,
“[...] dialogar autenticamente com essas diferen-
ças, criar meios de mobilizá-las para implementar
o aprendizado, no qual o princípio didático fun-
damental é se aproximar o máximo possível das
cosmovisões dos alunos [...] trabalhar ativamente
com elas [...]. A riqueza humana é a sua diver-
sidade e a educação, principalmente, não deve
desprezá-la, mas potencializá-la, ética e politica-
mente, [...] através dos seus recursos pedagógi-
cos comunicacionais e relacionais.” (MACEDO,
2006, p.62.)
capítulo 1 15

O diálogo é categoria presente, necessaria-
mente, numa sala de aula em seus diversos
momentos, quando há uma real preocupação
em acolher e compreender o aluno. Para tal, o
professor mobiliza seus saberes, cria situações
de interação e não abre mão da crença de que
seu aluno pode aprender. Essa capacidade de
articular o aparato teórico-prático, de organi-
zar novos saberes a partir da prática estrutura
o que Santoro (2006, p. 28) chama de saberes
pedagógicos.
Referindo-se ao diálogo, FREIRE (1996) de-
clara que ele propicia o encontro de pro-
fessores e alunos concretos, reais, fazedo-
res da História vivida como possibilidade
e não como determinismo inexorável. Ora,
no determinismo, não há espaço para as
inquietações e transformações. Contudo,
a escola de hoje compreende que se faz
necessária a reflexão permanente para que
os que fazem a escola possam viver essas
transformações e beneficiar-se delas. Ou
seja, os profissionais da escola, atentos às
transformações, poderão buscar novas for-
mas didáticas e metodológicas com vistas
à promoção do processo ensino-aprendi-
zagem com qualidade.
Em parágrafo anterior, falamos sobre os
desafios com os quais os professores se
deparam. E sabemos que hoje são maiores
e mais profundos os desafios gerados por
16 capítulo 1
uma sociedade em crescente complexida-
de. Novas responsabilidades são atribuídas
à escola No passado, tínhamos uma escola
pública para poucos – alunos da classe mé-
dia, majoritariamente; hoje, temos uma es-
cola para muitos. Para todos? Ainda não.
Principalmente quando a gente sabe que
só na Educação Infantil, por exemplo, se-
gundo dados publicados na Revista Nova
Escola, há, no Brasil, 1.419.981 brasileiri-
nhos – faixa etária de 4 e 5 anos – excluí-
dos da pré-escola.
Como tornar nossa escola pública – sim, é essa
escola que estamos tomando como referência
neste livro - capaz de realizar a inclusão so-
cial, via educação, de todas as crianças? Diante
dessa realidade,
“[...] será preciso, a partir da análise e da valori-
zação das práticas existentes, criar novas práticas
no trabalho em sala de aula, na elaboração do
currículo, na gestão e no relacionamento entre a
equipe escolar, alunos, pais e comunidades.” (LEI-
TE, 2006, p. 67)
Analisar e valorizar as práticas desenvolvi-
das na sala de aula e mesmo fora dela, dis-
cutir com os demais profissionais da escola
questões referentes a currículo, gestão, or-
ganização escolar, projeto pedagógico, rela-
cionamento com a comunidade escolar, etc.
certamente resultará em mudanças nas práti-
cas pedagógicas.
Mudanças. Transformações. Atualmente, es-
sas são algumas das palavras sempre ouvidas.
Na sociedade contemporânea, as informa-
ções e descobertas acontecem em frações
de segundos. Também em segundos, mui-
tas delas são divulgadas. E o acesso a elas é
também muito rápido, por meio das mídias
sociais, nas quais se podem compartilhar in-
formações, conteúdos, valores e objetivos em
comum. Elas têm constituído um grande atra-
tivo para a população mais jovem. Há quem
acredite que o acesso dos jovens a essas mí-
dias exerce tal fascínio sobre eles ao ponto de
contribuírem, de certa forma, para um certo
descrédito destes, em relação à escola, mais
diretamente, em relação à sala de aula e à
aprendizagem.
 Figura 08.
fonte: http://edu-infantu.blogspot.com.br/2011/11/tirinhas-calvin-haroldo-e-seus-amigos.html
Mas, professores e alunos precisam entender
as diferenças fundamentais entre conhecimen-
to e informação: informações são fatos, opi-
niões que chegam informalmente às pessoas
sem que se conheçam seus efeitos; conheci-
mento implica a compreensão e a origem da
informação bem como suas consequências. O
conhecimento exige reflexão, atividade men-
tal, capacidade de formular e avaliar conceitos.
Enfim, diante das rápidas mudanças do mun-
do contemporâneo, a escola precisa fazer uma
reformulação pedagógica que opte por uma
prática formadora para o desenvolvimento
científico, tecnológico, cultural, humano, de
forma a adequar-se e instrumentalizar-se para
participar dessas transformações e também
dar sua contribuição. “Diante de novos espa-
ços de formação e de inovação, a escola mais
do que lecionadora, deve ser gestora do co-
nhecimento”. (GADOTTI, 2000, p. 11)
Considerando o que até aqui foi colocado, es-
timado aluno, podemos perceber que se am-
pliam as competências exigidas do profissional
da educação - professores, gestores, coorde-
nadores – ou seja, as responsabilidades da es-
cola, em seu conjunto, enquanto instituição
social destinada à educação de gerações. Daí
porque mais e mais se evidencia a necessida-
de da reflexão sobre a ação pedagógica. Nessa
perspectiva, diversificam-se as intervenções e
mediações dos professores, dos gestores e de
todos os profissionais da escola.
Parcerias, articulação com recursos da comuni-
dade, projetos, uso de tecnologias midiáticas,
enfim, novas práticas do trabalho escolar pre-
cisam ser desenvolvidas pela escola, envolven-
do seus alunos. A escola, objetivando a parti-
cipação e a aprendizagem de todos, buscará
coletivamente o desenvolvimento de tais ativi-
dades que podem já estar previstas no projeto
político-pedagógico. Estas, às vezes, surgidas
como demanda da sociedade, e outras, da
própria escola, geradas pelas necessidades e
pelos interesses dos alunos.
Hoje é consensual que não há mais espaço
para uma formação de professores baseada
na racionalidade técnica, mas há, com certeza,
espaço para lhes assegurar uma base reflexiva
na sua formação com vistas à sua atuação re-
flexiva. A racionalidade técnica nega a dimen-
são política da atuação docente.
A propósito, quando falamos em projeto polí-
tico-pedagógico (doravante, PPP), precisamos
refletir quanto “político” ele é. Ora, o PPP bus-
ca um rumo e constitui, ele mesmo, um rumo,
uma direção. “É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente”. (VEIGA, 2004, p. 13).
Dizemos que ele é político, porque tem uma
intenção declarada de compromisso com a
formação de cidadãos e com a inserção social
e transformadora destes. Daí porque o cuida-
do de não valorizar, apenas, o pedagógico em
detrimento do “político” posto lá no PPP. As
circunstâncias, os fatos ocorridos no cotidiano
escolar quando discutidos, tendo como base
o projeto político-pedagógico – referência in-
conteste para o coletivo da escola - não po-
capítulo 1 17

dem, no calor dos acontecimentos, negligen-
ciar a dimensão política do PPP, por mais que
isso pareça óbvio.
Por julgarmos pertinente, vamos agora trazer
o pensamento de Henry Giroux, (1997, p.163,
apud LEITE, 2006, p.70), segundo o qual “[...]
o essencial para o professor é a necessidade de
tornar o pedagógico mais político e o político
mais pedagógico”.
É muito interessante a discussão de Giroux.
Veja: ao tornar o pedagógico mais político, o
objetivo é ajudar os alunos a se desenvolverem
de forma que possam superar as injustiças eco-
nômicas, políticas e sociais. Tornar o político
mais pedagógico implica o uso de formas de
ensinar que “incorporem os interesses políticos
de natureza emancipadora.” (Idem, Ibidem)
Na perspectiva do pensamento de Giroux, vale
destacar a contribuição de Zeichener, que de-
fende a atuação crítica reflexiva do professor. A
atuação reflexiva crítica sobre a realidade nor-
teia a atuação do professor e pode ser, segun-
do Zeichener, “o caminho que permitiria aos
docentes a não aceitação automática de uma
visão baseada no censo comum.” (ZEICHENER,
1993, apud LEITE, 2006, p.70.)
Saiba Mais
Como texto complementar, leia mais sobre o pen-
samento de Zeichener em http://repositorio.ul.pt/
handle/10451/3700
18 capítulo 1
A reflexão crítica sobre a prática e na prática
contribui com o professor no sentido de ele
identificar e avaliar, de modo reflexivo e crí-
tico, a atual situação de sua prática docente.
Assim, ele pode, por exemplo, identificar o
saber construído e o que está em construção
na sua sala de aula. É aí que ele verifica a le-
gitimidade desse saber: ele é transformador,
significativo e apropriado ao contexto social
dos alunos? Aliás, muitas vezes, o próprio
aluno nos surpreende com seus questiona-
mentos, inclusive sobre a própria escola e o
tipo de ensino que nela ocorre. O certo é que
os alunos têm lá suas concepções de educa-
ção e de ensino.
O questionamento pela reflexão crítica so-
bre a própria prática possibilita não só
que esta melhore mas também favoreça a
aprendizagem dos alunos. Para tanto, por
meio da autoavaliação, o professor irá redi-
recionar ou reconstruir sua prática docente.
Mas avaliar o próprio desempenho não é
tarefa fácil, por isso esse profissional deverá
atuar, nesse momento, com franqueza, se-
riedade e objetividade.
Queremos destacar, ainda, que o professor
sozinho não pode realizar as mudanças pre-
tendidas. Claro, ele sozinho não dá conta dos
objetivos que guiam essas transformações. Daí
a necessidade de uma ação coletiva que reúna
gestores, coordenadores, demais funcionários,
pais e alunos. Em tal contexto e nesse sentido,
a reflexão crítica, necessariamente, se vale dos
recursos teóricos, articulando-os com a prática
pedagógica. Entretanto, precisamos ter cons-
ciência de que ainda estamos, predominante-
mente, no nível do discurso quanto à prática
crítico-reflexiva. Ela depende, em grande par-
te, das experiências pessoais dos professores,
de suas características individuais, de sua for-
mação intelectual.
Sabemos que o mundo escolar e as práticas
pedagógicas nele desenvolvidas são permea-
das por circunstâncias sociais muito próprias
da sociedade brasileira: forte exclusão, desi-
gualdade social, relações de poder, situações
de violência, etc. Ao mesmo tempo, verifica-se,
em grande número de escolas, uma organiza-
ção ainda fragmentada, homogeneizadora,
burocratizada a despeito das heterogeneida-
des do seu cotidiano. O que a escola pode fa-
zer para atender, com qualidade, a diversida-
de de alunos que a ela chegam? Ânimo! Ela
pode, sim, fazer muito. Estimado aluno, esse
é o mote para nossas discussões no próximo
capítulo. Até lá!

RESUMO
Em oposição a uma escola em cujas práticas
pedagógicas predominava a transmissão de
informações, sem que apresentasse consciên-
cia de seus determinantes sociopolíticos, a es- Atividades
cola hoje é antenada com as transformações
de uma sociedade crescentemente complexa. 1. A prática docente é intencional. Comente.
Hoje a escola entende que pode e deve tam-
bém promover transformações com vistas à
2. Por que dizemos que os determinantes socio-
políticos têm influência na prática pedagógica?
formação da cidadania dos seus alunos. Ao
compreender a educação como uma prática 3. “A racionalidade técnica nega a dimensão
social, os profissionais da educação tornam-se política da atuação docente.” Comente, fun-
mais questionadores, mais engajados com as damentando-se no texto deste Capítulo.
lutas por um mundo mais justo. Têm, além dis-
so, cada vez mais, a clareza de que sua prática 4. O que você entendeu sobre “tornar o peda-
gógico mais político.”?
docente deve, necessariamente, articular a te-
oria com a prática. Nos cursos de formação, o
professor se depara com variado arcabouço te-
órico. Ao planejar suas aulas, esse profissional
fará suas escolhas teóricas e metodológicas e,
a depender dos princípios e intenções destas, REFERÊNCIAS
ele desenvolverá ou não práticas pedagógicas
emancipatórias. AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia di-
dática e construção do saber pedagógico. In:
Refletir criticamente sobre a prática oferece PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes peda-
ao professor condições para retomar ativi- gógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo:
dades, redirecioná-las, sem descuidar que a Cortez. 2002.
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dos educandos. Dinamizar sua sala de aula, BRANQUINHO, Lívia Alves. A Prática Pedagó-
compartilhar com o coletivo da escola, suas gica da Educação Atual. BRASIL ESCOLA. Dis-
descobertas e suas intervenções, sem jamais ponível em> >http://meuartigo.brasilescola.
esquecer que o aluno é um ser humano em com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educa-
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fronta o professor. Aquelas crianças, aqueles
adolescentes, ali sentados na sala, querem CARROL, Lewis. Alice no País do Espelho. 1.
aprender, têm interesses, planos de vida. En- ed. Coleção L&PM Pocket, Porto Alegre, agos-
fim, as ações pedagógicas desenvolvidas na to, 2004.
escola devem ser norteadas pelo respeito à
dignidade do aluno. Este deve ser um com- CUNHA, M. Izabel da. O bom professor e sua
promisso ético. prática. Campinas, São Paulo: Papirus, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: sabe-

res necessários à prática educativa. 18. ed. São
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capítulo 1 19

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www.webartigos.com/artigos/henry-giroux-
-uma-interpretacao-humanizacao-da-praxis-
-pedagogica-freiriano/16487
 A prática
pedagógica
inclusiva
Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Compreender a inclusão educacional como
Carga Horária | 15 horas uma das dimensões da inclusão social;

• Conhecer os princípios e marcos legais

que resultaram na política de inclusão
educacional;

• Compreender a Educação Especial numa

perspectiva inclusiva;

• Refletir sobre os conceitos de diferen-

ça e multiplicidade numa perspectiva
interculturalista.

INTRODUÇÃO
Prezado aluno, este capítulo, como enunciado anteriormente, tratará das práticas pedagógicas
inclusivas. Acredito que, em disciplinas anteriores, você já tenha construído um bom nível de co-
nhecimentos acerca da educação inclusiva. Sabe, então, que essa é uma das dimensões da política
da inclusão social, paradigma que propõe grandes desafios à sociedade como um todo. Nesse
sentido, a escola inclusiva se configura como um espaço onde a pluralidade e a equidade são fios
condutores de reflexões e práticas pedagógicas.

Julgo pertinente iniciar este capítulo falando, embora de modo bastante sucinto, dos contextos
históricos que ensejaram a produção de alguns subsídios legais, internacionais e nacionais os
quais fundamentam a proposta da educação inclusiva. Feita essa contextualização, abordarei as
especificidades da Educação Especial, por dois motivos que considero de grande relevância:

1. Trata-se de uma modalidade de ensino, que perpassa todos os níveis de ensino: da Educação
Infantil ao Ensino Superior;

2. Essa modalidade implica especificidades de atendimento pedagógico aos alunos a que ela se
destina: alunos com deficiência ou superdotação/altas habilidades, merecendo um enfoque
mais detalhado.

Para mim, esses motivos ou justificativas precisam ser consideradas num curso de formação de
professores. Concorda comigo? Bem, as discussões, neste Capítulo, farão referências ora a todos
os alunos, ora aos alunos da Educação Especial, tendo como fio condutor a concepção de multi-
plicidade e o princípio da equidade.

capítulo 2 21

Num segundo momento, discutiremos práti-
cas pedagógicas, contextualizando-as à luz do
multiculturalismo em sua acepção intercultu-
ral, por reconhecer a importância de reflexões
acerca de diversidade – conforme expressão
utilizada nos documentos oficiais - e multi-
pluralidade numa concepção interculturalista.
Nesse sentido, também discutiremos deficiên-
cia e diferença.
Caro aluno, antes de iniciar as discussões,
quero fazer uma ressalva: sempre que eu me
refiro ao professor, faço-o considerando que
a pessoa que desempenha a função de ges-
tão e coordenação é também um educador.
E não poderia ser outra a minha perspectiva,
considerando que professores, gestores, coor-
denadores devem exercitar coletivamente sua
prática educacional, orientando-se por refle-
xões e mediações dialogantes, respeitando as
identidades dos alunos, seus diferentes modos
de ser e estar no mundo.
Meu desejo sincero é contribuir para a sua for-
mação. Isso posto, convido-o a iniciarmos jun-
tos esta caminhada. Vamos?
1. Princípios e
Marcos Legais
da Inclusão
“A diferença proveniente da pluralidade abre a
chance de renovar periodicamente os objetivos
da educação...” (HERMANN, 2001, p. 134).
Inicio com essa epígrafe para enfatizar a rique-
za da pluralidade no contexto educacional, a
qual coloca muitos desafios para uma socieda-
de que ainda insiste em defender e privilegiar
discursos e práticas homogeneizadoras.
22 capítulo 2
Estimado aluno, para falarmos sobre inclu-
são, devemos, primeiro, reconhecer seus de-
terminantes sociopolíticos. Reconhecer, por
exemplo, que a crescente democratização da
sociedade deve-se às lutas pelo respeito aos di-
reitos humanos que reclamavam a construção
de espaços sociais menos excludentes. Assim,
ao contrário do que se propaga, a defesa da
inclusão social não se deve exclusivamente às
iniciativas governamentais neoliberais. Shiro-
ma (2001) fala sobre isso com muita proprie-
dade e nos adverte: não podemos ignorar que,
a partir da década de 90, o discurso oficial
apropriou-se de algumas expressões e concei-
tos defendidos pelos discursos oposicionistas
dos anos 80, em diversos momentos reivindi-
catórios no Brasil e em diversos países.
Segundo essa autora, as lutas e os temas que
caracterizaram os movimentos populares - ex-
clusão social, autonomia, cidadania, distribui-
ção de renda e qualidade, entre outros - rea-
parecem nos anos 90, articulados a objetivos
econômicos de grupos restritos. Hoje, é fato
que a política de inclusão de todos permeia to-
das as instâncias da sociedade. Mas, atenção:
dizer que é um fato não é o mesmo que di-
zer que já está consolidado. Sabemos que não
está, não é mesmo? A sociedade brasileira ain-
da não tem estrutura nem organização institu-
cional suficientemente eficaz e eficiente para a
inclusão social de todos os brasileiros. Diante
dessa realidade, precisamos estar atentos para
que possamos ser testemunhas e protagonis-
tas de uma inclusão com qualidade.
Quanto aos marcos teóricos e legais, que cul-
minaram com a formulação da proposta inclu-
siva, resgatemos, inicialmente, a Constituição
Brasileira que, em 1988, elegeu como funda-
mentos da República a cidadania e a dignidade
da pessoa humana. O art. 205 da nossa Carta
refere-se ao direito de todos à educação.
Dois anos após, em 1990, realizou-se a Con-
ferência Mundial sobre Educação, realizada em
Jomtien, Tailândia, da qual resultou a Declaração
Mundial de Educação Para Todos. Essa Declara-
ção representa o consenso mundial acerca dos
objetivos da educação fundamental e expressa
o compromisso com a garantia de atendimento
escolar às necessidades básicas de aprendiza-
gem a todos: crianças, jovens e adultos.
Caro aluno, a partir desse ponto, discutiremos
inclusão, procurando fazer uma articulação
com as especificidades do atendimento pró-
prio da Educação Especial numa perspectiva
inclusiva, por causa dos motivos já explicitados
na Introdução.
À Conferência de Jomtien seguiu-se a Confe-
rência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, realizada em Salamanca, Espanha,
em 1994. Aí foi reafirmado o direito de todos
à educação, respeitando-se os direitos e as di-
ferenças individuais. Essa Declaração, além de
reafirmar o direito à educação de cada pessoa,
aponta para a necessidade de reestruturação
do sistema comum de ensino. Esta tem ocorri-
do aos poucos, mas ainda distante do que se
deseja, especialmente quando se considera a
universalização do acesso à educação escolar
em nosso país. Desde então, os conceitos de
deficiência, de educação, de educação espe-
cial, de “portador de deficiência” bem como o
papel da escola e das práticas escolares foram
revistos, ressignificados.
Saiba Mais
GLOSSÁRIO - A expressão acima aspeada foi,
a partir da Resolução nº 5, substituída pela ex-
pressão “pessoa com deficiência”. O termo “por-
tador” caiu em desuso, pois indica algo de que
se pode desvencilhar e destaca a deficiência da
pessoa como sua principal marca, sem considerar
suas demais características.
Saiba Mais
Como texto complementar, veja a Portaria nº
2.344, de 3/11/2010 no site: http://www.to-
dosnos.unicamp.br:8080/lab/portaria-no-2-
-344-de-3-de-novembro-de-2010-oficialmente-
-deixamos-de-ser-portadores
A Declaração de Salamanca propõe à comu-
nidade mundial a adoção das Linhas de Ação
sobre Necessidades Educativas Especiais, cujo
princípio orientador é de que todas as escolas
devem acolher todas as crianças, independen-
temente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Re-
cordemos que, dentro da classificação geral de
alunos com necessidades especiais, situam-se
alunos com deficiência e com superdotação.
Pois bem, em sua primeira versão, essa Decla-
ração expressava o princípio da integração.
Mas, opondo-se a esse conceito, entendido
como adaptação dos alunos aos espaços es-
colares, houve um consenso pela adoção do
termo inclusão.
A educação inclusiva, fundamentada no prin-
cípio da equidade e orientada pela crença de
que todos podem aprender, questiona e bus-
ca superar a tradicional organização do siste-
ma educacional, até então em prática. Neste,
existiam as políticas especiais para pessoas
com superdotação e defendia-se o modelo
de integração de tais alunos. Você já deve ter
ouvido falar desse modelo, não é? Optei por
apresentá-lo aqui, em confronto com o con-
ceito de inclusão porque ainda há muita con-
fusão quanto à compreensão de ambos. E é
fundamental que o professor tenha clareza em
relação a essas diferenças. Por quê? Porque é
muito comum ouvir pessoas fazerem um dis-
curso pró-inclusão e dizerem que “devemos
nos empenhar com a integração dos alunos...”
Além disso, a inclusão remete a escola à revi-
são conceitual e prática. Vejamos, então, qual
a diferença entre integração e inclusão?
Inicialmente o atendimento às necessidades
educacionais especiais de pessoas com defici-
ência era definido por teorias, em sua maioria,
herdadas da medicina, em que o diagnóstico
clínico predominava: alunos eram encaminha-
dos às escolas ou classes especiais, ficando
numa situação de isolamento, de segregação.
Na tentativa de romper com essa segregação,
surgiu o movimento de integração que reve-
lava uma intenção de normalização, de cura.
Cabia ao aluno adequar-se à escola, dando
capítulo 2 23

provas de que tinha condições de acompanhar
o currículo ali desenvolvido. Caso contrário, ele
era encaminhado – ou voltava - para a escola
especial ou para a sala especial. Quanto à es-
cola, em nada mudava.
Entretanto, veremos que o conceito de inclu-
Figura 01.
Fonte: TONUCCI, 2003, p.138
são é bem mais amplo que o de integração:
é a escola que deve adaptar-se aos alunos,
provendo os meios necessários à sua escolari-
zação. A inclusão coloca algumas atribuições
para a escola:
1. Identificar as dificuldades comuns ao pro-
cesso ensino-aprendizagem, tendo o cui-
dado para que as diferenças socioeconô-
micas, culturais, individuais e de gênero
não se transformem em desigualdades
educacionais;
2. Deslocar o foco das dificuldades dos alu-
24 capítulo 2
nos de suas condições ou limitações, geral-
mente apontadas como responsáveis pela
não aprendizagem, para o contexto social,
considerando suas diversas variáveis;
3. O enfoque passa a ser de cunho social: as di-
ferenças individuais são inerentes ao ser hu-
mano e devem ser acolhidas e valorizadas.
2. Práticas
pedagógicas
inclusivas:
alguns pontos
para reflexão
A educação inclusiva implica, necessariamente,
práticas pedagógicas diferenciadas. Aliás, res-
salte-se que tais práticas estendem-se a todos
os alunos da escola, cuja marca inescapável é
a diversidade/multiplicidade. Discutir multipli-
cidade exige ressignificar o conceito diferença,
aqui compreendida segundo a abordagem de
Silva (2000, apud ROPOLI, 2010, p.8):
A diferença vem de múltiplo e não, do diverso. Tal
como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre
um processo, [...] uma ação. A diversidade é es-
tática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é
uma máquina de produzir diferenças [...]. A diver-
sidade reafirma o idêntico. A multiplicidade esti-
mula a diferença que se recusa a se fundir com o
idêntico (SILVA, 2000, pp. 100 e 1001).
Parece complicado? Vejamos: a escola inclusi-
va rejeita classificações binárias do tipo alunos
“normais”/alunos especiais. Mas, existe algo
que os torna iguais: o que existe de igual entre
eles é que são diferentes. Não, não é um troca-
dilho. Veja: as diferenças não existem apenas
em alguns indivíduos, uma vez que ser múlti-
plo é a grande característica do ser humano.
Nesse viés de discussão, a deficiência é enten-
dida como uma construção política e cultural.
O discurso da deficiência tende a mascarar a
questão política da diferença; nesse discurso, a
diferença passa a ser definida como diversidade,
que é entendida quase sempre como a variante
aceitável e respeitável do projeto hegemônico da
normalidade (SKLIAR, 2001, p. 95).
Esse discurso, diz o autor, oculta o problema da
identidade, da alteridade. Trata-se de um dis-
curso falsamente científico, falsamente neutro.
Assim, na escola inclusiva, não há espaço para
privilegiar e eleger a identidade “normal” como
parâmetro para avaliar as outras identidades ali
presentes. O mesmo se aplica quando conside-
ramos a sociedade e seus diversos cenários.
A respeito de identidade, verifica-se que é, de
certa forma, comum alguém diante de uma
pessoa que tem dificuldade de locomoção, por
exemplo, ignorar suas outras identidades: pro-
fessora/professor, mãe/pai, autor/autora, etc.
Você já percebeu isso? Agora, observe a cena
retratada na imagem abaixo:
A imagem ilustra o exemplo de uma mulher
Figura 02
Fonte: www.inclusivas.com
grávida que não é reconhecida como alguém
que tem plenas condições biológicas para ges-
tar um filho. O olhar do outro a reduz a uma
mulher que tem uma deficiência. Isto é, ela é
vista apenas em sua identidade “deficiente”.
No dia a dia, podemos observar diversas situ-
ações semelhantes. Aliás, quem já não ouviu
alguém, referindo-se aos seus alunos, dizer,
por exemplo: “Hoje tive uma conversa bacana
com meus deficientes.” Eles foram reduzidos
a uma única identidade entre as outras possí-
veis: amigos, vizinhos, alunos, filhos.
Bom, após esse recorte, voltemos a falar sobre
práticas pedagógicas inclusivas. Elas só podem
se tornar concretas, reais, se a escola dirigir
intencionalmente suas ações pedagógicas no
sentido de construir e dar respostas educacio-
nais, com qualidade, às demandas de apren-
dizagem dos seus alunos. Aliás, tais intenções
devem estar expressas no projeto político-pe-
dagógico da escola, como vimos no capítulo
anterior. Esse é um aspecto muito importante,
considerando o caráter de documento nortea-
dor construído pela escola e para a escola.
Pela sua pertinência, resgato, neste momen-
to, alguns dos 10 objetivos da Declaração de
Salamanca. Carvalho (1997, p.41) destaca os
seguintes:
• Art. 1º - satisfação das necessidades bási-
cas de aprendizagem;
• Art. 4º - concentração das atenções na
aprendizagem;
• Art. 5º - ampliação dos meios e do raio
de ação da educação básica, calcando-os
na diversidade, complexidade e no caráter
mutável das necessidades básicas de apren-
dizagem de crianças, jovens e adultos;
• Art. 6º - oferecimento de um ambiente
adequado à aprendizagem.
Caro aluno, observe que:
1. a ênfase na aprendizagem é um grande
diferencial;
2. a ênfase privilegia uma pedagogia centra-
da no educando.
Os artigos acima mencionados fornecem pis-
tas ao professor quanto ao planejamento e de-
senvolvimento de suas aulas, percebeu?
Queremos destacar, ainda, o Art. 3, que tra-
ta da universalização do acesso à educação e
promoção da equidade. O princípio da equi-
dade refere-se ao direito à igualdade de opor-
tunidades diferenciadas no contexto escolar,
considerando-se as necessidades específicas
de cada aluno.
Equidade
capítulo 2 25

Princípio da Justiça, que, aplicado à educação,
significa que, na escola, todos os alunos têm
direito de igualdade de acesso ao conhecimen-
to por meio de oportunidades diferenciadas,
considerando suas necessidades específicas.
Sabemos que ainda existe resistência à inclusão
Saiba Mais
Para conhecer, na íntegra, o texto da Declaração
de Jontiem, acesse o site: unesdoc.unesco.org/
no meio escolar, o que é compreensível, uma
vez que a maioria dos profissionais da educação
não foi preparada para atuar na perspectiva da
inclusão. Mesmo que já tenha conhecimento
do assunto no nível do discurso, o desafio para
eles é a construção de práticas pedagógicas
inclusivas. Tradicionalmente, “As intervenções
escolares desconstroem uma identidade cultu-
ral para imputar um modelo homogeneizan-
te e positivista, notadamente dentro de uma
educação unilateral.” (SANTOS, 2008, p. 23)
Mas, hoje, trata-se de desconstruir tais práticas
homogeneizantes para construir novas práticas
nas quais as diferenças não sejam negadas, ao
contrário, sejam valorizadas.
Caro aluno, é necessário que compreendamos
a inclusão escolar como uma das dimensões da
inclusão social e, esta, do ponto de vista polí-
tico, deve ser a expressão de avanços conquis-
tados pela sociedade. Importa também que
tenhamos a compreensão de que a opção por
26 capítulo 2
uma sociedade inclusiva implica responsabilida-
des nas diferentes áreas da ação pública. Quais
são essas áreas? São aquelas responsáveis pela
saúde, transporte, moradia, emprego, justiça,
trabalho, etc. Ou seja, a educação sozinha não
dá conta de todas as responsabilidades e con-
quistas que aspiram à sociedade inclusiva.
A educação inclusiva privilegia o desenvolvi-
mento de práticas pedagógicas, partindo da
identificação das reais condições dos alunos.
Mas, para que tais práticas sejam efetivas, só
a atuação do professor não é suficiente: toda
a escola é responsável pela inclusão. Assim, a
inclusão ocorre na medida em que a escola
se adapta às necessidades demandadas pelos
seus alunos e constrói respostas educativas,
com qualidade, a estas.
E o que são práticas pedagógicas diferencia-
das? São aquelas que respeitam a heteroge-
neidade dos alunos e, consequentemente,
favorecem a igualdade de oportunidades.
Importante, estimado aluno, é compreender
que igualdade de oportunidades é diferen-
te de oportunidades iguais, percebe? Ora, se
respeitamos as diferenças e singularidades dos
alunos, as oportunidades de aprendizagem
– é disso que se trata – serão também dife-
renciadas. Alguns alunos precisam de recursos
específicos para ter acesso ao currículo, para
participarem de momentos de avaliação. Eles
têm direito a tais recursos. Na charge abaixo,
está representada uma situação de avaliação
em que se verifica total falta de respeito à di-
ficuldade de comunicação do aluno. Observe:
Na área da Educação Especial, trata-se de
Figura 03
http://edmarciuscarvalho.blogspot.com.br/2011/06/pensando-educa-
cao-especial-por-meio-de.html
adaptar o ensino – currículo, metodologias,
avaliação, etc - às possibilidades de compreen-
são do aluno com vistas à sua aprendizagem
e participação. “[...] as salas de aula inclusivas
podem permitir aos alunos se situarem em
contextos de aprendizagem funcionais e signi-
ficativas.” (MITTLER, 2003 apud MAGALHÃES,
2006, p. 359).
A respeito do que fala Mittler, gostaria de fa-
lar um pouco sobre minha experiência em uma
escola onde trabalhei recentemente. Ali acom-
panhei diversas situações em que os professo-
res adotavam práticas de ensino diferenciadas
junto com os alunos com deficiência. Por exem-
plo: uma aluna do 8º ano, com Síndrome de
Down, dizia ao seu professor de Ciências: “Pro-
fessor, eu não vou aprender isso!” Ela referia-
-se às funções reprodutoras das plantas e aos
conceitos de angiospérmicas, espermatófitas,
etc.. “Eu sei cuidar de uma planta.” Na verda-
de, era como se ela quisesse dizer: “que impor-
tância tem esses conceitos para a minha vida
prática?” Eles não lhe pareciam nem funcionais
nem significativos. Nos casos em que não há
comprometimento intelectual, claro, a apren-
dizagem dos alunos transcorre, sem que essas
adaptações no currículo sejam necessárias.
“Ah! Quer dizer que na escola inclusiva o aluno
é quem decide o que quer e o que não quer
aprender?” Não se trata disso. Assim, como
em algumas disciplinas, os alunos apresentam
uma maior identificação por motivos diversos;
há também situações e desafios que os alunos
não podem enfrentar com chance de ser bem
sucedido, se não receber um apoio diferencia-
do. O que há numa escola inclusiva – e que a
diferencia de escolas que não consideram a di-
versidade em sala de aula – é a negociação de
significados por meio de uma relação dialógi-
ca, na qual o instituído pode ser questionado e
modificado. Ou seja, aí é dada ao aluno – com
ou sem deficiência – a possibilidade de sair da
condição de assujeitamento para ser sujeito
de sua aprendizagem e, num sentido amplo,
de suas experiências como ser criativo, crítico,
com plenas condições de exercer sua cidadania
no meio social em que se insere.
Também é fundamental que no processo de
inclusão escolar, no qual buscamos minimizar
a exclusão, os sujeitos da inclusão se reconhe-
çam como tal – sujeitos - e não, como objetos.
Nossa concepção de sujeito apoia-se teorica-
mente em Paulo Freire, que compreende o su-
jeito como ser dialogante e pensante, capaz
de intervir em sua própria realidade, proble-
matizando-a, transformando-a, assumindo-se
como ser social e histórico.
Mas, voltando ao caso a que me referia acima:
professor e aluna avaliaram o que daquele as-
sunto? Era significativo para ela? Isso aconte-
cia sempre que ele identificava as dificuldades
apresentadas pelos alunos com deficiência de
suas turmas. Na elaboração de exercícios avalia-
tivos, esse professor os ilustrava com desenhos,
o que facilitava a compreensão dos alunos. De
todos eles. Da mesma forma, procedia o pro-
fessor de Geografia e as professoras de Mate-
mática e de História. Sem prejudicar os alunos
em suas interações com os colegas, eles utili-
zavam estratégias de ensino que possibilitasse
aos educandos o acesso ao conhecimento.
Não podemos esquecer que a aquisição e a
construção do conhecimento devem ser per-
meadas pelo estabelecimento de relações mar-
cadas pelo acolhimento, pela ética. Além dis-
so, precisamos reconhecer que
“[...] as práticas pedagógicas de cunho segrega-
cionista não abarcam as diversidades humanas
presentes na escola que se pretenda instituição
favorecedora da superação das desigualdades so-
ciais no Brasil, no início do século XXI.” (MAGA-
LHÃES, p. 359)
Inclusão escolar corresponde à minimização
da exclusão com a maximização da participa-
ção e das potencialidades. O olhar dos edu-
cadores e a prática pedagógica excludente
tendem a só ver no aluno o que lhe “falta”.
A tendência à classificação revela geralmente
capítulo 2 27

uma pretensão de “identificar as dificuldades
dos alunos.” Muito bem, mas... classificar pra
quê? A resposta a essa pergunta pode revelar
o compromisso ou a falta dele com a educação
de todos.
E você, quais são suas representações sobre
educação inclusiva? Sabe, de um modo geral,
ainda há muito equívoco sobre esse paradig-
ma. Isso se justifica porque
“[...] urge esclarecer que a Educação Inclusiva su-
põe práticas pedagógicas diferenciadas, baseadas
na noção de que ao educador cabe desenvolver
seu trabalho a partir das condições efetivamente
existentes na clientela atendida.” (MAGALHÃES,
2006, p.359)
Essas práticas pedagógicas diferenciadas sur-
gem da percepção e do reconhecimento de
que os alunos aprendem de acordo com suas
possibilidades. Assim, o professor se organiza-
rá para ensinar a todos, consciente e atento à
variação dessas possibilidades. Para tal, a es-
cola, coletivamente, não só reconhece as dife-
renças dos alunos mas também busca meios
para motivar e apoiar a participação de todos.
Estamos falando de algo que não acontece de
uma hora para outra, ou de súbito. E mudar,
a gente sabe, dá trabalho, demanda um cer-
to tempo. Estamos falando de um processo
em que muitas mudanças vão acontecendo. E
processo, nós sabemos, não se ensina. Vive-se,
experiencia-se. Aprendemos trocando expe-
riências, observando o trabalho de professo-
28 capítulo 2
res que já avançaram em sua prática docente
inclusiva. Aprendemos, também, refletindo
a forma de organização escolar – currículos,
projetos, programas, hierarquias, etc. – na sua
maioria, historicamente elitistas, excludentes.
Magalhães (2006), anteriormente citada, re-
fere-se às práticas pedagógicas diferenciadas
que, opondo-se à chamada homogeneização
das salas de aula, defende o respeito à hetero-
geneidade dos alunos.
Ora, o que temos em nossas escolas? A diversi-
dade de alunos, segundo a autora, ou a multi-
plicidade deles, na perspectiva de Silva (2000).
Enfim, turmas heterogêneas que exigem práti-
cas diversificadas, as quais se efetivam na me-
dida em que a escola, coletivamente, constrói
respostas educativas para atender às deman-
das dos educandos.
No capítulo anterior, comentamos sobre as
diferentes etnias, situações socioeconômicas,
orientações sexuais, aspirações, etc., presentes
na escola. A diferença sempre esteve presente
em nossas salas de aula. Sempre soubemos dis-
so. Qual professor nunca ouviu, nos cursos de
formação inicial e continuada, que “devemos
respeitar e atender as diferenças individuais?”
A educação inclusiva quer chamar atenção
para as diferentes condições dos alunos, para
os diferentes códigos e linguagens que eles
utilizam para se comunicarem, instituírem-se
como seres culturais para ter acesso ao currí-
culo e à produção de bens culturais. O mesmo
dizemos em relação aos alunos da Educação
Especial. Esses códigos e linguagens – Braille,
para os cegos, Libras, para os surdos – repre-
sentam recursos que favorecem sua inclusão
nos ambientes de ensino, trabalho, entrete-
nimento, etc. e precisam estar nas escolas,
apoiando a prática docente e a aprendizagem
dos alunos. É uma questão de reconhecimento
de direitos.
A imagem a seguir ilustra uma situação de des-
respeito aos códigos a que me refiro. Destaco
que não há qualquer intenção de culpar pro-
fessores, pois, como gosto de repetir, o aluno
é da escola, não exclusivamente do professor.
O que a inclusão escolar defende é exatamente
 Figura 04
Fonte: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com.br/2011/06/pensando-educa-
cao-especial-por-meio-de.html

o estabelecimento de diálogo com essas dife-

renças. Como fazer isso? Não há receita, pois
cada universo escolar é único, pois cada con-
texto escolar também é único. Mas, há alguns
indicadores. Assim, podemos falar em valores
e práticas que norteiam a prática pedagógica
de educadores comprometidos com o respeito
à singularidade dos alunos. Alguns deles:
• Respeito à multiplicidade de alunos pre-
sentes em sua sala de aula;
• Relação acolhedora e afetiva com os alunos;
• Adaptação de currículo e acesso a ele sem-
pre que os alunos dele necessitem;
• Incentivo à participação das aulas de edu-
cação física e de modalidades de esporte
diversas;
• Discussão com os demais profissionais da
escola sobre situações de conflito vividas
em sala de aula e as saídas adotadas.

• Planejamento de atividades curriculares e Estimado aluno, a educação inclusiva e suas

estratégias de ensino norteado pelas sin- práticas pedagógicas diferenciadas ressigni-
gularidades individuais; ficam o papel do professor, retirando-o, por
exemplo, da “camisa de força”, representada
• Valorização das possibilidades e não, das pela transmissão de conhecimentos, a cha-
impossibilidades; mada “transmissão de conteúdos” aos alunos
no mesmo tempo e do mesmo jeito, de forma
• Respeito aos modos e tempos de aprendi- padronizada.
zagem de cada aluno; Ao diversificar o atendimento aos alunos e va-

• Valorização da heterogeneidade em
detrimento da homogeneidade;

• Valorização das respostas diversifi-

cadas em detrimento de respostas
padronizadas;

• Incentivo e apoio à aprendizagem

colaborativa;

• Proposta e incentivo aos trabalhos

em grupo;

• Avaliação contínua e qualitativa da Figura 05

aprendizagem; Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-
-reflexoes-sobre.html
• Proposta de trabalhos diversificados;

capítulo 2 29

Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-reflexoes-sobre.html
lorizar suas possibilidades, o professor contri-
bui, também, para a visibilidade do aluno com
deficiência no ambiente escolar. Ele se deso-
culta. E isso representa um importante ganho
para eles, pois melhora sua autoestima, com
repercussões muito favoráveis à aprendizagem.
Gostaria, ainda, de comentar que a represen-
tação das famílias sobre escola é bastante po-
sitiva e valorizada em qualquer classe social.
Matricular um filho na escola regular então,
para uma família na qual um de seus membros
tem uma deficiência, é para eles, verdadeira-
mente, um acontecimento a ser comemorado.
Isso me faz lembrar o comentário da mãe de
uma criança surdocega de 6 anos de idade.
Muito alegre, ela dizia: “É, minha filha é de-
ficiente, mas tá na escola. Agora, quero ver o
que meus vizinhos vão falar! Pensavam que ela
não podia ser aluna? Ela pode sim, do jeitinho
dela, devagarzinho, mas pode...!”
Mas, estimado aluno, ao falarmos sobre inclu-
são, não podemos nos furtar de falar sobre os
alunos repetentes, históricos excluídos da es-
cola. Excluídos, mas, muitas vezes, conscien-
tes do processo de exclusão que vivenciam. Há
quem diga: “O aluno repetente não tá nem aí,
ele não tem consciência do que significa uma
repetência.” Mas, será que isso é regra geral?
Em pesquisa por mim realizada (PIMENTEL,
1 Os alunos desta pesquisa receberam nome de flores para terem suas identidades preservadas.
30 capítulo 2
Figura 06
2005), cujo objetivo era investigar o que pen-
sam alunos repetentes sobre a repetência, ficou
evidenciado que eles pensam sim e de modo
bastante crítico sobre essa experiência. Os su-
jeitos dessa pesquisa – crianças entre 9 e 12
anos – expressam, inclusive, suas concepções
sobre o que é ser professor/professora: “Por-
que ela (professora) também aprende, né? Ela
não esta ali só para ensinar, está para apren-
der também. Ninguém sabe tudo.” (Amarilis)1.
Como adivinhar nessa aluna multirrepetente
tamanha capacidade de inferir criticamente
sobre o papel da professora?
De um modo geral, os alunos pensam na esco-
la que têm e o que nela acontece. Refletem so-
bre a prática pedagógica, criticam-na, compa-
ram práticas docentes, sugerem alternativas.
Determinado aluno, referindo-se à diferença
existente entre as aulas de duas professoras,
diz que “Agora as aulas tão sendo boas.” E ex-
plica por que: “Porque... (nome da professora)
não...não...como é...? Não esperava, não in-
centivava. Agora essa, ela incentiva! (Narciso)
Explica o que é incentivo:
Incentivar... é ela fazer...como essa de (nome de
um colega) mesmo. Se ele dissesse “não sei ler
não”, ela (a outra professora) botava uma nota...
coisada (baixa). Mas essa professora aí ela diz:....
“fulano, leia, eu tô lhe pedindo...” Aí ele até ten-
tou ler... Quer dizer que isso aí é um incentivo.
(Narciso)1.
O aluno aponta para a importância do víncu-
lo afetivo entre professores e alunos, no qual
está implícito um tempo de espera, que é o
respeito ao tempo do aluno, diferente de um
para outro. O respeito, a compreensão e a va-
lorização do aluno fazem-no sentir-se acolhi-
do, aceito, e isso é particularmente importante
para a formação de um autoconceito positivo
e para a aprendizagem, seja esse aluno repe-
tente ou não, tenha ele deficiência ou não.
A experiência do ensino inclusivo tem demons-
trado – e já vivi essa experiência como profes-
sora da escola pública - que a diferença dos
alunos faz a diferença: institui formas diferen-
tes de ensinar, de interagir – aluno/aluno, alu-
no/professor, aluno/conhecimento – e estimula
a criatividade do professor na busca de estra-
tégias de ensino que deem respostas educati-
vas adequadas às demandas de aprendizagem
dos alunos. Concordo plenamente com Santos
(Ibid., p. 14): quando ela diz que “Levar em
conta as diferenças faz com que elas se trans-
formem em recursos [...].” Essa frase merece
ser debatida entre colegas, você não acha?
Ao levar em conta as diferenças e transformá-
-la em recursos, o professor se institui como
professor-pesquisador, pois ele é provocado a
ampliar seus conhecimentos por meio de leitu-
ras, pesquisas, interlocução com outros educa-
dores, etc. Contudo, para que a escola regular
se torne inclusiva, ela precisa não só reconhe-
cer as diferenças dos alunos mas coletivamen-
te buscar meios que garantam a participação e
o progresso de todos os seus alunos.
Prezado aluno, neste momento, quero trazer a
contribuição do multiculturalismo, no sentido do
interculturalismo, que, ao discutir criticamente a
diferença, a considera em sua relação de depen-
dência com a história, a cultura e o poder.
Segundo Candau
A interculturalidade orienta processos que têm
por base o reconhecimento do direito à diferença
e a luta contra todas as formas de discriminação
e desigualdade social. Tenta promover relações
dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos
que pertencem a universos culturais diferentes,
trabalhando os conflitos inerentes a essa realida-
de. (2003)
Nessa perspectiva, trata-se de respeitar as dife-
renças e integrá-las em processos interativos
que não as anule. A diferença é entendida, en-
tão, como uma produção cultural permeada
pelo poder em diversos momentos da história
da humanidade. Portanto, não se trata, ape-
nas, de tolerar o outro diferente de mim, mas
de reconhecê-lo e construir projetos nos quais
haja integração das diferenças por meio do
diálogo entre os diversos grupos sociais. Tam-
bém nesse sentido, ao se discutir diferença,
coloca-se a necessidade de discutir igualdade.
“A relação entre ambas – igualdade e diferença
– não é de oposição. Igualdade se opõe à desi-
gualdade e não, à diferença. Diferença se opõe à
padronização [...] O que queremos não é nem a
padronização nem a desigualdade, mas igualda-
de e diferença como reconhecimento dos direitos
básicos para todos. Porém, esses todos têm de ter
suas diferenças reconhecidas.” (CANDAU, 2001,
apud LIMA, 2006, p. 267)
O que dizer, então, sobre o conceito “defici-
ência”? Ele é também uma construção social e
não, algo natural e inevitável. Como tal, é ge-
radora de preconceito, de intolerância. Ainda
sobre o conceito de “diferença”, é interessante
o pensamento de Silva (2000) para quem esse
conceito expressa o desejo dos diferentes gru-
pos sociais de garantir o usufruto privilegiado
dos bens sociais em detrimento de outros gru-
pos socialmente desprivilegiados. Segundo o
autor, do ponto de vista biológico, podemos
falar em diversidade, mas da perspectiva da
diversidade cultural, não. Essa é o resultado fi-
nal de um processo de diferenciação marcado
pela luta entre opostos: surdo/ouvinte, branco/
capítulo 2 31

negro, homem/mulher, pobre/rico, etc.
Estudar o tratamento dispensado às pessoas
com deficiência ao longo da história, desde
a Antiguidade até o advento do Iluminismo
(Século XVIII), fornece-nos a exata noção da
construção cultural da deficiência caracteriza-
da principalmente por relações de poder. Em
vários momentos da história da humanidade,
em diversos contextos culturais, as represen-
tações das deficiências e dos “deficientes” fo-
ram determinadas pela perspectiva da religião:
como vontade divina, maldição, castigo. Em
Esparta, só para exemplificar, as pessoas com
deficiência eram simplesmente eliminadas,
pois o estado julgava que elas não lhe seriam
úteis e, portanto, não mereciam sobreviver. Sé-
culos depois, Vygotsky (1924-1929) iria criticar
teorias subjetivistas e idealistas, colocando-se
a favor de conceber o homem pela sua poten-
cialidade e não, pela sua defectologia2.
Espero que você se detenha a estudar e refle-
tir sobre o que aqui foi exposto, tendo como
horizonte a apropriação crítica de discursos e
práticas realmente inclusivas em oposição às
práticas que submetem os alunos ao conserva-
dorismo que, historicamente, tem predomina-
2 Termo empregado para referir-se ao estudo e à educação de pessoas com impossibilidades e impedimentos.
32 capítulo 2
do em nossas escolas.
Concluindo, gostaria de acrescentar que, no
contexto amplo de uma sociedade inclusiva, o
reconhecimento das diferenças implica a for-
mulação de políticas públicas que visem à in-
clusão nas diversas instâncias sociais: trabalho,
saúde, lazer, transporte e, claro, no campo da
educação, nosso enfoque preferencial neste
livro-texto.
RESUMO
As discussões sobre práticas pedagógicas in-
clusivas não podem ignorar o contexto his-
tórico que resultou na proposta mundial de
educação inclusiva, entendida como uma di-
mensão, entre outras, da inclusão social. Nes-
ta disciplina, priorizou-se a Educação Especial
e seus princípios, compreendidos como rele-
vantes em um curso de formação de profes-
sores. Igualmente, priorizaram-se alunos com
deficiência, retirando-os da classificação geral
de necessidades educacionais especiais sem,
contudo, detalhar particularidades das refe-
ridas deficiências. Entendemos que, se assim
procedêssemos, correríamos o risco de nos dis-
tanciarmos dos objetivos gerais traçados para
esta Disciplina.
Também os alunos repetentes, historicamente
excluídos, mereceram uma abordagem, ainda
que sucinta, com o objetivo de chamar a aten-
ção sobre a necessidade de se reverem mitos e
preconceitos sob os quais eles têm sido anali-
sados e avaliados.
Conceitos usualmente utilizados na Educação
Especial, como diversidade e deficiência, foram
ressignificados com o aporte do intercultura-
lismo, buscando-se uma reflexão crítica sobre
eles, no intuito de que possam alavancar in-
quietações que resultem em redirecionamen-
tos das práticas pedagógicas, de modo que
aprendizagem e a inclusão possam se efetivar.
REFERÊNCIAS
 Atividades
1. Diferencie integração de inclusão.

2. A “ênfase na aprendizagem é um grande dife-

rencial e privilegia uma pedagogia centrada no
educando. Comente com base no livro-texto.

3. O que você entende por: “A deficiência é

uma produção cultural”?

4. “A diferença na sala de aula pode ser trans-

formada em recurso.” Sobre isso, faça seu
comentário.

5. A professora Amélia não acredita que consi-

derar a multiplicidade de alunos seja relevan-
te em sua prática pedagógica. E, você, o que
pensa sobre isso? Justifique sua resposta.

segundo o aluno repetente: um discurso feito

CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Edu-
cação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
LIMA, Emília de Freitas. Multiculturalismo, en-
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