PROIBIDA A REPRODUÇÃO

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LIVRO DO
PROFESSOR

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PROIBIDA A REPRODUÇÃO
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Olá,
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O Ensino Médio é uma das fases mais desafiadoras para os profissionais da

Educação, pois representa a conclusão da educação básica - quando os estudantes
têm a oportunidade de ampliar o desenvolvimento de suas habilidades, por meio da
colaboração e da cooperação e com isso criam condições para a passagem ao ensino
superior.
Preparamos uma coleção didática robusta, com densidade de conteúdo e uma
grande variedade de atividades, para que você tenha bons instrumentos de trabalho
e promova o melhor ambiente de aprendizagem para seus alunos. A organização
em componentes curriculares semestrais foi pensada para ampliar a autonomia no
planejamento pedagógico e na adequação ao contexto da comunidade escolar.
O material impresso é organizado em unidades, com uma página de abertura que
apresenta um desafio ou uma situação para iniciar a contextualização do tema, uma
reflexão ou um ponto de apoio para o estudo do tema proposto. Os textos teóricos
são organizados de tal modo a expor o conteúdo da esfera mais ampla para a mais
detalhada.
Textos complementares, mapas, esquemas, gráficos são diagramados para criar
fluidez e agilidade de leitura e representam boas fontes de consulta e pesquisa.
Atividades selecionadas especialmente de vestibulares e do Enem juntam-se às
questões preparadas pelos autores para oferecer uma ampla variedade de elementos
para que você possa criar aulas mais dinâmicas. E, para cada unidade temática,
apresentamos uma sugestão de sequência didática com encaminhamentos voltados à
estimulação do protagonismo dos estudantes.
Esperamos que você aprecie esta coleção didática tanto quanto prezamos criá-la.

Equipe Editorial
Física Coordenação de Editoração

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Cleber Lima (AUTORIA) Eliana Pereira Quaresma
Carlos Alberto C. de Oliveira (ANÁLISE CRÍTICA)
Editoração
Paitra Design
Direção-Geral
Maria Cristina Swiatovski Revisão Comparativa
Direção de Produtos Dyanne Lopes
Gilberto Soares dos Santos Elisabete Franczak Branco

Edição Coordenação de Iconografia

Daniele Cardoso Sandra Sebastião
Gislaine Stadler
Iconografia
Consultoria Pedagógica
Fabio Souza
Maria Cristina Lindstron
Mariana Batelli Bento
Vasco Moretto
Wellington Fukuda
Análise de Língua
Juliana Fortunato Ilustrações
Gabrielle Caroccia Jefferson Schnaider

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)

(Mônica Catani M. de Souza , CRB-9/807, PR, Brasil)

S958 Sylvestre, Hélio.

Coleção cidadania : ensino médio, 1º ano / Hélio
Sylvestre ...[et al.]. – 2.ed. – Curitiba : Opet, 2017.
1196 p.

ISBN: 978-85-8010-705-0 (Aluno)

1. Biologia. 2. Química. 3. Física. II. Título.

CDU 373

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial,

em quaisquer meios, sem prévia autorização por escrito da Editora Opet.
EDIÇÃO REFORMULADA 2020

Rua Máximo João Kopp, 167 • CEP 82630-492 • Curitiba-PR

Tel.: (41) 3123-4300 • 0800-41-0034
contato@opet-sefe.com.br • www.editoraopet.com.br
 MATERIAL DO
PROFESSOR
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PROIBIDA A REPRODUÇÃO
SUMÁRIO
Fundamentação geral.............................................2
Concepção específica.......................................... 16
Gabarito.................................................................. 21
Sequências didáticas............................................ 81

A reorganização do currículo no Ensino

Médio facilita, de acordo com as áreas de
conhecimento, o desenvolvimento dos conteúdos
em uma perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualização.
Conceitos, habilidades e valores são elementos
que fazem parte do conteúdo escolar e devem
ser considerados em conjunto na elaboração de
projetos pedagógicos e em planos de trabalho em
sala de aula. Ao selecionarmos um determinado
conteúdo, estamos também escolhendo a direção
que gostaríamos que o educando focasse, ou seja,
não basta uma lista enorme de conteúdos se não
conhecemos a sua aplicabilidade. O estudante
não pode se tornar um simples acumulador de
conhecimentos, mas deve ser levado a perceber que
em cada conteúdo há um conjunto de valores que
também traz consigo atitudes, bem como conceitos
de mundo e vida.
O papel da Física no ambiente escolar necessita
ser rediscutido, para possibilitar uma melhor
compreensão do mundo e uma formação mais
adequada, voltada à construção da cidadania.
Dar novas dimensões ao trabalho em sala de aula
exige do professor e também dos alunos muita
curiosidade e inquietação, pois com base nisso
e no inconformismo com ideias prontas é que
surgirá uma mentalidade que possa acompanhar
a velocidade das transformações que ocorrem no
mundo.
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Coleção Cidadania no
Ensino Médio
A educação para a cidadania constitui um
conjunto complexo que abraça, ao mesmo tempo,
a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos
e a aprendizagem de práticas na vida pública. Não
pode, pois, ser considerada como neutra do ponto
de vista ideológico.
Jacques Delors
A proposta p edagógica da Coleção Cidadania
– Ensino Médio da Editora Opet está embasada nos
documentos oficiais do Ministério da Educação e
Cultura, alinhando-se aos marcos legais que deli-
mitam a homologação da Base Nacional Comum
Curricular, fruto de um longo processo de amadure-
cimento do sistema educacional brasileiro ao longo
dos anos, desde a publicação da Constituição de
1988.
O Ensino Médio no contexto da
Educação Básica
Essa é a etapa final da Educação Básica e
representa o direito público subjetivo de todo cida-
dão brasileiro, porém, a realidade vivida pela nossa
sociedade tem mostrado que essa etapa representa
um “gargalo” na garantia do direito à educação. Há
muitos fatores que determinam tal situação, dentre
os quais se destacam a organização curricular do
Ensino Médio vigente e uma abordagem pedagó-
gica distante das culturas juvenis e do mundo do
trabalho.
Uma proposta de qualidade para o Ensino Médio
deve responder às necessidades presentes em uma
sociedade cada vez mais dinâmica, marcada pelas
rápidas transformações decorrentes do desenvolvi-
mento tecnológico e da ampliação da complexidade
nas relações sociais, econômicas e ambientais, no
âmbito nacional ou internacional. Assim, neste cená-
rio cada vez mais complexo, fluido e dinâmico, as
mudanças no mundo do trabalho e nas relações
sociais constituem-se no maior desafio para a for-
mulação de propostas de organização curricular
para a Educação Básica em geral e para o Ensino
Médio, em particular. Cabe considerar-se o jovem na
sua pluralidade e diversidade, para que a escola seja
4
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
capaz de acolhê-lo como um interlocutor legítimo
sobre o currículo, ensino e aprendizagem, gerando
condições para que o estudante possa definir seus
projetos de vida. Criando oportunidades para a
constituição de itinerários formativos adequados aos
contextos locais e a serviço do desenvolvimento das
competências gerais propostas para a Educação
Básica conforme orientado pela Base Nacional
Comum Curricular – BNCC.
Educação para a formação
humana e cidadã
A cidadania é uma invenção coletiva. Cidadania
é uma forma de visão do mundo.
Paulo Freire
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
Artigo 35, Inciso II, caracteriza as finalidades do
Ensino Médio: “preparação básica para o trabalho
e a cidadania do educando, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores”.
Assim, aos olhos do Ministério da Educação e
Cultura (MEC), o conceito de cidadania deve per-
mear o processo de ensino-aprendizagem com foco
direcionado não somente para o aluno, mas também
para o professor, para a família e para outros agentes
constituintes da sociedade.
A priorização do desenvolvimento da cidada-
nia nos pressupostos estabelecidos pelo MEC é
percebida na medida em que o termo é citado nos
documentos oficiais que definem, identificam e regu-
lamentam a educação brasileira. Segundo a LDB n.
9.394/96, Art. 22 (dez. 1996), “A educação básica
tem por finalidades desenvolver o educando, asse-
gurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para pro-
gredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Para a promoção humana e formação da cida-
dania e diante da concepção de educação como
um direito é necessário garantir experiências de
aprendizagem que promovam a socialização do
conhecimento e a apropriação e recriação da
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
cultura. As orientações e as propostas curricula-
res abarcam o conjunto de conhecimentos que a
escola seleciona, elabora e transpõe didaticamente
e que servem de elementos para a formação ética,
política e estética. Essas orientações são mate-
rializadas nas ações do cotidiano e compõem o
currículo escolar.
Diante dos constantes desafios, e também avan-
ços, no campo educacional, a Editora Opet vem
buscando consolidar sua atuação com a qualidade
nos seus processos de trabalho. Os fundamentos
teórico-metodológicos e as concepções aqui apre-
sentadas revelam o posicionamento pedagógico
assumido e apontam na direção de uma educação de
qualidade, democrática e humanizadora. Nosso obje-
tivo é possibilitar a compreensão de sua contribuição,
como professor, por meio dos saberes construídos
junto aos estudantes, na transformação de uma
sociedade mais justa e igualitária e seu compromisso
com a melhoria da qualidade da educação.
Embasamentos teóricos
da Coleção Cidadania
A concepção teórica que fundamentou a elabo-
ração da Coleção Cidadania para o Ensino Médio
foi a construção interativa do conhecimento em
busca do desenvolvimento de competências.
Nesse enfoque, o conhecimento é concebido como
uma construção do educando, a qual ocorre com
base em sua interação com saberes socialmente
construídos com a mediação do professor. Em
outras palavras, o conhecimento é uma construção
individual mediada pelo social.
Essa proposta de construção interativa do
conhecimento em busca do desenvolvimento de
competências tem seu fundamento epistemológico
na visão de que o conhecimento não é uma simples
descrição do mundo “como ele é”, mas de uma
representação de mundo que o sujeito faz com base
na “realidade socialmente construída”. Encontra eco
em várias teorias elaboradas por pensadores e pes-
quisadores ao longo da história do desenvolvimento
da educação. Uma delas é a de Vygotsky, que foi o
primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanis-
mos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza
de cada pessoa. Sua teoria propõe que as funções
psicológicas são um produto da atividade cerebral e
explica como ocorre a transformação dos processos
psicológicos elementares em processos complexos
dentro da história dos diferentes grupos sociais.
Outra teoria que muito contribuiu para a compreen-
são dos processos da aprendizagem foi a de Jean
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Piaget. Segundo esse psicólogo, o sujeito constrói
o conhecimento em um processo de contínua inte-
ração com os objetos de conhecimento socialmente
construídos, significando-os e ressignificando-os
continuamente. É importante ressaltar que essas
teorias são complementares, embora com enfoques
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
distintos em suas abordagens.
Vygotsky enfatiza tanto a importância do pro-
cesso histórico-social como o papel da linguagem
no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Sua
questão central é o processo da aquisição de conhe-
cimentos pela interação do sujeito com o meio. Para
o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conheci-
mentos com base nas relações inter e intrapessoais
de troca com o meio, por intermédio de um processo
denominado mediação.
Nessa perspectiva, a relação entre o processo
do desenvolvimento e o da aprendizagem está atre-
lada ao fato de o ser humano viver em meio social,
sendo este a alavanca para esses dois processos.
Isso quer dizer que os processos caminham juntos,
ainda que não em paralelo. A teoria de Vygotsky se
opõe às interpretações correntes acerca das rela-
ções de ensino-aprendizagem, que afirmam que
seria preciso atingir necessariamente um nível de
desenvolvimento para que fosse possível lidar com
certas aprendizagens. Para o teórico, a aprendiza-
gem deve antecipar-se ao desenvolvimento, por
este ser um mecanismo que a completa e a eleva a
níveis superiores. Ou seja, não é suficiente ter todo
o aparato biológico da espécie para realizar uma
tarefa, mas é necessário que o indivíduo participe de
ambientes e práticas específicas que propiciem essa
aprendizagem. Podemos afirmar que o desenvolvi-
mento biológico favorece certas aprendizagens, da
Física – 1M
mesma forma que estas são favorecidas pelas inte-
rações sociais. Esses processos podem ser vistos
como complementares, e não excludentes.
No modelo proposto por Vygotsky, o sujeito – no
caso, o aluno – é reconhecido como ser pensante
capaz de vincular sua ação à representação de
mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um
espaço e um tempo em que isso é vivenciado, no
qual o ensino e a aprendizagem envolvem, direta-
mente, a interação entre sujeitos.
Essa interação e a sua relação entre os processos
de ensino-aprendizagem podem ser compreendidas
quando Vygotsky se utiliza de uma pesquisa que dis-
tingue, no curso do desenvolvimento humano. duas
zonas denominadas de zona de desenvolvimento real
(ZDR) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
A primeira (ZDR) é a conquista ou as sínteses das
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 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
experiências já vivenciadas pelo sujeito em sua histó-
ria social; é aferida pelas avaliações de desempenho e
pode oferecer indicadores de possibilidades de novas
aquisições. A segunda (ZDP) refere-se às possibilida-
des abertas por um nível já consolidado e que estão
em vias de se tornar desenvolvimento real, sendo,
nesse caso, necessária a mediação intencional de um
parceiro mais competente, por exemplo, o professor,
que, como mediador, pode ajudar o sujeito a superar
as dificuldades do percurso em busca do nível supe-
rior de desenvolvimento. Esse movimento incessante
dará ênfase à aprendizagem como provocadora de
desenvolvimento real e de novas ZDPs, uma vez que,
de acordo com Vygotsky, o que o sujeito é capaz de
realizar hoje, com a ajuda de outro mais experiente,
será capaz de realizar sozinho amanhã.
Como foi destacado anteriormente, será no
âmago das interações no coletivo que o aluno terá
condições de construir as próprias estruturas psico-
lógicas. É assim que ele, apresentando habilidades
parciais, desenvolve-as com a ajuda de parceiros
mais habilitados (mediadores) até que tais habilida-
des passem de parciais a totais. Temos de trabalhar,
portanto, com a estimativa das potencialidades dos
alunos, as quais, para se tornarem desenvolvimento
efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os
mediadores e as ferramentas estejam distribuídos
em um ambiente adequado. Entretanto, devemos
ter claro que se a ZDP cria possibilidades, também
impõe limites, o que é de grande importância obser-
var para não penalizar aqueles que, por falta de
recursos – cognitivos, estruturais ou de outra ordem
–, não conseguem chegar aos objetivos propos-
tos. Enfim, é necessário dizer que o alcance de um
mesmo nível de desenvolvimento efetivo por vários
sujeitos, na mesma etapa de desenvolvimento, não
é o indicador de suas ZDPs, pois elas são extrema-
mente diferenciadas.
Nas palavras de Teresa Cristina Rego, ao des-
crever a teoria vygotskyana:
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produ-
tor de conhecimento não é um mero receptáculo
que absorve e contempla o real nem o portador
de verdades oriundas de um plano ideal; pelo
contrário, é um sujeito ativo que em sua relação
com o mundo, com seu objeto de estudo, recons-
trói (no seu pensamento) este mundo. O conhe-
cimento envolve sempre um fazer, um atuar do
homem. (REGO, 2002, p. 98)
O professor que tem como referência a teoria
vygotskyana é aquele que, detendo mais experiên-
cia, intervém e media a relação do aluno com os
6
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
saberes socialmente construídos. Ele está sempre,
em seu esforço pedagógico, procurando criar novas
ZDPs, isto é, atuando como elemento de intervenção,
de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explí-
cita, interferindo no desenvolvimento dos alunos,
provocando avanços que não ocorreriam esponta-
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
neamente. Nesse sentido, o modelo da Construção
Interativa do Conhecimento resgata a importância
da escola e do papel do professor como agentes
nos processos de ensino-aprendizagem. Por isso as
ideias de Vygotsky aplicadas à educação em con-
texto escolar constituem-se em uma abordagem
tanto da transmissão cultural quanto do desenvolvi-
mento do sujeito.
Currículo
O currículo desenvolvido no material proposto na
Coleção Cidadania tem por base as diretrizes cur-
riculares oficiais propostas nos documentos oficiais
do Ministério da Educação (MEC). Há, contudo, uma
especificidade que caracteriza a Coleção, que se
relaciona tanto ao conceito de currículo que inspirou
a Coleção como à visão epistemológica e didático-
-pedagógica que fundamenta as atividades em
contexto escolar.
A primeira função do currículo, diríamos sua razão
de ser, é explicitar o Projeto Político-Pedagógico tanto
nas intenções como no plano de ação que preside
as atividades educacionais escolares. Nesse sen-
tido, César Coll resume a ideia de currículo dizendo
que “[ele é] como o projeto que preside as ativida-
des educativas escolares, define suas intenções e
proporciona guias de ação adequadas e úteis para
os professores, que são diretamente responsáveis
pela sua execução”.
Nessa linha de pensamento, afastamo-nos do
conceito de currículo comum a muitos professores:
a simples distribuição de conteúdos a serem minis-
trados aos alunos. Devemos ressaltar que esse
componente do currículo – distribuição de conteú-
dos – é muito importante para dar sequencialidade
aos conteúdos conceituais. Outro aspecto a ressal-
tar, não menos importante, é a relevância de certos
conteúdos em relação a outros. A visão de currículo
desenvolvida nesta coleção é muito mais ampla,
pois envolve ações de planejamento, de metodolo-
gia e técnicas de ensino, avaliação da aprendizagem
e uso de tecnologias para a aprendizagem.
Acerca disso, César Coll apresenta o currículo
com quatro componentes que o fundamentam:
• informações sobre o que ensinar;
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
• informações sobre quando ensinar;
• informações sobre como ensinar;
• informações sobre o que, como e quando avaliar
a aprendizagem.
Esses componentes serão apresentados,
mesmo que resumidamente, no modelo pedagógico
proposto para a Coleção Cidadania do Sistema de
Ensino Opet.
O modelo e os princípios da
Coleção Cidadania
Para responder às questões levantadas pelo
currículo em seus componentes fundamentais,
o modelo pedagógico que dá suporte à Coleção
Cidadania, proposto no Sistema de Ensino
Opet, pode ser enunciado como “a constru-
ção interativa do conhecimento em busca do
desenvolvimento de competências”. Nesse
modelo estão as orientações para os educadores
sobre como o aluno aprende, como se deve ensi-
nar e como avaliar a aprendizagem, tendo como
objetivo final responder, teórica e praticamente, à
pergunta “que cidadãos queremos ajudar a formar
e para que sociedade?”.
Os princípios filosóficos que fundamentam o
Projeto Político-Pedagógico (PPP) Opet dão uma pri-
meira resposta sobre a orientação da formação para
a cidadania:
... oferecer uma consistente proposta de ensino;
desenvolver as capacidades cognitivas que levam
à construção do pensamento complexo; oportu-
nizar o acesso e o domínio das novas ferramentas
tecnológicas; preparar seus alunos para um desem-
penho competente das atividades profissionais e o
empreendedorismo; privilegiar, no cotidiano, atitu-
des e comportamentos com compromisso ético,
social e ambiental.
Da mesma forma, os fundamentos didático-
-pedagógicos do mesmo PPP estabelecem as
relações entre professores, alunos e conhecimen-
tos socialmente construídos que orientam as ações
pedagógicas:
... o aluno é o principal protagonista da aprendi-
zagem; a realidade [socialmente construída] é o
objeto de estudo; o conhecimento é o objetivo a ser
alcançado; os recursos didáticos são ferramentas
necessárias para a construção do conhecimento e
o desenvolvimento pessoal e social; o professor é o
gestor mediador do processo.
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Como o aluno aprende
O conceito de aprender depende do modelo que
escolhemos para analisá-lo. Assim, dizemos que um
papagaio aprende a falar; um cachorro aprende a
sentar, deitar, fingir de morto, guiar um cego; um
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
cavalo aprende a saltar, marchar etc. O aluno tam-
bém aprende (às vezes como o papagaio ou como
o cachorro!). No entanto, esse aprender depende do
modelo que utilizamos para analisar o conceito.
David Ausubel, em seu modelo de aprendiza-
gem, parte do princípio de que cada sujeito tem
uma estrutura cognitiva organizada, e novas ideias
e informações podem ser aprendidas e retidas
à medida que conceitos relevantes e inclusivos
estejam adequadamente claros e disponíveis na
estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa
forma, como ponto de ancoragem para novas ideias
e conceitos.
Em sua teoria, Ausubel nomeia essa forma de
aprender como aprendizagem significativa. Ela é
“um processo por meio do qual uma nova informação
relaciona-se com um aspecto especificamente rele-
vante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ou
seja, esse processo envolve a interação de nova infor-
mação com a estrutura de conhecimento específica”.
Assim, nesse modelo, o aluno terá uma aprendi-
zagem significativa se a nova informação adquirir
sentido no conjunto de informações que ele já possui.
Estas constituem os pontos de ancoragem para as
novas informações. Chamaremos os conhecimen-
tos que constituem a estrutura cognitiva do sujeito
de concepções prévias para a aprendizagem. Elas
serão o elemento fundamental para a construção de
novos conhecimentos do aluno. Quanto melhores e
Física – 1M
mais amplas forem as concepções prévias do aluno,
melhor será a construção de novos conhecimentos.
Marco A. Moreira (1999) apresenta esse princípio
da aprendizagem significativa de Ausubel dizendo:
Para ele [Ausubel], o fator isolado que mais influen-
cia a aprendizagem é o que o aluno já sabe [cabe
ao professor identificar isso e ensinar de acordo].
Novas ideias e informações podem ser aprendidas
e retidas, na medida em que conceitos relevantes e
inclusivos estejam adequadamente claros e dispo-
níveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcio-
nem, dessa forma, como pontos de ancoragem às
novas ideias e conceitos. (p. 152)
Em contraposição à aprendizagem significativa,
Ausubel apresenta o que chamou de aprendizagem
mecânica (ou automática). Nesse caso, o aluno
7
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
aprende novas informações sem relacioná-las com
elementos já existentes em sua estrutura cognitiva.
Essas informações ficam com pouca ou nenhuma
interação com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva. Nesse caso, dizemos que a nova
informação é armazenada de forma isolada e arbi-
trária, pois não estabelece relação com informações
já armazenadas. Vulgarmente essa aprendizagem é
chamada de “decoreba”.
Em síntese, no modelo pelo qual optamos, da
construção interativa do conhecimento em busca do
desenvolvimento de competências, a opção é pela
aprendizagem significativa, e não pela meramente
mecânica. Isso não significa que o aluno não deva
aprender de cor certas informações. O decorar é
importante, desde que seja dado sentido ao que foi
decorado.
É importante ressaltar, de tudo o que vimos
anteriormente, dois conceitos: informação e conhe-
cimento. Nesse contexto, entendemos como
informação um conjunto de dados organizados logi-
camente e que fazem sentido para um sujeito ou para
um grupo de sujeitos. São informações as seguintes
sentenças: “João tem 15 anos”; “As palavras não
tem sentido em si mesmo, quem lhes dá o sentido
é o contexto no qual são utilizadas”; “A terceira lei
de Newton diz que a toda ação corresponde uma
reação na mesma direção e em sentido contrário”.
São informações porque dizem alguma coisa que
tem sentido e podem ser entendidas por qualquer
sujeito. Podemos até afirmar que estão descontex-
tualizadas, mas dizem algo lógico e compreensível.
Elas estão informando algo, por isso as chamamos
de informações.
Os livros trazem informações sobre os mais
diversos assuntos. Os professores, por sua vez,
transmitem-nas aos alunos. Estes, ao recebê-las,
podem apenas interiorizá-las, sem estabelecer
relação com as informações já existentes em sua
estrutura cognitiva. Nesse caso, dizemos que há
uma aprendizagem meramente mecânica. Por
outro lado, os alunos podem receber as informa-
ções e relacioná-las significativamente com outras
já existentes em sua estrutura cognitiva e, dessa
forma, construir o que chamamos de seus novos
conhecimentos. Assim, quando falarmos, neste
texto, de conhecimento, estaremos nos referindo
ao que o aluno constrói como resultado da aprendi-
zagem significativa, que amplia cada vez mais sua
estrutura cognitiva. Devemos ressaltar que, embora
utilizemos a palavra estrutura, ela não é estática,
e sim dinâmica, pois, a cada novo conhecimento
8
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
construído, novas relações se estabelecem, e
os conhecimentos anteriormente construídos se
modificam com novas relações estabelecidas. Por
isso dizemos que a aprendizagem é uma constru-
ção individual mediada pelo social. O social, nesse
caso, não representa apenas os saberes cons-
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
truídos socialmente, mas também a linguagem
utilizada como meio dessa construção.
Um segundo aspecto da aprendizagem que
podemos abordar é o epistemológico, ou seja, o
que tem como foco a natureza do conhecimento
construído. Nesse caso, podemos considerar o
conhecimento como descrição de mundo ou como
representação de mundo.
No modelo que estamos propondo, a opção
epistemológica do conhecimento é baseada na teo-
ria construtivista sociointeracionista, fundamentada
nas teorias de Piaget e de Vygotsky, entre outros.
Concluímos esse tópico, cujo foco é “como o
aluno aprende” no modelo da construção interativa
do conhecimento em busca do desenvolvimento
de competências, afirmando que o aluno aprende
à medida que constrói representações de mundo,
a partir dos saberes socialmente construídos pelos
diferentes grupos sociais, como resultado de suas
experiências e vivências no mundo social que o
cerca.
Como devemos ensinar
No modelo que estamos propondo, o aluno
aprende construindo representações em um pro-
cesso de interações com saberes socialmente
construídos. Surge de imediato a questão: “qual é,
então, o papel do professor?”. Ou seja, precisamos
conceituar o que é ensinar dentro do mesmo modelo.
Ora, se aprender é construir significados, pode-
mos dizer que ensinar é oportunizar essa construção.
Ensinar é planejar e realizar as melhores condições
para que a aprendizagem ocorra. Com esse foco,
entendemos o processo de ensinar de forma dife-
rente do ensino tradicional da simples transmissão
de informações para que os alunos as interiorizem
(nem sempre as assimilem) para reproduzi-las em
momentos de avaliação. Esse ensino, o qual Paulo
Freire criticava chamando-o de Educação Bancária,
é contrário ao modelo que estamos propondo, no
qual o ensinar é o processo de organização de
condições que favoreçam uma aprendizagem mais
eficiente.
As melhores condições de aprendizagem
estão relacionadas à aprendizagem significativa de
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
conteúdos relevantes. Já falamos sobre a primeira
delas. Aprofundemos então o que entendemos por
conteúdos relevantes.
A relevância de um conteúdo pode ser vista
como sua abrangência e capacidade de ancorar
novas informações. Quanto mais abrangente for,
maior será sua relevância, ou seja, maior será sua
capacidade de ancorar novas informações estabe-
lecendo relações significativas no universo simbólico
da estrutura cognitiva do sujeito que aprende. Então,
um dos papéis importantes do professor é descobrir,
no conjunto de conteúdos a serem ensinados, quais
são os de maior potencial de abrangência e ancora-
gem. Em seu planejamento, são estes os conteúdos
que o professor deve enfatizar, pois serão eles que
formarão a estrutura cognitiva do aluno, permitindo
a aprendizagem significativa. Os outros conteúdos,
também significativos, mas não tão relevantes, serão
ensinados, mesmo sabendo-se que, provavelmente,
serão logo esquecidos. De nossas experiências na
escola, todos nos lembramos da quantidade enorme
de conteúdos que nos foram dados durante nossos
estudos no Ensino Fundamental, no Médio e no
Superior. Por sua pouca relevância ou aplicabilidade,
esses conteúdos acabaram sendo esquecidos ao
longo do tempo. No entanto sabemos também, que,
se foram aprendidos de forma significativa, mesmo
sendo pouco relevantes, poderiam ser rapidamente
reaprendidos. Essa ideia nos leva a um aspecto
importante do ensino: precisamos ensinar o aluno a
aprender a (re)aprender.
A relevância de um conteúdo pode ser anali-
sada sob três aspectos. O primeiro está relacionado
à capacidade do conteúdo de ancoragem de
maior número de outros conteúdos. Diremos que
conteúdos mais gerais, com maior capacidade de
proporcionar relações com outros conteúdos, por-
tanto mais inclusivos, serão mais relevantes. Assim,
em Matemática, o conceito de função é de grande
relevância, pois nele se ancoram os conceitos de
relações, de funções de primeiro e de segundo
graus, de funções exponenciais e logarítmicas, de
representações gráficas, entre outros. Em Física,
o conceito de campo é altamente relevante, pois
nele podem ser ancorados conteúdos referentes a
campo elétrico, campo gravitacional, campo mag-
nético. Em Língua Portuguesa, o conceito de texto
é relevante, pois nele ancoramos tipos de texto,
componentes de texto (palavras, frases, orações),
lógica textual, entre outros.
O segundo aspecto a ser analisado como indi-
cador da relevância de um conteúdo a ser ensinado
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
é sua aplicabilidade. Ao estudar determinados con-
teúdos, alunos questionam os professores: “Para
que preciso estudar isso aí se nunca vou utilizar na
vida?”. E muitos professores ficam sem resposta,
pois sabem que realmente há conteúdos de pouca
ou nenhuma aplicabilidade para a vida dos alunos.
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Mas, defendem-se os mestres: “esses conteúdos
fazem parte do currículo e tenho de ensiná-los”. Por
isso, o ensinar envolve um aspecto importante do
planejamento, que é o de encontrar alguma forma
de relacionar os conteúdos com algum aspecto da
vida real dos alunos ou do grupo social ao qual per-
tencem, visando estabelecer relações que levem à
aprendizagem significativa.
O terceiro aspecto do conceito de relevância de
um conteúdo está na sua capacidade de desper-
tar interesse no aluno incentivando-o a motivar-se
para a aprendizagem. Assim, mesmo que um con-
teúdo seja potencialmente significativo, isto é, tenha
grande possibilidade de ser aprendido significativa-
mente, se o aluno não manifestar disposição para
aprendê-lo dessa forma, poderá até haver uma
aprendizagem mecânica, mas não significativa. Isso
ocorre, por exemplo, com muitos alunos de Física,
Química ou Matemática que decoram fórmulas para
aplicá-las em soluções de problemas clássicos e
nem sempre sabem seu significado.
Considerando esses três aspectos ligados à
relevância de um conteúdo, podemos citar Moreira
(1999):
Esta condição [disposição do aluno para aprender
significativamente] implica que, independente de quão
potencialmente significativo seja o material a ser apren-
dido, se a intenção do aprendiz for simplesmente de
memorizá-lo, arbitrária e literalmente, tanto o processo
de aprendizagem como seu produto serão mecânicos
Física – 1M
(ou automáticos). De maneira recíproca, independente
de quão disposto para aprender estiver o indivíduo,
nem o processo nem o produto da aprendizagem
serão significativos, se o material não for potencial-
mente significativo.
O que estamos apresentando pode também
ser relacionado ao modelo de aprendizagem de
Vygotsky, quando este fala da zona do desenvolvi-
mento proximal, como já foi apresentado em itens
anteriores desta fundamentação. Podemos, assim,
associar a estrutura de desenvolvimento do sujeito
em determinado momento com a chamada de zona
de desenvolvimento real, no modelo Vygotskiano.
Ela é constituída de conceitos, relações, habilidades
que o aluno já adquiriu ao longo de sua trajetória
de experiências e aprendizagens. Há também outro
conjunto de conhecimentos a serem aprendidos pelo
9
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
sujeito, que estão “próximos” da zona de desenvol-
vimento, ou seja, ainda não foram aprendidos, mas
que o sujeito tem possibilidade de aprendê-los sig-
nificativamente, bastando para isso um mediador
para facilitar a ancoragem do novo conhecimento ao
conhecimento já existente no aluno. Em Vygotsky, é
a chamada zona de desenvolvimento potencial. Essa
ideia nos leva ao papel do professor como media-
dor do processo da aprendizagem, ou seja, como
o organizador das melhores condições da aprendi-
zagem. Ele é o protagonista do processo do ensino
ao exercer seu papel de mediador do processo da
aprendizagem.
Como devemos avaliar a
aprendizagem
Na apresentação do modelo proposto nesta
Coleção, abordamos dois aspectos importantes:
como o aluno aprende e como devemos ensinar. O
terceiro aspecto desse modelo vem de imediato a
nossa mente: “como devemos avaliar a aprendiza-
gem, mantendo coerência com o modelo proposto?”.
Precisamos, então, como fizemos até agora, concei-
tuar o que é avaliar a aprendizagem no modelo da
construção interativa do conhecimento.
Para avaliar o conhecimento construído pelo
aluno, devemos levar em conta uma dificuldade
inerente ao conceito de conhecimento. Como dis-
semos anteriormente, quando falamos, neste texto,
de conhecimento, estamos nos referindo ao que
o aluno constrói como resultado da aprendizagem
significativa. Sendo o conhecimento, na visão episte-
mológica que estamos propondo, uma representação
de mundo, ressaltamos suas caraterísticas: é intan-
gível, imponderável e incomensurável, ou seja, não
podemos atingi-lo diretamente. Então como avaliar
sua construção? Só podemos fazê-lo obtendo ele-
mentos (palavras, sinais, estruturas, símbolos) que,
interpretados pelo professor, podem oferecer sinais
da possível aprendizagem. Nesse caso, estamos
falando da aprendizagem significativa que ocorre ao
estabelecerem-se novas relações na estrutura cog-
nitiva do aluno.
Se pensarmos em uma aprendizagem mecânica,
segundo o conceito de Ausubel, a aprendizagem
parece ser mais evidente. Se ensinei que 3 + 4 =
7 e no momento da avaliação perguntar quanto é 3
+ 4 e o aluno responder 7, aparentemente poderei
dizer que ele aprendeu. No entanto, não posso saber
que representação ele faz dessa operação. Se eu
perguntar: somando 3 maçãs e 4 laranjas, quantas
frutas teremos, e o aluno responder 7, imaginamos
10
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
que aprendeu e a representação poderá ser de
“sete frutas”. No entanto, se eu perguntar quanto é 3
cenouras mais 4 vacas e o aluno também responder
7, em função de ter apenas decorado que 3 + 4 = 7,
percebemos que não houve aprendizagem significa-
tiva, e sim apenas mecânica, pois não demonstraria
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
uma representação coerente.
Nessa linha de pensamento, no modelo da
construção interativa, a avaliação da aprendizagem
é um processo que permite ao professor colher
“sinais” indicadores das representações construídas
pelos alunos no processo da aprendizagem. Nesse
sentido, o foco da avaliação não está apenas em
verificar se o aluno demonstra ter as informações
transmitidas e é capaz de repeti-las, mas verificar
qual significado ele dá às informações, como elas
se associam na sua estrutura cognitiva e como ele
é capaz de resolver situações complexas, novas ou
não, que exigem dele a capacidade de assimilar e
relacionar seus conhecimentos para a construção de
representações, estabelecendo novas relações em
outros contextos.
Em busca do desenvolvimento de
competências
Em vários documentos oficiais, sobretudo a par-
tir do Parecer do Conselho Nacional de Educação
(CNE) n. 009/2001, é apresentada a orientação do
desenvolvimento de competências para a Educação
Básica e Superior. Destacamos, neste parecer, dois
tópicos que nos parecem bons indicadores para
a construção da representação do conceito de
competência:
O professor, como qualquer outro profissional, lida
com situações que não se repetem nem podem ser
cristalizadas no tempo. Portanto precisa, permanen-
temente, fazer ajuste entre o que planeja ou prevê
e aquilo que acontece na interação com os alunos.
Boa parte dos ajustes tem que ser feitos em tempo
real, ou em intervalos relativamente curtos, minutos
e horas na maioria dos casos – dias ou semanas,
na hipótese mais otimista – sob o risco de passar a
oportunidade de intervenção no processo de ensi-
no-aprendizagem. Além disso, os resultados das
ações de ensino são apenas previsíveis em parte. O
contexto no qual se efetuam é complexo e indeter-
minado, dificultando uma antecipação dos resulta-
dos do trabalho pedagógico. Ensinar requer dispor e
mobilizar conhecimentos para improvisar, isto é, agir
em situações não previstas, intuir, atribuir valores e
fazer julgamentos que fundamentem a ação de forma
mais pertinente e eficaz possível. (BRASIL, 2001).
No texto anterior, o grifo é nosso no sentido de
dar o primeiro indicador do conceito de competência:
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
mobilizar recursos para resolver situações novas, no
momento em que elas se apresentam. No mesmo
sentido está outra proposição do Parecer:
As competências tratam sempre de alguma forma de
atuação, só existem “em situação” e, portanto, não
podem ser aprendidas no plano teórico nem no estri-
tamente prático. A aprendizagem por competências
permite a articulação entre teoria e prática e supera
a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões,
definindo-as pela capacidade de mobilizar múltiplos
recursos numa mesma situação, entre os quais os
conhecimentos adquiridos sobre as questões peda-
gógicas e aquelas construídas na vida profissional
e pessoal, para responder às diferentes demandas
das situações de trabalho.
Nosso grifo neste texto encaminha para outro
aspecto do conceito de competências: mobili-
zação de recursos diversos para resolver uma
situação complexa (situação-problema). Por isso o
modelo da construção interativa do conhecimento
tem como objetivo a busca do desenvolvimento de
competências, tanto do professor quando dos alu-
nos. O primeiro demonstrando suas competências
nas situações de planejar, ministrar aulas e avaliar
a aprendizagem; os segundos, adquirindo recur-
sos que permitam desenvolver competências em
situações complexas que lhes forem propostas em
processos avaliativos.
Em final de 2017, a homologação da Base
Nacional Comum Curricular apresenta explicita-
mente uma definição de competência, com vistas
a reconhecer que a educação deve estimular ações
e afirmar valores que contribuam para que a socie-
dade se torne mais humana, socialmente justa e
também, voltada à a preservação da natureza, neste
sentido, enuncia:
(...) competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habili-
dades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitu-
des e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. (BNCC p. 8)
A BNCC lista um conjunto de 10 competências
gerais da educação básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-
mente construídos sobre o mundo físico, social, cul-
tural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísti-
cas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimen-
tos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e expe-
riências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas ali-
nhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crí-
tica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversi-
dade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
Física – 1M
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con-
flitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identi-
dades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e soli-
dários.
Se a educação formal é caracterizada como um
processo consciente, deliberado, sistemático de
apropriação e socialização da cultura, e especifica-
mente de uma cultura que se tornou escolarizada,
a seleção e a organização dos conteúdos a serem
11
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
vivenciados na escola devem estar relacionadas
às concepções adotadas, ao projeto de formação
humana e cidadã que se pretende alcançar e aos
saberes de referência (o saber elaborado, o conhe-
cimento científico) e da cultura em geral. O saber
elaborado, dosado, sequenciado (convertido em
“saber escolar”) deve ser socializado pelo processo
pedagógico (metódico, sistematizado) que inclui as
experiências do cotidiano sem se restringir a elas
(SAVIANI, 2013).
Para o trabalho educativo Saviani (2013, p. 7)
defende que podemos falar de diferentes tipos de
saber ou de conhecimento, tais como:
[...] conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, conhe-
cimento intelectual, lógico, racional, conhecimento
artístico, estético, conhecimento axiológico, conhe-
cimento religioso e, mesmo, conhecimento prático
e conhecimento teórico. [...] Para saber, pensar e
sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim,
o saber que diretamente interessa à educação é
aquele que emerge como resultado do processo de
aprendizagem, como resultado do trabalho educa-
tivo. Entretanto, para chegar a esse resultado a edu-
cação tem que partir, tem que tomar como referên-
cia, como matéria-prima de sua atividade, o saber
objetivo produzido historicamente.
Para tanto, cada instituição de ensino seleciona
elementos da cultura concernentes à sua proposta
de formação humana. Assim, a seleção cultural
escolar, que não é uma atividade neutra, assim
como não são neutros os conteúdos escolares, não
se exerce unicamente em relação a uma herança do
passado, mas reflete e refrata também o presente,
sobre o que constitui num dado momento a cultura
de uma sociedade.
Dessa forma, a educação escolar não se limita
a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais
culturais num dado momento, ela deve se entregar
ao trabalho de transposição didática por meio de
dispositivos mediadores.
Nesse sentido, os conteúdos selecionados com
base na definição do projeto de formação humana
e cidadã que se pretende refletir os amplos aspec-
tos da cultura, anteriormente abordados, tanto do
passado como do presente, assim como as possi-
bilidades futuras, identificando as permanências e
mudanças inerentes ao processo de conhecimento
em relação com o contexto social e histórico, de
forma que possibilite que o sujeito transcenda o seu
contexto particular e tenha acesso ao conhecimento
nas suas múltiplas dimensões, contribuindo para a
formação da consciência histórica e política.
12
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
Atualmente, os referenciais curriculares nacionais
que fundamentam a organização do currículo esco-
lar são a LDB 9.394/96 e as DCN. A Lei de Diretrizes
e Base definiu em seu artigo 26 que: os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio devem ter base nacional comum, a
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
serem complementados, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio
direcionam a organização curricular a partir de uma
base nacional comum, homologada em 2017, cujos
conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente se traduzem em componentes curriculares/
áreas do conhecimento preservando a especifici-
dade de cada campo do conhecimento.
Desse modo, as atividades educativas têm inten-
cionalidade definida e compromisso claro em tornar
acessível o conhecimento formalmente organizado.
São os conceitos específicos de cada componente
curricular que vão contribuir para a formação mais
ampla do ser humano, quando organizados e orien-
tados à luz do projeto de formação humana e cidadã
almejado.
Marcada a concepção de currículo e organiza-
ção curricular que atendem ao projeto de formação
humana e cidadã idealizado, faz-se imprescindível
explicitar as escolhas metodológicas que intentam a
sua materialização.
Neste sentido toma-se como referência a ideia
apresentada por Saviani que, ao suscitar a impor-
tância da escolha de métodos que preconizem a
relação entre educação e sociedade e que se carac-
terizam por momentos articulados acabam também
por demandar do educador uma nova forma de
pensar os conteúdos que são fundamentais para
o desenvolvimento do educando. Segundo o autor,
tais métodos devem visar
[...] estimular a atividade e a iniciativa do professor,
favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o pro-
fessor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cul-
tura acumulada historicamente, levar em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e
o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista
a sistematização lógica dos conhecimentos, sua
ordenação e gradação para efeitos do processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos
(SAVIANI, 2011, p. 69).
Tais métodos de ensino poderiam ainda mate-
rializar-se a partir de uma organização em passos,
como segue:
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
1.º prática social inicial: ponto de partida comum
a professor e aluno, cada um com seu nível di-
ferenciado de compreensão (conhecimento e
experiência) da referida prática social.
2.º problematização: momento de identificação dos
principais problemas postos pela prática social e
definição de quais conhecimentos precisam ser
dominados relacionados ao conteúdo que será
tratado.
3.º instrumentalização: trata-se da apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos necessários
para resolver os problemas detectados na prá-
tica social.
4.º catarse: expressão elaborada de uma nova for-
ma para entender a teoria e a prática social a que
se teve acesso.
5.º prática social final: novo nível de desenvolvimen-
to atual do aluno, consiste em assumir uma nova
proposta de ação com base no que foi aprendi-
do. Equivale ao retorno à prática inicial, prática
esta vista agora sob uma nova perspectiva visto
que passou pelo estudo teórico, unindo dessa
forma teoria e prática.
A escolha desta proposta justifica-se pelo intento
da práxis, que requer dos estudantes o envolvimento
para uma aprendizagem significativa dos conheci-
mentos científicos, sendo essa condição para que
sejam cidadãos plenos e participativos em seu con-
texto social e para a construção de uma sociedade
efetivamente mais justa e democrática.
Cabe, no entanto, lembrar que a educação não
transforma de modo direto e imediato a realidade,
mas de modo indireto e mediato, agindo sobre sujei-
tos da prática, entendidos como agentes ativos,
reais, envoltos pela cultura dos ambientes sociais.
Conforme as reflexões de Saviani (1999), o desen-
volvimento humano está intimamente relacionado ao
contexto sociocultural em que a pessoa se insere e
se processa de forma dinâmica (e dialética) por meio
de rupturas e desequilíbrios provocadores de contí-
nuas reorganizações por parte do indivíduo.
Portanto, o currículo escolar pode se efetivar a
partir de diferentes abordagens metodológicas, a
depender da visão de educação, sociedade, sujeito
que orientam a prática pedagógica do projeto
comum de formação humana.
Outro aspecto relacionado aos pressupostos
metodológicos definidos na presente proposta parte
do reconhecimento de que a formação integral
do sujeito requer a construção do conhecimento
de modo integrado, em uma visão de totalidade e
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
que lhe permita dialogar e problematizar sobre os
conceitos vivenciados. Desse modo, considera-
-se imprescindível a abordagem interdisciplinar no
contexto metodológico, na qual a inter-relação dos
conhecimentos necessários para a compreensão de
um fato ou fenômeno requer a contribuição de dife-
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
rentes áreas do conhecimento, bem como a busca e
a reflexão sobre os outros saberes já internalizados,
ao mesmo tempo em que, com base na experiência,
se propicie identificação, ampliação e construção de
novos conhecimentos.
Sobre tal opção metodológica, importa destacar
que:
• adota uma perspectiva teórico-metodológica
para as disciplinas envolvidas;
• promove a integração dos resultados obtidos;
• busca a solução dos problemas por meio da ar-
ticulação de componentes curriculares;
• preserva a especificidade própria de cada disci-
plina (componente curricular).
E sobre o ensino na perspectiva da
interdisciplinaridade:
•
proporciona uma aprendizagem bem
estruturada;
• realiza a conexão entre o conhecimento e a prá-
tica social;
• organiza os conteúdos em torno de conceitos
articuladores e temáticos, de estruturas con-
ceituais e metodológicas compartilhadas pelas
disciplinas (componentes curriculares);
• propicia ao aluno a elaboração de síntese sobre
os temas estudados.
Conclui-se, portanto, que trabalhar segundo
uma perspectiva interdisciplinar significa buscar
Física – 1M
outros campos do conhecimento, outras áreas para
ampliar o próprio conhecimento. A essência da prá-
tica do professor que trabalha na perspectiva da
interdisciplinaridade tem como ponto de partida “[...]
parte de uma liberdade científica alicerça-se no diá-
logo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar,
de criar, de ir além, exercita-se na arte de pesquisar”
(FAZENDA, 2008, p. 69).
A interdisciplinaridade não se realiza apenas
na esfera da informação recíproca entre as disci-
plinas, no nível da troca, mas sim, por verdadeiras
comunicações, relações que irão conduzir a uma
transformação interna da totalidade das disciplinas
em interação. Quando há um confronto da totalidade
das disciplinas cooperantes, no qual cada uma se
arrisca e se modifica pela outra, evidencia-se então
uma perspectiva de totalidade das disciplinas em
13
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

colaboração, e o problema da comunicação se converte numa metodologia propriamente interdisciplinar, o

que seria dar um passo à frente em direção ao que poderíamos chamar de construção integrada e coletiva
do conhecimento.
Considerando os conceitos precípuos para a educação manifestados nesta proposta e diante dos cons-
tantes desafios e avanços no campo educacional, a Editora Opet vem buscando consolidar sua atuação e
a qualidade nos seus processos de trabalho. Os fundamentos teórico-metodológicos e as concepções aqui

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
apresentadas revelam o posicionamento pedagógico assumido pela Opet e expressam a intenção de asse-
gurar coerência para a materialização de um projeto de formação humana e cidadã específica, apontando
na direção de uma educação de qualidade, democrática e humanizadora.

Estrutura didática da coleção

A obra Coleção Cidadania – Ensino Médio é estruturada em cadernos, conforme indicado na tabela a
seguir.

Disciplinas 1.º ano* 2.º ano* 3.º ano*

Língua Portuguesa e Literatura 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

Língua Inglesa 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

Química 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

Física 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

Biologia 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

Matemática 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

História 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

Geografia 2 volumes 2 volumes 1 volume + revisional

* volumes semestrais

Disciplinas organizadas em cadernos anuais

Disciplinas 1.º ano* 2.º ano* 3.º ano*

Produção de texto 1 volume anual 1 volume anual 1 volume anual

Filosofia 1 volume anual 1 volume anual 1 volume anual

Sociologia 1 volume anual 1 volume anual 1 volume anual

Língua Espanhola 1 volume anual 1 volume anual 1 volume anual

Arte 1 volume anual 1 volume anual 1 volume anual

A organização da coleção segue uma das opções apresentadas pela LDB nº 9.394/96 no que se refere
ao tempo escolar. A organização didática dos conteúdos de cada disciplina se desenvolve por meio de
temas e diversidades textuais. Criamos um conjunto de sugestões e propostas de trabalho, organizadas
como sequências didáticas, para que os professores tenham mais subsídios no planejamento de suas
rotinas escolares. Nessas sequências didáticas, relacionadas aos temas propostos no material impresso,
selecionamos habilidades da matriz do Enem e/ou da BNCC e, integrando-as aos conteúdos estruturantes,
sugerimos objetivos de aprendizagem. Logo a seguir, cada sequência didática se desdobra, seguindo os
passos propostos por Saviani, em ponto de partida (uma primeira abordagem do tema, cujo objetivo é acessar
o conhecimento prévio do estudante ou trazer um contexto motivador da aprendizagem); problematização
(um estímulo para a reflexão ou para a busca por novos conhecimentos); intervenção (sugestões para que o
professor apoio o aluno na ampliação de conhecimento por meio do acesso a fontes externas e simuladores);
criação/avaliação (composto por sugestões de produção pelo aluno para evidenciarem sua aprendizagem)
e, finalmente, compartilhamento (sugestões para que os estudantes possam divulgar sua aprendizagem,
extrapolando o ambiente da sala de aula).

14
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Os volumes que formam essa coleção apresentam textos complementares, textos de apoio, atividades
integradas, questões do Enem e de vestibulares, glossário e sugestão de leitura, o que torna o material con-
sistente, integrado e contextualizado. Assim, diferentes capacidades cognitivas são desenvolvidas, a fim de
atender às necessidades da atual realidade educacional.

Diferenciais da Coleção Cidadania – Ensino Médio

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Os volumes do 1.º ao 3.º ano são elaborados em cadernos semestrais para que professores e alunos
tenham maior liberdade no trabalho com o material. Para os professores, é um meio eficiente de organizar
a distribuição dos conteúdos ao longo dos semestres, proporcionando a customização e a criação de um
ritmo de trabalho adequado às necessidades dos alunos. Para os alunos, o material se converte em fonte de
consulta e otimização da aprendizagem.
Os volumes do 3.º ano, segundo semestre, foram elaborados para permitir um trabalho de revisão dos
conteúdos estruturantes da Educação Básica como preparatório para o Exame Nacional do Ensino Médio
e vestibulares regionais. Um material robusto composto de duas partes: conteúdos sistematizados e cen-
tenas de atividades provenientes de vestibulares e provas do Enem, organizadas por conteúdo e nível de
complexidade.
Os materiais didáticos de Arte, Filosofia, Sociologia, Filosofia e Língua Espanhola foram organizados em
volumes anuais para atender à diversidade dos currículos adotados nas escolas brasileiras.
O tratamento dado aos conteúdos de Produção de Texto é inovador em muitos sentidos, pois prima
pela busca constante da melhoria da qualidade da produção textual do aluno e permite a organização
de um portfólio de produção. A rotina do aluno é organizada em fases, com interessantes situações de
aprendizagem ativa e colaborativa.
A seguir, serão analisadas as orientações específicas para a aplicação desse modelo em cada uma
das disciplinas que compõem o currículo, apresentado o gabarito para as atividades propos­tas no material
didático e sugeridas sequências didáticas para os temas das unidades. Por fim, as unidades do material
impresso tal qual é apresentado para o aluno.

Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 009/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Na­cionais Gerais da
Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013.

Física – 1M
______. Base Nacional Comum Curricular. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.
______. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1999.
SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na edu­cação escolar.
Campinas: Autores Associados, 2012.
______. Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. 11. ed. Campinas: Autores Associados, 2013.
______. Escola e democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2013.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

15
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Concepção e objeto de estudo

A física é a ciência que trata de descrever e explicar os fenômenos naturais. Para isso, cria modelos
idealizados das situações reais, em que apenas os fatores que interessam são considerados. A partir de
conclusões sobre o comportamento de um modelo, generaliza o resultado, a fim de explicar a situação real

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
e é capaz de prever circunstâncias futuras para o mesmo fenômeno.
A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento não ocorre em um espaço
sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores externos. O ensino da física, em particular, deve acompa-
nhar o contexto do momento em que vivemos.
O espírito crítico é um dos postulados da ciência. A história da física nos oferece muitos exemplos disso:
Copérnico, Galileu ou Einstein se notabilizaram tanto pelas proposições novas como pela negação do que
era aceito como verdade.
As descobertas no campo da física remontam à Pré-História. Assim, quando o homem teve a ideia de
usar uma pedra para abrir o crânio de um animal ou fez um arco para atirar uma flecha, ele estava incorpo-
rando conhecimentos elementares de mecânica.
Numerosos conhecimentos obtidos na tentativa de resolver problemas práticos não estavam sistemati-
zados em uma teoria explicativa, como é próprio da ciência moderna. As soluções e os inventos surgiram
lentamente a partir da experiência empírica e da religião.
De lá para cá, os avanços no campo da física foram enormes. A obtenção de energia a partir da desinte-
gração atômica, os satélites e as viagens espaciais são alguns importantes exemplos de progresso recente.
Equipamentos ultrassofisticados, supercomputadores, sistemas de rastreamento por satélites, telescópios
gigantescos, se comparados aos instrumentos rudimentares usados por Galileu, mostram o grande salto da
ciência desde então.
Nesse contexto, a física permite elaborar modelos, investigar o mundo microscópico, o mundo das partí-
culas que compõem a matéria etc. E esse conhecimento tornou-se indispensável à formação do ser humano
contemporâneo.
Na escola, o ensino dessa disciplina deve contribuir para a formação de uma cultura científica que per-
mita aos alunos a interpretação dos fatos, dos fenômenos e dos processos. Para tanto, é necessário que
o conhecimento seja explicitado como processo histórico, objeto de crescentes transformações, sempre
associado a outras formas de expressão humana.
Levando em conta as transformações rápidas que ocorrem a todo instante em nosso mundo, é impor-
tante que o ensino promova a autonomia para o aprendizado, buscando tornar o aluno independente em
suas ações e conhecimentos futuros, sabendo lidar com a quantidade de informações atualmente disponí-
veis, obtendo, produzindo e interpretando informações.
Enfim, o ensino da física deve também possibilitar a formação crítica, valorizando a abordagem de con-
teúdos específicos e suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas
potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método cien-
tífico e estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulem com outras áreas do conhecimento.

Abordagem metodológica
O conhecimento da física deve, necessariamente, começar por perguntas, pela existência de problemas
e pela curiosidade. Cabe ao professor, antes de tudo, ensinar a perguntar. Perguntar o quê? Perguntar, por
exemplo, como se calculam os gastos com a luz em suas residências; como é que um chuveiro elétrico
funciona; qual o líquido no interior de um termômetro e por que ele para de subir em determinado momento.
É importante fazer perguntas relacionadas ao dia a dia das pessoas, pois o aluno tem uma ideia formada
dos conceitos abordados pela física – como força, movimento, velocidade, temperatura etc. Nem sempre o
modelo que o aluno traz para a sala de aula coincide com o científico. Na maioria das vezes, a compreensão
da realidade a partir da teoria científica implica, para o aluno, uma mudança na maneira de olhar determinado
fenômeno. Assim, as situações de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar, que o aluno explicite
suas ideias sobre os assuntos em estudo para depois apresentar problemas que não podem ser resolvidos
pelo senso comum. Quando há a percepção de que suas justificativas sobre um fenômeno não explicam
16
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

todas as questões relativas ao tema, nasce a investigação da realidade pelo aluno, permitindo-lhe avaliar
suas concepções diante das teorias científicas.
Dessa forma, o ensino da física deve promover o livre diálogo entre as ideias científicas e as ideias dos
educandos.
Os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo prático e vivencial, privilegiando a interdiscipli-
naridade e a visão não fragmentada da ciência, a fim de que o ensino possa ser articulado e dinâmico.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Optamos por um conjunto de procedimentos que podem facilitar a ação do professor. Portanto, não se
trata de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sim, de dar ao ensino da física novas dimensões.
Lembramos ainda que a avaliação deve ter como objetivo fundamental fornecer informações sobre o
processo de ensino-aprendizagem como um todo, informando não apenas o aluno sobre seu desempenho
em física como também o professor sobre sua prática em sala de aula. Desse modo, a avaliação deve sub-
sidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo de ensino-aprendizagem, sempre que necessário.
A avaliação deve ser essencialmente formativa, contínua e processual, vista como um instrumento dinâmico
de acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho do professor.
Este material apresenta o conteúdo de forma sequenciada por complexidade, que vai do básico à situa-
ção globalizada. Essa moldagem fica caracterizada por uma parte teórica (conceitos), outra para exercícios
resolvidos (exemplos de atividades) e fecha com atividades propriamente ditas, na forma de exercícios aber-
tos e testes de vestibular do Enem.
Sugere-se, ainda, o trabalho com pesquisa, investigação, montagem e apresentação de seminário
(sugestão) para que o aluno perceba que o conteúdo visto em sala faz parte de um todo, que não pode ser
desprezado.

Objetivos
• Classificar diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano, observando suas transformações e
regularidades.
• Desenvolver habilidades para medir e quantificar, identificando os parâmetros relevantes, reunindo e
analisando dados, propondo conclusões.
• Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais importantes e gerais da física, que permitam uma
visão global dos processos que ocorrem na natureza.
• Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em sala de aula a situações cotidianas próximas da
realidade social, tecnológica e ambiental.

Física – 1M
• Analisar criticamente hipóteses e teorias, conhecendo como ocorre a sua evolução; formular e constatar
hipóteses; realizar experiências.
• Desenvolver valores e atitudes próprias do trabalho científico, tais como a busca de informações, o
“olhar” crítico, a necessidade de verificação das hipóteses e a procura de novas ideias.

Referências
BONJORNO, C. Física: história e cotidiano. Ensino Médio. São Paulo: FTD, 2005.
CARRON, W. As faces da física. Ensino Médio. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
HALLIDAY, D. et al. Fundamentos de física. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
HAZEN, M.; TREFIL, J. The physical sciences. Nova York: Jonh Wiley & Sons, 1996.
SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física. São Paulo: Pearson Education, 2008.
TIPLER, A. P. Física moderna. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010.
TORRES, C. M. A. et al. Física: ciência e tecnologia. Ensino Médio. São Paulo: Moderna, 2005.
17
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Matriz de Conteúdos – Física

• O conhecimento da natureza
Unidade 1 • Física: conceitos iniciais
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA FÍSICA • Unidades de medida
• Grandezas escalares e vetoriais
• Mecânica: cinemática
Unidade 2

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
• Aceleração escalar média
CINEMÁTICA • Como registrar um movimento?
• Movimento uniforme
• Movimento uniformemente variado
• Introdução à cinemática vetorial
• Composição do movimento
• Aceleração de um corpo em movimento livre
Unidade 3 • Queda livre e lançamento vertical
CINEMÁTICA: TIPOS DE MOVIMENTO • Lançamentos parabólicos
• Movimento circular uniforme
• Relações entre as grandezas do MCU
• Velocidade vetorial
• Aceleração tangencial (at)
1.º SEMESTRE

• Aceleração centrípeta (ac)

• Primeira lei de Newton: princípio da inércia
Unidade 4 • Segunda lei de Newton: princípio fundamental da dinâmica
DINÂMICA: AS LEIS DE NEWTON • Terceira lei de Newton: princípio da ação e reação
• Problemas gerais de dinâmica
• Corpo em plano horizontal liso
Unidade 5
• Corpo em plano inclinado liso
APLICAÇÕES DAS LEIS DE NEWTON • Força de atrito
• Energia
• Trabalho de uma força
• Energia mecânica
• Princípio da conservação de energia
Unidade 6
• Teoremas da energia
TRABALHO E ENERGIA • Forças conservativas
• Sistemas conservativos
1.º ANO

• Forças não conservativas

• Potência
• Quantidade de movimento e impulso
Unidade 7 • Teorema do impulso
QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO • Sistema de corpos
• Choques mecânicos
Unidade 8 • Equilíbrio dos corpos extensos
ESTÁTICA • Condições gerais de equilíbrio para um corpo rígido e extenso
• O equilíbrio dos fluidos
• Densidade de um corpo
• Pressão
Unidade 9 • Pressão exercida por um líquido
HIDROSTÁTICA • Teorema de Stevin
• Teorema de Pascal
• Prensa hidráulica
• Teorema de Arquimedes
• Introdução à Astronomia
• Aristóteles
2.º SEMESTRE

• Nicolau Copérnico
Unidade 10
• Astronomia X astrologia
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL • Leis de Kepler
• Lei da Gravitação Universal
• Satélites
• Calor ou temperatura?
• Princípio número zero da termodinâmica
Unidade 11 • Medida de temperatura
TERMOLOGIA: TERMOMETRIA • Variações de temperatura
• Escalas arbitrárias
• Conversão entre escalas
• Dilatação térmica dos sólidos
Unidade 12
• Dilatação térmica dos líquidos
DILATAÇÃO TÉRMICA • Dilatação anômala da água
Unidade 13 • Noções de calorimetria
TERMOLOGIA:CALORIMETRIA • Princípios da calorimetria
18
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

• Mudanças de estado físico

• Leis de mudança de estado físico
Unidade 14
• Quantidade de calor latente
MUDANÇAS DE FASE
• Trocas de calor com mudança de estado
• Diagrama de fases
Unidade 15
• Processos de transmissão de calor
TRANSMISSÃO DE CALOR

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
• Estudo dos gases
Unidade 16
• Lei geral dos gases perfeitos
COMPORTAMENTO TÉRMICO DOS GASES
• Transformações gasosas
Unidade 17 • Sistema de relações
TERMODINÂMICA • Trabalho termodinâmico
• Divisões da óptica
Unidade 18 • Propagação retilínea da luz
ÓPTICA: CONCEITOS FUNDAMENTAIS • Consequências da propagação retilínea
1.º SEMESTRE

• Ponto objeto e ponto imagem

Unidade 19
• Reflexão da luz
ÓPTICA: REFLEXÃO DA LUZ E ESPELHOS
• Espelhos planos
PLANOS
• Espelhos esféricos
Unidade 20
• Formação das imagens
ÓPTICA: ESPELHOS ESFÉRICOS
• Equações dos espelhos esféricos
• Lentes esféricas
• Convergência de uma lente
Unidade 21
• Raios notáveis
ÓPTICA: LENTES ESFÉRICAS
• Imagem nas lentes
• Óptica da visão

Unidade 22 • Instrumentos ópticos de aumento

ÓPTICA: INSTRUMENTOS ÓPTICOS • Instrumentos ópticos de projeção

• Refração da luz
2.º ANO

Unidade 23 • As leis da refração

ÓPTICA: REFRAÇÃO DA LUZ • Reflexão total
• Mergulhando!
• Ondas
• Elementos de uma onda
Unidade 24
• Fenômenos ondulatórios
ONDULATÓRIA
• Dispersão da luz
• Polarização da luz
• Introdução à acústica
• Fenômenos sonoros
Unidade 25
• Cordas vibrantes
ACÚSTICA
• Tubos sonoros

Física – 1M
• Efeito Doppler
• Carga elétrica
• Carga elétrica – Modelo atômico
Unidade 26
• Processos de eletrização
CARGA ELÉTRICA E PROCESSOS DE
2.º SEMESTRE

• Eletrização por atrito

ELETRIZAÇÃO
• Eletrização por contato
• Eletrização por indução

Unidade 27 • A força elétrica trocada por dois corpos eletrizados

FORÇA ELÉTRICA • “Lei de Coulomb”

• Campo elétrico: um fenômeno?

Unidade 28 • Linhas de força
CAMPO ELÉTRICO • Vetor campo elétrico
• Intensidade do campo elétrico (E)

Unidade 29
• Descrição do campo elétrico com uma grandeza escalar
TRABALHO E ENERGIA NO CAMPO ELÉTRICO

Unidade 30
• Condutores eletrizados em equilíbrio eletrostático
CONDUTORES ELETRIZADOS

Unidade 31
• Capacitores
CAPACITORES
19
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

• Condutores da corrente elétrica

Unidade 32
• Trabalho, energia e potência elétrica (t, E e P)
CORRENTE ELÉTRICA E RESISTÊNCIA ELÉTRICA
• Resistência elétrica: as duas leis de Ohm

Unidade 33
• Resistores
ASSOCIAÇÃO DE RESISTORES

Unidade 34 • Noções básicas

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
POTÊNCIA ELÉTRICA • Máquina elétrica ou bipolo

Unidade 35 • Histórico
GERADORES E RECEPTORES • Associação de geradores

Unidade 36 • Circuito elétrico resistivo

CIRCUITOS ELÉTRICOS • Potência elétrica lançada pelo gerador

Unidade 37 • Tipos de aparelhos de medida

INSTRUMENTOS DE MEDIDAS ELÉTRICAS • Medidas de resistência elétrica
1.º SEMESTRE

• Histórico
Unidade 38
• Propriedades dos imãs
MAGNETISMO
• O magnetismo na matéria

Unidade 39 • Histórico
3.º ANO

ELETROMAGNETISMO: CAMPO MAGNÉTICO • A experiência de Oersted

• Noções básicas
Unidade 40
• Trajetórias em um campo de indução magnética uniforme
FORÇA MAGNÉTICA
• Força magnética em um fio
• Histórico
Unidade 41 • Campo
INDUÇÃO ELETROMAGNÉTICA • Lei de Faraday
• Transformador
Unidade 42
• A teoria da relatividade especial
FÍSICA MODERNA: RELATIVIDADE
Unidade 43
• A radiação do corpo negro. O efeito fotoelétrico
FÍSICA MODERNA: FÍSICA QUÂNTICA
• O átomo de Bohr
RELATIVIDADE
• Histórico
Unidade 44
• Radioatividade
FÍSICA MODERNA: RADIOATIVIDADE
• Aplicação das radiações
2.º SEMESTRE

REVISIONAL

ANOTAÇÕES

20
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Física – 1.º Ano – Gabarito

Unidade 1 – Introdução ao 08. 1 dia = 24 horas

1 ano = 365 dias
estudo da Física

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
18 anos = 18 · 365 · 24
18 anos = 157 680 horas

Páginas 11 a 19 – Atividades 09. O tempo de 3 830 s corresponde a 1 h, 3 min e

01. a) 24 500 = 2,45 · 104 50 s, que, somados a 2 h 10 min e 42 s, totalizam
3 h, 14 min e 32 s, como demonstrado nas ope-
b) 200 000 000 = 2 · 108
rações abaixo.
c) 0,0016 = 1,6 · 10–3
d) 14 · 103 = 1,4 · 10 · 102 = 1,4 · 104
e) 69 · 10–5 = 6,9 · 10 · 10–5 = 6,9 · 10–4
f) 0,0234 · 102 = 2,34 · 10–2 · 102 = 2,34
g) 0,0000065 · 10–6 = 6,5 · 10–6 · 10–6 = 6,5 · 10–12

02. 5,6 m = 5,6 · 1 000 = 5 600 mm

690 cm = 690 · 10 = 6 900 mm 10. d
2 p = 5 600 · 2 + 6 900 · 2 11. c
2 p = 11 200 + 13 800
·
2 p = 25 000 mm ·

03. 250 páginas ÷ 2 = 125 folhas 12. b

125 folhas 4,0 cm
13. a
1 folhas x
4 14. a
125x = 4 \ x =
125
15. a
x = 0,032 cm = 0,32 mm

04. 1m 20 g
x 20 000 g
20x = 20 000
20 000
x=
20

Física – 1M
x = 1 000 m
16. Primeira hipótese:
05. b Mesmo sentido e mesma direção ( = 0º)
I. Correta. 6 m2 = 6 (100 cm)2 = 6 · 104 cm2 = |R| = |7 + 13| \ |R| = 20u
= 60 000 cm2 Segunda hipótese:
216
II. Correta. 216 km/h = m/s = 60 m/s Sentidos opostos e mesma direção ( = 180º)
3, 6 |R| = |7 – 13| \ |R| = 6u
III. Errada. 3 000 m3 = 3 000 (1 000 L) = Entre 6u e 20u.
= 3 000 000 L
7 200 17. Vetores diretamente opostos têm soma vetorial
IV. Correta. 7 200 s = h=2h
3 600 nula (zero).

2, 5 ⋅ 105 18. F – F – V – V – V – V – F – V
V. Correta. 2,5 · 105 g = kg =
103 19. 01 + 02 + 16 = 19
= 2,5 · 102 kg = 250 g
Justificando as incorretas: dois vetores são iguais
06. c somente se seus módulos, suas direções e seus
sentidos forem iguais; o módulo de um vetor não
07. c depende de sua direção, mas sim da intensidade
V = 0,15 dm · 400 dm · 0,22 dm = 13,2 L da grandeza física que ele representa.
21
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

20. VR2 = 502 + 9002

VB = 4,0 m/s
VR2 = 2 500 + 810 000
VR2 = 812 500
VC = 3,0 m/s
VR = 812 500
Vetorialmente: VR ≅ 901,4 km/h

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
23. a) Paralelos
b) Antiparalelos
c) Perpendiculares
VR
VB = 4,0 24. a
25. c
Total: 133 minutos = 2 h e 13 min ≈ 2,216 h

26. d
VR2 = VB2 + VC2 As células bacterianas são pequenas e me-
VR2 = 42 + 32 didas em micrômetros (µm) – 1µm equivale
VR = 16 + 9 a 0,001mm = 10–3 mm. A dimensão de um áto-
VR = 25 mo é da ordem de 10–1 nanômetro. Uma bactéria
apresenta dimensão da ordem de um micrôme-
VR = 5,0 m/s tro (103 nanômetros).

27. b
120 m
21. a) Do gráfico dado, a precipitação pluviométrica
ultrapassou 30 milímetros por dia em apenas
50 m quatro datas.
p 71.1
r 63.6
e 56.1
c 48.6
i
120 p 41.1
b) i 33.7
t 26.2
a 18.7
DR ç 11.2
50 ã
3.7
o

22/12 03/01 15/01 27/01 08/02 20/02 03/03 15/03

Dia

DR2 = 1202 + 502 10/01 18/01 11/02

28. c 16/01
VC = 3,0
DR2 = 14 400 + 2 500 H
Temos que L = 195 mm. Assim, 60 = 10 · ⇔
DR = 16 900
2 L
H = 117 mm, e o diâmetro interno é A = 15 · 25,4 =
DR = 16 900
= 381 mm. Logo, o diâmetro externo (D) é dado
DR = 130 m por D = 2 H + A ⇔ D = 2 · 117 + 381 ⇔ D = 615 mm.

22. a) 50 km/h 29. c

Analisando as afirmações, temos:
I. Correta.
ll. Correta.
900 km/h
III. Incorreta. No estudo das ondas em Física,
é fundamental a grandeza física velocidade,
que é vetorial.
50
b) 30. e

31. 01 + 02 + 16 = 19
900 Justificando as incorretas:
VR
04) Dois vetores são iguais somente se seus
módulos, suas direções e seus sentidos
forem iguais.
22
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

08) O módulo de um vetor não depende de sua 39. a

direção, mas sim da intensidade da gran- Seja o campo magnético do CMS:
deza física que ele representa.
BCMS = tesla
32. c E o campo magnético da Terra:
1 min → 60 s BTerra = 30 microtesla – 30 ∙ 10–6 tesla
→ x = 144 s
2,4 min → x

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
A razão entre ambos será:
BCMS 4
33. b – – 133 333
BTerra 30 ∙ 10–6
36
= 1,8 s (tempo por andar)
20
40. b
Como 39,6 é o tempo de ida e volta do elevador
ao andar X: I. Correta:
39,6 6 m2 – 6 ∙ (100 cm)2 – 6 ∙ 104 cm2 – 60 000 cm2.
= 19,8 s (tempo só de ida ao andar X) 216
2
II. Correta: 216 km/h = m/s = 60 m/s.
19,8 3,6
= 11
1,8 III. Incorreta:
34. e 3 000 m3 = 3 000 ∙ (1 000 L) = 3 000 000 L.
7 200
De acordo com o texto, o diâmetro de um fio de IV. Correta: 7 200 s = h = 2 h.
cabelo tem cerca de: 3 600
100 000 mm = 105 mm = 105 · 10–9 m = 104 m = V. Correta: 2,5 ∙ 105 g = 2,5 ∙ 102 kg = 250 g.
= 102 · 10–6 m = 100 · 10–6 m = 10 mm
41. d
35. b I. Incorreta: O peso é uma grandeza vetorial.
Força elétrica, velocidade, campo elétrico, acele- II. Correta.
ração e deslocamento são grandezas vetoriais. III. Correta.
36. a IV. Incorreta: a temperatura é uma grandeza
O Sistema Internacional de Unidades (SI) adota escalar.
o joule (J) para unidade de energia, em substitui-
ção à antiga unidade – a caloria (cal).

37. e
Unidade 2 – Cinemática
Pelo gráfico: Páginas 10 a 15 – Atividades
Partida Tempo do percurso Chegada ao ponto final 01. c
8h10min 110min=1h50min 10h

Física – 1M
02. Em mecânica, o movimento e o repouso de
8h20min 110min=1h50min 10h10min um corpo são definidos em relação a algum
8h30min 105min=1h45min 10h15min referencial. Para dizer que tanto Heloísa quanto
8h40min 100min=1h40min 10h20min Abelardo estão corretos, devemos interpretar a
8h50min 100min=1h40min 10h30min afirmação de Heloísa como “o passageiro não
se move em relação ao ônibus”, e a afirmação
9h 95min=1h35min 10h35min
de Abelardo como “o passageiro está em
Portanto, um passageiro que precisa chegar às movimento em relação à Terra (ou à rodovia)”.
10h30min no ponto final, deve tomar o ônibus
03. e
no ponto inicial no máximo até às 8h50min.

38. c
Na tabela do exercício anterior, observa-se que
os tempos mínimo e máximo são, respectiva-
mente, 50 min e 110 min.
Diariamente, Antônio gasta (110 – 50) – 60 minutos
–1 hora a mais que João. Como trabalham durante
20 dias por mês, Antônio demora 20 horas a mais
que João.
04. b
05. d
06. Não é possível afirmar que o condutor não come-
teu a infração, pois, embora sua velocidade escalar
média na viagem tenha sido de 60 km/h, sua velo-
cidade instantânea pode ter sido superior a
110 km/h em dado momento.
23
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

07. a O tempo total gasto foi:

Observe a posição do centro da porta. Ela sofreu t= t1 + t2 = 12 + 24 = 36 min
um deslocamento de 3 m, levando a uma velo-
cidade escalar média de 3,0 m/s. Quanto à 13. b
distância percorrida, nada podemos afirmar, pois Dados: vm = 72 km/h = 20 m/s = 1 200 m/min =
o ônibus pode ter dado marcha à ré no intervalo = 1,2 km/min; S = 14 km
dado.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
⇒ t = 11,7 min
08. b 1,2

14. b
80 km/h 15. c

16. c
09. a) Dados: S = 10 km; t = 0,5 h
Com o veículo movimentando-se sempre com a
20 km/h velocidade máxima em cada trajeto, temos:

∆S1 80
b) O espaço percorrido da saída da cidade A V1 = → 80 = → ∆t1= 1,0 h
∆t1 ∆t1
até a entrada da cidade B foi:
S’ = 330 – 10 = 320 km ∆S2 60
O tempo gasto nesse percurso foi: V2 = → 120 = → ∆t2 = 0,5 h
∆t2 ∆t2
t’ = 4,5 – 0,5 = 4 h ∴ ∆ttotal = ∆t1 + ∆t2 = 1,0 h + 0,50 h
S’ ∆ttotal = 1,5 h
v’ v’ 80 km/h
t’
10. b 17. c
Dados: d = 1 500 m; t1 = 3,65 min; t2 = 3,58 min Com o vento favorável, o tempo necessário para
d d a conclusão da prova é ∆t = 10 – 0,1 = 9,9 s.
=
v1 = e v2 . Dividindo membro a membro:
t1 t2 Assim, da definição de velocidade escalar mé-
dia, temos:
· · ∆S 100
Vm = = = Vm = 10,1 m/s
∆t 9,9

18. b
Do enunciado, obtemos a figura a seguir.
11. c

Bianca Cristaldi
Dados: S = 380 m; t = 40 s
Carro

12. a
Normalmente, o percurso de 16 km é feito em 20
minutos. Então a velocidade média normal é:

km/min
Rua
130 m

Como nesse dia houve problemas no percurso,

dividimos o movimento em dois trechos:
S1 + S2 = 16 ⇒ S1 + 6,4 = 16 ⇒
⇒ S1 = 9,6 km
Radar 50 m
Tempo do primeiro trecho, sendo v1 = vm =
= 0,8 km/min: Aplicando o teorema de Pitágoras, temos:
1302 = 502 + x2 → x = 120 m
t1 = t1 = 12 min
Da expressão fornecida, vem:
120
Tempo do segundo trecho, sendo v2 = 16 km/h: Vm = Vr ∙ cos (a) → 72 = Vr ∙ → Vr = 78 km/h
130
t2 = h ⇒ t2 = 24 min 19. a
24
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Sendo a velocidade escalar constante (MU):

P
∆s = V · t → 36 · 103 = 8 · t → t = 1,25 h →
D=?
3,0 · 10–2 m
→ t = 1 h 15 min
Q
20. b
4,0 · 10–2 m
A velocidade de ambos será igual, logo:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
D2 = dp2 + dQ2 → D = 5 · 10–2 m = 5 cm
VM = V3 = 3,6 km
Matteo vai caminhar 2,5 km até o ponto de ôni- 23. e
NE
N B
bus; o tempo decorrido será:
km
∆xM 2,5 120

160
∆tM = = h
VM 3,6

km
O L
A
lsabela vai caminhar 1 km até o ponto de ônibus; d C

o tempo decorrido será:

SE
∆xI 1 S
∆tI = = h →  → 
VI 3,6 |d | =1202 + 1602 → |d | = 200 km
→ 
A diferença entre os dois tempos é: → |d | 200 km →
|vm| = = → |vm| = 800 km/h
2,5 1 1,5 ∆t 1 h
∆tM – ∆tI = h– h= h = 25 min 4
3,6 3,6 3,6
Como Matteo sai de casa às 12 h 40 min, 24. b
No primeiro trecho, o espaço percorrido é
tI = 12 h 40 min + 25 min = tI =13 h 05 min
∆S1 = 0,75 · 800 = 600 m e o intervalo de tempo
é ∆t1 = (1,717 – 0,417) · 60 = 78 s. Assim, da
21. c definição de velocidade escalar média para o pri-
Do enunciado, podemos construir o diagrama a meiro trecho, temos:
seguir. ∆S1 600
50 km ∆vm = = → vm = 7,7 m/s
Fim 1 ∆t1 78 1

DS 400 km 25. e
(s0) 300 m
Entrada
Início
100 km
Da figura, o módulo do deslocamento vetorial
DS 400 m
(∆S) é dado por:
→ →

Física – 1M
2
| ∆S| = 502 + 4002 → | ∆S| = 50  65 km
O tempo total de voo vale ∆t = 18 + 60 + 12 = (s)

= 90 min = 1,5 h. Assim, o módulo de velocidade Para o circuito representado, tem-se:

vetorial média vale, aproximadamente: 1 volta = 2 · (300 m) + 2 · (400 m) ∴ d1 = 1 400 m
→ (distância percorrida em uma volta)
→ | ∆S| 50 65 →
|vm| = = → |vm| = 270 km/h d10,5 = 10,5 · 1 400n mn = 14 700 (distância per-
∆t 1,5
corrida em 10,5 voltas)
22. d
1 080 Módulo do deslocamento vetorial:
vp = m/s = 300 m/s
3,6 |∆s| = 3002 + 4002 = 500 m
1 440
vp = m/s = 400 m/s 26. e
3,6
I. Incorreta. A velocidade instantânea dá a
Como tem-se, nesse caso, um MU: informação do módulo do vetor veloci-
∆S = vt dade entre dois instantes muitos próximos
e, no gráfico dado, não existe informação
dp = 300 · 1,0 · 10–4 = 3,0 · 10–2 m sobre a velocidade entre dois quilômetros
dQ = 400 · 1,0 · 10–4 = 4,0 · 10–2 m consecutivos.
25
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Unidade 3 – Cinemática: 07. c
tipos de movimentos
Páginas 6 a 8 – Atividades
01. A aceleração é nula, pois no MU não há variação 08. Vm = Dx
de velocidade.
02. Não, pois um corpo em queda livre está sujeito
à aceleração da gravidade, portanto o corpo ten-
derá a aumentar sua velocidade à medida que se
aproximar do chão.
03. d
Propriedade do gráfico v = f(t): a área entre a 09. c
linha do gráfico e o eixo t representa o espaço
percorrido pelo móvel ( S). Como não há
mudança de sentido, o espaço percorrido é igual
à distância percorrida.
04. No momento do encontro, SA = SB.
Logo, 90 – 2t = 4t → 6t = 90 → t = 15 s
Substituindo t = 15 s em qualquer das duas fun-
ções horárias, temos a posição do encontro SB
= 4(15) = 60 m = SA.
05. Dados:
Comprimento de cada volta: L = 27 km;
c = 3 · 105 km/s; n = 11 · 103 voltas; ∆t = 1 s
a)
10. Temos que a posição inicial é so = 15 m.
⇒ v = 2,97 10 km/s· 5 A velocidade é dada por
b) A razão percentual dessa velocidade em
relação à velocidade da luz é:
·
rP = · · rP = 99% 11. a) Falsa. Posição inicial é –40 m.
·
c) Sabemos da corrida em busca de novas
armas envolvendo tecnologias nucleares.
Portanto, o primeiro interesse das nações
envolvidas é bélico. Além disso, a desco-
berta de novas tecnologias também pode ser
aproveitada no desenvolvimento de novos
produtos, ou mesmo na redução dos custos 12. a[A]
de produção, o que favorece a melhoria do
poder aquisitivo e da qualidade de vida das
pessoas. Há ainda um outro interesse, que é
a busca por novas fontes para produção de
energia.
06. a) d = 20 m
b) Vm = 40 = 20 m/s
26 2 distância percorrida pelo automóvel M é:
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
O tempo que a luz leva para atingir nossos olhos
é desprezível se comparado ao tempo que o
som leva para atingir nossos ouvidos. Então:
D = vsom · ∆t = 340 · (3) → D = 1 020 m
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Dt
Pela área do diagrama v ⋅ t, podemos calcular o
deslocamento, logo:
Dx = 4 · 20 + 4 · 10
Dx = 80 + 40 = 120 m
Vm = 120 \ Vm = 15 m/s
8
Uma carroça pode se locomover como uma pes-
soa andando – 3 km/h ou 4 km/h. Nesse caso, 10
km são percorridos em menos de 4 horas, e não
em uma semana.
Um carro pode se locomover a 60 km/h ou mais.
A 60 km/h, a distância de 10 km é realizada em
10 minutos, e não em um dia.
Uma caminhada a 4 km/h precisa de 2 horas e
meia para 10 km. Dessa forma, o diagrama é
compatível com essa situação.
Para uma bicicleta realizar 10 km em 2,5 minutos,
sua velocidade deveria ser de 4 km/min = = 240
km/h. Fórmula 1 tudo bem, bicicleta não.
Dez km em 2,5 segundos correspondem a
4 km/s = 14 400 km/h. Um avião comercial viaja
próximo de 1 000 km/h.
m/s
Logo, a função horária é s = 15 – 5t.
Capítulo: T
b) Falsa. O gráfico indica MRU com velocidade
não Posição
a) Falsa. nula (reta crescente
inicial é - 40 m;no gráfico s x t).
b) Falsa. O gráfico indica MRU com velocidade não nula (reta crescente
c) Falsa. Passa pela origem (x = 0 m) em t = 10 s.
c) Falsa. Passa pela origem (x = 0 m) em t = 10s;
d)Verdadeira.
d) Verdadeira.
e) Falsa. A velocidade
e) Falsa. A velocidadeé positiva (reta crescente)
é positiva ao longo de todo o tem
(reta crescente)
ao longo de todo o tempo apresentado.
Resposta da questão 12:
Seja
SejaPPooponto
ponto de encontro desses dois automó-
de encontro desses dois automóveis, como indicado na
veis, como indicado na figura.
M P N
Do instante mostrado até o encontro, que ocor-
reuinstante
Do no ponto P, passaram-se
mostrado 30 ocorreu
até o encontro, que minutosno ou
ponto P, passaram
DM = vM Δt = 60 (0,5) = 30 km.
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

0,5 hora. A distância percorrida pelo automóvel Note que a velocidade do atleta aumenta até
M é:
DM = vM · Dt = 60 · (0,5) = 30 km 43 km/h = 11,9 m/s, mantém-se cons-
Nesse mesmo intervalo de tempo, o automóvel N tante entre os 50 m e os 60 m e reduz-se nos
percorreu, então: últimos 40 m.
DN = 50 – 20 = 30 km I. Incorreta. O movimento do atleta é acele-
Assim:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
rado durante toda a corrida.
vN = vN = 40 km/h II. Correta. A aceleração do atleta é negativa no
trecho entre 60 m e 100 m.
13. b III. Correta. A máxima velocidade atingida pelo
1. Vrel = 26 nós = 26 · 0,5 m/s = 13 m/s atleta é da ordem de 11,9 m/s.
→ →   →
Varr = 5,0 m/s → VR = V rel + Varr → IV. Correta. No trecho entre 50 m e 60 m, o
→ VR = Vrel – Varr = 13 – 5 = Vr = 8,0 m/s movimento do atleta é uniforme.

∆s 40 · 103 06. Se a função horária é v = 10 – 2 · t, isso significa

2. ∆s = VR · ∆t → ∆t = = = ∆t =
∆R 8,0
= 5,0 · 103 s = ∆t = 1 h 23 min
Páginas 13 a 17 – Atividades
01. b
O gráfico sugere: movimento progressivo ace-
lerado (corrida para pegar o ônibus); repouso
(espera no ponto); movimento uniforme regres-
sivo (volta para casa); novo repouso (espera pelo
táxi); e, finalmente, movimento progressivo uni-
forme (movimento do táxi).
que v0 = 10 m/s e a = –2 m/s2.
Nos primeiros 5 s, o móvel altera sua velocidade
de 10 m/s até zero (repouso).
Como essa variação é linear (no gráfico v x t) e a
distância percorrida é a área do triângulo formado
10 · 5
no gráfico, temos, então: .
Veja no gráfico (o eixo vertical representa as
velocidades e o eixo horizontal representa os ins-
tantes de tempo).

02. Dados: v0 = 0; v = 12 m/s; ∆S = 100 m

Aplicando a equação de Torricelli:
v2 = v 02 + 2 a ∆S → 122 = 2 a 100 →
144
→a= → a = 0,72 m/s2
200
03. a
Dados: v0 = 108 km/h = 30 m/s; a = –5 m/s2
Calculando o tempo de frenagem:

Física – 1M
v = v0 + at → 0 = 30 – 5t → t = 6 s
Calculando a distância de frenagem:
v2 = v 02 + 2a∆S → 0 = 302 + (–5)∆S → t2
Pela equação horária S = S0 + v0 · t + a · →
10∆S = 900 → ∆S = 90 m 2
→ S = S0 + 10 · t – t2 ⇒ ∆S = 10 · t – t2

04. a) Como sabemos: Para t = 5 s → ∆S = 10 · 5 – 52 = 50 – 25 = 25 m

07. e
A figura a seguir ilustra a situação descrita (ins-
tante t = 0).
b) Como a variável tempo não aparece no texto,
o mais indicado é usarmos a equação de F I
Torricelli:

· ·
B

05. e
27
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

O ciclista inglês (I) executa movimento uniforme
e o ciclista brasileiro (B) executa movimento
uniformemente variado. A partir do instante mos-
trado (t = 0), as respectivas funções horárias dos
espaços são:
0, 4 2
SI = 15 + 22t e SB = 24t + t
Podemos ainda concluir que no instante t = 2 s
a velocidade se anula (v = 0), ou seja, o móvel
inverte o sentido de seu movimento, uma vez que
a trajetória é retilínea.
Calculando o espaço percorrido de 0 s a 2 s pela
“área” no primeiro gráfico:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
2
Igualando essas funções: ·
∆x = m
24t + 0,2t2 = 15 + 22t → 0,2t2 + 2t – 15 = 0
Mas:
Resolvendo essa equação do segundo grau,
∆x = x – x0 → 10 = x – 20 → x = 30 m
encontramos:
t1 = –15 s e t2 = 5 s 11. a
Portanto: t = 5 s De acordo com o enunciado, no instante t = 0,
O ciclista brasileiro alcança o ciclista inglês no os dois móveis estão na mesma posição, por-
instante t = 5 s. tanto esse é um instante de encontro.
Adotando essa posição como origem (x0 = 0),
08. Lembrando que no gráfico da aceleração escalar montemos as funções horárias dos espaços
em função do tempo a variação da velocidade para os dois movimentos.
é numericamente igual à área entre a linha do Móvel A: descreve movimento uniforme (MU)
gráfico e o eixo dos tempos, como destacado na com velocidade de 10 m/s. Então:
figura, temos:
xA = x0 + vt → xA = 10t
a (cm/s2)
Móvel B: descreve movimento uniformemente
4 variado (MUV) a partir do repouso (v0 = 0). A ace-
∆ v1 ∆ v3 leração escalar é:

0 6 10 16 t (s)
∆ v2
–3
a 2 5
Então: xB = x0 + v0t + t → xB = t 2
∆v = ∆v1 + ∆v2 + ∆v3 = ∆v = (6 · 4) – (4 · 3) + 2 2
+ (6 · 4) = 24 –12 + 24 = 36 cm/s Igualando as funções horárias:
5 2
Mas ∆v = v – v0 xB = xA → t = 10 t → t2 – 4t = 0 →
2
Então: v – 2 = 36 → v = 38 cm/s → t(t – 4) = 0 → t = 0 ou t = 4 s

09. O gráfico solicitado entre t = 0 e t = 10 s: 12. c

13. b
Ds = área (V · t) →­

Ds =(20 + 15) 15 + (15 + 10) 5 + (10 · 10) +

2 2
+ (10 + 7,5)    +  (10 + 7,5)    +  (10 + 5) 10   +
5 5
2 2 2
5 · 5
  [cm] = Ds = 600 cm = 6 m
2
14. b

Se x = 5 + 16 · t – 2 · t2, então v = 16 – 4 · t →
Páginas 20 a 22 – Atividades
→ v = 16 – 4 · 4 = 16 – 16 = 0 m/s 01. Dados:
vB = 11 km/h; vA = 0,83 m/s = (0,83 ∙ 3,6) =
10. b = 3 km/h
Como o gráfico da velocidade em função do Na descida:
tempo é uma reta, trata-se de movimento uni- v = vB + vA = 11 + 3 = 14 km/h
formemente variado. Desses gráficos, podemos Na subida:
observar que S0 = 20; v0 = 10 m/s. v = vB – vA = 11 – 3 = 8 km/h
28
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

02. Pelo princípio de Galileu, os movimentos são 08. a

independentes. Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo
Movimento vertical abaixo:
Var = 120 km/h

Vv = 90 km/h

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
VT
Movimento horizontal
VT2 = (120)2 + (90)2
VT = 150 km/h

09. c
03. a Para calcular o tempo que o barco demora para
atravessar o rio, usa-se apenas a velocidade do
As velocidades dos meninos vRA e vRB, em relação
barco em relação à água (Vb = 3,0km/h) e o
aos trilhos são dadas por:
comprimento do rio (ΔS = 1,0km)
vRA = |vA| + |v0| ⇒ vRA = |3|+|3| ⇒ vRA = 6 m/s ΔS
vRB = |vB| – |v0| ⇒ vRB = |–3|–|3| ⇒ vRB = 0 Vb =
Δt
1
Ds1 Ds1 3=
04. a) vR = ⇒ |vB| – |vA| = ⇒ |8| – |6|= Δt
Dt Dt
Ds1 1
= ⇒ D1 = 10 m Δt = = 20 min
3h
5
Ds Ds
b) vR = 2 ⇒ |vB| + |vA| = 2 ⇒ |8| + |6|= 10. 04 + 08 + 16 = 28
Dt Dt (2,0 ∙ 100)
Ds2 d= VCRt1, t1= 300 s VCR =
(300 – 100)
= ⇒ D2 = 70 m
5 d = (VCR + 2,0)t t2 = 100 s VCR = 1,0 m/s
05. Velocidade escalar de B em relação a A: d = (Vc – VCR)t3t3 = 600 s d = 1,0 ∙ 300 = 300 m
vBA = |vB|–|vA| ⇒ vBA = |60|–|40| ⇒ |vBA| = 20 m/s d 300
Vc = + VCRVc = ( + 1,0)
t3 600
Velocidade escalar de C em relação a A: Vc = 1,5 m/s
vCA = |vC|+|vA| ⇒ vCA = |30|+|40| ⇒
01) Incorreta. A velocidade rio acima é 1,5 m/s.
⇒|vCA| = 70  m/s
02) Incorreta. Os dados fornecidos permitiam

Regra prática:
a) Quando dois móveis A e B caminham no
mesmo sentido, o módulo da velocidade
relativa é dado pela diferença entre os módu-
los das velocidades de A e B.
b) Quando dois móveis A e B caminham em
sentidos opostos, o módulo da velocidade
relativa é dado pela soma dos módulos das
velocidades de A e B.
06. d
07. a
Como a distância entre as duas boias não va-
ria, elas estão paradas uma em relação à outra.
Então, o menino deve nadar diretamente de uma
para a outra.
Física – 1M
que se calculasse a velocidade da canoa rio
acima.
04) Correta. A solução mostra que a velocidade
rio acima é 1,5 m/s.
08) Correta. O cálculo mostra que a velocidade
da correnteza é 1,0 m/s.
16) Correta. A distância percorrida é de 300 m.
32) Incorreta. Como foi mostrado acima, é pos-
sível calcular a distância do ponto de partida
ao ponto de pesca.
64) Incorreta. Essa proposição ignora a veloci-
dade da correnteza do rio.
Páginas 27 a 30 – Atividades
01. O tempo para fazer uma embaixada é o tempo
de subida mais o de descida = 2 ∙ o tempo de
descida (para h = 0,8 m).
29
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Isto é: A área hachurada é numericamente igual ao es-

paço percorrido pelo Super-Homem, no caso a
altura H. Assim:  .
.
Mas é a velocidade média, vm.
02. A queda é um MUV com velocidade inicial nula e Então: H = vm t.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
aceleração igual à da gravidade. Sendo assim:
1 1 A equação da velocidade na subida é:
h = V0 t + gt 2 = 0 + . 10 . (0, 4)2 = 00,8
8m m
2 2 v’ = v – g t.
03. e Como no ponto mais alto a velocidade se anula,
v
O corpo que foi lançado para cima, ao retornar temos: 0 = v – g t ⇒ t = .
ao ponto de lançamento, terá a mesma velocida- g v
Assim: H = vm t ⇒ H = tv=
de inicial em módulo, mas apontada para baixo, m
g
e dessa forma estará nas mesmas condições do
Ou seja, a altura atingida é proporcional à sua ve-
outro corpo. Assim, ao chegarem ao solo, em
locidade média multiplicada pelo tempo que ele
momentos diferentes, terão a mesma velocidade
permanece no ar, e esse tempo também da sua
de impacto.
velocidade inicial.
04. c
I. Verdadeira. A aceleração da gravidade Finalizando:
depende do local no planeta onde se está
e, dessa forma, é a mesma para corpos 08. d
próximos.
Quando a régua é abandonada, é submetida à
II. Falsa. O peso dos corpos depende de ação da força peso e, sendo assim, temos que a
massa e aceleração gravitacional. Se os régua está em queda livre (MRUV). Calculamos
corpos têm massas diferentes, terão pesos at2
diferentes durante toda a queda e estes não seu deslocamento utilizando Ds = v0 · t +
2
serão, portanto, alterados.
Como a distância varia com o quadrado do tem-
III. Verdadeira. A resistência do ar afetou de po, ela aumenta mais que o próprio tempo.
forma insignificante o experimento de Galileu.
09. e
05. b Utilizando a queda livre de Galileu:
20
H = 5 · t2 ⇒ 20 = 5 · t2 ⇒ = t2 ⇒
5 h = x + 3x + 5x + 7x
⇒4=t ⇒ t=2s
2
h = 16x
V = 10 · t ⇒ V = 10 · 2 = 20 m/s
Como nos é dada a distância entre t2 e t3, substi-
06. a tuindo na relação acima, temos:
Dados: g = 10 m/s2 ; t = 6 s 5x = 6,25
Para a queda livre: x = 1,25 m
m Assim,
h = 16x
07. e h = 16 · 1,25
Desprezando os efeitos do ar e orientando a tra- h = 20 m
jetória para cima, a aceleração do Super-Homem
10. b
é a = –g.
De 0 s a 5 s, temos um MUV, logo:
O gráfico da velocidade em função do tempo até
v = v0 + a · t
o ponto mais alto está dado abaixo.
v = 0 + 10 · 5
v = 50 m/s.

Do gráfico, a área é igual ao deslocamento e po-

demos obter o tempo total do movimento:
50 · 5
A = DS = + (t – 5) · 10 = 325
2
t = 25 s
30
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
11. b
No instante t = 0, ele lança a primeira bola; em
t = 0,6 s, ele lança a segunda bola e, no instan-
te, t = 1,2 s, ela lança a terceira bola e recebe a
primeira. Então, cada bola permanece no ar por
1,2 s, sendo 0,6 s para a subida e 0,6 s para a
descida.
1
Dx = v0 · t + a · t2
2 Página 34 a 36 – Atividades
1
h = 0 · (0,6) + · 10 · (0,6)2
2
h = 1,8 m = 180 cm
12. Primeiro, realiza-se o cálculo da distância total
(DS) percorrida.
DS = 5 + 15 + 25 + 35 ⇒ DS = 80 m
Trata-se de uma queda livre com So = O e V0 = O
(abandonado).
Assim: V = V0 + gt = 0 + 10 · 4 ⇒ V = 40 m/s
13. d
Características do lançamento vertical com a
origem no ponto de lançamento e a trajetória
orientada para cima:
– Na subida, o movimento é progressivo, pois
o deslocamento ocorre no sentido crescen-
te da trajetória, e retardado, pois o módulo
da velocidade está diminuindo; na descida,
o movimento é retrógrado, pois o desloca-
mento ocorre no sentido decrescente da
trajetória, e acelerado, pois o módulo da velo-
cidade está aumentando; no ponto mais alto
da trajetória, a velocidade do corpo se anula
(V = 0), pois é o ponto em que o corpo in-
verte o sentido de seu movimento, e nesse
ponto a altura atingida pelo corpo é máxi-
ma; o tempo de subida é igual ao tempo de
descida; a velocidade (Vo) de lançamento
na origem é igual à mesma velocidade de
chegada à origem, mas de sinal contrário
(–Vo); em qualquer ponto da trajetória, o
corpo tem duas velocidades de mesmo mó-
dulo: uma positiva na subida e uma negativa
na descida.
Analisando cada assertiva:
I. Correta: a aceleração é negativa em qualquer
instante, pois se observa que a concavidade
da parábola é para baixo.
II. Correta: a velocidade do corpo tem inten-
sidade máxima no instante inicial (t = 0) e
de volta ao mesmo ponto de lançamento
(t = 4 s).
III. Correta: é o ponto onde a altura é máxima
(h = 20 m) e a velocidade é nula. Nesse ins-
tante há inversão de movimento.
IV. Correta: ele sobe retardado, para em t = 2 s
e desce acelerado.
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
14. c
Considerando o ponto de lançamento como ori-
gem, tem-se:
at2 10 · t2
x = x0 + v0t + ⇒ – 90 = 0 + 15 · t – ⇒
2 2
⇒ t = 6 s.
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
01. a)
b) 4 . 0,4 = 1,6 m
02. c
O lançamento horizontal de uma pedra, sem re-
sistência do ar, pode ser desmembrado em dois
movimentos:
– movimento uniforme na horizontal;
– queda livre a partir do repouso na vertical.
03. d
Como a esfera caiu de 0,80 m, podemos calcular
o tempo de queda.
t2
y = y0 + v0 · t + gt ⇒ 0,80 = 0 + 0 + 10 ·
2
⇒
2 2
⇒ 0,80 = 5 · t2 ⇒ 0,16 = t2 ⇒ t = 0,4 s
Esse também é o tempo de avanço da bolinha.
Como na horizontal não existem forças durante a
queda, na horizontal o movimento é uniforme.
04. Por inércia, as três caixas continuaram em movi-
mento com a mesma velocidade horizontal do
avião de 360 km/h. Dessa forma, os impactos no
Física – 1M
solo ocorrerão sobre a mesma linha reta, separa-
das pela distância percorrida pelo avião durante
aquele 1 s entre os lançamentos das caixas. A
velocidade de 360 km/h corresponde a 100 m/s
e, dessa forma, a distância entre os pontos de
impacto será de 100 m.
05. e
Dados: vx = 10,8 km/h = 3 m/s, tqueda = 0,5 s.
Durante a queda, a velocidade horizontal da bola
é igual à velocidade da menina. Portanto:
sm = sb = vx tqueda = 3 (0,5) = 1,5 m.
06. a
Decompondo a velocidade em componentes ho-
rizontal e vertical, vem:
31
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Substituindo:

.
Mas:
1
v0y = v0 sen 30° ⇒ 10 = v0 ⇒ v0 = 20 m/s.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
2

09. b
Na vertical, o movimento é uniformemente variado.

Na horizontal o movimento é uniforme.

07. e
O tempo para o recebimento da bola é igual ao
Dados: v0 = 10 m/s; θ = 45°; g = 10 m/s2.
tempo total de movimento.
Calculando o tempo de subida:

Como o tempo de descida é igual ao de subida,

o tempo total é: .

Essa expressão nos mostra que, quanto maior
No eixo y, o movimento é uniformemente variado, for a altura alcançada, maior será o tempo para o
com a = –g. recebimento da bola pelo jogador.
Calculemos o tempo de subida (tsub), notando Nos lançamentos mostrados, para o jogador
que no ponto mais alto vy = 0. mais próximo a bola atingiria maior altura, por-
vy = voy – g t ⇒ 0 = 5 2 – 10 tsub ⇒ tanto o jogador mais distante receberia a bola em
2 menor tempo.
⇒ tsub = s
2 Nota: a análise foi feita para a situação proposta
Como o tempo de subida é igual ao de descida,
na questão. Se o goleiro lançasse a bola para o
o tempo total (tT) é:
jogador mais próximo com o ângulo complemen-
tT = 2 tsub = 2 s. tar ao do lançado (para lançamento com ângulos
No eixo x, o movimento é uniforme, com veloci- complementares, obtém-se o mesmo alcance
dade igual a v0x. O alcance horizontal (D) é: horizontal), esse jogador mais próximo receberia
D = v0x tT = 5 2 x 2 ⇒ D = 10 m. a bola em tempo menor.

Na figura, θ1 + θ3 = 90° ⇒ t1 < t2 < t3.

08. e
y v = v 0x
v 0y v0
5m x
30° θ3

v 0x t 3
t2
θ2
t 1
Aplicando Torricelli para o eixo y: θ1

10. a) A figura mostra as componentes horizontal e

No ponto mais alto: vertical da velocidade inicial.
32
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Páginas 41 a 44 – Atividades
6,0 m/s 01. Do enunciado, obtemos diretamente que o perí-
∆h
odo é T = 10 s.
1
Em seguida, obtemos a frequência: f = =
T
6,0 m/s = 0,1 Hz
A velocidade angular é obtida por ω = 2πf = =

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
2 · π · 0,1 = 0,2π rad/s = 0,2 · 3 = 0,6 rad/s
A velocidade escalar vale v = ω R →
→ v = 0,6 · 5 = 3,0 cm/s

O movimento na vertical é MUV: 02. Sabemos que o ângulo de uma volta é 360°, o
que a Terra completa em 24 horas. Assim, por
simples regra de três:
Portanto:
 .
b) O movimento na horizontal é MU, portanto:
∆x = V . t → 6 = 6 t → t = 1,0 s.
03. c
11. c
04. Raio da órbita = 6 400 + 5 298 = 11 698 km
Comprimento da órbita =
= 2 · π · R = 2 · 3 · 11 698 = 70 188 km
50 m/s 60°
∆S 70 188
v= → 5,849 = →
∆t
70 188 ∆t
Vetorialmente: ∆t = = 12 000 s = 3,33 h
5,849
v0X = v0 · cos 60° 24
Em um dia = 7,2 voltas completas.
v0X = 50 · 0,5 3,33
Em cada volta, ela passa duas vezes pela linha
50 v0X = 25 m/s do Equador, então 2 · 7,2 = 14,4 passagens, o
v0y
v0y = v0 · sen 60° que significa que poderão ocorrer 14 ou 15 pas-
sagens efetivas.
60° v0y = 50 · 0,87
v0x v0y = 43,5 m/s 05. c

Na altura máxima vy = 0, portanto: 06. d

v = vx + vy
2 2 2
\ v= vx + vy
2 2

Física – 1M
07. a) Frequência é o número de voltas na unidade
vx = v0x = 25 m/s, logo: de tempo.

V = 252 + 02 = 252
V = 25 m/s.

12. b
v0x = 40 · 0,8 = 32 m/s
v0y = 40 · 0,6 = 24 m/s
A = v0x · t b) Este acoplamento é o mesmo da figura
abaixo.
64 = 32 · t \ t = 2 s
vy = v0y – g · t
vy = 24 – 10 · 2
vy = 4 m/s
vy2 = v20y – 2 · g · h
42 = 242 – 2 · 10 · h
h = 28 m
33
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

O ponto de contato entre as engrenagens 16. e

tem a mesma velocidade linear. Trabalha com velocidade relativa ou com função
horária.
Velocidade relativa:
· ·
1) TA = 1 min + 20 s = 80 s
08. a 80
80 S → 0,90 C → TB = s

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
2·3· cm/min 0,9
2) TB → C
∆S C C
09. Pela velocidade média → v = 3) Vrel = VA – VB = –
∆t TA TB

( )
A distância percorrida é ∆S = 27 · n, em que n é C C
o número de voltas de 27 km que são feitas. ∆srel = C = Vrel · ∆t → = – C ∆t →
2 2 TA TB
Então:
v=
∆S
∆t
→ 240 000 = 27 ·
n
3 600
→
→ 1
2
=
1
80
–
80(
0,9
)
∆t → ∆t = 400 s =
3 600
→ n = 240 000 · = 32 000 000 voltas
27 = 6 min 40 s

10. Como a velocidade linear é constante (visto que Função horária:

existe uma frequência), é verdadeiro escrever: 1 volta completa = 80 s
∆S (2πr) d d
v= = = 2πrf VA = =
∆t T TA 80
v = 2πrf → 2,4 = 2 · 3 · r · 0,2 → 2,4 = 1,2 · r →
2,4 d d
→r= =2m VB = 0,9 = 0,9
1,2 TB 80
11. d
Dados: π = 3,14 e raio da Terra: RT = 6 000 km
O período de rotação da Terra é T = 24 h V A
Origem
Assim:

Função horária para A e B:
SoA = 0
12. c d
Como não há deslizamento, as velocidades line- SoB=
2
ares ou tangenciais dos pontos periféricos das
polias são iguais em módulo, iguais à velocidade
linear da correia.
(A)SA = ( )
d
80
·t

v1 = v2 = vcorreia

13. b

d
(B) SB =
2
+
0,9d
80
·t ( )
Dados: n = 4; ∆t = 2 s Encontro:
Substituindo esses valores na fórmula dada: SA = SB

d
80
·t=
d
2
+
0,9 d
80
·t ( )
14. a T = 400 s = 6 min 40 s
A velocidade (VP) do ponto P é dada por:
2 · 3,10 Páginas 47 a 48 – Atividades
VP = 2pR = → VP = 30 m/s
01. aC = v
2
T 2
15. b R
502 → a = 50 m/s2 →
Ds = 27 km = 27 · 103 m, f = 11 000Hz aC =
50 C

∆s ∆s
V= = = ∆s · f = 27 · 103 · 11 000 m/s = aC é cinco vezes maior que g.
∆t T
= 297 · 106 m/s = 297 000 km/s 02. b
34
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Por inércia, quando o copo é abandonado, con-

v = 50 m/s ou 180 km/h =1,8 · 102 km/h
Como ele está no ponto mais baixo do arco, sua
velocidade vertical é nula; logo, sua velocidade é
horizontal.
tinua com a mesma velocidade horizontal em
relação à Terra, ganhando apenas velocidade
vertical devido à gravidade. Assim, o copo está
em repouso em relação ao piso do avião, portan-
to ele cai próximo ao ponto R, como se o avião
estivesse em repouso em relação ao solo.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
03. Raio = 106 km = 109 m
Velocidade = uma volta a cada sete dias = 02. c
· 03. b
=
· ·
04. d
·
05. b
04. c Por inércia, o líquido tenderá a subir à esquerda,
mantendo sua superfície livre na mesma reta.

06. b
Como a trajetória é retilínea e a velocidade é cons-
(2,18 · 106)2 tante, trata-se de movimento retilíneo e uniforme.
05. aC =
5,28 · 10–11 O princípio da inércia afirma que nesse caso a
resultante das forças
  tem de ser  nula. Assim, as
aC = 47,5 · 10–11
12

5,28 · 10 forças opostas (P e E) e (M e R) devem ter suas

47,5 · 1022 ≅ 9,0 ⋅ 1022 m/s2 setas representativas de mesmo comprimento,
aC = pois P = E e R = M.
5,28
06. Não, pois em toda curva haverá aceleração 07. a
centrípeta. a) Correta. A força de resistência do ar depende
da viscosidade do fluido e da área da secção
07. e transversal.
1) A velocidade terá módulo V dado por:
b) Errada. Quando a resultante se anula, a ace-
∆s = 403 km = 403 000 m leração também se anula e o sapo entra em
∆t = 1 h + 25 min = 5 100 segundos MRU.
∆s 403 000 c) Errada. A velocidade limite ocorre quando
V = = ≈ 79 m/s a resistência do ar equilibra o peso, quan-
∆t 5 100
do a aceleração se anula.
2) Na curva: d) Errada. Veja item anterior.
V2 V2 792
acp = → 0,1 g = → 0,1 ∙ 10 = 08. d
r r r

r ≈ 6 241 m
O valor mais próximo é 6 400 m.
08. d
09. a
Como a aceleração resultante tem uma com-
ponente normal à trajetória, o movimento é
curvilíneo e, como há uma componente tan-
→ 240
gencial com o mesmo sentido de V , temos
também um movimento acelerado.
Unidade 4 – Dinâmica:
as leis de Newton
Páginas 14 a 24 – Atividades
01. c
Física – 1M
O peso da caixa é: P = m · g
P = 5 · 10 = 50 N (para baixo).
O homem aplica 10 N para cima.
Portanto, a mesa recebe 40 N. Logo, o valor da
força que a mesa aplica na caixa é 40 N.
09. Pela segunda lei de Newton, F = m · a.
Assim: 240 = (100 + 58 + 2) · a
240 = 160 · a ⇒ a = = 1,5 m/s2.
160
Apenas sobre o pacote de 2 kg:
F = m · a = 2 · 1,5 = 3,0 N.
10. b
A força horizontal de tração sobre a pista é dada
por Fx = F cos 60° = 1 120 (0,5) = 560 N.
Essa força, agindo sobre o corpo de 70 kg, causa
F 560
uma acelaração de a = = = 8 m/s2.
m 70
35
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

1 2 19. c
Lembrando que ∆x = vot + at , temos:
2
100 = (0,5)8 t 2 20. d
21. b
.
22. b
11. b 23. a

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
12. a 24. a) Inércia.
Como a massa não varia, temos:
b) v = ∆x → = ∆x →
F = m · a \ m = F = constante ∆t 0,2
a → ∆x = 27,77 · 0,2 = 5,5 m
2 4
m= = = 6 = 10 kg.
0,2 0,4 0,6 25. Sim. No momento em que o paraquedas é aberto
e o paraquedista passa a perder velocidade.
13. a
A resultante sobre o carrinho será: 26. Par. Princípio da ação e da reação.
FR = F1 · cos 30° + F2 · cos 45° 27. As duas são iguais, porém seus efeitos são
FR = 20 · 0,87 + 20 · 0,7 diferentes.
FR = 17,40 + 14 \ FR = 31,40 N. 28. Não, pois são aplicadas no mesmo corpo.
Sabemos que: FR = m · a
31,40 = 100 · a 29. O par ação e reação não admite resultante. Não
há resultante de ação e reação, pois as forças
a = 31,40 a = 0,31 m/s2. estão aplicadas em corpos diferentes; a resul-
100
tante só pode ser calculada para forças aplicadas
14. d no mesmo corpo.
35 + F = 100 (1)
F = 65 N 30. a

15. A tração de 40 N no fio não é capaz de fazer que 31. c

A suba acelerado, pois este pesa 100 N. I. Correta. Se nãohá forças agindo sobre um
Assim, considerando que A desça acelerado, ponto material, (R = 0), de acordo com o prin-
pelo princípio fundamental da dinâmica, temos, cípio da inércia, ele está em repouso ou em
para o corpo A, que: movimento retilíneo e uniforme. Podemos
60 afirmar que não há variação da velocidade
100 – 40 = 10 · a ⇒ a = = 6 m/s2.
10 sem força.
Para o corpo B:
II. Correta. Quando as forças que agem  em

40 – m · 10 = m · 6 ⇒ 40 = 16 · m ⇒ um ponto material estão equilibradas (R = 0),
40 de acordo com o princípio da inércia, ele
⇒m= = 2,5 kg.
16 está em repouso ou em movimento retilíneo
16. a e uniforme.
; g = 10 m/s2 III. Correta. Pelo princípio da ação e da reação.
IV. Falsa. As forças do par ação-reação sempre
Logo: |a| = 75 – G. atuam em corpos diferentes.

32. 90 N
17. d 33. a
O peso de um veículo depende da sua massa m
e da aceleração gravitacional g. Pela segunda lei Dados: F1 = 2 N; F2 = 1,5 N; m = 2 kg.
de Newton, P = m · g. Como nem a massa nem Calculando a intensidade da resultante dessas
a aceleração gravitacional foram alteradas com forças:
o movimento do veículo, ele terá o mesmo peso
em repouso ou em movimento. R2 = F12 + F22
R2 = 22 + 1,52 = 4 + 2,25
18. d
F = m · a ⇒ 30 · 10 – 10 · 10 = (30 + 10) · a ⇒ R2 = 6,25
⇒ 300 – 100 = 40 · a ⇒ 200 = 40 · a ⇒ R = 2,5 N
200
⇒a= = 5 m/s2 Aplicando o princípio fundamental da dinâmica:
36 40
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

R = ma paraquedista atinge a velocidade limite. Quando

o paraquedas abre, a intensidade da força de re-
2,5 = 2a
sistência do ar aumenta, retardando o movimento
a = 1,25 m/s2 de descida até atingir novamente velocidade
constante (inferior à velocidade limite atingida an-
34. c teriormente), anulando novamente a resultante.
Como o movimento é retilíneo e uniforme (MRU),

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
39. c
de acordo com o princípio da inércia, a resultante
a) Falsa: válido se o movimento for acelerado.
das forças que agem no elevador é nula, portan-
b) Falsa: elas não se anulam, pois são aplica-
to a intensidade da tração é igual à intensidade das em corpos diferentes.
do peso, tanto na subida como na descida. c) Correta: enunciado do princípio da inércia
MRU: R = 0 ⇒ T = P (primeira lei de Newton).
d) Falsa: enunciado do princípio da ação e rea-
35. a ção (terceira lei de Newton).
FR = m · a
Bloco B 40. a
Sem ABS: A força de atrito aumenta até atingir o
PB – T = mB · a
mesmo valor da força de atrito estática. Quando
Bloco A as rodas travam, o atrito passa a ser dinâmico e
T = mA · a será constante. Sendo assim, o mais correto seria:
PB = T = mB · a fat
+
T = mA · a
PB = (mA + mB) · a
200 = (80 + 20) · a
a = 2 m/s2
Substituindo em qualquer equação, obtemos: p

T = mA · a Com ABS: quando a força se aproxima da força

T = 80 · 2 = 160 N. de atrito estático, o sistema libera parcialmen-
te a roda, por um pequeno intervalo de tempo,
36. 9 kg impedindo o travamento, o que acontece repe-
PM1 = (mM1 + mM2) · a tidamente até parar. Logo, o mais próximo seria:
10 = (1 + mM2) · 1 fat
mM2 = 9 kg

37. d
A tração no fio entre B e C ⇒ TBC

Física – 1M
A tração no fio entre A e B ⇒ TAB
No corpo C: PC – TBC = 6 · a p1 p2 p

No corpo A: TAB – PA = 2 · a
41. d
No corpo B: TBC – TAB = mB · a Fazendo o diagrama do corpo livre, obtemos:
60 – 6a – 20 – 2a = 2 · a
40 = 10a \ a = 4 m/s2
v = v0 + a · t
v=0+4·t \ v=4·t 30° Ty Ty 30°

v2 = v02 + 2 · a · Dx T T
16t2 = 2 · 4 · 8 \ t2 = 4 \ t = 2 s
60° 60°
38. b
No início da queda, a resultante é o peso do Aplicando as leis de Newton:
conjunto. À medida que a velocidade aumen- F = 2Ty = 2T cos 30°
ta, o módulo da força de resistência do ar 3
aumenta. Quando essas duas forças atingem F = 2T
2
a mesma intensidade, a resultante se anula e o F=T 3.
37
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

42. c 47. b
I. Falsa: pois, para ter equilíbrio, as forças No mesmo instante em que o fio se rompe, as
devem ter mesma intensidade, mas também forças que atuam sobre a massa são:
Fe = kb
mesma direção e sentidos opostos.
II. Falsa: forças opostas de mesma intensidade
têm resultante nula.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
III. Verdadeira: pois FN = PN = P cos θ, logo
FN < P. mg

43. b A partir de então o corpo sofre um movimento

Quando o disco passa pelo ponto B, a força harmônico simples (MHS), e exatamente aí a
que atua nele é a própria aceleração centrípeta. aceleração é máxima.
Sendo assim, a resultante é vertical com sentido R=m·a
para cima. kb – mg = m · amáx
kb – mg
44. d amáx =
m
Fazendo o diagrama do corpo livre:
Na iminência da perda de contato com o solo:
N F · sen 37º F
N F’e

fat 37°

F · cos 37º

F’e mg

Mg
F=m·a Temos N = 0 e F’e = mg e a aceleração a’ do
F cos 37° – mN = m · a corpo é dada por:
P = N + F sen 37° R = ma’
F’e = mg = ma’
Substituindo:
Mg + mg = ma’
F cos 37° – m (mg – F sen 37°) = ma
Mg + mg
5 · 0,8 – 0,6 (5 · 10 – 50 · 0,6) = 5a a’ =
m
a = 5,6 m/s2. amáx > a’
45. e kb – mg Mg + mg
>
Utilizando a segunda lei de Newton: m m
F M + (2m) g
F = (mA + mB) a → a = . b> .
mA + mB k
Na primeira experiência:
f1 = mA · a.
Na segunda:
Unidade 5 – Aplicações das
f2 = mA · a Leis de Newton
(1) f m 1
(2)
÷ 1 = B = .
f2 mA 3
Páginas 9 e 10 – Leitura e troca de ideias
01. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
46. e
02. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
Fcp = m · acp
v2 03. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
N+P=m
r
No ponto mais alto, N = 0. Páginas 11 a 16 – Atividades
v2 v2 01. d
P = m → mg = m
r r
02. c
v= r·g N–P=m·a
E a aceleração centrípeta é: acp = g. N=P+m·a
38
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

N=m·g+m·a Corpo B: NB = PB = 40 N
N = m (g + a) → →
P–N=m·a
→ (eq. 02)
–N = m · a – P
N=P–m·a 01 + 02 →
N = mg – ma Substituindo em 02, vem:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
N = m (g – a)
N = 0, logo, Paparente = 0
10. a
03. O cabo é inadequado, pois a tração é 1 200 N. A figura mostra as forças que agem sobre um
P–T=m·a bloco que
 desliza
 sobre um plano inclinado sem
1 000 – T = 100 · (–2) atrito: P e N.
1 000 – T = –200
T = 12 000 N
P
04. b
P é o peso real, que se mantém. Seu peso apa- P

rente e o normal aumentam.

05. d
06. e
07. Pela segunda lei de Newton, aplicada em uma
direção paralela ao plano, tem-se:
mg cos θ – mg sen θ = ma
Substituindo os dados do problema, obtemos a
aceleração do bloco:
a = g (cos θ – sen θ) = 10 (0,8 – 0,6) = 2,0 m/s2.
08. O plano inclinado possui uma secção transver-
sal que é um triângulo retângulo de hipotenusa
50 cm e cateto 30 cm. O outro cateto, por
Pitágoras, deve ser de 40 cm.
P(x) – F(atrito) = 0
mg sen θ – m · mg cos θ = 0
sen θ – m cos θ = 0
sen θ
m=
O peso deve ser decomposto. A componente nor-
mal da força de contato é anulada por P cos α.
Portanto, a resultante das forças vale P cos α.
Pelo princípio fundamental da dinâmica, temos:
Concluímos então que a aceleração não depen-
de da massa.
11. a
Pelo diagrama, o cubo estava em repouso e, a
partir do instante t = 0, passou a sofrer a ação
de uma força de intensidade variável. O cubo
permanece em repouso até a força de atrito
estática atingir seu valor máximo de 1 N, o que
invalida as alternativas b e e. A força externa con-
tinua atuando sobre o cubo até que este entra

Física – 1M
cos θ em movimento e a força de atrito passa a ser a
30 3 cinética, cujo coeficiente é menor que o estático.
m = tg θ = = = 0,75
40 4 A força de atrito cinética é dada por F = µc ∙ N.
Como a superfície é horizontal, F = µc ∙ m ∙ g.
09. a
Então → F = µc · m · g → 0,8 = µc · 0,1 · 10 →
A figura mostra as forças que agem em cada
corpo separadamente. → µc = 0,8, o que valida a alternativa a e invalida
a c e a d.

12. Na direção do movimento (ao longo do plano

inclinado), se a superfície do plano é lisa, temos
que F = m · a → P sen α = m · a → m · g · sen α =
g
= m ∙ a → a = g ∙ sen 30° = .
2
g
Contudo, o corpo desce com aceleração ,
3
g
que é menor que . Isso deve ocorrer pela ação
2
Corpo A: NA = PA = 60 N de uma força resistente ao movimento, como
→ atrito. Então: F = m · a.
g
→ (eq. 01) P sen α – Fresistência = m ·
3 39
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

g g A força que a pista exerce no veículo tem duas

m · –F=m·
2 3 componentes: normal e de atrito.
g g 30 30
F=m· –m· = – = 15 – 10 = 5 N
2 3 2 3 Supondo que a frenagem ocorra em pista hori-

13. a zontal, a componente normal (N) da força que a
As ranhuras tornam o piso mais áspero, aumen- pista aplica no veículo tem intensidade igual à do

tando o coeficiente de atrito.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
seu peso (P) .

14. d N = P = m g = 12 000 N
Se a caixa está em movimento retilíneo, temos as
A componente de atrito estático máxima:
seguintes hipóteses:
1.ª F > FAT ⇒ aceleração não nula, no mesmo Fat máx = µe N = 0,8 (12 000)
sentido do movimento, que é acelerado.
Fat Max = 9 600 N
2.ª F = FAT ⇒ aceleração nula ⇒ movimento
uniforme. A componente de atrito cinético:
3.ª F < FAT ⇒ aceleração não nula, em sentido Fat cin = µc N = 0,6 (12 000)
oposto ao do movimento, que é retardado.
Fat cin = 7 200 N
15. b
Dados: MA = 1 kg; MB = MC = 2 kg
18. c
sen 30° = 0,5.
Quando uma pessoa anda, interage com o solo
por meio de uma força de atrito, de acordo com
a terceira lei de Newton. Ela aplica no solo uma
força de atrito para trás e recebe como reação
do solo uma força de atrito para frente no sentido
de seu movimento. A direção da força de atrito
A intensidade da resultante das forças externas
no sistema é a diferença entre o peso do corpo é tangente à região de contato entre os pés e
C (PC) e a componente tangencial do peso do o chão e, portanto, em uma direção paralela ao
corpo A (Px = PA sen 30°). plano de apoio.
PC – Px = (MA + MB + MC) a
19. c
20 – 10 (0,5) = 5 a
Como o corpo está em equilíbrio dinâmico,
15 = 5 a ⇒ a = 3 m/s2
(FR = 0). Assim, na direção da reta FB:
16. a) O peso do bloco é 30 N (vertical para baixo) dFC 6
fc = Px = P · sen θ = m · g · = 20 · 10 · ⇒
e o valor mínimo da força de atrito (vertical dFB 10
para cima); para que o bloco permaneça em ⇒ fc = 120 N.
equilíbrio estático também deverá ser 30 N.
Como a força de atrito é dada por Fa= µ N e 20. e
a normal da superfície (N) será igual ao valor As componentes dos pesos de P1 e P2, ao longo
de F, temos que 30 = 0,2 F, que resulta em das respectivas trajetórias, são dadas por:
30
F= = 150 N. F1 = P · sen b
0,2
b) A análise é muito parecida com a anterior, F2 = P · sen a
mas, ao invés de repouso, temos MRU. No
Onde b é o ângulo entre os segmentos de reta
entanto, nos dois casos a resultante ver-
tical deverá ser nula, e assim temos que BF e BC e a é o ângulo entre os segmentos de
30 reta AC e AF. Assim:
30 = 0,15 F, que resulta em F = = 200 N.
0,15
F1 sen b dCF/dBF dAF 62 + 82 + 152
= = = = ⇒
17. d F2 sen a dCF/dAF dBF 62 + 8 2
Dados: g = 10 m/s2; µe = 0,60; µc = 0,80;
F 13
m = 1 200 kg. ⇒ 1 =
40 F2 2
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

21. a 24. d
Aplicando os eixos x e y sobre o corpo: Aplicando os eixos x e y sobre o bloco A:
y y

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
x x
P P
b a

Na iminência de escorregar, ele está em equi- Como só há movimento (ou iminência deste) no
líbrio e a força resultante é zero. Assim, para o eixo x, N = Py.
eixo x: Para o eixo x: PAX = PA · sen a · g · sen a
Px – fs = 0 ⇒ P · sen b – ms · N ⇒ m · g · sen b = Como o sistema está em equilíbrio, a força resul-
= ms · m · g · cos b tante sobre cada bloco é nula.
ms = tan b = 0,40.
Para o bloco A: PAx = T ⇒ T = mA · g · sen a.
Das relações do triângulo retângulo:
Para o bloco B:
cateto oposto 10
tan b = ⇒ 0,40 = ⇒ PB = 2 · T ⇒ mB · g = 2 · mA · g · sen a ⇒ mB =
cateto adjacente x
= 2 · mA · sen a.
⇒ x = 25 cm.

22. a
25. e
Aplicando os eixos x e y sobre o corpo:
Para o trecho CD:
y
fc = mc · N = mc · P = mc · m · g ⇒ fc = 10 · mc · m
Como FR = fc:
10 · mc · m = m · a ⇒ a = 10 · mc

x
Usando a fórmula de Torricelli:
P
45° V2D = V3C + 2 · a · DxCD ⇒ 0 = V2C + 2 · (–a) · 20 ⇒
⇒ V2C = 400 · mc
As forças que agem sobre o bloco na direção Aplicando os eixos x e y sobre o corpo:
paralela ao plano são: y

Px = P · sen 45° = m · g · sen 45°

fc = mc · P · cos 45° = m · m · g · cos 45°

Física – 1M
Pelo princípio fundamental da dinâmica:
FR = m · a ⇒ Px – fc = m · a ⇒ m · g (sen 45° P
x

g · sen 45° – a θ
– m · cos 45°) = m · a ⇒ m = ⇒
g · cos 45°
⇒ m ≈ 0,717. Para o trecho AC, sem atrito, descendo com ace-
leração ap, a força resultante é:
23. b x x
Px = m · g · sen θ = m · g · AB = m · g · AB =
Uma vez que os dois triângulos são pitagóricos, xAC xAC
120 · m
a altura de hI = 4 m e hII = 3 m. = .
xAC
Considerando o campo gravitacional conserva-
Como FR = Px:
tivo e aplicando a fórmula de Torricelli para I e II:
120 · m 120 · m
V2I = V20I + 2 · a · hI ⇒ V2I = 2 · a · 4 FR = Px ⇒ = map ⇒ ap = .
xAC xAC
V2II = V20II + 2 · a · hII ⇒ V2II = 2 · a · 3. Usando a fórmula de Torricelli:
Realizando a razão entre as duas equações e 120
V V2C = V2A + 2 · ap · DxAC ⇒ 400 · mc = 2 · · xAC ⇒
3 xAC
extraindo a raiz quadrada: II = . ⇒ mc = 0,6.
VI 2 41
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

26. Módulo da aceleração a pela equação de Torricelli: Ep = 80 · 10 · 1 000

V2 = V20 + 2 · (–a) · Dx ⇒ 02 = (15)2 – 2 · a · 5 ⇒ Ep = 800 000 J
⇒ a = 22,5 m/s2. c) Em = Ec + Ep
Da lei fundamental da dinâmica: Em = 36 000 + 800 000
FR = m · a = 4 · 22,5 ⇒ FR = 90 N. Em = 836 000 J

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
27. Colocando as forças que agem sobre o bloco e 06. d
decompondo-as na vertical e na horizontal: 72 km/h = 20 m/s
• Na vertical a força resultante é nula: m · v2 40 · 202
Ec = = = 8 000 J
– P + fc · sen 30° + N · cos 30° = 0 ⇒ 2 2
1 3 07. c
⇒ –20 + fc · + N · = 0 (I)
2 2 Uma compressão envolve
• Na horizontal existe uma força resultante
para a direita, onde o bloco se move com
aceleração a = 2 m/s2. Assim:
Em um minuto 15 ciclos de compressão e
FR = N · sen 30° – fc · cos 30° ⇒ m · a = N · descompressão 30 · 4 = 120 J
1 3 Em cinco minutos 120 · 5 = 600 J
·–f ·
2 c 2
1 3
4 = N · – fc · (II). 08. c
2 2
Unindo as equações (I) e (II): Dados: h = 3 m; P = mg = 800 N e E1 = 600 J.
fc = 6,6 N. Para atingir a altura desejada, ele deve ganhar
de energia potencial a quantidade ∆Epot, com N
idas e vindas,
Unidade 6 – Trabalho e ∆Epot = mgh = 800(3) = 2 400 J.

energia Mas: ∆Epot = N E1 2 400 = N(600) N = 4.

09. Dados: h1 = 5 000 m; h2 = 500 m.

Páginas 9 a 15 – Atividades
01. e =
v2 102
Ec = m · =2· = 100 J 10. a
2 2
02. b Nos dois casos, a deformação da mola é a mes-
v2 (2v)2 4v2 v2 ma (x), armazenando as duas molas mesma
Ec = m · =m· =m· = 4m ·
2 2 2 2
energia potencial elástica:
03. d
Considerando o nível da jusante (parte mais bai- A energia potencial gravitacional em relação à li-
xa da água) nulo, o da montante (parte mais ele- nha da mola não deformada é: EPg = m g x.
vada da água) será de 25 m. Assim: Pela conservação da energia, a velocidade v0 de
DEpg = m · g · Dh = 1,2 · 10 · 10 · (25 – 0) = DEpg
4 lançamento de um dardo é:
= 3,0 · 106 J Ecin = Epg + EPel

04. a) Ep = m · g · h
Ep = 2 · 10 · 10
Ep = 200 J Como a massa m aparece no denominador, o
b) Ep = 0 dardo de maior massa é o que tem menor ve-
locidade inicial, ou seja, o dardo I, que tem um
05. a) V = 108 km/h ÷ 3,6 pedaço de chumbo grudado nele.
V = 30 m/s Após sair dos canos dos brinquedos, desprezan-
80 · 302 do a resistência do ar, os dados ficam sujeitos
Ec =
2 exclusivamente à força peso, tendo, portanto, a
Ec = 36 000 J mesma aceleração g. Por isso os gráficos são
b) Ep = m · g · h retas paralelas, como mostrado na opção A.
42
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
x
Mola não
comprimida
11. e
Dados: m = 1 140 ton = 1,14 · 106 kg; h = 710 m;
g = 10 m/s2.
= m g h = (1,14 · 106) (10) (710) = 8,094 ·
· 109 J = 8 094 000 · 103 J
= 8 094 000 kJ.
12. e
O enunciado refere-se ao processo de transfor-
mação de energia potencial elástica em energia
cinética. O mesmo processo é verificado em uma
atiradeira (estilingue).
13. b
14. d
a) Falsa. A energia geotérmica não possui
a mesma forma de energia que as usinas
nucleares.
b) Falsa. Não há conversão de energia poten-
cial em energia térmica.
c) Falsa. Não há o envolvimento de energia
química.
d) Verdadeira. A energia geotérmica se asse-
melha às usinas nucleares no que diz respeito
à conversão da energia. Ambas convertem
energia térmica em cinética e, depois, em
elétrica.
e) Falsa. A energia geotérmica não se trans-
forma, inicialmente, em energia solar.
15. b
A força muscular do halterofilista (que não faz
parte do sistema peso e Terra) realiza um traba-
lho que converte em energia potencial no siste-
ma peso e Terra.
16. V – V – V – V
Na ordem:
Correta. Trabalho é a medida da quantidade de
energia transferida por uma força ao longo de um
deslocamento.
Em Física, trabalhar é transferir energia, provo-
cando deslocamento.
Correta. Façamos os cálculos:
v1 = 4 v2 . e joules:
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Correta. Energia potencial é energia de posição,
dependendo, portanto, de um referencial.
Correta. A cada transformação, parte da energia
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
transformada é dissipada, pois não há transfor-
mação com 100% de rendimento.
17. d
Dados: F = 30 N; ∆S = 800 m.
O trabalho (τ) de uma força constante (F) é dado
pela expressão:
τ = F ∆S cos α. Como a força é paralela ao des-
locamento, α = 0°, cos α = 1.
Então: τ= 30 (800) = 24 000 J = 24 kJ.
18. b
A cada segundo, a altura, em relação ao piso da
loja desta pessoa, está aumentando e, dessa for-
ma, sua energia potencial gravitacional também
aumenta.
Sejam v e vy as velocidades da pessoa, respec-
tivamente, sobre a escada e na vertical. Então:
sen 30° = vy/v → 0,5 = vy/0,6 → vy = 0,30 m/s.
Isso significa que, a cada segundo, a pessoa
está 0,30 m mais alta em relação ao piso da loja.
Então:
∆E/∆t = (m · g · ∆h)/∆t = (70 · 10 · 0,3)/1 = 210 J/s.
19. c
Para que se atinja altura máxima é necessário
que a energia mecânica, no primeiro momento
(cinética), seja a maior possível (ou máxima).
Pelo princípio da conservação de energia,
Física – 1M
v2 v2
Emec(A) = Emec(B) → m · a = mgh → h = a
2 2g
ou seja, quanto maior a velocidade, maior será a
altura, pois a altura cresce com a velocidade ao
quadrado.
20. a
Como no processo secundário de aproveitamen-
to de energia o calor é usado na formação de
vapor aquecido para mover as turbinas, temos,
então, transformação de energia térmica em
energia mecânica.
21. d
Dados: E = 98 300 000 MWh = 9,83 · 1013 Wh; L
= 0,45 · 108 J/kg.
Transformando essa quantidade de energia em
43
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

E = 9,83 · 1013Wh = (9,83 · 1013 W) · (3,6 · 103 s)

≅ 3,5 · 1017 J.
Para o petróleo:
E=mL→
E 3,5 · 1017
m = = ≅ 7,7 · 109 kg ≅ 7,7 · 106
L 0,45 · 108
toneladas

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
m = 7,7 milhões de toneladas.
x F x(k x )
22. d Epot = τFel
v = “Área” = = ⇒
2 2
Dados: F = 5 N; d = 2 m; α = 15°.
1 2
O enunciado nos permite construir a figura seguinte. pot x
2
θ = 75º F 26. c
α = 15º

O trabalho de uma força é dado pelo trabalho de

sua componente paralela ao deslocamento.
Assim, na figura:
T = F d cos α.
A geração de energia elétrica em uma hidrelétri-
Porém, α e θ são complementares. Então:
ca segue a seguinte ordem:
sen θ = cos α.
Energia potencial da água → energia cinética da
Portanto: água → energia cinética da turbina → energia
T = F d cos α = F d sen θ. Substituindo os va- elétrica no gerador.
lores dados:
T = 5 · 2 · sen 75°. 27. b
Ou seja: θ = 75°. O gráfico mostra que o setor que apresenta
maior consumo percentual de energia é o setor
23. b de transporte, que usa basicamente, como fonte
Dados: m1 = 6 kg; m2 = 1,5 kg; g = 10 m/s2; de energia primária, o petróleo.
∆S = 30 m; α = 60°.
28. d
Se a força é a necessária para levantar o corpo O enunciado exige menor impacto ambiental. Já
de massa m2 com velocidade constante, então a
que a incidência solar na região é alta, a melhor
intensidade dessa força é:
forma para obtenção de energia é a fotovoltaica.
F = P2 = m2 g = 15 N.
O trabalho realizado (τ) para arrastar a mochila é: 29. a
τ = F ∆S cos 60° = (15) (30) (0,5) → τ = 225 J. A tabela mostra a energia gasta em cada uma das
atividades, dentro do tempo especificado em cada
24. d uma das proposições, destacando aquela que
Emecânicainicial = Emecânicafinal mais se aproxima do gasto de 304 quilocalorias.
EPelástica = EcinM1E + cinM2
Gasto Tempo de Energia
m · v2 m · v2 1 · 4 2 2 · 2 2 Atividade calórico* atividade gasta
EPelástica = + = + =8+
2 2 2 2 (kcal/min) (min) (kcal)
+ 4 = 12 J
Andar de bicicleta 4 60 240
25. a Dançar 7 45 315
A energia potencial elástica (Epot) armazenada no Esteira
sistema é igual ao trabalho da força elástica τ 9 20 180
(andar acelerado)
para provocar essa deformação. Como a força
Correr
elástica varia com a deformação, esse trabalho é (no plano)
10 18 180
dado pela “área” entre a linha do gráfico e o eixo
Spinning 13 15 195
da deformação, como mostra a figura.
44
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

30. e . .
Como pela região passam ventos constantes, o Fat =
. .
indicado é uma usina de “produção” de energia
eólica, visto que não gera resíduos e apenas um Fat = 30 N.
pouco de poluição visual.
07. c
Páginas 17 a 19 – Atividades t = DEc

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
01. d m · v2 m · v2 1 000 · 102 1 000 · 202
r= – = – =
t = DEc 2 2 2 2
= 50 000 – 200 000 = – 150 000 J
t=F·d
Em módulo:
t = 4 · 8 = 32 J
t = 150 000 J
02. d 08. b
t = DEc Como durante o deslizamento a resultante é a
m · v2 m · v2 12 · 72 12 · 42 força de atrito, do teorema da energia cinética,
t = – = – =
2 2 2 2 temos:
= 294 – 96 = 198 J →
t = DEC
R
→
t = –µ · m · g · d →
03. Pelo gráfico: fat.

0 – 10 v2
a) a = DEC = – m ·
2 2
a = –5 m/s2 v2 52
→ –µ · m · g · d = – m · → µ · 10 · 10 = →
2 2
F=m·a → µ = 0,125
F = 600 · (–5) = –3 000 N
Fat = m · N (N = P = mg) 09. b
+3 000 = m · 6 000 Dados: v = 10 m/s; g = 10 m/s2; h = 10 m; m
= 2 kg.
m = 0,5
Enquanto voa, no esquilo agem duas forças:
b) t = Fat · d
peso (P) e a de sustentação (Far) do ar. Como a
t = –3 000 · 10 velocidade é constante, o trabalho da resultante
t = –30 000 = – 3 · 104 J (R) é nulo. Mas o trabalho da resultante é igual
ao somatório dos trabalhos das forças atuantes.
04. b Assim:
Como não há variação da energia potencial, a
variação da energia mecânica está toda na for-
ma cinética. A variação de energia é, portanto, o
trabalho realizado. Assim: 1 800 – 600 = 1 200 J.

Física – 1M
10. d
05. b O calor gerado é a diferença entre as energias
O teorema da energia cinética afirma que o tra- mecânicas inicial e final.
balho da resultante é igual à variação da energia
cinética. Como a velocidade é constante, a va-
riação da energia cinética é nula, sendo, então,
. . . .
nulo o trabalho da resultante (trabalho total) rea- . . . .
lizado sobre o bloco.
⇒ Q = 2 400 – 750 = 1 650 J = 1,65 · 103 J
06. a) Dados: ∆S = 1,5 km = 1,5 · 103 m; EC =
= 4,5 · 104 J.
11. c
Como o trabalho da força peso é despre- A figura mostra a pedra em movimento e as for-
zível, a força de atrito (Fat) é a própria força ças que nela agem.
resultante.
Aplicando o teorema da energia cinética,
considerando que, se a partícula é totalmen-
te freada, sua energia cinética final é nula:
= ∆EC ⇒ | | = |∆EC| ⇒ Fat ∆S = |∆EC|
45
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Pelo teorema do trabalho-energia, vem: 06. e

Uma vez que o atrito está sendo desprezado, o
sistema é conservativo. Assim, a energia mecâ-
. . . nica (nesse caso, potencial gravitacional + ciné-
tica) no ponto O é igual à energia no ponto A.
EmO = EmA → EpgO + EcO = EpgA + EcA → mghO +

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Fa = m · a mvO2 mvA2
+ = mghA +
µ·N=m·a 2 2
Como o corpo sai do repouso em O (v0 = 0) e
µ·m·g=m·a
atinge altura mínima em A (considerada hA = 0,
0,02 · 10 = a neste caso):
a = 0,2 m/s2 (em módulo)
m · 02 m · vA2
V = Vo + at m · 10 · 20 + = m · 10 · 0 + → vA =
2 2
0 = 3 2 – 0,2 · t 20
= 20 m = km/h → vA = 72 km/h
t = 15 2 ≅ 15 · 1,4 ≅ 21 s 3,6
07. a
12. d
A circulação do magma no subsolo provoca va-
t = ∆Ec
m · v2 m · v2 1 000 · 202 riação de pressão e aumento da temperatura da
t= – =0– = – 200 000 J água, provocando seu deslocamento para a su-
2 2 2
Em módulo perfície e o seu aproveitamento para geração de
t = 200 000 J = 2 · 105 J energia elétrica.

13. c Páginas 27 a 30 – Atividades

Do problema: 01. c
m2 v1
m1 = → m2 = 2 · m1 e v1 = 4 · v2 → v2 =
2 4 02. c
A energia cinética dos corpos é dada por:
m v2 A energia total que você irá despender é mgh,
Ec1 = 1 1 onde m é a sua massa, e h é a altura do topo da
2
v 2 ladeira em relação ao seu início. Logo, a energia
m2v22 (2m1) 1
4 1 m1v12 despendida para subi-la é a mesma, não impor-
Ec2 = – 2 → E – · →
2 c2 8 2 tando a forma como você sobe.
E
→ Ec2 – c1 → Ec1 = 8 · Ec2
8

Páginas 24 e 25 – Atividades
01. c

02. e

03. a
Existe a conservação da energia mecânica; as-
sim, se a energia cinética ganha +150 J, a ener-
gia potencial perde –150 J. 03. e
04. e t=m·g·h
t = 5 · 10 · 30
05. d
t = 1 500 J
EmP – EmQ
m · v2 m · v2 04. c
m·g·h+ =m·g·h+
2 2
82 v2
10 · 5 + = 10 · 8 + 05. d
2 2
v2
50 + 32 – 80 = Na situação em análise, todas as rampas têm a
2
v = 2 m/s mesma altura e não há forças dissipativas, como
46
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

o atrito. Portanto, de acordo com o princípio da Conservação da energia mecânica entre A e B:

conservação de energia para forças gravitacio- EB = EA
nais, a variação da energia cinética é a mesma, (referência em B)
quando a pedra desliza nas quatro rampas até o m VB2
= mg (H – h)
ponto B. Sendo assim, a velocidade com que a 2
pedra atinge o ponto B, paralelamente ao solo, VB = 2g (H – h)
VB = 2 · 10 · 58 (m/s)

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
em cada uma das rampas, também é a mesma.
Logo, o alcance no solo e a distância do ponto VB = 1 160 m/s ⇒ VB ≅ 34 m/s
B até o ponto em que a pedra toca pela primeira b) Cada participante tem energia cinética má-
vez o solo são iguais para todas as rampas. xima de 29 kJ e os três juntos tem energia
cinética máxima de 87 kJ.
06. c
A energia cinética máxima será dada por:
07. c m V2máx
Ecinmáx =
2
Dados: m = 20 g = 2 · 10–2 kg; h = 1,5 m; 150
x1 = 3 cm = 3 · 10–2 m; x2 = 6 cm = 6 · 10–2 m. Ecinmáx = · 1 160 (J)
2
Tomemos como referencial de altura o ponto de Ecinmáx = 87 · 103 J
lançamento, como ilustram as figuras. Ecinmáx = 87 kJ

09. c
Dx = 10 – 2 = 8 m
k · x2
t= 100 · 82/2 = 3 200 J
2
Dx = 40 – 2 = 2 m
k · x2 100 · 22
t= = = 200 J
2 2
t = Dep = 3 200 – 200 = 3 000 J
A Fig. 1 mostra a bolinha sobre a mola. Consi-
deremos desprezível a deformação inicial que a 10. c
bolinha provoca na mola, bem como a resistên-
cia do ar, para podermos considerar o sistema 11. d
conservativo.
12. e
Pela conservação da energia mecânica, a ener-
gia potencial elástica armazenada na mola é
transferida à bolinha, transformando-se em ener-
A B
gia potencial no ponto mais alto. Assim, aplican-
do esse raciocínio nas figuras 2 e 3, temos:

Física – 1M
h
mgh= ;mgH= .

Dividindo membro a membro: C D

H = 4 h = 4 (1,5) 13. a

H = 6 m. 14. d
Considerando o eixo x paralelo ao plano e o eixo
08. VC = 0 C A VA = 0
y perpendicular a este, nessa trajetória da crian-
ça descendo a rampa, tem-se:
N = Py = m · g · cos 45 °.
H = 60 m H = 60 m
B Mas a força de atrito cinético da criança é:
h=2m fc = µc . N = µc · Px = µc · m · g · cos 45 °.
Com base nas relações do triângulo retângulo:
a) a velocidade máxima tem módulo igual a
cateto adjacente x
1 160 m/s ≅ 34 m/s. cos 45° – → cos 45° = .
hipotenusa hip 47
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Onde x é o comprimento do escorregador e h é

sua altura.
Portanto, o trabalho realizado pela força de atrito Como sabemos:
durante esse deslocamento é: .
t = fc · hip = (µc · m · g · cos 45°) · hip = µc · m ·
· g · (cos 45° · hip) →

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
04. A figura mostra as forças exercidas sobre o mo-
t = µc · m · g · x. tor pelos cabos ligados ao contrapeso e ao ele-
Mas, vador.
sen 45° 0,7 y 2,8 T2
= → tan 45° = →1= →
cos 45° 0,7 x x motor
→ x = 2,8 m.
T1
Portanto, o trabalho da força de atrito é:
t = µc . m · g · x = 0,5 · 20 · 10 · 2,8 → t = 280 J.

elevador
O trabalho é 280 J durante o deslocamento.
Como a dissipação de energia é só da força de contra-peso
atrito, então, para dissipar 112 000 J:
Como o movimento é uniforme, podemos afirmar:
280 J 1 volta
= → x = 400 voltas. .
112 000 J x voltas
. . .
 
Página 34– Leitura e troca de ideias
Para compensar a diferença, o motor deve fazer
01. Resposta aberta para discussão em sala de aula. uma força de:
02. Resposta aberta para discussão em sala de aula. Fmotor = T2 – T1 = 4 000 N.
Como P = Fv, vem:
03. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
P = 4 000 · 0,5 = 2 000 W = 2,0 kW.
Páginas 35 a 40 – Atividades 05. a) A potência gerada por uma turbina é dada
t pela expressão:
01. Pot =
Dt
1 000
Pot = = 50 J/s = 50 W energia = P · Dt = 680 MW · 3,0h = 2 040 MWh
20
Como cada domicílio consome 4 kWh no pe-
Em Hp Pot = 0,067 Hp ríodo, temos:
2 040 · 103
02. a número de domicílios = = 510 000
4
18 cm = 0,18 m b) A vazão é de 600 m3/s ou 600 t/s ou
4 andares = 4 · 0,18 = 0,72 m 600 000 kg/s.
m·g·h 70 · 10 · 0,72 τ mgh 600 000 · 10 · 120
P= = = 180 W c) P = = = = 720 MW
20 20 Dt Dt 1
03. e 06. c
A figura abaixo mostra a situação citada. Admitindo que a potência elétrica total consu-
mida é a mesma para os cinco fornos, e que a
eficiência seja sinônimo de rendimento, o forno
com maior eficiência é aquele capaz de forne-
cer a maior potência útil às diferentes amostras
e ceder a maior quantidade de energia no menor
intervalo de tempo.
Determinando a aceleração:
07. c
O uso da energia eólica (vento) em estados do
Como a força é constante à aceleração, temos Nordeste, como Bahia, Rio Grande do Norte,
um MUV. Sendo assim, podemos calcular o tem- Ceará, entre outros do Brasil, configura um
po de movimento. sistema energético renovável.
48
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

08. b (III) Correta.

⇒ o tempo de realização Efetuando-se a razão entre a potência insta-
lada e a área inundada, teremos:
de um trabalho é inversamente proporcional à 12 600
potência empregada. Isso significa que quanto RItaipu = → RItaipu = 9 MWh/km2
1 400
menor é o tempo, maior é a potência. → RItaipu < RGargantas
18 200

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
RGargantas = → RItaipu = 18,2 MWh/km2
09. d 1 000
Dados: m = 1 000 kg; g = 10 m/s2; P = 80 CV =
= 80 · 735 = 58 800 W; ∆t = 6 s. 12. c
Se a energia (E) armazenada pelo KERS fosse t = DEC e t = P · Dt
totalmente transformada em energia potencial mV2 2 400 · 282
PU · Dt = → PU · 7,5 = →
(EPot), teríamos: 2 2
PU
E = EPot ⇒ P ∆t = m g h ⇒ → PU = 125 440 W = 169,5 cv → η = =
PT
169,5
= = 57%
⇒ 299
Observação: Utilizando apenas dois algarismos
h ≅ 35 m significativos:
24 · 102 · 282
10. e PU . 7,5 = ≅ 13 · 104 W ≅ 18 · 101 cv
2,0
I. (V) 18 · 20
A demanda aos domingos é 60% da capa- η= = 60%
30 · 10
cidade total: 60% de 240 MW = 0,6 · 240 →
→ demanda aos domingos = 144 MW. 13. e
II. (V) Para verificarmos a fração percentual do consu-
Cada turbina tem capacidade máxima de mo de energia elétrica, para cada tipo de equipa-
240 / 24 = 10 MW. mento, fazemos o seguinte cálculo:
Energia elétrica consumida pelo equipamento
Metade delas funcionando teria 120 MW. · 100%
Energia elétrica total consumida
Faltam 24 MH para completar 144 MW. Para calcularmos a energia elétrica consumida
Faltam 12 turbinas e a capacidade de cada por um tipo de equipamento (E), devemos fazer
uma é 2 MW (20% da capacidade de uma o produto: número de equipamentos (n) · potên-
turbina), logo, 2 · 12 = 24 MW, o que preci- cia do equipamento (P) · tempo de utilização (Dt).
sava para completar 144.
E = n · P · Dt
III. (V)
Quatorze com a capacidade máxima é 140
14. c

Física – 1M
MW, e 40% de uma turbina é 4 MW, logo vai
atingir os 144 MW de que precisamos. Durante um mês o chuveiro elétrico consome
25% do consumo mensal total, que é de 300
11. e kWh. Portanto, temos:
(I) Incorreta. Eel = 25% · 300 kWh
Devemos observar que a capacidade nominal Eel = 75 kWh
máxima está representada na tabela como a Sendo P = 5 000 W = 5 kW a potência elétrica do
potência instalada. Assim, notamos que: chuveiro e Dt o intervalo de tempo de utilização
PItaipu < P3 Gargantas pelos quatro moradores, em um mês, resulta-se:
(II) Correta. Eel = P · Dt
Sabendo-se que eficiência é a relação entre 75 = 5 · Dt
a produção e a potência nominal instalada, Dt = 15 h
temos que: 15h
Em um dia, o tempo de utilização é de = 0,5
93 · 109 30
eItaipu = → eItaipu = 7,38 kWh/W h = 30 min.
12 600 · 106
→ eItaipu > eGargantas Logo, o banho diário de cada morador tem dura-
84 · 109
eGargantas = → e = 4,61 kWh/W 30 min
18 200 · 106 Itaipu
ção de = 7,5 min.
4 49
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Unidade 7 –Quantidade de Verdadeira. Porque é necessário que haja con-

tato entre os corpos.
movimento e impulso Falsa. O impulso mede a variação da quantida-
de de movimento de um corpo.
Páginas 7 a 9 – Atividades
01. c 09. a

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Q = mv
60 10. d
Q = 36 · = 600 kg · m/s I = DQ
3,6
I = 0,02 · 4 – 0,02(–3)
02. a I = 0,08 + 0,06 = 0,14 N · s
Q = mv
Q = 90 · 12,5 = 1 125 kg · m/s 11. e
I = área
03. a (25 + 10) · 30
I=Q I= = 525 N · s
2
F·t=m·v I = F · Dt
600 · t = 0,4 · 30 525 = F · 25
12
t= = 0,02 s F = 21 N
600

04. a 12. c
F=m·a .
V–2
4 = 1,5 ·
6 .
m
V = 18
s
Q=m·v 13. a
Q = 1,5 · 18 = 27 kg · m/s DV 15
I. Correta: F = ma = m · = 60 · →F=
Dt 0,3
= 3 000 N
05. d mv2 m · v02 60 · 02
II. Correta: DEc = – = –
I = DQ 2 2 2
60 · 15 2

I = 2 · 10 – 2 · 5 – → DEc = – 6 750 J
2
DEC 6 780
I = 10 N · s III. Incorreta: P0 = = – → P0 =
Dt 0,3
t = DEc = 22 500 W = 22,5 kW
2(102 – 52) IV. Incorreta: DQ = m · DV = 60 · (0 – 15) =
t= = 75 J
2 = –900 kg · m/s
06. a
14. d
A variação da quantidade movimento é a mesma,
pois o condutor, com ou sem airbag, atingirá ve- A aceleração do atleta, para t = 2 s, com V =
locidade igual a zero após a colisão. Do teorema = 2,2 m/s, é
do impulso, nota-se que o impulso é o mesmo, V = V0 + a · t → 2,2 = 0 + a · 2 → a = 1,1 m/s2.
embora a força seja menor, pois o tempo é maior. Assim, a força resultante sobre o atleta é
F = m · a = 85 · 1,1 → F = 93,5 N.
07. d
I=Q Finalmente, o impulso sobre o atleta nesses 2 s é
F·t=Q I = F · Dt = 93,5 · 2 → I = 187 N.
F · 0,2 = 4
F = 20 N 15. d
O impulso é igual à área abaixo do gráfico:
08. b
B+b
Falsa. O impulso pode ser exercido em um inter- I= ·h
2
valo de tempo. 30 + 10
I= ·4
Verdadeira. Com o I = F · ∆t, ele tem mesma 2
direção e sentido da força que o originou. I = 80 N · s
50
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

I = F · Dt Q(antes) = Q(depois)
80 = F · 4 186 = Q(jovem) + Q(pedra) ⇒ 186 = 60 · v + 2 · 9 ⇒
F = 20 N ⇒ 186 = 60 · v + 18 ⇒ 186 – 18 = 60 · v ⇒
F=m·a ⇒ 168 = 60 · v ⇒ v = 168/60 = 2,8 m/s
F
a= 03. c
m

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
20 Como é um sistema isolado (bola e jogador), não
a=
2 há forças externas. Dessa forma, não há impul-
a = 10 m/s2
so e nem variação da quantidade de movimento,
que logo se conserva.
v = v0 + a · t 04. V – F – F – F – V
v = 10 + 10 · 4 Como não existem forças externas atuando no
v = 50 m/s sistema (sapos + tábua), a quantidade de movi-
mento desse sistema se conserva.
16. Q = m · V = 6 · 10–2 · 60 → Q = 3,6 kg · m/s
A quantidade de movimento depende do produ-
m · V2 6 · 10–2 · 602 to entre massa e velocidade. Se os sapos trocam
EC = = → EC = 108 J
2 2 de lugar simultaneamente, então têm a mesma
velocidade; mas, como não possuem a mesma
17. d
massa, não terão a mesma quantidade de mo-
A força resultante: vimento.
F=m·a O sapo de maior massa transferirá, durante seu
F = 60 · 3 voo, uma maior quantidade de movimento para
F = 180 N a tábua do que o sapo menor. Durante o voo a
O impulso da força resultante: tábua irá se mover, no sentido oposto ao do mo-
vimento do sapo maior.
I = F · Δt
As distâncias percorridas, do ponto de vista de
I = 180 · 2 um observador inercial externo, são diferentes. O
I = 360 N · s sapo maior percorrerá uma distância menor que
I=Q a do sapo menor.
360 = 60 · v 05. c
v = 6 m/s Dados: massa da mala ⇒ m1 = 20 kg; velocida-
Ec = m · v2/2=60 · 62/2 = 1 080 J de da mala ⇒ v1 = 4 m/s; massa do carrinho ⇒
⇒ m2 = 60 kg; velocidade do carrinho ⇒ v2 = 0;
Páginas 12 a 15 – Atividades velocidade final do sistema (m1 + m2) ⇒ V.
Trata-se de um sistema mecanicamente isola-
01. a
do apenas na direção horizontal. Assim, só há

Física – 1M
v2
Ec = m · conservação da quantidade de movimento (ou
2
momento linear) apenas nessa direção.
v2
100 = 2 · Qantes = Qdepois
2
v = 10 m/s m1v1 + m2v2 = (m1 + m2)V ⇒
Q A = QD 20(4) + 60(0) = (20 + 60)V ⇒ 80 = 80V ⇒
0 = 80 · v + 2 · 10 ⇒ V = 1 m/s.
v = –0,25 m/s (velocidade de recuo) Quanto à energia mecânica, cálculos seriam
desnecessários, pois podemos analisar esse
02. e caso como uma colisão inelástica (os corpos se-
Antes do arremesso, o sistema possui massa guem juntos), em que há dissipação de energia
total de 62 kg e velocidade de 3 m/s. Isso signi- mecânica (a energia mecânica só se conser-
fica uma quantidade total de movimento igual a va em choques perfeitamente elásticos). Para
Q = m · v = 62 · 3 = 186 kg · m/s. confirmar:
Após o arremesso, teremos a pedra e o jovem
separados: Q = Q(jovem) + Q(pedra).
Como o sistema é isolado de influências exter-
nas, vamos considerá-lo conservativo.
51
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Portanto, foram dissipados 120 J, o que significa 08. Dados: ma = 60 kg; mp = 80 kg; va = 0,15 m/s.
que a energia mecânica diminui. Como se trata de um sistema isolado, há conser-
06. a) Horizontal para a esquerda. vação do momento linear (quantidade de movi-
mento) do sistema (Q).
QA = QD
54 m = (100 – m) · 6
54 m = 600 – 6 m

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
54 m + 6 m = 600
600
m= = 10 kg
60
b) d = 120 m
Vrel = V1 – v = 6 – (–54) = 60 m/s
09. a
DS = Vrel · t = 60 · 2 = 120 m
07. V – F – F – V – F – V
Correta. Dados: MH = 60 kg; MM = 30 kg; vH =
= 0,3 m/s.
Trata-se de um sistema mecanicamente isolado
(a resultante das forças externas é nula), Como o sistema é isolado de forças externas,
portanto ocorre conservação da quantidade de
podemos aplicar a conservação da quantidade
movimento ou momento linear ( ).
de movimento:
Como a quantidade de movimento inicial do sis-
tema é nula, para ocorrer conservação, o módulo . . .
da quantidade de movimento adquirida pelo ho-
mem deve ser igual ao módulo da quantidade de
10. d
movimento adquirida pelo menino. Assim:
A rajada de vento incidente na vela pode ser con-
MH vH = MM vM ⇒ 60(0,3) = 30 vM ⇒ vM = 0,6 m/s. siderada como uma colisão. Uma vez que em
A velocidade relativa de afastamento entre eles toda colisão há troca de quantidade de movi-
tem módulo: mento, se a massa do ar for maior que a massa
do conjunto, este poderá sair com uma velocida-
vrel = 0,6 + 0,3 = 0,9 m/s.
de maior que a do vento que incide na vela.
Então, 2 s após o empurrão, a distância (D) entre
eles é: 11. a
D = vrel ∆t = 0,9(2) ⇒ D = 1,8 m. A partir do princípio da conservação da quantida-
de de movimento, o qual é válido também para
Incorreta. O sistema é não conservativo, pois
a interação entre fótons e elétrons. A quantida-
homem e menino consomem energia de seus de de movimento inicial do sistema fóton-elétron
organismos, trocando forças que realizam tra- aponta na direção x positiva e a final também,
balho mecânico, transferindo energia cinética ao somente se o fóton tiver componente y positiva
sistema. (anulando o com a componente y da quantidade
Incorreta. Forças conservativas transformam de movimento do elétron).
energia potencial em cinética ou vice-versa. No
12. e
caso, há transformação de energia química dos
Pela conservação da quantidade de movimento
organismos em energia cinética.
Qantes = Qdepois → m · V + 2 m · 0 = (m + 2 m) · V’
Correta. As forças trocadas entre eles têm a V
mesma intensidade, pois formam um par ação- → m · V = 3 m · V’ → V’ = ,
3
-reação. Como são forças internas ao sistema, a supondo a conservação da energia mecânica do
resultante dessas forças é nula. sistema de massa 3 m, como a altura não varia, to-
Incorreta. Já justificado no início. da energia cinética, antes do contato com a mola,
se torna energia potencial elástica. Após a com-
Correta. Apenas forças externas alteram a quan-
posição parar e a mola for comprimida, tem-se:
tidade de movimento do sistema, conforme 2
afirma o teorema do impulso: a resultante das 3 m V’2 kx2 3m V kx2
Ec = Epe → = → · =
2 2 2 3 2
forças externas é igual à variação da quantidade
m
de movimento do sistema. →x=v·
52 3k
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

13. e mp 1
A pressão média é dada por: = ∴ ms = 999 · mp
ms 999
F |DQ| 1 m · |Dv| QA = QD
P = média = · =
2 Dt A Dt · A mp · vp + 0 = (mp + ms) · 0,25
A razão entre as pressões médias da bola de vô- mp · vp = (mp + 999 · mp) · 0,25
lei com a bola de golfe resulta em:
mp · vp = (1 000 mp) · 0,25

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
mv · | Dvv
Pv mv · |Dvv| vp = 250 m/s
2 · Dt · 10 · A
= = =
Pg mg · |Dvg| 20 · mg · |Dvg| 04. b
Dt · A Como a situação descrita no enunciado é uma
270 · 30 colisão inelástica, o sistema é isolado e os cor-
= = 0,15
20 · 45 · 60 pos permanecem juntos após a interação:
Uma vez que a razão entre Pv e Pg é menor que
1, a pressão média exercida pela bola de golfe QSIST = Q’SIST
sobre o tórax da pessoa é maior que a exercida Mv pipoqueiro + 3Mv “dogueiro” = 4Mv conjunto
pela bola de vôlei. v pipoqueiro + 3v “dogueiro” = Mv conjunto

14. d
Aplicando-se o conceito de conservação da
quantidade de movimento para Maria:
Qi = Qf → Qi bola + Qi Maria = Qf bola + Qf Maria → O =
= M · Vf Maria + m · v → 4. v conjunto 3. v “dogueiro”
m·v
→ Vf Maria = –
M
Quando Luísa receber a bola (mantendo-se o
mesmo sistema de referência):
v pipoqueiro
Qi = Qf → Qi bola + Qi Luísa = Qf bola + Qf Luísa → mv +
m·v–M·V 05. c
+ M(–V) = (m + M) · Vf Luísa → Vf Luísa =
m+M
06. a
Página 20 – Leitura e troca de ideias QA = QD
01. Resposta aberta para discussão em sala de aula. 20 500 + 480 (–10) = (20 + 480) · v’
10 000 – 4 800 = 500 · v’
02. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
v’ = 10,4 m/s
03. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
07. F – V – V – F – V – F – V

Física – 1M
Páginas 20 a 23 – Atividades 08. F – V – V – V – V
01. e
09. c
QA = QD
mv + 3 mv = (m + 3 m) V’ 10. b
mv = 4 mV’ I. Falso. Em toda colisão há conservação da
v = 4 V’ quantidade de movimento.
II. Verdadeiro. Aplicando o princípio da con-
02. 4,0 m/s. servação da quantidade de movimento do
EmA = EmB sistema, temos:
m · v2 m · v2
m·g·h+ =m·g·h+
2 2
v2 → 1 000 · V0 = 1 800 · 54 → V0 = 97,2 km/h
10 · 0,8 + 0 = 0 +
2
v = 4 m/s III. Verdadeiro. Aplicando o teorema do impul-
so para o carro parado:
Como não existe atrito, ele colide elasticamente
em B e trocam velocidades. .

03. c .
53
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

IV. Falso.
.

11. d
13. V – V – F – F – F
Como é uma colisão, na qual os corpos não se
separam, ela será considerada perfeitamente O coeficiente de restituição de uma colisão vale:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
inelástica. Nas colisões perfeitamente inelásti-
cas, os corpos se juntam, aumentando, assim,
a massa do sistema. Como a quantidade de
movimento total deve permanecer constante, a
velocidade deve diminuir.

12. b Em toda colisão a quantidade de movimento to-

Dados: m1 = 800 kg; v1 = 90 km/h = 25 m/s; m2 = tal se conserva.

= 450 kg e v2 = 120 km/h = .

(Nunca se deve fazer uma divisão que resulta em

dízima no desenvolvimento da solução de um
exercício. Chega-se à fração. Se na resposta fi-
nal a dízima persistir, aí sim, resolvem-se as ope-
rações e os arredondamentos. Note-se que se
fosse feita a divisão, nessa questão, obtendo-se
33,3 m/s para v2, teríamos um tremendo trabalho
e não chegaríamos à resposta exata.)
Calculemos os módulos das quantidades de
movimento dos dois veículos antes da colisão:
Q1 = m1 v1 = 800 (25) = 20 · 103 kg · m/s;

Q2 = m2 v2 = 450 = 15 · 103 kg · m/s.

14. d
Sendo a colisão inelástica, os veículos seguem Da conservação da energia mecânica, quando
juntos com massa total: um corpo é abandonado de uma altura hi, atinge
M = m1 + m2 ⇒ M = 800 + 450 = 1 250 kg. o piso com velocidade:
O módulo da quantidade de movimento do siste- v2 = 2 · g · h
ma após a colisão é, então: da definição d o coeficiente de restituição:
QS = M v = 1 250 v. V2f 2 · g · hf h
ε= = = f
Como a quantidade de movimento é uma gran- Vi2 2 · g · hi hi
deza vetorial, como mostra o esquema, vem: Sendo hg, h1, h2 e h3 a altura inicial da bola e as
alturas máximas atingidas depois da primeira,
segunda e terceira colisão respectivamente:
h3 h h h
= 3 · 2 · 1 = ε3 → h3 = ε3 · h0 = 0,83 · 1
h0 h2 h 1 h0
→ h3 = 0,512 m

Unidade 8 – Estática
Páginas 9 a 16 – Atividades
01. e

02. d
Extraindo a raiz quadrada de ambos os mem-
bros, temos: 03. b
54
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

MMenino = F · d = 5 · 2 = +10 N · m 07. c

x
MHomem = F · d = 80 · 0,1 = –8 N · m P2 · 2 = P1 · x
MResultante = 10 – 8 = + 2 N · m (sentido do menino)
P2 = 2 · P 1
04. a) Momento de uma força é a grandeza veto-
08. b
rial que mede o poder de provocar rotação.
Depende da intensidade da força e da 25 · x = 15 · 40

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
distância da linha de ação da força até o eixo 600
x = 25
de rotação, denominada braço da alavanca
. Matematicamente: , x = 24 cm
sendo θ o ângulo entre .
09. c
Aplicações práticas: a chave de roda para se
trocar um pneu, o martelo, o alicate, a maça- P · 0,5 = PBARRA · 0,5
neta da porta e o próprio abrir e fechar da P = PBARRA = 60 N
porta.
10. c
b) Para arrastar objetos pesados torna-se menos
difícil fazê-lo em etapas, apoiando uma extre- Como a alavanca está em equilíbrio de rotação,
midade e girando a outra, alternadamente. o somatório dos momentos horários é igual ao
[C]
somatório dos momentos anti-horários. Assim:
Esse truque é muito usado pelos operários
de empresas que fazem mudanças. Ao = PYa ⇒
QXComo 200X =está
alavanca 600Yem⇒equilíbrio
X = 3Y. de rotação, o somatór
transportar móveis (geladeira, fogão, guarda-
somatório dos momentos anti-horários. Assim:
-roupa etc.), em vez de levantar os objetos, 11. c
Q X = P Y ⇒ 200 X = 600 Y ⇒ X = 3 Y.
um funcionário apoia uma das extremidades, Como é uma situação de equilíbrio de um corpo
e outro dá um pequeno giro no móvel, apli-
extenso,
Resposta temos
da de considerar
questão 11: equilíbrio de trans-
cando força na outra extremidade. A seguir,
lação
[C] (a resultante das forças deve ser nula) e
invertem-se as operações. Prosseguindo
essa alternância, o móvel vai avançando. equilíbrio de rotação (o momento resultante deve
Como
ser nulo).é uma
Pela situação
análise cadade equilíbrio
uma das deopções,
um corpo extenso, t
05. b translação
temos: (a resultante das forças deve ser nula) e equilíb
O momento realizado pelo fio é o mesmo mo-
deve ser nulo). Analisando cada uma
a) Falsa. A resultante das forças na direção das opções:
mento da força de tração de intensidade: horizontal é não nula.
a) Falsa. A resultante das forças na direção horizontal é nã
FR = P – T = m ∙ a b) Falsa. A resultante das forças na direção ver-
b) Falsa. A resultante das forças na direção vertical é não n
P–T=m∙a c) tical é não nula.
Correta.
m∙g–T=m∙a c)d)
Correta.
Falsa. O momento resultante é não nulo, provocando ro
1 ∙ 10 – T = 1 ∙ 3 d) Falsa. O momento resultante é não nulo,
provocando
Resposta rotação no
da questão 12:sentido horário.
T=7N
[A]
O torque da força de tração no fio é dado por: 12. a

Física – 1M
M=F∙d Dados:
Dados: gg==1010m/sm/s; 2m; Am
2
= 20 kg ⇒ PA =P200=N.
A = 20 kg ⇒ A 200 N.
M = T ∙ R = 7 ∙ 0,2 Supondo a barra homogênea, seu peso estáaplicado no c
Supondo a barra homogênea, seu peso está
M = 1,4 N ∙ m aplicado no centro geométrico.

06. c

Como o sistema está em equilíbrio, o somatório

Equilíbrio de translação: a resultante das forças é
nula. Assim, TE + TD = P.
Equilíbrio de rotação:
⇒ TE (y) = TD (x). Como x > y, TE < TD.
Como o sistema está em equilíbrio, o somatório dos mome
dos momentos horários é igual ao somatório dos
dos momentos anti-horários. Tomando como referência o p
momentos anti-horários. Tomando como referên-
P (2) = PA (1) ⇒ 2 PB = 200 ⇒ PB = 100 N.
⇒ cia B
o ponto de suspensão, temos:
PB (2) = PA (1) ⇒ 2 PB = 200 ⇒ PB = 100 N.
Resposta da questão 13:
[C] 55
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
Como o sistema está em equilíbrio, o somatório dos momentos horários é igual ao somatório
dos momentos anti-horários. Tomando como referência o ponto de suspensão, temos:
13. c
PB (2) = PA (1) ⇒ 2 PB = 200 ⇒ PB = 100 N. Em relação ao ponto B, o somatório dos momen-
Na barra há seis divisões. Portanto, cada divisão tos horários é igual ao somatório dos momentos
Resposta da questão 13: anti-horários.
[C] corresponde a
L.
6 MP = MP + MQ ⇒ PC x = (PM + Q) 1 ⇒ 500 x =
Como a barra está em equilíbrio, o somatório L C M
Na barra há seis divisões. Portanto, cada divisão corresponde a .
dos momentos horários é igual ao somatório 6 dos 600 ⇒ x = 1,2 m.
= (500
Como a barra está em equilíbrio, o somatório dos momentos horários é igual ao somatório dos + 100) 1 ⇒ x =
momentos anti-horários.
momentos anti-horários. 500

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Mas, da figura:
d = 1 + x ⇒ d = 1 + 1,2 ⇒ d = 2,2 m.

16. b
∑Fv = 0
RA + RB = 150
Sendo PA o peso do corpo A, P peso da barra, PB o peso do corpo B e g a intensidade do
Sendo
campo PA o local,
gravitacional peso emdo corpo
relação A, Pdepeso
ao ponto dacunha,
apoio na barra, PB
temos: ∑MB = 0
o peso do corpo B e g a intensidade do campo RA · 3 – 150 · 1 = 0
gravitacional local, em relação ao ponto de apoio RA = 50 N
na cunha, temos:
RB = 100 N

17. b
CENTRO DE
L L L L L GRAVIDADE
M=
PB MP + MPA ⇒ PB= P + PA d ⇒ 4 M=
g M g +M g d ⇒ d = 3 .
6 6 6 6 6
L L L L L
M=
PB MO
P +corpo
MPA ⇒ PA B= deve
P +serPA dsuspenso
⇒ 4 M= g trêsM g divisões
+ M g d ⇒àddi- = 3 .
O corpo A deve6 ser suspenso
6 três divisões6à direita6do apoio, ou seja, no6ponto III.
reita do apoio, ou seja, no ponto III. Força das mãos
O corpo Resposta dasuspenso
A deve ser questão 14:
três divisões à direita do apoio, ou seja, no ponto III. Peso sobre o piso
14. d[D]
Resposta da questão
[D]
Observe
Observe as 14:
forças
as forças que
que agem agem
na gangorra. na gangorra. 0,9 m 0,6 m Reação do piso
Reação do peso
Observe as forças que agem na gangorra.
FN · (0,9 + 0,6) = P · (0,9)
FN · 1,5 = 540 · 0,9
FN = 324 N

18. d
Polo em N
F N
Os momentos
Os momentos dasdevem
das forças forças devem
anular-se. anular-se.
Portanto: 1,5 m 0,5 m 1,0 m
440x= 400 × 1,7 + 420 × 1 → 440x= 1100 → x= 2,5m
Portanto: P
350 N
Resposta da questão 15:
200 N
440x
Dados:
= 400 · 1,7 + 420 · 1 ⇒
⇒
Os momentos50 das
M =440x kg ⇒forças
=PC1 100 M =⇒
= Pdevem anular-se.
500xN;=m2,5
= 10 m
kg ⇒ Q = 100 N; g = 10 m/s2; AB = 2 m ⇒ MB = 1 m.
Portanto:
440x= 400 × 1,7 + 420 × 1 → 440x= 1100 → x= 2,5m
15. Dados:
Resposta da questão 15:
Dados:M = 50 kg ⇒ PC = PM = 500 N; m = 10 kg ⇒
M = 50 kg ⇒ PC = PM = 500 N; m = 102kg ⇒ Q = 100 N; g = 10 m/s2; AB = 2 m–200
⇒ MB ·=21 +
m. F · 0,5 + 350 · 1 = 0
⇒ Q = 100 N; g = 10 m/s ; AB = 2 m ⇒ MB = 1 m.
–400 + 0,5F + 350 = 0
F = 100N
Uma pessoa permanece em M, ponto médio da prancha; a outra pode deslocar-se, no máximo,
até o ponto C, quando a prancha está na iminência de tombar. Nessa situação, a normal de
contato entre a prancha e o apoio A é nula.
19. b
Em relação ao ponto B, o somatório dos momentos horários é igual ao somatório dos
momentos anti-horários.
Mesquerda = Mdireita
M=
PC MPM + MQ ⇒ PC x = (PM + Q) 1 ⇒ 500 x = (500 + 100) 1 ⇒ x =
600 140
⇒ x = 1,2 m. · 25 + 100 · 30 + 60 · 50 = 60 · 40 + 100 ·
500
Mas, da figura:
· m + 140 · 30
Uma pessoa permanece em M, ponto médio da prancha; a outra pode deslocar-se, no máximo,
d = 1 + x ⇒ d = 1 + 1,2 ⇒ d = 2,2 m.
Uma
até o ponto C, pessoa permanece
quando a prancha está naem M, ponto
iminência médio
de tombar. m = 29 kg
dasituação, a normal de
Nessa
contato prancha;
entre a prancha e o apoio
a outra podeA é nula.
deslocar-se, no máximo,
o ponto C, quando a prancha está na imi- 20. c
Em relação ao ponto B, o somatório dos momentos horários é igual ao somatório dos
momentosatéanti-horários.
nência de tombar. Nessa situação, a normal de600 F · 2 = (2 – 0,8) · 700 ⇒ 2 · F = 840 ⇒ F = 420 N
M= MPM + MQ ⇒ PC x = (PM + Q) 1 ⇒ 500 x = (500 + 100) 1 ⇒ x = ⇒ x = 1,2 m.
PC
contato entre a prancha e o apoio A é nula. 500
Mas, da figura: 21. b
56 d = 1 + x ⇒ d = 1 + 1,2 ⇒ d = 2,2 m.
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

O disco mais pesado é aquele que neutraliza a MT1 = T1 ∙ 0 = 0

reação do ponto S1. Mpl = + Ppl ∙ d = 600 ∙ 2,5 = 1 500 N ∙ m
Considerando que a barra é homogênea, é ver- Mpi = + Ppi ∙ d = 700 ∙ 3 = 2 100 N ∙ m
dadeiro escrever que:
MT2 = –T2 ∙ d = –5T2
Pbarra · 0,5 = Pdisco · (0,5 – 0,1)
10 · g · 0,5 = m · g · 0,4 Pelo equilíbrio, a soma dos momentos de cada

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
força deve ser nula:
5 = 0,4 · m ⇒ m = 5 = 12,5 kg
0,4 0 + 1 500 + 2 100 – 5T2 = 0
Dentre as opções, o de maior massa que não T2 = 720 N
desequilibrará a barra é o de 10 kg.
Substituindo T2 = 720 N em (I)
22. c T1 + 720 = 1 300
Em B: T1 = 580 N
900 · 1,5 = 600 · x
1 350 = x = 2,25 m 26. c
600 Na figura abaixo, podemos ver as forças que
agem sobre a barra, assim podemos calcular o
23. momento de cada força em relação ao ponto O’: 
x

500 N N
C1 O C2 C3
D D
100 N 40 cm 6 cm d
R 2R P1
10 m 2P1
4P1

R + 2R = 600 ⇒ R = 200 N MP1 = –P1 ∙ 40 = –40P1

R · 10 – 100 · 5 – 500 · x = 0 MN = N · 0 = 0
R – 50x = 50 M4P1 = + 4P1 ∙ 6 = + 24P1
50 M2P1 = + 2P1 ∙ (d + 6)
200 – 50x =
50x – 150
x = 3,0 A condição de equilíbrio de rotação é que a
soma dos momentos de todas as forças seja
24. ∑F = 0 nula, logo:
FA – FB + P = 0 –40P1 + 0 + 24P1 + 2P1 ∙ (d + 6) = 0
FA – FB = 14 –16P1 = –2d – 12
∑MB = 0 d’ = 2 cm
–FA · 12 + P · 18 = 0
E a distância pedida entre os pontos O’ e C3 será:

Física – 1M
–FA · 12 = –14 · 18
d’ = 6 + 2 = 8 cm
FA = 21 N ⇒ Vertical para baixo.
27. e
25. a
28. a
Na figura a seguir, podemos ver que existe equi- Observe na figura que a força peso P do portão
líbrio, ou seja: colocada em seu centro de gravidade (vertical
T 1 + T 2 = P pi + P pl (I), equilíbrio de rotação. e para baixo) e a força F, aplicada pelo garoto
na extremidade livre da direita (também vertical
e para baixo) tendem a fazer o portão girar no
sentido horário, fazendo-o puxar a dobradiça em
A (tentando arrancá-la) e comprimi-la em B.

Colocando o eixo de rotação em T 1 e calculando

o momento de cada força em relação a esse eixo: 57
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

29. e T · 1 – Pbarra · 2,5 – TB · 5 = 0

Realizando-se uma única pesagem, é possível T · 1 – 100 · 2,5 – 80 · 5 = 0
montar pacotes de 12 kg (dividindo os 24 kg em T = 650 N
dois pratos).
33. b
30. c M + M’ = 0
Com 12 kg em um saco, pode-se fazer pacotes x 7x

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
de 6 kg, dividindo o conteúdo entre os dois pra- m1 · g · = m2 · g ·
8 8
tos da balança. Com um pacote de 12 kg e outro m1 = 7 m2
de 6 kg, fazemos um de 18 kg.
34. e
31. d Forças que agem na trave horizontal:
Quando a porta está em equilíbrio, temos ΣMF = 0 0,2 m 0,1 m 0,3 m 0,3 m
e ΣF = 0. Desse modo, o desenho que representa
as forças que as dobradiças exercem na porta é:

C1
C1y
F? FC
D1
C1x F1 = 400 N F2 = 400 N F3 = 400 N

Em relação ao ponto C, a soma dos módulos

C2 dos momentos de F1 e F2 é igual à soma dos
P módulos dos momentos de F e F3:
C2y
400 · 0,6 + 400 · 0,3 = F · 0,4 + 400 · 0,3
D2 F = 600 N
C2x

P: peso da porta. Unidade 9 – Hidrostática

C1: força que a dobradiça 1 aplica na porta.
Páginas 4 a 6 - Atividades
C2: força que a dobradiça 2 aplica na porta.
01. d
32. a 13,6 g/cm3 = 13,6 · 103 kg/m3
Marcando-se as forças que agem na barra e nos 1 L = 1 dm3 = 1 · 10–3 m3
blocos: m
d= v
m
13,6 · 103 = 10–3
m = 13,6 kg

02. a
m
d= v
106 g
d = 4,8 · (3 · 1 · 2) · 10–6 cm3
d = 0,8 g/cm3
03. c
Dados: Mpó = 8 · 106 kg; dbio = 900 kg/m3 =
= 0,9 kg/L; Mbio = 15% Mpó.
Da expressão da densidade:

dbio = ⇒ ⇒
Como os corpos estão em equilíbrio: ⇒ V = 1,33 · 106 L ⇒ V = 1,33 bilhão de litros.
- bloco A: TA = PA
04. c
- bloco B: TB = PB = 80 N
Dados: A = 6,25 cm2; h = 20 cm; m = 100 g.
- barra: ∑MA = 0
m m 100 5
A · h = 6,25 · 20 = 6,25 ⇒
Considerando-se a tendência de rotação no sen- d= =
v
58 tido anti-horário como positivo: ⇒ d = 0,8 g/cm3
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

05. c m
m d=
d= v v
Usando a fórmula, concluímos que, em 1 000 ml
1027
1024 = v de álcool, temos 768 g de álcool e 40 g de água.
V = 103 cm3 = 1 dm3 = 1 L Massa de álcool: m = d · V = 800 · 960 = 768 g
06. b Massa de água: m = d · V = 1 000 · 40 = 40 g

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
m mil ml de álcool hidratado dentro das normas apre-
d= v
m sentam massa de, no máximo, 808 g (768 + 40).
20 · 103 = 3 A densidade máxima do álcool é de 808 g/L.
20
m = 160 000 000 kg = 1,6 · 108 kg = 1,6 · 105 t Qualquer amostra de álcool que tiver densidade
07. b superior a 808 g/L está fora do padrão legal por-
Temos que densidade é: que provavelmente contém água em excesso.
m 11. 01 + 08 = 09
d=
v
E como a massa de água é a mesma, no caso, 12. 1 L = 1 dm3
m = 1g, a densidade é inversamente proporcio- a) 5 m3 = 5 · 106 cm3
nal ao volume, ou seja, a temperatura em que o b) 2 cm3 = 2 · 10–3 dm3
volume é mínimo (4o C) a densidade é máxima. c) 500 cm3 = 500 · 10–3 = 5 · 10–1 L
08. e d) 4 L = 4 dm3
Cada litro de álcool hidratado tem 0,96 L de e) 1 m3 = 1 · 103 dm3
álcool (96%) e 0,04L de água (4%). A massa f) 7 m3 = 7 · 103 L
de álcool é dada por g) 2 000 L = 2 000 · 10-3 = 2 m3
málcool málcool
⇒ 0,96 ⇒ málcool = 768 g
dálcool = 800 =
Válcool Página 9 – Leitura e troca de ideias
E a massa de água é dada por 01. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
mágua mágua
⇒ 02. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
0,04 ⇒ mágua = 40 g
dálcool = 1 000 =
Vágua
03. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
A densidade da mistura deve permanecer por
volta de: 04. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
málcool + mágua 768 + 40
dmistura = = ⇒
Vmistura 1 Páginas 10 e 11 – Atividades
⇒ dmistura = 808 g/L 01. c
10 000 ÷ 4 = 2 500 N
09. d
F
Se admitirmos que o legume não está flutuando, p=
A
2 500

Física – 1M
e sim apoiado no fundo do recipiente, teremos: 1,86 · 105 = A
Volume emerso: 1/3 do volume total
A = 1,34 · 10–2 m2
Volume imerso: 2/3 do volume total = 0,5 litro
Volume total = 0,75 litro 02. a
Da internet: densidade do legume = 0,5 kg/L 03. d
Massa do legume = densidade do legume · volume 04. Fmin = 5 · 10–4 N
Massa do legume = 0,5kg/L · 0,75L = 0,375 kg F
Observação: o enunciado não está claro em p= A
relação à situação de o legume flutuar ou estar F
2 · 107 = 2,5 · 10–11
apoiado no fundo do recipiente.
F = 0,0005 = 5 · 10–4 N
10. e
De acordo com o enunciado, em 1 000 ml de ál- 05. F – V – F – F – F – V
cool hidratado, devemos encontrar até 40 ml de 06. d
água. Os demais 960 ml são formados por álcool.
O ato de sugar implica aumentar o volume dos
Vamos calcular a massa de 1 000 ml de álcool pulmões e, consequentemente, diminuir a pres-
hidratado. são interna da boca e do canudinho, tornando-a
59
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

menor que a pressão atmosférica local na superfí- lentidão de raciocínio, dores musculares, fadiga
cie livre do líquido. Essa diferença de pressão pro- e taquicardia.
voca uma força que empurra o líquido para cima,
na tendência de um novo equilíbrio de pressões. 06. a) pM = pa + m · g · h
pM = 1,0 · 105 + 103 · 10 · 5
07. a pM 1,5 · 105 Pa
Se F é a força aplicada pelo motorista no pe-

dal, temos do enunciado que a alavanca tem a
capacidade de ampliação da força aplicada por
um fator igual à razão direta de seus braços, que
é de:
40
10 = 4 vezes
f=4F
Como sabido, a prensa hidráulica amplia a for-
ça f na razão direta de suas áreas, ou seja, de
8 vezes:
F’ = 8 F
F’ = 8 ∙ 4 F
F’ = 32 F
08. a
A pressão sobre o solo é a razão entre a
intensidade da força normal aplicada e a área
de contato com o solo. Para reduzir a pressão,
devemos aumentar a área de contato com o solo
usando pneus mais largos.
F horizontal estão sob mesma pressão. Então, no
p=
A
Aumentando a área (A), reduz a pressão (p).
Página 18 – Leitura e troca de ideias
01. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
02. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
b) Nenhuma, A e B estão na mesma horizontal.
07. c
(Observação: usaremos m = d)
1,02 g/cm3 = 1 020 kg/m3
P = Po + mgh ⇒ P = 1,00 · 105 + 1 020 · 10 ·
· 1 500 = 1,00 · 105 +153 · 105 = 154 · 105 Pa
P = 154 atm
08. d
Pressão no fundo:
pF = 0,02 · 10 · 1 500 + 0,04 · 10 · 2 000 +
+ 0,06 · 10 · 4 000 ⇒ pF = 3 500 Pa
A = 20 cm2 = 20 · 10–4 m2 ⇒ F = 7,0 N
09. d
De acordo com o teorema de Stevin, pontos de
mesmo líquido em repouso que estão na mesma
ponto A da horizontal que passa pela interface
entre a água e o líquido mais denso, a pressão
deve ser a mesma que no ponto B situado na
água, na mesma horizontal.
pA = pB ⇒ dAg/ hA = dBg/ hB ⇒ dAhA = dBhB
Como dlíq > dág ⇒ hlíq < h
Como dlíq > dág ⇒ hlíq < hág

03. Resposta aberta para discussão em sala de aula.

Páginas 20 a 25 – Atividades
01. d
p = 1 · 105 + 1 · 103 · 10 · 200
p = 21 · 105
Pa = 21 atm

02. d 10. pA = Resposta dae em

pB = p → mesmo líquido questão
equilíbrio na 11:
5
a) 2,4
mesma horizontal.x 10 Pa
03. c b) 48 N
11. a) 2,4 · 105 Pa
04. b
Resposta da questão 12:
05. a Em equilíbrio hidrostático, a p
Em grandes altitudes o ar é mais rarefeito, ho = 2,20 m e a pressão do a
tornando mais difícil a captação de oxigênio diferença entre a pressão do
pelo organismo. Para se adaptar a essa baixa - h), onde d = 1,00 x 103 kg/m
pressão atmosférica, o corpo se autorregula, gravidade.
aumentando a frequência respiratória. Isso acar- Portanto, p - po = (1,00 x 103
reta sintomas como dores de cabeça, náuseas, p - po = 5,00 x 103N/m2.

60 Resposta da questão 14:

[C]
 glic glic glic

Na interface água-glicerina, a pressão (p1) é igual

LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
coluna de água.
PX = PY p1 = pp1 =+patm
pág +
= p1,01
ág =·1,01 × 10
105 +
5
0,01+· 0,01 × 105 = 1,02 ×
105 =
atm
Pgas = patm + pHg = 1,02 · 105 Pa
Pgas = 1 · 105 + 13,6 · 103 · 10 · 1,04 = No fundo
No fundo do recipiente,
do recipiente, a pressão
a pressão (p2à) é igual à pre
(p2) é igual
= 2,41 · 105 Pa coluna
pressão de água
atmosférica e à daà coluna
somada pressãodedaglicerina.
colu-
b) 48 N na de págua
2 = peatm
à da+coluna
pág +de = 1,01 × 105 + 0,01 × 105
glicerina.
pglic
F = p · A = 2,41 · 105 · 2 · 10–4 = 48,2 N p2 = patm + pág + pglic = 1,01 · 105 + 0,01 · 105 +

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
+ 0,13Resposta da· 10
· 105 = 1,15 questão
5
Pa 17:
12. Em equilíbrio hidrostático, a pressão po do ar
atmosférico é igual à pressão da água na altura [B]
17. b
ho = 2,20 m e a pressão do ar aprisionado é (Observação: usaremosρρ==d)d) Como o óleo é
igual à pressão da água na altura h = 1,70 m. (Obs: usaremos
menos denso que a água, a camada de líquido
A diferença entre a pressão do ar aprisionado e Como o óleo é menos denso que a água, a camada
superior é do óleo e a inferior é da água.
a pressão atmosférica é dada por p – po = d g da água.
Como o objeto está a 10 cm do fundo, sobre ele
(ho – h), onde d = 1,00 · 103 kg/m3 é a densi- Como o objeto está a 10 cm do fundo, sobre ele há
há 4 cm de coluna de água e 6 cm de coluna de
dade da água é g =10,0 m/s2 é a aceleração da de óleo, conforme mostra a figura.
óleo, conforme mostra a figura.
gravidade.
Portanto, p – po = (1,00 · 103 kg/m3) (10,0 m/s2)
(2,20 m – 1,70 m), ou seja, p – po = 5,00 · 103 N/m2.

13. a
D1 · 0,03 = 1 500 · 0,08
D1 = 4 000 Kg/m3 → D1 = 4,0 g/cm3

14. c

15. c
De acordo com a Lei de Stevin, a diferença de
pressão deve ser medida entre o ponto de saída
da água e um ponto da superfície livre da água
no interior da caixa.
Dados: ρag = 1,00 · 103 kg/m3; ρol =30,90 · 10
3
3
kg/m3;
∆p = μágua g h3 Dados: 2 ρ
g = 10 m/s ; hág ag = 1,00 × 10 kg/m ;
= 4 cm = 4 · 10 m; hol = 6 cm
–2 ρ ol ==0,90 × 103 k
m.ol = 6 cm = 6 ×10–2 m.
m –2; h
= 6 · 10
16. e
Observação: segundo o Sistema Internacional Pelo teorema
Pelo teorema de aStevin,
de Stevin, pressão a hidrostática
pressão hidrostática
a a qu
de Unidades, o plural das unidades é feito ape- que está submetido o objeto é:
p = pag + pol ⇒ ρag g hag + ρol g hol = 10 × 10 × 3
nas com o acréscimo da letra s no final, quando p = pag + pol ⇒ ρag g2 hag + ρol g hol = 10 3
· 10 · 4 ·
p = 940 N/m ⇒ p =–29,4 × 102 N/m2.
não é terminada em s. Caso seja terminada em · 10 + 0,9 · 10 · 10 · 6 · 10 ⇒
–2 3

s, não sofre flexão, e quando grafadas por exten- ⇒ p = 940 N/m2 ⇒ p = 9,4 · 102 N/m2.
Resposta da questão 18:

so, devem ser em letras minúsculas. Exemplos:
Pascal ⇒ pascals;
Decibel ⇒ decibels;
Newton ⇒ newtons.
Dados: dag = 1 g/cm3 = 103 kg/m3; dglic = 1,3 g/cm3 =
= 1,3 · 103 kg/m3; hag = 10 cm = 10–1 m; hglic = 1 m
e g = 10 m/s2; patm = 1,01 · 105 Pa
As pressões das colunas de água (pag) e de gli-
cerina (pglic) são:
pag = dag g hag = (103) (10) (10–1) = 1 · 103 =
= 0,01 · 105 Pa;
pglic = dglic g hglic = (1,3 · 103) (10) (1) = 1,3 · 104 =
= 0,13 · 105 Pa.
Na interface água-glicerina, a pressão (p1) é
igual à pressão atmosférica somada à pressão
da coluna de água.
Física – 1M
18. c [C]
Aumentando-se a altitude, diminui-se a espes-
sura da camada atmosférica sobre a superfície,
reduzindo a pressão. Por exemplo, à altitude de
5 km, a pressão atmosférica é cerca de 0,6 atm.
19. b
A diferença de pressão hidrostática (∆p) entre
dois pontos de desnível h, para um líquido de
densidade dlíq, é dada pelo teorema de Stevin:
∆p = dlíq g h
Portanto, essa diferença só depende da densida-
de do líquido, do desnível e da gravidade local.
Página 29 – Leitura e interpretação de texto
01. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
02. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
61
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Páginas 29 a 31 – Atividades 06. a

01. a Teorema de Pascal: qualquer acréscimo de
1 cm = 1 · 10–2 m pressão efetuado em um ponto de um fluido em
equilíbrio é transmitido integralmente aos demais
6 cm = 6 · 10–2 m
pontos desse líquido.
Diâmetro
Raio =
2 07. a) O Princípio de Pascal (físico e matemático

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
10–2 francês (1623-1663) nos diz que:
R1 = 1 · 2 = 0,5 · 10–2 = 5 · 10–3 m
“O acréscimo de pressão exercido em um
10–2
R2 = 6 · = 3 · 10–2 m ponto de um líquido ideal em equilíbrio é
2
transmitido integralmente a todos os pontos
Peso do caminhoneiro desse líquido e também às paredes do reci-
P = mg = 80 · 10 = 800 N piente onde está contido”
F1 F2 Ou seja, uma força de intensidade F1, apli-
A1 = A2 cada ao êmbolo de menor área (S1),
800 F2 provocará um aumento de pressão dado por
πR12 = πR22 ΔP =
F1
e, pelo princípio de Pascal esse
S1
800 F2
π(5 · 10–3)2 = π · (3 · 10–2)2 acréscimo de pressão se transmitirá integral-
mente a todos os pontos do líquido e das
F2 = 28 800 N
paredes, inclusive para o êmbolo de maior
Massa dessa carga: área (S2). Então, o êmbolo maior fica sujeito
F2
p=m·g a uma força F2, tal que ΔP = . Pelo princí-
S2
28 800 = m · 10
pio de Pascal essa variação de pressão se
m = 2 880 kg 
transmite integralmente do êmbolo menor ao
02. c êmbolo maior e são iguais:
A pressão é a mesma em todos os pontos, inclu- F1 F2

sive em cada cilindro (Princípio de Pascal). S1 = S2

03. b b) No pedal:
Pelo princípio de Pascal, as variações de pres- MF1 = + F1 ∙ d1 = + 100 ∙ 0,4 = 40 N ∙ m
são são transmitidas integralmente. Assim, o au- MF2 = –F2 ∙ d2 = –0,2 F2
mento de pressão produzido pela força aplicada
pelo médico será integralmente percebido na Como a soma dos momentos de cada força
ponta da agulha. deve ser nula, temos:

P=F= 6 = 5 · 104 N/m2 40 – 0,2 F2 = 0

A 1,2 · 10–4 F2 = 200 N
04. c Essa força é transmitida até o pistão 1, que,
O elevador hidráulico (prensa hidráulica) se fun- através do Princípio de Pascal, a aumenta
damenta na Lei de Pascal: os líquidos transmi- para F3 no pistão 2:
tem integralmente as pressões que recebem: F2 F3

para que o cadeirante suba com velocidade S2 = S3
constante:
200 F3

F = Ptotal = (mpessoa + mcadeira + mplataforma) · g 4 · 10–4 = 16 · 10–4
F = 100 · 10 (N) = 1 000 N Resposta: F3 = 800 N (força aplicada na
Sendo AB = 5AA, pastilha do freio).
P P
=
AA AB 08. e
P 1 000 Pelo Teorema de Stevin:
=
1 5 P = Po + d ∙ g ∙ h
P = 200 N 2,2 ∙ 105 = 1,0 ∙ 105 + d ∙ 10 · 5
Pe 200 1,2 ∙ 105
05. = ⇒ Pe = 16 000 N d= 50
2 000 25
62
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Resposta da questão 01:
kg Páginas 35 e 36 – Leitura e troca de ideias
d = 0,024 ∙ 105 = 2,4103 m3 (V) O princípio de Arquimedes fala sobre
01. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
navio
09. b (F) Manômetro
02. Resposta aberta para discussãomede
em salapressão.
de aula.
O Teorema de Stevin nos diz que a pressão devi-
(V) O
03. Resposta aberta texto
para é o próprio
discussão em sala enunciado
de aula. do prin
da apenas à coluna líquida é chamada de pres-
são hidrostática, dada por: (F) Segundo Stevin Δp =μgΔh .

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Plíquido = dlíquido ∙ g ∙ h Páginas 36 a 40(F)
– Atividades
O empuxo é igual ao peso do líquido
Também temos a pressão total dada por: 01. (V) O princípio de Arquimedes fala sobre o
empuxo, que é a força capaz de equilibrar o
PT = Patm + dlíquido ∙ g ∙ h Resposta da questão 02:
peso do navio.
A pressão exercida por uma coluna líquida não [E]mede pressão.
(F) Manômetro
depende das dimensões do recipiente que a
contém, mas apenas da natureza do líquido, (V) O texto é o próprio enunciado do princípio de
fornecida pela sua densidade (d), do local (g) e Pascal. Com a piscina cheia, a água exercerá na
empuxo, cuja intensidade é igual ao pes
(F) Segundo Stevin: ∆p = µg∆h.
da altura da coluna (h).
Com as informações anteriores, podemos afir- (F) Matematicamente,
O empuxo é igual ao pesoo do
empuxo
líquido é dado por
mar que a pressão que a água deve exercer para deslocado.
acionar o sifão depende apenas da altura da co- E=d V
líquido imerso
g.
luna líquida, não dependendo das dimensões do 02. e
recipiente, ou seja, do volume de água nele ar- Com a piscina cheia, a água exercerá na es-
mazenada. Assim, mesmo um pequeno volume cultura umaEssa
força força vertical
vertical, se somará
para cima, chama- à força ex
de água armazenado, mas com altura suficiente, da empuxo,escultura.
cuja intensidade é igual ao peso
pode acionar o sifão, portanto, a economia deve- do volume de água deslocado pela escultura.
-se ao volume de água armazenada no tanque. Matematicamente, o empuxo é dado por:

10. b E = dlíquido Vimerso g.

Resposta da questão 03:
a) Falsa, pois uma bomba de sucção é uma Essa força vertical
[C] se somará à força exercida pelos
bomba que retira o ar de sua extremidade trabalhadores, facilitando a retirada da escultura.
superior, produzindo o “vácuo”, e com ar
sendo expulso, a pressão interna diminui e 03. c de = 5 g/cm3 e da = 1 g/cm3
a maior pressão externa empurra o líquido de = 5 g/cm3 e da = 1 g/cm3
para cima. E isso ocorre independente da
espessura dos canos e da potência do motor
que produz a sucção (vácuo).
b) Correta, pois se a experiência de Torricelli for
realizada ao nível do mar, mas com água,
cuja densidade é 13,6 vezes menor que a
do mercúrio, a altura da coluna de água será

Física – 1M
aproximadamente igual a 10,3 m.
c) Falsa, mesma justificativa do item a.
d) Falsa, mesma justificativa do item b.
e) Falsa, pois ela produz “vácuo” e não fun-
ciona no “vácuo”.
Como a esfera está em equilíbrio,
11. e Como a esfera está em equilíbrio,
N + E = P ⇒ N = P – E ⇒ N = de V g – da V g ⇒
Ptorneira = Págua + Patm ⇒ N = (de –N
da+
)V E
g = P ⇒ N = P – E ⇒ N = de V g–d
F Assim: N (de − da )Vg (de − da ) (5 −
S = d ∙ g ∙ h + Patm Assim: = = =
80
P de Vg de 5
4 ∙ 10–4 = 1 ∙ 10 ∙ 10 ∙ h + 1 ∙ 10
3 5
.
2 ∙ 105 = 104 h + 1 ∙ 105 Resposta da questão 04:
04. a
105
h = 104 Sejam d1 e d[A] 2
as respectivas densidades dos lí-
h = 10 m quidos I e II, V1 e V2 os volumes imersos nos líqui-
dos I e II. Sejam d1 e d2 as respectivas densidade
líquidos I e II.
63
 Resposta da questão 04:
[A]
ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
Sejam d1 e d2 as respectivas densidades dos líquidos I e II, V1 e V2 os volumes imersos nos
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO
líquidos I e II.
07. b
Analisando cada uma das proposições:
I. Errada. Se colocado em água doce, o ovo
vai para o fundo, porque é mais denso:
dovo > ddoce ⇒ ddoce < dovo.
Se na água salgada, o ovo flutua, então:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
dovo < dsalg.
Nos dois casos, o peso é equilibrado pelo empuxo: Reunindo Páginaas1 de
duas
1 conclusões, temos:
E1 = P ddoce < dovo < dsalg.
II. Correta.II.OCorreta
empuxo. O éempuxo
igual aoé igual
pesoaode
peso de líquido
E2 = P
III. Errada. A pressão não afeta, pois qualquer v
líquido deslocado.
E1 = E2 ⇒ d1 V1 g = d2 V2 g ⇒ d1 V1 = d2 V2. III. Errada. as direçõesnão
A pressão a todos
afeta,ospois
pontos do líquido.
qualquer
variação é transmitida integralmente em todas
Como V2 < V1 ⇒ d2 > d1 ⇒ o líquido II é mais as direções a todosda
os questão
pontos do08:
líquido.
Resposta
denso que o líquido I. [B]
08. b
05. c
Ao apertar a garrafa, aumenta-se a pressão na
água nela contida e, consequentemente, na por-
ção de ar que há no frasco. Esse ar comprimido
diminui de volume e entra mais água no frasco.

06. e
Dados: m1 = 100 g; m2 = 60 g; dágua = 1 g/cm3.

Quando um sólido flutua em um líquido, há equi-

líbrio entre o peso e o empuxo.
Quando um sólido flutua em um líquido, há equi
P = E ⇒ m · g = dlíq Vim g, sendo Vim o volume
imerso. P = E ⇒ m g = dlíqVim g, sendo Vim o volume i
Como a massa Como (m) ademassa (m) de
um corpo de densidade
um corpo d de densidade d
c
e volume Vc é: m = dc Vc, vem:
d V
dc Vc = dlíq Vdimc⇒Vc = dlíq Vim ⇒ c = im .
dliq Vc
Essa expressão nos mostra que a razão entre
o volume imerso do corpo enos
Essa expressão seumostra
volume quetotal
a razão entre o
é igual à razão
igualentre a densidade
à razão do corpo edoa corpo e a de
entre a densidade
densidade do líquido. Oudo
densidade seja: a razão
corpo e a entre a den-é igual à fraçã
do líquido
sidade do corpo
No caso e a de
do um
líquido é igualapenas
“iceberg”, à fraçãoa ponta fica em
imersa do volume.
que 90% do volume estão imersos. Então, da ex
Como a balança tem braços iguais, na figura 1, o No caso dedum ice
iceberg,
0,9 Vc apenas a ponta fica
peso do corpo é igual ao peso da massa calibra- emersa, cerca de=10% do volume. . Considerando a densidade da á
Isso significa
dag Vc
da. Trabalhando em grama-força (gf): que 90% do volume estão imersos. Então, da ex-
P = 100 gf (I) gelo é igual a 0,9 g/cm3. Ou seja, a densidade d
pressão anterior:
densidade do gelo.
Na figura 2, o peso da nova massa calibrada
(60 gf) equilibra a diferença entre o peso do cor-
po e o empuxo : Resposta da questão 09:
Considerando a densidade da água do mar igual a
[C]
P – E = 60 gf (II) 1 g/cm3, a densidade do gelo é igual a 0,9 g/cm3.
Substituindo (I) em (II): Ou seja, a densidade da água do mar é ligeiramen-
O empuxo equilibra o peso do barco:
100 – E = 60 ⇒ E = 40 gf (II) te maior que a densidade do gelo.
P= E= dliq .Vimerso .g
Mas: 09. c Ao passar para o mar a densidade da água aum
deve diminuir.
O empuxo equilibra o peso do barco:
P = E = dliq · Vimerso · g
⇒ Resposta
Ao passar para o mar, adadensidade
questão da
10:água au-
⇒ dcorpo = 2,5 g/cm 3
F–V–F–V–F–F
64 Resolução
No equilíbrio → P + T = E → m.g + T = d.g.V
 a i

Resposta da questão 13:

Dados: m =1,8 kg; T = Pap = 9 N; dcorpo = 4 g/cm3.
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA
a) A situação pode ser representada pelo esquema da figura.
menta. Como consequência, o volume imerso
deve diminuir.

10. F – V – F – V – F – F
No equilíbrio ⇒ P + T = E ⇒ m · g + T = d · g ·
·V⇒T=d·g·V–m·g
T = 3ρ · g · (P/g · ρ) – P = 3 P – P = 2 P

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
O fio está sujeito a uma tração igual a duas vezes
o peso do brinquedo.

11. V – F – V – F – V
Estando oEstando corpoo corpo
em em equilíbrio, a tração v
equilíbrio, a tração no fio ( T ), e empuxo
Para análise das afirmações, vejamos as expres- no fio ( ), equilibrados:
e empuxo ( ) e o peso ( ) estão
sões de empuxo (E) e peso (P): equilibrados:
E = (dlíq Vimerso g) e P = (dcorpo Vcorpo g) T+E=P
Na ordem: Mas a tração no fio é a indicação do dinamô-
Correta. Se dlíq = d2 ⇒ E = P ⇒ o corpo 2 estará metro (D), que é igual ao peso aparente.
em equilíbrio. Assim, supondo g = 10 m/s2:
Errada. O empuxo não depende da densidade E = P – T = m g – T ⇒ E = 18 – 9 ⇒ E = 9 N
dos corpos. Mas:
Correta. O empuxo é diretamente proporcional à E = dliq V g e P = dcorpo V g
densidade do líquido. Fazendo a razão Física entre essas
1º Anoexpressões:
Errada. Para concluir se há imersão ou emersão, Capítulo 5: Hidrostática
devemos relacionar E = (dalíq densidade
Vimerso g) e P de
= (dcada
corpo
corpo
Vcorpo g).
com a do líquido.
Correta. Empuxo,
Na ordem:
pressão e densidade são pro- ⇒ dliq = 2 g/cm3
Correta. Se dlíq = d2 ⇒ E = P ⇒ o corpo 2 estará em equilíbrio.
priedades do líquido,
Errada. nadaO empuxotendo a ver com
não depende as
da densidade
b) Para a resolução desse problema foi neces-
dos corpos.
características do recipiente.
Correta sário
. O empuxo é diretamente proporcional à densidade do o uso do princípio de Arquimedes, que
líquido.
Errada. Para concluir se há imersão ou emersão, devemos afirma queatodo
relacionar corpo,
densidade parcial ou totalmente
de cada
12. b corpo com a do líquido.
imerso em um fluido, recebe deste uma força
Correta. Empuxo, pressão e densidade são propriedades do líquido, nada tendo a ver com as
Dados: características do recipiente. vertical e para cima, chamada empuxo.
volume do cubo ⇒ V = 6,4 · 10–5 m3
Resposta da questão 12: 14. b
peso do cubo ⇒[B] P = 1,72 N
Lembrando que todo corpo imerso em um líqui-
densidade da água Dados:⇒ da = 1 · 103 kg/m3 do recebe uma força vertical e para cima, empu-
O cubo tem metade volume dode cuboseu = 6,4×10-5 m
→ V volume 3
;
imersa. xo, e que este obedece à seguinte equação:
peso do cubo → P = 1,72 N;
Portanto, o volume imerso é: 3
densidade da água → da = 1×10 kg/m . 3 E = µ ∙ Vd ∙ g
1

Física – 1M
O cubo tem metade de seu volume imersa. Portanto, o volume imerso
Podemos é
observar que quanto maior for a densi-
Vi = V = 3,2 · 10 m . Como ele está em equi-
–5 3
2 1
dade
Vi = V = 3,2×10–5 m3. Como ele está em equilíbrio, do líquido,
a resultante no caso
das forças agindodo Mar
sobre eleMorto (pelo fato
líbrio, a resultante das2 forças que age sobre ele
(Peso, Tração e Empuxo) é nula. da alta concentração salina), maior será a força
(peso, tração e empuxo) é nula. do empuxo para cima e com mais facilidade ele
flutuará.

15. d
Considerando que o objeto está totalmente imer-
so na água, sofrerá um empuxo:
E = dágua ∙ Vcarga ∙ g
E = (1,0 ∙ 103) ∙ (20 ∙ 10–3) ∙ (10)
E+T=P⇒T= E +PT –= E
P⇒⇒TT= =P –PE –
⇒dTaV = iPg–⇒ daVTi g= ⇒ T = 1,72 – 103(3,2×10
km –5)(10) = 1,72 – 0,32 = 1,4 N
= 1,72 – 103(3,2 · 10–5)(10) = 1,72 – 0,32 = 1,4 N E = 200 2 = 200 N
s
Resposta da questão 13:
13. Dados: m =1,8 kg; T =mP=1,8
Dados: =kg;
9 N;
T =dPcorpo
== 9 N;4 dg/cm = .4 g/cm .
3 3 Assim, o peso do objeto:
ap ap corpo

a) A situação pode ser representada pelo

esquema daa)figura.
A situação pode ser representada pelo esquema da figura.

65
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

kg
F F dcilindro = 0,6 ∙ 103 3 = 0,6 ∙ 103 ∙ 10–3
m
g
dcilindro = 0,6
cm3

17. b
2F Com o dinamômetro no ar, a indicação é igual ao

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
peso do bloco
2F
T = P = m · g = 3 · 10 = 30 N
E Quando o bloco é imerso na água, surge sobre
ele um empuxo para cima, tornando-o mais leve
(peso aparente) e, nesse caso, a força de tra-
ção T é a indicação do dinamômetro, ou seja,
T = 24 N.
Como o empuxo é o peso do volume de líquido
deslocado (Vsub), que é igual ao peso da meta-
de do volume (V) do corpo.
P Volume do corpo: V = 3 = (1 · 10–1)3 = 1 · 10–3 m3
10–3
P = m ∙ g = 50 ∙ 10 Metade do volume: V’ = 1 · 2 m3
P = 500 N E = dlíquido · V’sub · g
Podemos perceber que sobre a carga agem Como o bloco está em equilíbrio
para cima duas forças de tração (2T) aplicadas P=T+E
pela corda. Então a ascensão tem velocidade 30 = 24 + dlíquido 0,5 · 10–3 · 10
constante e a força resultante sobre a carga é 6 = dlíquido 5 · 10–3
nula: dlíquido = (6/5) · 103 = 1,2 · 103 kg/m3
FR = 0 dlíquido = 1,2 kg/m3 = 1,2 g/cm3
P=E+2T
18. O peso dos dois recipientes é o mesmo, e se
500 = 200 + 2 T ambos contivessem apenas água, a balança
T = 150 N estaria em equilíbrio. Porém, como temos a
madeira flutuando no recipiente B com água até
16. d a borda, a balança continuará em equilíbrio, pois
Da definição de empuxo: “Todo corpo imerso em quando colocou-se a madeira ela deslocou um
um líquido recebe uma força para cima, que é volume de líquido que possui o mesmo peso
igual ao peso do volume do líquido deslocado”, que a parte imersa da madeira: “Princípio de
ou seja: Arquimedes”.
E = µ ∙ Vd ∙ g
Do enunciado, o volume do líquido deslocado
corresponde a três quartos do volume do cilindro Unidade 10 –
Gravitação universal
(parte imersa):
3 3
VL =
4 ∙ S ∙ h = 4 ∙ (400 ∙ 10 ) ∙ (12 ∙ 10 )
–4 –2

VL = 36 ∙ 10–4 m3 Páginas 6 e 7 – Leitura e troca de ideias

Assim, podemos calcular o empuxo: 01. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
E = ρL ∙ VL ∙ g = (0,8 ∙ 103) ∙ 36 ∙ 10–4) ∙ 10
E = 28,8 N 02. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
Temos, então, que o peso do cilindro será:
03. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
Pcilindro = mg
Pcilindro = dcilindro ∙ Vcilindro ∙ g 04. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
Pcilindro = dcilindro ∙ (S ∙ h) ∙ g = dcilindro ∙ (400 ∙ 10–4) ∙ 12 ∙ 10
Pcilindro = dcilindro ∙ 48 ∙ 10–3 05. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
Como o cilindro encontra-se em equilíbrio:
E=P Página 14 – Leitura e troca de ideias
28,8 = 48 ∙ 10–3 ∙ dcilindro 1. Resposta aberta para discussão em sala de aula.
28,8
dcilindro = 48 ∙ 10–3
2. Resposta aberta para discussão em sala de aula.

66
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Página 14 a 20 – Atividades Sendo G a constante de gravitação, M e R a

01. c
A questão utiliza conhecimentos de Física e
História. Do ponto de vista da Física, apenas a
alternativa I não está correta.
02. d
massa e o raio da Terra, respectivamente, de
acordo com a lei de Newton da gravitação, na
superfície o peso é:
Na altura h, o peso é:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
I. Correta. Somente uma observação: um ano-
-luz corresponde à distância percorrida pela
luz em ano, no vácuo.
II. Correta. Fazendo a razão entre essas expressões:
III. Errada. Da expressão de Newton para gravi- P GMm R2
=
tação universal: P0 (R + h)2 GMm
2 2
 R   R/ 
P   P  9
= 2 ⇒ = 5  = ⇒
P0  R + R  P0  R/  25
Lembrando que unidade de força é igual à  3  3 
unidade de massa multiplicada pela unidade P 9
⇒ = ⇒ P = 216 N
de aceleração, temos: 600 25
.
06. d
Aplicando a equação da gravitação de Newton:
Substituindo as unidades:
M  M 110 · 30
kg · m · s–2 · m3 F = G 1 2 2 = 6,7 · 10–11 ⇒
[G] = ⇒ [G] = [kg – 1 · m3 · s–2] d 132
kg2 ⇒ F ≅ 130 · 10–11 N
03. Sim, pois o peso é a força da gravidade, dada 07. e
pelo produto da massa do corpo pela acelera- a) Errado. . O G é a constante de gra-
ção da gravidade do planeta (P = m · g).
vitação universal.
No caso, se Garfield fosse para um planeta com
b) Errado. Ação e reação.
menor aceleração da gravidade, sua massa não
mudaria, pois seria a mesma em qualquer lugar, c) Errado. Se a força gravitacional não exis-
tisse, o satélite se perderia no espaço.
mas seu peso, de fato, diminuiria.
d) Errado. Pela expressão , vemos
04. a
O chamado estado de imponderabilidade ocorre que a variação é inversamente proporcional
exatamente porque todos os corpos dentro da ao quadrado de d.
estação espacial e a própria estação espacial e) Certo. Pela própria definição de peso.
estão sujeitos à mesma aceleração. O que vali-

da a alternativa A. Como existe aceleração (gra-
vitacional) da Terra sobre a estação e tudo mais
que ela contém, o astronauta possui peso, o que
invalida a alternativa B. Até onde se sabe, apesar
da fortuna do Sr. Shuttleworth, não há evidências
de que ele tenha poder de levitação. O estado
do astronauta, bem como de tudo mais da esta-
ção, não é inercial, pois, como já dito, existe ace-
leração sobre os corpos em órbita. A velocidade
do astronauta pode até ser momentaneamente
maior ou menor que a velocidade da própria es-
tação, se ele se deslocar dentro dela. Como ele
flutua, no mesmo local da estação, subentende-
-se que a velocidade dele é a da estação, o que
invalida a alternativa E.
Física – 1M
08. b
09. c
I. Falso. Para ser geoestacionário, isto é,
parado em relação à Terra, ele deveria com-
pletar uma volta a cada 24 horas.
II. Verdadeiro. O momento linear de um sis-
tema de partículas pode ser calculado pela
expressão , onde M é a massa total
e é a velocidade do centro de massa.
III. Falso. A expressão demonstrada abaixo
mostra que a velocidade do satélite é inver-
samente proporcional a .

05. b
Dados: m = 60 kg; P0 = 600 N; .

67
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

IV. Verdadeiro. Ambos estão em órbita da Terra.

10. b
Dados: Mt = 6,0 · 1024 kg; G = 6,7 · 10−11 N · m2/kg2;
g = 0,25 m/s2.
Da expressão dada:
14. e
GM

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
gg == G 22M As três afirmações são, nessa mesma ordem, a
dd Primeira, Segunda e Terceira Lei de Kepler.
G
GMMtt 6,7 ⋅ 10−−11
11 24
⋅ 6 ⋅ 10 24
dd == == 6,7 ⋅ 10 ⋅ 6 ⋅ 10 ≅≅ 16 14
1014 ==
16 ⋅⋅10 15. d
gg 00,,25
25
7 4
A atração gravitacional entre massas não depende
== 44 ⋅⋅10 m⇒
107 m ⇒ dd == 44 ⋅⋅10
104 kkm
m de nenhuma rotação.
11. a 16. b
12. a O ano terrestre é o período de translação da
Terra em torno do Sol. Se a nova órbita fica mais
Pelo princípio da ação-reação (Terceira Lei de perto do Sol, r’ < r.
Newton), o módulo da força de atração do Sol
Usando a Terceira Lei de Kepler:
sobre a Terra é igual ao módulo da força de atra-
ção da Terra sobre o Sol.

13. e
Analisando cada uma das opções:
a) Falsa. De acordo com a Lei de Newton da
Gravitação, as forças gravitacionais trocadas
entre duas massas M e m, distantes r entre
si, são dadas por:
Analisando essa expressão: r’ <r ⇒ T’ <T. Ou
seja, o ano terrestre torna-se mais curto.
O período aproximado do ciclo lunar é T = 27
dias. O novo período é T’ = 80 dias. Usando
novamente a Terceira Lei de Kepler:

, sendo G a constante de gravita-

ção universal.
⇒ r’ ≅ 2r
Aplicando essa expressão para as duas situ-
ações propostas, temos:
17. d
Da Terceira Lei de Kepler: o quadrado do perío-
. do de translação (ano do planeta) é diretamente
Fazendo a razão entre essas forças: proporcional ao cubo do raio médio da órbita:
T2 = kr3; podemos concluir que, quanto mais dis-
FJG mG rI2 15 42 15 ⋅ 16 4 tante do Sol orbitar o planeta, mais longo será
= 2 ⋅ = 2⋅ = = ⇒
FJI rG mI 10 9 900 15 seu ano. Portanto, os chamados planetas inter-
⇒ FJG = 0,27FJI nos, Mercúrio e Vênus, têm anos mais curtos que
o ano terrestre.
b) Falsa. Pela Terceira Lei de Kepler (lei dos
períodos), o período orbital (T) só depende 18. c
do raio (r) da órbita: T2 = k r3; independe da I. Correta, pois a maçã está em repouso (equi-
massa do satélite. líbrio), e, pelo fato de estar presa ao galho,
a força resultante sobre ela deve ser nula.
c) Falsa. Basta comparar os valores mostrados
Para que isso ocorra, seu peso (vertical e
na tabela.
para baixo) dever ser anulado pela tração no
d) Falsa. A velocidade angular (ω) é inversa- cabinho.
mente proporcional ao período: . II. Falsa, pois sem a força de atrito a maçã
que está sob ação da aceleração gravita-
e) Verdadeira. Pela lei dos períodos:
cional cairá, independentemente de sua
massa. Sem atrito os corpos chegam com
a mesma velocidade e ao mesmo tempo ao

solo. Com atrito, a força resultante sobre
Substituindo os valores dados na tabela: ela será:
FR = P – Fat = m ∙ a
68
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

III. Correta, pois temos a Terceira Lei de Newton: bém aumenta, o que significa que quanto mais
Ação e Reação entre as forças trocadas afastado o planeta estiver do Sol maior será seu
entre o centro da Terra e a maçã. ano. Para dois planetas quaisquer como, Terra e
Marte, vale a relação:
19. c TT2 TM2
3 =
Temos que a aceleração centrípeta do satélite RT RM3
no ponto P é a própria aceleração da gravidade

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
No caso do apresentado:
criada pela Terra nesse ponto e é dada por: TA2 TB2
G∙M 3 =
gP = RA RB3
(R + d)2
Conforme o enunciado: n2 TB2
3 =
gPS 10 R (4R)3
gP =
10 = 10 TB = 64 n2
m
gP = 1 2
s TB = 8 n
6,0 ∙ 1024
1 = 6,7 ∙ 10–11 (6,4 ∙ 106 + d)2
23. a
(6,4 ∙ 106 + d)2 = 40,2 ∙ 1013 Em um movimento circular, existe a aceleração
6,4 ∙ 106 + d = √402 ∙ 1012 de direção radial, que tem sentido para o centro
6,4 ∙ 106 + d = 20 ∙ 106 da circunferência e de intensidade:
d = 1,36 ∙ 107 m V2
ac =
R
20. d
Segundo o enunciado:
Se aplicarmos a lei dos cossenos
R2 = RJ2 + RT2 – 2 ∙ RJ ∙ RT ∙ cos120° ac = g
R = RJ2 + RT2 – RJRT · cos120° Logo:
1 V2
R = RJ2 + RT2 – RJRT · – 2 g=
R
R = (RJ2 + RT2 + RJ · RT) V
W= R
21. d
V=W∙R
Sabendo que podemos calcular a força gravita- (W ∙ R)2
cional entre Júpiter e Terra e que esta será: g=
R
mT ∙ mJ g = W2 ∙ R
FG = G ∙
r2 g
r = RJ – RT = 7,5 ∙ 1011 – 1,5 ∙ 1011 m W2 =
R
r = 6,0 ∙ 1011 m g
Assim: W= R

Física – 1M
2,0 ∙ 1027 ∙ 6,0 ∙ 1024
FG = 6,7 ∙ 10–11 24. a
6,0 ∙ 1011
80,4 ∙ 1040 Estando a Terra mais próxima do Sol que o planeta
FG = 6,0 ∙ 1011
Marte, sua velocidade de translação é maior que a
FG = 13,4 ∙ 1029 N de Marte. Enquanto Marte viaja à “frente” da Terra,
FG = 1,34 ∙ 1030 N vemos a primeira parte do laço. A partir da data em
que a Terra “ultrapassa” Marte, este passa a ter um
22. d movimento retrógrado em relação à Terra. Portanto,
Usando a Terceira Lei de Kepler, a lei dos perío- um observador da Terra tem a impressão de que
dos: “Os quadrados dos períodos T de revolu- Marte inverteu o sentido do seu movimento e está
ção dos planetas são proporcionais aos cubos realizando a segunda parte do laço.
das suas distâncias médias R ao Sol”, ou seja:
T2 25. Segundo a Lei da Atração Universal de Newton:
R3 = constante = K’
Sabendo que o raio médio R da órbita de um “Matéria atrai matéria na razão direta das mas-
planeta corresponde à média aritmética entre a sas e inversa ao quadrado da distância entre
distância do Sol ao afélio e a distância do Sol ao elas”, ou seja:
T2 GMn
periélio, e utilizando a expressão 3 = K’, ob- F = d2
R
servamos que à medida que R aumenta, T tam-
69
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

Onde G é a constante de gravitação universal de θC 78,0

– ⇒ θC ≈ 43,3 °C
Newton de valor aproximado: 5 9
m2 A temperatura de ebulição desse álcool será,
G ≈ 6,7 ∙ 10–11 N ∙ 2
kg portanto:
e como G é uma constante universal, tem sem- θálcool – 35,0 = 43,3 ⇒ θálcool = 78,3 °C
pre esse mesmo valor independentemente dos
07. d

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
corpos que estão se atraindo; e é claro que a
razão pedida é 1. Da relação
DθC DθF
–
26. a) Temos uma trajetória circular para a volta 5 9
completa na Estação Espacial Internacional, Sendo ΔC a variação da temperatura em °C e ΔF
então: a variação da temperatura em °F.
∆S = 2 ∙ π ∙ R = 2 ∙ 3 ∙ 6 800 Tem-se:
∆S = 40 800 km 60 DθF
– ⇒ DθF = 108 °F
Para as 16 voltas completas percorre: 5 9
∆S = 16 ∙ 40 800 08. b
∆S = 652 800 km A partir da equivalência entre temperaturas em
A velocidade será: Celsius (θC) e em Fahrenheit (θF):
∆S 652 800 DθC DθF θ 5,4
Vm = ∆t = 24 = ⇒ C = ⇒ θC = 3,0 °C
5 9 5 9
Vm = 27 200 km/h
b) A energia cinética será:
V2 (8 ∙ 103)2
Páginas 11 a 14 – Atividades
Ec = m ∙ 2 = 9 ∙ 104 · tRE t tRE tC 4
2 01. a) = C → = → tRE = . tC
Ec ≈ 2,9 ∙ 1012J 80 100 4 5 5
4 .
b) tRE = 50 → tRE = 40 °RE
5
Unidade 11 – Termologia: °RE °C

termometria 80° 100°

tRE tC
Páginas 9 e 10 – Atividades
01. a) 15 K 0° 0°

b) 27 °F

02. a) 8 °C 02. d

°D °C
b) 14,4  °F
x 100°
03. d
80 78
04. a) 308 K a 315 K
b) DTC = 7 °C e DTK = 7 K
0 34

05. d
DtC Dt x–0 100 – 78
= F = → x = 120 °C
5 9 80 – 0 78 – 34
DtC 86 – 23 Dt 63
5 = ® 5C =
9 9 03. b
DtC = 5 · 7 \ DtC = 35 °C °W °C

x 100°
06. d
Sendo a diferença de temperatura dada por 40
20
θF = θálcool – θéter = 78,0 °F
Transformando para Celsius: –40 0

70
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

A temperatura de fusão é obtida ao observar 08. a

T (°C) h
o gráfico. Para ebulição, a relação abaixo é
aplicada. 42 10

x – (–40) 100 – 0
= → x = 110 °C T 5
20 – (–40) 40 – 0

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
04. h(cm) °C 35 0

10 T − 35 5−0 T − 35
100° = ⇒ = 0, 5 ⇒
42 − 35 10 − 0 7
h t T – 35 = 3,5 ⇒ T = 38,5 °C

5 0°
09. a) tE – (–2) t
= C
108 – (–2) 100
h–5 t–0 h–5 t tE + 2 t
a) = → = = C
10 – 5 100 – 0 5 100 110 100
5t = 100h – 500 (÷5) → t = 20h – 100 tE + 2 t
= C
11 10
b) t = 20 · 7,7 – 100 °E °C
t = 154 – 100 → t = 54 °C
108° 100°

05. c
tE tC
A figura a seguir mostra a relação entre as escalas:
°X °C
–2° 0°
180° 100°
tE + 2 t
b) = C
∆X ∆C = 5 °C 11 10
53 + 2 t 55 t
= C \ = C → tC = 50 °C
–20° 0°
11 10 11 10

Por segmentos proporcionais, vem: c) tC = tE,

∆X 180 − ( −20) ∆X 200

tC + 2 t
= → = → ∆X = 10 °X Logo: = C
11 10
∆C 100 − 0 5 100
11tC = 10tC + 20
06. b tC = 20 °C
°C °A °B
100 80 90

Física – 1M
10. 111 °Y

TC 17 TB 11. a
°X °C
0 10 –10
70 110
Montando as equações que relacionam essas
escalas: X 25

–10 10

77 °F → °C
C F – 32 C 77 – 32
= → = → = 25 °C
5 9 5 9
x – (–10) 25 – 10
= → x = 2 °X
07. PG = 15 °X e PV = 65 °X 70 – (–10) 110 – 10

71
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

12. b Utilizando novamente a equivalência entre

Realizando uma equivalência entre as escalas: temperaturas:
DθC DθX θC – 0 θ – (10) θC = 25 °C
= → = X →
DθC conhecida DθX conhecida 100 – 0 80 – (10)
17. e
θ θ – 10 Da afirmação do problema:
→ C = X
100 70

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
5θC – 6
5θC = 2θC + 6 → θF =
Para θC = 50 °C: 2
Da equivalência entre temperaturas em Celsius
θX = 45 °X
(θC) e em Fahrenheit (θF):
13. b θC θ – 32
= F
Realizando uma equivalência entre as escalas: 5 9
Substituindo θF:
DθC DθE θ –0 θ – (–10)
= → C = E → 5θC– 6
DθC conhecida DθE conhecida 100 – 0 240 – (–10) – 32
θC 2
= → = θC = 50 °C
θ θ – 10 5 9
→ C = E
100 250 Transformando em kelvins:
Assim, 30 °C equivalem a: θK = 273 + θC = θK = 323 K
θC θE + 10 30 θE + 10
100 = 250 → 100 = 250 → θE = 65 °E Páginas 16 a 20 – Atividades complementares

14. e 01. A temperatura mede o grau de agitação das par-

tículas que constituem um corpo.
O intervalo de 35 a 45 possui 10 graus e corres-
ponde 5 cm. Assim a partir de uma regra de três: 02. As temperaturas tornam-se iguais.
10 °C → 5 cm
03. Dois corpos em equilíbrio térmico com um ter-
Dθ → 1,5 cm → Dθ = 3 °C
ceiro estão em equilíbrio térmico entre si.
A temperatura final será, então:
04. Para que ele entre em equilíbrio térmico com o
θf = θi + Dθ = 35 + 3 = θf = 38 °C
corpo.
15. d 05. Devido à dilatação do vidro.
Uma vez que a temperatura na escala F é maior
06. Propriedades termométricas são as proprieda-
que na escala C nas temperaturas em que a
des dos corpos que variam com a temperatura.
água é líquida:
As principais são: o volume de um líquido, a
θF – θC = 100 → θF = 100 + θC pressão de um gás, a resistência elétrica dos
Da equivalência entre temperaturas em Celsius metais etc.
(θC) e em Fahrenheit (θF): 07. Não, pois a massa não varia com a temperatura.
θC θF – 32 θ (100 + θC) – 32
= ⇒ C= → θC = 85 °C 08. Ponto de fusão do gelo é a temperatura na qual
5 9 5 9
o gelo derrete sob pressão normal (p = 1 atm).
Transformando para kelvins:
Ponto de ebulição da água é a temperatura que
θK = θC + 273 → θK = 358 K a água entra em “fervura” sob pressão normal
(p = 1 atm).
16. a
Da equivalência entre temperaturas em Celsius 09. Tal temperatura não existe, pois ela é menor que
(θC) e em Fahrenheit (θF): o zero absoluto de temperatura.

θC θ – 32 10. É o limite inferior de temperatura. Vale –273 °C e

= F
5 9 –459,4 °F.
C F – 32
Sendo x a temperatura em Fahrenheit e dada a Observação: foi utilizada a relação = =
5 9
variação de 52 unidades: K – 273
= para os valores serem obtidos.
x – 52 x – 32 5
= → x = 77 °F
5 9 11. Para que o mercúrio não desça enquanto se faz
a leitura.
72
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

12. É a graduação em que varia a temperatura do temperatura. Procuram-se geralmente gran-

corpo humano. dezas as quais variam linearmente com a
temperatura, tais como o comprimento de
13. Não, porque acima de 100 °C a água está na uma coluna de mercúrio.
fase de vapor. 04) Errada. Temperatura é a medida da energia
14. cinética média das partículas.
Escala P.G. P.V.
08) Errada. A água tem comportamento anô-

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Celsius 0 100 malo quanto à sua dilatação térmica, não
Fahrenheit 32 212 servindo como substância termométrica.
Kelvin 273 373
24. d
15. a A equação de conversão entre essas escalas é:
TC TF − 32
16. b = . Fazendo TC = TF = T, vem:
5 9
17. a) Não, pois nesse caso seria medida a tempe-
ratura média de todos os insetos. Por isso, T T − 32
= ⇒  9T = 5T – 160 ⇒
podemos dizer que cada um tem essa tem- 5 9
peratura e que o conjunto desses insetos ⇒ 4T = – 160 ⇒ T = –40
também tem essa temperatura.
b) Cada um tem 30 °C, com certeza. 25. a
A equação de conversão entre as escalas men-
18. e cionadas é:
5 ( tF − 32 )
19. c tC = . Substituindo o valor dado:
Teoricamente, a menor temperatura que se pode 9
atingir é –273 °C = 0 K. Portanto, a temperatura 5 (10, 8 − 32 ) −108
tC = = ⇒ tC = –12 °C.
sugerida só pode ser da escala Fahrenheit. 9 9
26. a
20. e
T1 = –32 °F e T2 = 23 °F.
21. d A equação termométrica de conversão entre as
Para compararmos as temperaturas, devemos escalas mencionadas é:
transformá-las para a mesma escala. Por exem- TC TF − 32 . Substituindo os dados, temos:
plo, a escala Celsius. =
5 9
C F – 32 C 33,8 – 32
= → = → TC1 −32 − 32 −320
5 9 5 9 = ⇒ TC1 = ⇒ TC1 = −35, 6 °C
5 · 1,8 5 9 9
C= = 1 → TNI = 1 °C TC2 23 − 32 −45
9 = ⇒ TC2 = ⇒ TC2 = −5 °C

Física – 1M
C = K – 273 = 269 – 273 = –4 °C → TL = –4 °C 5 9 9

Sendo assim: TS > TNI > TL
27. a
22. d 28. Não é possível transformar Kelvin em Celsius,
A determinação da temperatura não garante a lei- pois seria fornecida uma temperatura de
tura da quantidade de energia. A opção a é falsa. –169 °C, e, como mencionado no texto, era um
Não existem temperaturas mais baixas que o “dia quente de verão”. Logo, devemos transfor-
zero absoluto. A opção b é falsa. mar Fahrenheit em Celsius.
As escalas de fato foram sendo aperfeiçoadas, C F – 32 K – 273
= =
mas não pela indústria de construção de termô- 5 9 5
metros. A opção c é falsa. C 104 – 32
= → C = 40 °C
A aquisição de novos conhecimentos permitiu a 5 9
evolução da termometria. A opção e é falsa.
29. TK = 309 K
23. 02 + 16 = 18 30. c
01) Errada. É necessário haver uma lei bem defi- O kelvin (símbolo: K) é o nome da unidade de
nida que relacione a grandeza física com a base do Sistema Internacional de Unidades (SI)
73
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

para a temperatura termodinâmica. O kelvin é DL 0,04

1 a = L · DT = 8 · 40
definido como a fração da temperatura 0
273,16
termodinâmica do ponto triplo da água. 0,04
a = 320 → a = 0,000125
Como a escala Kelvin, o 0 °R (Rankine) é o zero
absoluto, mas as variações em graus Fahrenheit a = 1,25 · 10–4 · C–1

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
são utilizadas. Assim, a variação de 1 °R equivale 09. c
à variação de 1 °F.
10. e

Unidade 12 – Dilatação ∆L = L0 · α · ∆t
0,24 = 2 · α · 200
térmica α=
0,24
2 200
= 6 · 10–4 °C–1

11. a
Páginas 8 a 16 – Atividades
01. Não. Sofre maior dilatação a barra de maior 12. DLFe = DLAl
comprimento inicial. L0 · a · DT = L0 l · aAl · DT
Fe Fe A
02. Não. Sofre maior dilatação a barra de maior coe- L0 · 11 · 10–6 · DT = 20 · 22 · 10–6 · DT
Fe
ficiente de dilatação linear. 440
L0 = 11 → L0 = 40 cm
Fe Fe
03. Não. Sofre maior dilatação aquela cujo produto
L0 · a é maior. 13. Como um metal se dilata quando se aquece,
a estrutura metálica do lado direito do prédio
04. a = 19 · 10–6 °C–1 passa a ter um comprimento maior que a estru-
T0 = 10 °C L0 = 900 cm tura metálica em seu lado esquerdo devido ao
T = 110 °C aquecimento provocado pelo incêndio que ocor-
reu no lado direito. Para que a altura do prédio
a) DL = ?
medida em seu lado direito fique maior que a
DL = L0 · a · DT medida pelo lado esquerdo, o prédio entortará
DL = 900 · 19 · 10–6 · (110 – 10) necessariamente para o lado esquerdo, como
DL = 9 · 104 · 1,9 · 10–5 indicado na figura 2.
DL = 17,1 · 10–1 → DL = 1,71 cm
14. a
b) L = L0 + DL
L = 900 + 1,71 → L = 901,71 cm 15. a) αA = 22 · 106 °C–1
αB = 11 · 106 °C–1
05. b
Barra A:
06. T0 = 0°C → L0 = 100,00 cm ∆L = L0 · α · ∆t
a = 1,2 · 10–5 °C–1 → T = 100 °C 0,0022 = 1 · α · 100
a) DL = ? α = 22 · 10–6  °C–1
DL = L0 · a · DT Barra B:
DL = 100 · 1,2 · 10–6 · (100 – 0) ∆L = L0 · α · ∆t
DL = 1,2 · 104 · 10–5 0,0011 = 1 · α · 100
DL = 0,12 cm α = 11 · 10–6 °C–1

b) L = L0 + DL → 100,00 + 0,12 α 22 · 10–6

b) αA = 11 · 10–6 = 2
L = 100,12 cm B

07. d Observação: esse resultado indica que o

material A tem o dobro de dilatação em rela-
08. Do gráfico: ção ao material B.
L0 = 8,0 cm → T0 = 0 °C
L = 8,04 cm → T = 40 °C 16. c
DL = L – L0 = 8,04 – 8,0 A lei da dilatação linear é ∆L = α · L0 · ∆T.
DL = 0,04 cm Assim, o comprimento final de um fio após a dila-
tação é:
Então: DL = L0 · a · DT
L = L0 + ∆L = L0 + α · L0 · ∆T = L0 · (1 + α · ∆T)
74
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

Os dois fios têm o mesmo comprimento inicial, 27. 01 + 08 = 09

mas o fio (2) possui maior coeficiente de dila-
tação, de tal forma que, após a variação da
temperatura, ele terá comprimento final maior.
Então a condição do problema é L2 – L1 = 8 · 10–3
[L0 · (1 + α · DT)]2 – [L0 · (1 + α · DT)]1 = 8 · 10–3
A unidade do coeficiente de dilatação é °C–1.
Mesmo para um arame fino e longo, embora
apenas a variação do comprimento seja signi-
ficativa, a rigor ele se dilata volumetricamente,
aumentando de espessura também.

[10 · (1 + 2,6 · 10–5 · DT)]2 – [10 · (1 + 1,0 · 10–5 ·
· DT)]1 = 8 · 10-3
10 + 2,6 · 10-4 · DT – 10 – 1,0 · 10–4 · DT = 8 · 10–3
1,6 · 10–4 · DT = 8 · 10–3
8 · 10–3
∆T = 1,6 · 10–4 = 50 °C
17. ∆A = A0 · β · ∆t
0,8 = 100 · β · 50
β = 1,6 · 10–4 °C–1 → a = 8 · 19–5 °C–1
18. a
Dados: D0 = 1,198 m = 1,198 mm; D = 1,200 m
= 1,200 mm; T0 = 28 °C; αaço = 1,1 · 10–5 °C
A dilatação no diâmetro da roda deve ser:
∆D = D – D0 = 1,200 – 1,198 = 2 mm
Aplicando a expressão da dilatação linear:
∆D
∆D = D0 αaço (T – T0) → T – T0 =
D0 α aço
ou
→ ∆L = L0 · α · ∆t
0,002 = 1,198 · 1,1 · 10–6 · (T – 28)
0,002 = 0,0000131T – 0,0003689
0,0023689
T = 0,0000131 ≅ 180 °C
PROIBIDA A REPRODUÇÃO
28. e
DV = V0 · γ · DT
DV = 1,6 · 105 · 1 · 10–3 · (–30) = –4 800 m3
Regra de três:
1 · 106 barris → 1,6 · 105 m3
x → 4 800 m3
X = 30 000 = 3 · 104 barris
29. V0 = 60 L g = 1,1 · 10–3 °C–1
T0 = 10 °C T = 30 °C
DV = 60 · 1,1 · 10–3 · 20
DV = 1 200 · 1,1 · 10–3 → DV = 1,32 L
30. a) ∆L = α · L0 · ∆T
∆L = 11 · 10–6 · 50 · (45 – 15) = 16 500 · 10–6 =
= 0,0165 m = 1,65 cm
→
⇒ b) ∆V = γ · V0 · ∆T
∆V = 9,6 · 10–4 · 20 000 · (10 – 35) =
=–4 800 000 · 10–4 = –480 litros
c) ∆L = β · L0 · ∆T
∆L = 12 · 10–6 · 1 · 50 = 600 · 10–6 =
= 0,0006 m = 0,06 cm = 0,6 mm

19. d 31. b
Dados: A0 = 1 m2 = 106 mm2; ∆A = 0,36 mm2 e
β = 2α = 4 · 10–3 °C–1
V0 = 1 dm3 = 106 mm3
∆S = S0 β ∆T = (100) (4 · 10–3) (100) = 40 cm2 ∆A = A0 2 α ∆T → 0,36 = 106 2 α ∆T
0, 36 0,18
S = S0 + ∆S = 100 + 40 = 140 cm2 α ∆T = =
2 . 106 106

Física – 1M
∆V = V0 3 α ∆T
20. 01 + 16 + 32 = 49 0,18
∆V = 106 3 → ∆V = 0,54 mm3
21. a 106
32. b
22. c
33. d
23. e Dados:
∆A = A0 2α ∆T. Como o alumínio apresenta o Volume comercializado em uma semana (sete
dobro do coeficiente de dilatação em relação ao dias)
concreto, sua dilatação superficial também é o V = 140 · 103 L; ∆T = 30 °C e γ = 10–3 °C–1.
dobro.
Dilatação volumétrica: ∆V = v0 γ ∆T = (140 · 103)
24. b (10–3)(30) = 4 200 L
Lucro obtido: L = (4 200)(1,60) = R$ 6 720,00.
25. e Convém destacar que a dilatação não foi multi-
26. e plicada pela diferença entre o preço de venda e
o preço de custo (R$ 1,10) do combustível por-
DV = V0 · γ · DT
que esse volume dilatado não foi comprado; ele
DV = 40 000 · 1,1 · 10–3 · (–20) = –880 L foi “ganho da natureza”.
75
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

34. 01 + 02 + 04 + 16 = 23 Quando a temperatura subir 10 °C, o novo com-

primento do pêndulo será:
35. a
= 0 (1 + α · Δt) → = 10(1 + 10 · 10–6 · 10)
36. e = 1,0001 m
Tendo a relação entre os coeficientes de dilata-
Pelo enunciado, o período T alterado vale:
ção linear (α), superficial (β) e volumétrica (γ),
T = 4 → T = 2 · 1,0001 s

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
pode-se determinar o γ:
a b γ 1,5 · 10–3 γ Assim, para meio ciclo de oscilação o período
1=2=3→ 1 = 3 → γ = 4,5 · 10–3 °C–1 será T = 1,0001 s, no qual o relógio atrasa,
Sendo volume inicial da esfera: pois o período aumenta.
4 4
V0 = 3 · π · R3 = 3 · 3 · (5)3 → V0 = 500 = 5 ·
Páginas 18 a 20 – Atividades
· 102 cm3
Assim, a dilatação é dada por: 01. a
∆V = V0 · γ · ∆t = 5 · 102 · 4,5 · 10–3 · (110 – 10) → 02. a
→ ∆V = 225 cm3
03. a
37. d
04. F – V – V – V – V
Quando a temperatura do trilho for de 10 °C para
40 °C, um trilho de comprimento de L0 = 25 m 05. Sim, é possível. A água a 4 °C é mais densa que
sofrerá uma dilatação linear de: a água a 0 °C e se concentra no fundo.
∆L = L0 · α · (θ – θ0) = 25 · 14 · 10–6 · (40 – 10) 06. c
∆L = 0,01 m Analisando o gráfico, notamos que o volume es-
Dessa forma, o máximo comprimento do trilho a pecífico diminui de 0 °C até 4 °C, aumentando a
ser colocado deve ser: partir dessa temperatura.
L = 25,00 – 0,01 → L = 24,99 m Aproximando os valores lidos no gráfico,
constatamos uma redução de 1,00015  cm3/g
38. a para 1,00000 cm3/g de 0 °C a 4 °C, ou seja, de
0,00015  cm3/g. Isso representa uma redução
39. e percentual de 0,015%, o que é menos que 0,04 %.
Da dilatação volumétrica:
07. 01 + 08 = 09
∆V = V0 · γ · ∆θ

40. c
A relação entre o comprimento inicial de A e B é
Unidade 13 – Termologia:
0A
= 0,99 · 0B
. calorimetria
Equacionando as duas barras: Páginas 4 a 8 – Atividades
01. É necessário que haja diferença de temperatura
= (1 + αA · ∆t) → = 0,99 · (1 + αA · ∆t)
A 0A A 0B
entre eles.
B
= 0B
(1 + αB · ∆t)
02. É a quantidade de calor necessária para aquecer
Quando o comprimento for o mesmo, determina-
1 grama de água pura de 14,5 °C para 15,5 °C
-se a variação de temperatura: sob pressão normal.
A
= B → 0,99 · 0B (1 + αA · ∆t) = B = 0B (1 + +
αB · ∆t) → 0,99 · 0B (1 + 10 · 10–5 · ∆t) = B = = 03. Não. O calor específico é uma característica do
material, não do corpo.
0B
(1 + 9,1 · 10–5 · ∆t)
∆t = 1 250 °C 04. Sim. A capacidade térmica depende da massa
do corpo, mais precisamente é dada pelo pro-
A temperatura em que as hastes terão mesmo
duto entre seu calor específico e sua massa.
comprimento será: C=cm
∆t = t – t0 → 1 250 = t – 20 → t = 1 270 °C
05. a) 200 cal
41. c b) 209 J
76
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

c) 3 kcal • Errada. Basta observar aqui que o calor

d) 8,36 kJ específico da água (líquida) é 1 cal/(g · °C)
e o calor específico do alumínio (sólido) é
06. c
0,22 cal/(g · °C).
07. c
13. c

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
08. c Q =m · c · DT
O mais indicado é aquele que tem a maior capa- Q = 0,3 · 70 · 80
cidade térmica. Usando os valores de massa em Q = 1 680 J
gramas, temos que o objeto C terá capacidade
térmica igual a 200 cal/ °C. 14. a
O calor sensível trocado por um corpo é dado
09. 01 + 02 + 08 + 16 = 27
pela expressão:
Q Q
C= =m·c Q = m · c · ∆θ → c = , onde c é o calor
Dt m∆θ
400 cal específico da substância.
CA = = 40
10 °C 24
CA = = 0,25 cal/g °C
400 cal 32 · 3
CB = = 40 24
20 °C CB = = 0,20 cal/g °C
40 · 3
CA = m · c
15
CC = = 0,10 cal/g °C
40 = 200 · c 50 · 3
cA = 0,2 cal/g°C 15. d
Dados: m = 5 g; c = 0,8 J/g · °C
10. a
∆T = [880 – (–20)] = 900 °C
Q = m · c · Dt Da equação fundamental da calorimetria:
1 000 = 100 · c · 50 Q = m · c · ∆T = (5) (0,8) (900) → Q = 3 600 J
c = 0,2 cal/g °C
16. d
11. a Dados: m = 400 g; Q = 4 400 cal;
12. F – V – V – F c = 0,22 cal/g · °C; T0 = 20 °C
Na ordem: Q = m c (T – T0) →
• Errada. A variação de temperatura depende Q 4 · 400
T − T0 = ⇒ T − 20 = →
da quantidade de calor recebida (Q) e mc 400 · 0, 22
da capacidade térmica do corpo (C), de T – 20 = 50 → T = 70 °C
Q
acordo com a expressão: ∆T = . Vemos,

Física – 1M
C 17. Dados: m = 500 g; Q > 12 kcal = 12 000 cal
então, que se dois corpos apresentarem a
Q m c (T – 0) > Q → T > Q = 12 000 →
mesma razão , apresentarão a mesma m c 500 (1)
C
variação de temperatura. Se estiverem à T > 24 °C
mesma temperatura inicial, apresentarão Na tabela, vemos que as capitais que têm tem-
a mesma temperatura final. peratura média máxima maior que a calculada
• Correta. Da própria definição: temperatura é são: F, G, H, J e K.
a medida do estado de agitação das partícu- Portanto, são cinco as capitais em que são
las, ou seja, da energia cinética média das necessárias mais de 12 kcal para aquecer 500 g
partículas. de água de 0 °C até a temperatura média local.
• Correta. A unidade de calor específico é
cal 18. e
. Isso nos informa que, quanto maior
g ⋅ °C Q = m · c · ∆T → Q = 0,3 · 450 . 100 →
for o calor específico, mais energia (calo- → Q = 13 500 J
rias) será necessária para aumentar de 1 °C
uma unidade de massa. O calor específico 19. d
representa uma espécie de dificuldade da Dados:
substância em variar temperatura.
77
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

QAl = QFe; cAl = 2cFe; ∆TAl = ∆TFe = ∆T 25. c

QAl = QFe → mAl cAl ∆T = mFe cFe ∆T → Dados:
m mágua = mareia = 100 g
→ mAl 2cFe = mFe cFe → mAl = Fe cágua = 1 cal/g · °C = 4 J/g · °C
2
careia = 0,2 cal/g · °C = 0,8 J/g · °C
20. Dados:
P = 1 J/s ∆Tágua = 8 °C; ∆Tareia = 30 °C

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
m = 2 kg Qlâmp = 3,6 kJ
c = 3,6 J/(g °C) = 3 600 J/(kg °C) Calculando a quantidade de calor absorvida por
cada uma das amostras:
∆θ = 9 min = 540 s
A quantidade de calor absorvida é: Qágua = mágua cágua ∆Tágua = 100 (4) (8) =
Q = P · ∆θ = 3 200 J = 3,2 kJ
Qareia = mareia careia ∆Tareia = 100 (0,8) (30) =
Combinando com a equação do calor sensível:
= 2 400 J = 2,4 kJ
Q = P · ∆θ
As quantidades de energia perdidas são:
m · c · Dt = P · ∆θ
P · ∆θ 1 · 540 3 = Eágua = 3,6 – 3,2 = 0,4 kJ
∆t = = = = 0,075 °C = Eareia = 3,6 – 2,4 = 1,2 kJ
m·c 2 · 3 600 4

21. Q = m · c → ∆T Páginas 11 a 14 – Atividades

01. c
(8 750 · 48 000) = 500 000 000 · 4,2 · ∆T →
Qágua + Qferro = 0
→ (420 000 000) = 500 000 000 · 4,2 · ∆T → 200 (1) (22 – 20) + 50 (c) (22 – 100) = 0
(42) = 50 · 4,2 · ∆T → 400 = 3 900 c
c = 4/39 ≅ 0,1 cal/g °C
10 = 50 · ∆T →
10 02. d
= ∆T →
50 (mc∆T)leite + (mc∆T)café = 0
→ ∆T = 0,2 °C Como as massas e os calores específicos são
iguais, temos de:
22. b
∆Tleite = – ∆Tcafé
1 200 kcal · 80% = 960 kcal = 4 012,8 kJ (50 – 30) = – (50 – T)
Q = m · c · Dt T = 20 + 50 = 70 °C
4 012,8 = 100 · 4,18 · Dt
03. c
Dt = 9,6 K = 9,6 °C
Qágua + Qmetal = 0
23. c 100 (1) (20 – 15) + 200 (c) (20 – 95) = 0
Pela densidade do ar, d = m/V → 1,2 = m/8 → 500 = 15 000c
→ m = 9,6 g (para um minuto)
c = 0,03 cal/g °C
Para 24 horas → 1 440 minutos. Isto implica uma
massa igual a 13 824 g. 04. a
Pela equação fundamental da calorimetria: Do gráfico, tiramos o calor específico de cada
Q = m · c · ∆T = 13 824 · 0,24 · (37 – 20) = substância:
= 56 401,92 cal = 56,4 kcal QA = mA · cA · ∆TA
24. d cA = 3 000/((150)(10)) = 2 cal/g °C
Dados: QB = mB · cB · ∆TB
Calor específico da água: ca = 1,0 cal/g °C
cB = 6 000/((100)(60)) = 1 cal/g °C
Densidade da água: da = 1,0 g/cm3
Volume de água: V = 2 · 103 L = 2 · 106 cm3 Ao misturá-las, temos:
Calculemos a massa de água: mA cA ∆TA + mB cB ∆TB = 0
d = 2 · 106 g 150 (2) (Tf – 60) + 100 (1) (Tf – 40) = 0
Da equação do calor sensível: 300Tf – 18 000 + 100Tf – 4000 = 0
Q 1,2 · 108
Q = m c ∆T → ∆T = = = 60 °C 400Tf = 22 000
mc 2 · 106 · 1
Tf = 55 °C
78
LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA

05. b Simplificadas as massas:

1 1
Qágua gelada + Qágua quente = 0 (∆T)A + [( ) · ∆T)]B + [( ) · ∆T)]C = 0
2 4
1 000 (1) (60 – 0) + x (1) (60 – 80) = 0 Considerando as informações de temperatura:
6 000 = x · 20 1 T 1 T
(Tf – T) + ( ) · (Tf – ) + ( ) · (Tf – )=0
2 2 4 4
x = 3 000 g = 3 kg = 3 L T T T T
Tf – T + f – + f – =0

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
06. a 2 4 4 16
T T T T
Q = m · c · Dt Tf + f + f = T + +
2 4 4 16
Q 4Tf 2T T 16T 4T T
c= + f+ f = + +
m · Dt 4 2 4 16 16 16
Q 6 000 cal 7Tf 21T
cA = = = 0,6 =
m · Dt 500 · 20 g °C 4 16
Q 8 000 cal 3T
cB = = = 0,4 Tf =
m · Dt 400 · 50 g °C 4
12. d
500 (0,6) (TF – 80) + 400 (0,4) (TF – 34) = 0
TF = 64 °C 13. d
volume
Vazão = = 0,06 L/s
07. a tempo
Como 1 L de água equivale a 1 kg. Assim:
08. a 1s → 0,06 kg
Como é uma troca de calor: Qcafé + Qleite = 0 → m = 36 kg
600 s → m [kg]
m · c · ∆T + m · c · ∆T = 0
20 · 0,5 · (T – 20) + 100 · 0,6 · (T – 90) = 0 A energia será dada por:
10 · (T – 20) + 60 · (T – 90) = 0 Q = m · c · Dθ = (36 · 103) · (1) · (20)
T – 20 + 6 · T – 540 = 0 → 7 · T – 560 = 0 → Q = 7,2 · 105 cal = 7,2 · 102 kcal
560
T= = 80 °C
7 14. a
09. Em uma troca de calor, o somatório das trocas Tanto o objeto de alumínio quanto o de cobre
de calor entre os participantes da troca é zero. têm o mesmo comportamento térmico, ou seja,
98 · 1 · [Tf – 0] + 8 · 0,25 · [Tf – 400] + 10 · 0,2 · apresentam a mesma variação de temperatura
· (50 – 100) = 0 ao receber em quantidades iguais de calor.
Simplificando e resolvendo essa equação, obtemos: Portanto, os dois objetos devem ter capacidades
100 · Tf – 800 – 100 = 0
térmicas iguais e, uma vez que o calor específico
Tf = 9 °C
sensível do alumínio é maior que o do cobre, sua
10. a massa deve ser menor.
O calorímetro absorveu calor.

Física – 1M
15. a
Q = C · ∆T = 6 · (50 – 20) = 180 cal
A porção de água absorveu calor. Uma vez que C = m · c, a capacidade térmica de
Q = m · c · ∆T = 80 · 1 · (50 – 20) = 2 400 cal um corpo depende de sua massa e do calor es-
O bloco metálico cedeu calor. pecífico da substância da qual é composto, não
Q = C · ∆T = 60 · (100 – 50) = –3 000 cal sofrendo variação em função da temperatura.
Note que os corpos que absorveram calor o fize-
16. a
ram em um total de 180 + 2400 = 2 580 cal.
Como o corpo que cedeu calor o fez em 3 000 cal, A capacidade térmica é dada por:
ocorreu uma perda de 3 000 – 2 580 = 420 cal. Q = C · (θf – θi) 600C · (24 – 20) → C = 150 cal/°C

11. b
QA + QB + QC = 0
(m · c · ∆T)A + (m · c · ∆T)B + (m · c · ∆T)C = 0
Como em todos recipientes temos o mesmo líquido:
(m · ∆T)A + (m · ∆T)B + (m · ∆T)C = 0
Aplicando as informações sobre as massas:
m m
(m · ∆T)A + [( ) · ∆T)]B + [( ) · ∆T)]C = 0
2 4
17. b
I. Equilíbrio térmico para o sachê de chá:
mágua · cágua · (θf – θi,água) = – mchá · cchá · (θf – θi,chá) →
→ 200 · 1 · (θf – 80) = –20 · 0,4 · (θf – 20) ⇒ θf ≈ 77,69 °C
II. Equilíbrio térmico para a porção de cappuccino:
mágua · cágua · (θf – θi,água) = –mcapp · ccapp · (θf – θi,capp) →
→ 200 · 1 · (θf – 80) = –40 · 0,5 · (θf – 20) ⇒ θf ≈ 74,55 °C
79
 ENSINO MÉDIO COLEÇÃO CIDADANIA LIVRO DE FUNDAMENTAÇÃO

I. Equilíbrio térmico para a porção de café: fornecido a eles é utilizado para variar suas tem-
mágua · cágua · (θf – θi,água) = –mcafé · ccafé · (θf – θi,café) → peraturas. Como os dois líquidos recebem a
mesma quantidade de calor, tem-se:
→ 200 · 1 · (θf – 80) = –20 · 0,1 · (θf – 20) ⇒ θf ≈ 79,41 °C
Q1 = Q2 → m1 · c1 · Dθ1 = m2 · c2 · Dθ2
18. a
A capacidade térmica pode ser determinada por: Sendo as duas massas iguais e c1 = 5 · c2:

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Q = C · (θf – θi) → Q = 0,02 · (66,5 – 36,5) → Dθ2
Dθ1 =
5
→ Q = 0,6 cal = 2,52 J
A potência será, portanto: 20. As capacidades térmicas são dadas por:
Q 2,52 Q 80
P= = → P = 5,04 W Cx = = → Cx = 10 cal/°C
t 0,5 DT 281 – 273
Q 40
19. a CY = = → CY = 4 cal/°C
DT 283 – 273
Uma vez que, durante o aquecimento, os líqui-
Os calores específicos são:
dos não alteram seu estado físico, todo calor
CX = mX · cX → 10 = 20 · cX → cX = 0,5 cal/g °C

ANOTAÇÕES

80
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 1
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA FÍSICA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Introdução ao estudo da Física

Habilidade

BNCC
(EM13CNT201)

Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e

culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução
da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.

Objetivo

Caracterizar e diferenciar os seis campos estudados na Física durante o Ensino Médio (Mecânica, Óp-
tica, Termologia, Ondulatória, Eletromagnetismo e Física Moderna), enfatizando a aplicação cotidiana,
suas implicações na vida moderna e seus efeitos ao longo da história do desenvolvimento humano,
resultando numa tabela comparativa-descritiva e em mapas mentais coletivos.

81
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 1 » INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA FÍSICA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta sequência tem como proposta principal fazer a distinção entre os campos de
Data
estudo da Física, permitindo aos estudantes conhecerem como as descobertas e
formulações das teorias implicaram no desenvolvimento científico e, consequente-
mente, na mudança de hábitos da sociedade. Ao final da atividade, os alunos deverão
Recursos reconhecer com clareza quais assuntos estão relacionados aos campos de estudo da
Física e às implicações no seu dia a dia.

Ponto de Partida

Inicialmente, trabalharemos com o conhecimento empírico dos alunos, questionan-

do-os sobre:
• Como os aparelhos disponíveis em sala de aula funcionam.
• Como os objetos e aparelhos que os alunos utilizam no cotidiano funcionam ou
são feitos.
Por exemplo, como a luz acende ao pressionarmos o interruptor; como é feita a pro-
Organize seu dução física do livro; como o celular funciona. Com base nas respostas da turma, você
tempo: deverá orientar os estudantes para a formulação da problematização.

Problematização

Apresente aos alunos as perguntas a seguir; cada uma delas permitirá explorar um
dos campos de estudo da Física.
• Como, ao pisar no acelerador de um carro, a velocidade aumenta?
• Qual a relação entre o movimento de um corpo e o aumento de sua temperatura?
Personalize
• Como a lupa aumenta ou diminui o tamanho do objeto a ser focado?
esta proposta:
• Por que um corpo branco muda de cor ao ser iluminado por uma luz que não seja
branca?
• Como funcionam as redes wi-fi?
• Por que, com o tempo, as roupas perdem suas cores originais?
Solicite, inicialmente, que os alunos apresentem suas respostas, baseadas no senso
comum e, utilizando-as como referência, vá “garimpando” palavras que podem for-
mar uma primeira ideia de cada campo de estudo. Você poderá listá-las no quadro,
reunindo-as por afinidade com: Mecânica, Óptica, Termologia, Ondulatória, Eletro-
magnetismo e Física Moderna. Quando perceber que várias delas poderão ser usadas
para descrever ou caracterizar cada campo de pesquisa, peça-lhes para registrarem o
entendimento sobre quais são os objetos de estudo da Física.

82
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 1 » INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA FÍSICA
Física

Intervenção
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Usando o quadro ou um suporte para registro, peça aos alunos que tentem relacionar
Data
as palavras selecionadas anteriormente com os campos identificados na tabela.
Cite exemplos de fenômenos físicos estudados em cada campo e pergunte aos alu-
nos onde cada um se encaixa. Depois, oriente-os na organização de duplas para que
Recursos
possam registrar outros exemplos práticos do dia a dia.

Tópico Exemplo do professor Exemplos dos alunos

Mecânica
Óptica
Termologia
Ondulatória
Eletromagnetismo
Física Moderna

Após a ação das duplas, oriente os alunos a lerem seus exemplos para os colegas.
Neste momento, a turma deverá validar se correspondem realmente ao campo de Organize seu
estudo proposto. Atenção para os exemplos que, por conta da complexidade, poderão tempo:
estar categorizados em mais de um campo de estudo.

Criação / Avaliação

Divida os alunos em grupos de até seis integrantes. Explique que cada integrante
deverá pesquisar sobre um campo de estudo da Física, por aproximadamente 15 mi-
nutos, destacando: exemplos cotidianos dos objetos de estudo de cada campo, como
ele foi evoluindo ao longo da história da humanidade, quais os principais cientistas de Personalize
cada área de estudo, entre outras informações que julgue ser relevantes ao contexto. esta proposta:
Após a pesquisa realizada, os alunos devem trabalhar na elaboração de um resumo
com os pontos de destaque sobre cada campo de pesquisa, por 10 minutos aproxi-
madamente. Até esse momento, recomenda-se que trabalhem em suas estações de
forma individual.
Após elaboração dos destaques, os grupos devem se reunir novamente, e cada aluno
deve explicar de forma sucinta o seu tópico para os demais, destacando descobertas,
curiosidades, temas cotidianos e principais cientistas envolvidos. Permita um período
de 20 a 25 minutos para socialização dos resultados da pesquisa.
Na sequência, os alunos devem elaborar um mapa mental, registrando o que acharem
mais importante sobre cada assunto e, depois, um integrante de cada grupo apresen-
tará o resultado à turma.
Finalizada a apresentação dos grupos, você será o facilitador para que todos os tópicos
sejam revisados, esclarecendo dúvidas e complementando as partes importantes que,

83
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 1 » INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA FÍSICA
Física

por desconhecimento, possam ter sido ignoradas pelos alunos. Convide-os, então,
Registre seus para uma roda de conversa, trazendo a seguinte provocação: Mesmo não tendo o

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos: conhecimento pleno, a Física é aplicada o tempo todo em suas ações no dia a dia?
Data Este trabalho deve durar de duas a três aulas, dependendo da quantidade de estudan-
tes na turma. Como é realizado no começo do ano letivo, não se faz necessário uma
avaliação para atribuição de nota, apenas ressaltar-lhes a importância de se trabalhar
Recursos
em grupo e mostrar que existem várias técnicas de aprendizagem e não apenas a
tradicional (o professor explanando e os alunos recebendo a informação).

Compartilhamento

Exponha os mapas mentais produzidos pelos alunos nas paredes da sala de aula e
fotografe-os para que, ao longo do ano, se possível, vocês possam revisitar os registros
para ampliar ou revisar as anotações. Lembre-se que será uma abertura de estudo da
Física no Ensino Médio. Ao longo do ano, esperamos que os alunos possam amadu-
recer seus conceitos sobre esse componente curricular por meio de novas vivências.

Organize seu Nota

tempo:

Personalize
esta proposta:

84
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 2 » CINEMÁTICA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Cinemática

Habilidade

BNCC
(EM13CNT204)

Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de ob-

jetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na análise das inte-
rações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Objetivo

Discutir os conceitos de movimento relativo, trajetória e deslocamento escalar, para aplicá-los em

simulações e experimentos, envolvendo os movimentos dos corpos e suas relatividades em compa-
ração a outros corpos.

85
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 2 » CINEMÁTICA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta sequência tem como proposta principal permitir aos alunos elucidar o conceito
Data
de trajetória, deslocamento escalar e apresentar o conceito de movimento relativo
entre corpos. Ao fim desta atividade, eles deverão ser capazes de distinguir, sozinhos,
movimento e velocidade relativos em um mesmo plano e diferenciar deslocamento
Recursos escalar e trajetória.

Ponto de Partida

Pergunte aos alunos como fazem para chegar ao colégio e, com base nessa resposta,
inicie a conversa sobre alguns conceitos, como ponto de partida, chegada, horário de
partida, horário de chegada, caminho percorrido.
Crie a oportunidade para que os estudantes possam compartilhar as informações
individuais e compará-las às apresentadas pelos colegas.

Organize seu Problematização

tempo:
Quando o compartilhamento de informações chegar ao final, atentando às respostas
apresentadas, questione-os sobre o que é: posição inicial, posição final, tempo inicial,
tempo final e o sentido entre os movimentos, com base em uma mesma dimensão.
Nesta fase da vida escolar, os estudantes precisam trabalhar com abstrações para me-
lhor compreender tais conceitos, porém, muitos ainda não têm aptidão para construir
modelos mentais abstratos. Portanto, crie oportunidade para que, utilizando-se de
desenhos esquemáticos, possam representá-los usando exemplos.
É extremamente importante que, nas anotações prévias, os estudantes registrem suas
Personalize impressões iniciais dos conceitos. Na sequência do trabalho, ao revisitar seus registros,
esta proposta: eles poderão amadurecer seu entendimento sobre o assunto.

Intervenção

Use como exemplo um movimento positivo que ocorra no eixo x do plano cartesiano.
Para isso, você poderá utilizar o desenho representado na página 3 ou 4 do material
impresso (ponto de final e algum ponto entre o Δs). Denomine esses pontos com
nomes já conhecidos pelos alunos como por exemplo casa (inicial), escola (final) e
padaria (ponto intermediário).
Pergunte aos alunos: Qual deve ser a distância entre os pontos? Qual seria a distância
total percorrida caso ele:
• saísse de casa e fosse até a escola;
• saísse de casa, fosse até a escola e voltasse à padaria;

86
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 2 » CINEMÁTICA
Física

• saísse de casa, fosse até a escola e voltasse para casa.

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Anote as respostas no quadro e, na sequência, questione-os: Qual seria o deslocamento Planeje:
escalar para os mesmos dados do exemplo citado? Peça aos estudantes que comparem recursos:
os resultados e tentem justificar a diferença entre as respostas. Juntamente às pergun- Data
tas sobre deslocamento, oriente-os a determinar quanto tempo cada parte do trajeto
irá demorar para ocorrer.
Com base nas respostas, os conceitos de trajetória e deslocamento escalar deverão Recursos
ficar claros aos alunos, visto que, apesar do tempo percorrido em um mesmo percurso,
o deslocamento escalar será, no máximo, igual à trajetória.
Para estimular o melhor entendimento do conceito, oriente a exploração do
conteúdo do site a seguir, com destaque para o primeiro GIF (Disponível em: <https://
multiversodafisica.blogspot.com/2017/05/movimento-retilineo-uniforme-mru.
html>). Na mesma perspectiva, você poderá examinar com a turma a primeira ou
quinta imagem, disponível em: <https://www.educabras.com/ensino_medio/materia/
fisica/mecanica_cinematica/aulas/graficos_do_movimento_uniforme_calculo_da_
velocidade>. Caso tenha dificuldade em acessá-los, você poderá fazer o download
dos gráficos e apresentar aos alunos a versão impressa ou projetada.

Criação / Avaliação Organize seu

tempo:
A avaliação do conhecimento desenvolvido pelos alunos pode ser feita levando-os
para outro ambiente da escola a fim de aplicar os conceitos estudados. Munidos de
trena ou réguas de metro, peça para medirem as distâncias entre vários pontos pre-
viamente identificados por você, registrando em um croqui os marcos e constatando
qual é o ponto de partida e o ponto de chegada. Indique, aleatoriamente, algumas
paradas ou retornos antes de se chegar ao ponto final, para que eles tenham que
projetar os resultados utilizando os conceitos e determinar qual é o deslocamento
escalar e a trajetória total percorrida por um corpo.
Oriente seus alunos a retomarem suas anotações e verificarem se há a necessidade Personalize
de reformulação dos primeiros apontamentos. esta proposta:

Compartilhamento

Os alunos podem trocar as informações colhidas entre eles, buscando validar seus
resultados, não sendo necessária a elaboração de um relatório mais detalhado ou
cartazes, uma vez que ainda faltam conceitos mais complexos para a determinação
de composição de movimentos e relativismo em um único plano.
Ao final do experimento, caberá reunir os alunos novamente para que indiquem quais
as dificuldades que perceberam na dinâmica. Caberá ao professor filtrar essas dúvidas
e, se necessário, voltar ao quadro e realizar uma nova explicação sobre os concei-
tos, facilitando assim a abordagem mais aprofundada que será estudada no próximo
capítulo.

87
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 2 » CINEMÁTICA
Física

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos: Nota

Data

Recursos

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

88
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 3
CINEMÁTICA: TIPOS DE MOVIMENTO

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Cinemática: tipos de movimento

Habilidade

BNCC
(EM13CNT204)

Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de ob-

jetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na análise das inte-
rações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Objetivo

Explorar os conceitos de movimento relativo, movimento retilíneo uniforme (progressivo e retrógrado)

e movimento retilíneo uniformemente variado (acelerado e retardado), aplicando tais conceitos em
simulações e experimentos práticos.

89
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 3 » CINEMÁTICA: TIPOS DE MOVIMENTO
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
A proposta principal é elucidar o conceito de trajetória e deslocamento escalar e apre-
Data
sentar o conceito de movimento relativo entre corpos: movimento retilíneo uniforme
(progressivo e retrógrado) e movimento retilíneo uniformemente variado (acelerado
e retardado), fazendo uso de simulador e observações hipotéticas.
Recursos

Ponto de Partida

Pergunte aos alunos o que acontece com o corpo quando se está num carro em
movimento e, de repente, ocorre uma frenagem forte e abrupta? Oriente-os a falar
sobre a definição de deslocamento escalar e explicar a importância do sinal negativo
em caso de deslocamento escalar negativo. Os alunos devem dar uma denominação
a esse tipo movimento.
A partir dos comentários da turma, pergunte qual a consequência direta entre a ace-
leração e a velocidade de um corpo.

Organize seu
tempo: Problematização

Para trabalhar com o vídeo sugerido, inicialmente oriente-os na observação dos indi-
cadores presentes na tela, apresentando cada componente e que tipo de informação
ele fornece. Depois, os alunos devem prestar atenção à relação entre a velocidade e o
sentido da Força G (representada pela bolinha vermelha no canto inferior esquerdo).
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8mSOij_N0z8>.
Após assistirem ao vídeo, peça aos alunos que descrevam o que observaram. Talvez
Personalize sejam feitas várias observações fora do contexto solicitado, pois há muitas informa-
ções na tela. Se necessário, promova uma segunda oportunidade para a exploração
esta proposta: do vídeo, com pequenas interrupções, para que os alunos expliquem qual fenômeno
está sendo observado.
Quanto mais os alunos puderem conversar sobre o que observam, melhor, pois dessas
conversas sairão as hipóteses sobre o fenômeno. Você será o mediador na observação
do fenômeno, então faça perguntas que instiguem as inferências e extrapolações,
como, por exemplo:
– Se a velocidade aumenta, a força da gravidade sentida pelo passageiro também au-
menta?
– Se há ganho de altitude, a força Peso diminui?
São perguntas provocativas para demonstrar aos alunos que nem todas a informações
contidas na tela são relevantes para entender a ação da força gravidade sobre um
corpo. Oriente-os a registrar suas hipóteses no caderno.

90
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 3 » CINEMÁTICA: TIPOS DE MOVIMENTO
Física

Caso considere adequado, reproduza também o vídeo disponível em: <https://www.

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
youtube.com/watch?v=9Gc6BpztrPQ>, uma gravação de quase 6 minutos que mostra
o pouso de um avião, da perspectiva interna da cabine. É um material que permite
Planeje:
recursos:
analisar com a turma os mesmos pontos do vídeo anterior, mas agora no sentido de Data
frenagem, e não de aceleração.

Recursos

Intervenção

Retome a exibição do vídeo (você poderá escolher o do pouso ou o da aceleração,

uma vez que os princípios são os mesmos), pausando-o em etapas, para que os alu-
nos consigam rever os pontos importantes do fenômeno observado. Pergunte o que
aconteceu com o avião enquanto ganhava velocidade.
Oriente os alunos para que percebam a tendência de reação a um movimento e qual
a relação entre a Força aplicada. Os alunos deverão concluir que, se há aceleração, há
ganho de velocidade, e se há desaceleração, ocorre a perda de velocidade.
Oriente-os a usar os gráficos das páginas 10 e 11 para estabelecer a relação entre
velocidade e aceleração. Na sequência, abra o simulador disponível em: <https://
phet.colorado.edu/en/simulation/legacy/moving-man> e trabalhe com a turma os Organize seu
conceitos de posição, ao observar o gráfico em azul enquanto o objeto se desloca. tempo:
Depois, altere a velocidade do objeto no gráfico em vermelho e observe o que acon-
tece com o deslocamento.
Após realizar a simulação, trabalhe com a noção de movimento relativo. Para isso, re-
produza novamente o vídeo e peça aos alunos que manifestem sua percepção sobre
o movimento relativo da asa em relação a um passageiro e a um observador externo
com velocidade diferente à do avião.
Em relação ao movimento acelerado do avião, mencione que, para o movimento ser
acelerado, o objeto deverá receber/gerar uma força positiva (F+); para frear um cor-
po, a força deverá ser negativa (F-). Ao invés de usar os sinais matemáticos, é possível Personalize
nomeá-los como “acelerado” ou “retardado”, respectivamente. esta proposta:

Criação / Avaliação

Organize os alunos em grupos de quatro integrantes e leve-os a uma área propícia à

prática de esportes. Depois, usando fita-crepe, determine um ponto de partida e um
ponto de chegada e oriente os alunos a correrem de um ponto o outro. Cronometre
o tempo de ida e volta. Feito isso, eles devem elaborar uma tabela em que constem o
deslocamento escalar, a trajetória, a velocidade média e a classificação do movimento
ocorrido entre os pontos. Todos os dados inseridos nas tabelas deverão ser posterior-
mente comparados entre as equipes.

91
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 3 » CINEMÁTICA: TIPOS DE MOVIMENTO
Física

Registre seus Compartilhamento

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Data
Promova uma discussão sobre os dados obtidos e oriente-os na retomada das questões
iniciais para que possam elaborar conclusões.
Espera-se que os alunos percebam que, mesmo se tratando do mesmo tipo de movi-
Recursos
mento realizado, na mesma distância, o tempo e a velocidade são diferentes.
Sugestão: essa atividade poderá ser usada para introduzir o conceito de força.

Nota

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

92
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 4
DINÂMICA: AS LEIS DE NEWTON

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Dinâmica: leis de Newton

Habilidade

BNCC
(EM13CNT201)

Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e

culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução
da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.

Objetivo

Diferenciar as três leis formuladas por Newton e suas aplicações, por meio da conceituação teórica e
da descrição histórica da época na qual foram elaboradas.

93
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 4 » DINÂMICA: AS LEIS DE NEWTON
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta sequência didática busca a exploração do contexto histórico da época na qual
Data
Newton elaborou seu trabalho, para que os estudantes possam entender as leis cria-
das por esse cientista, relacionando o desenvolvimento científico gerado por elas
naquela época e percebendo como repercute até o presente.
Recursos

Ponto de Partida

Oriente os alunos na exploração do material impresso. Nele há a explicação/exposição

das três leis. Peça-lhes para enumerarem os princípios elaborados por Newton e, por
meio de exemplos práticos, definam cada um deles. Alguns exercícios poderão ser
realizados (números 1, 3 e 4 da página 14).

Problematização

Organize seu Crie três contextos para provocar nos alunos a compreensão de situações-problema.
tempo: 1. Coloque uma mesa à vista de todos e, sobre ela, deposite um objeto. Questione:
O que deve ocorrer para que esse objeto comece a se deslocar? Aplique uma força
sobre ele para que se desloque. Pergunte: O que se deve fazer para que o objeto se
desloque com maior velocidade ou para reduzir sua velocidade?
A cada pergunta, peça aos alunos para registrarem suas respostas individualmente.
Organize-os em duplas e solicite que identifiquem em cada pergunta a aplicação dos
princípios da 1.ª e da 2.ª lei de Newton.
2. Usando uma bola de basquete ou similar, peça-lhes para observarem o movimento
da bola ao ser arremessada sobre diferentes superfícies, simulando ação e reação. In-
Personalize dague: Quais princípios das leis de Newton são aplicáveis no experimento realizado?
esta proposta: Solicite a tomada de notas.
Coletivamente, os estudantes deverão identificar em cada situação-problema quais
princípios das leis de Newton são aplicáveis e sustentar suas afirmações com explica-
ções ou descrições. Você não deverá indicar as respostas corretas, pois serão o objeto
de investigação proposto na intervenção.

Intervenção

Esta intervenção será realizada com o uso do material impresso, resgatando informa-
ções e exemplos, e fazendo uso de simuladores, para que os alunos possam trabalhar
contextos variados.
• Para apresentar a 1.ª lei, utilize o simulador disponível em: <https://phet.colorado.
edu/pt_BR/simulation/forces-and-motion-basics>.

94
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 4 » DINÂMICA: AS LEIS DE NEWTON
Física

No simulador, você encontrará quatro situações: cabo de guerra; movimento; atrito;

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
aceleração. Usaremos inicialmente o cabo de guerra. Trabalhe com as variáveis, colo-
cando a mesma força (representada pelos bonecos com tamanhos diversos) atuando
Planeje:
recursos:
em ambos os lados. A segunda opção será a colocação de uma força maior em um Data
dos lados e analisar o resultado.
Peça aos alunos que ao observarem os resultados, retomem suas anotações e veri-
fiquem se há necessidade de ajustes ou mudanças. Aproveite o uso do simulador e Recursos
relembre-os do conceito de vetores resultantes.
• Para demonstrar a 2.ª lei de Newton, use o simulador disponível em: <https://phet.
colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/forces-and-motion>.
Nesse caso, você fará o download do simulador para poder utilizá-lo. Altere os valores
de massa e força no canto superior direito e trabalhe com as resultantes de força
atuantes sobre o bloco.
Retome a situação observada no vídeo e problematize-a, fazendo analogia às forças
atuantes em um avião durante todo o movimento. Após a observação, peça aos alu-
nos para revisarem suas anotações, pois podem precisar modificar ou melhorar seus
registros.
• Para apresentar a 3.ª lei de Newton, exiba à turma o vídeo hospedado em: <https://
www.youtube.com/watch?v=DniKM5SKe6c>. Organize seu
Nas Olimpíadas de Londres (2012), na prova de remo masculina, na qual competem tempo:
equipes de 8 remadores, podemos observar o gracioso e ritmado movimento dos
atletas, com imagens captadas em diversos ân gulos. Questione os estudantes: O que
observaram? Que fenômenos físicos, associados aos princípios das leis de Newton, podem
ser percebidos? Qual é a relação entre o movimento do barco e o movimento realizado pe-
los atletas. Novamente, peça-lhes para retomarem suas anotações iniciais e verificarem
se elas precisam ser ajustadas.

Criação / Avaliação
Personalize
Organize com o professor de Educação Física da instituição a realização de uma gin- esta proposta:
cana, na qual as leis de Newton serão aplicadas diretamente. Várias serão as provas
que poderão ser realizadas. Seguem alguns exemplos:
• Circuito para deslocamento de objeto pesado (bolas de 15 kg);
• Cabo de guerra com equipe de diferentes configurações;
• Competição para quicar uma bola de vôlei ou basquete o mais alto possível.
Os alunos deverão se envolver em várias etapas da produção da gincana: criação das
provas, definição das regras, avaliação das competições e, principalmente, geração
de imagens (vídeos ou fotografias) para compor um documentário sobre a atividade.
Esse documentário deverá ser elaborado em três partes:
1. Os princípios da física estudados – contexto de origem e enunciados;
2. Imagens da gincana, comentadas, para exemplificar os princípios estudados;
3. Relevância das leis de Newton para a época em que foram formuladas e para a vida
cotidiana.

95
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 4 » DINÂMICA: AS LEIS DE NEWTON
Física

Registre seus Compartilhamento

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Data O vídeo/documentário será publicado nas redes sociais ou canais de comunicação da
escola.

Recursos
Nota

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

96
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 5
APLICAÇÕES DAS LEIS DE NEWTON

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Aplicações das leis de Newton

Habilidade

BNCC
(EM13CNT301)

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar

instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos,
dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva
científica.

Objetivo

Aplicar os princípios das três leis de Newton, enfatizando os conceitos de estática, atrito, plano inclinado
e força, por meio de experimentos práticos, com o propósito de produzir relatório sobre as práticas
realizadas.

97
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 5 » APLICAÇÕES DAS LEIS DE NEWTON
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta proposta visa a criar oportunidades para que os alunos apliquem os princípios
Data
da Física presentes nas três leis de Newton e, com isso, ampliem a aprendizagem por
meio da vivência de processos de pesquisa experimental.

Recursos
Ponto de Partida

Busque o resgate do conhecimento prévio dos alunos, questionando-os sobre os

conceitos apresentados no estudo das leis de Newton. Peça para que recuperem os
exemplos explorados nas aulas anteriores. É importante que retomem o conceito de
estática, isto é, quando a resultante das forças aplicadas sobre um objeto for NULA.
Enfatize o enunciado da 3.ª lei de Newton e peça-lhes exemplos de atrito no dia a dia.
Depois, oriente os alunos na leitura da notícia sobre um acidente aéreo envolvendo
aquaplanagem. Peça para identificarem as causas desse acontecimento e os
procedimentos adotados pelos pilotos (Disponível em: <https://www.gazetadopovo.
com.br/vida-e-cidadania/aviao-da-bra-derrapa-na-pista-do-aeroporto-de-
Organize seu congonhas-9y2h5j5ivbu7fkmn2lb6fdob2/>).
tempo: Na sequência, oriente a leitura da notícia sobre a instalação de ranhuras na pista do
aeroporto de Congonhas (SP) e os efeitos gerados (Disponível em: <https://www2.se-
nado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/480183/complemento_3.htm?sequence=4>).
Para finalizar, solicite a leitura do texto das páginas 9 e 10, do material impresso,
sobre o acidente que envolveu o voo JJ3054, no aeroporto de Congonhas em 2007.
Comente que, apesar de inicialmente ter atribuído o fato à aquaplanagem, o relatório
final apontou outras causas para o acidente.

Problematização
Personalize
esta proposta:
Pergunte aos alunos o que acontece quando:
a) chove e um carro tenta frear?
b) tentamos pedalar uma bicicleta em areia fofa?
c) estacionamos um carro em uma rampa inclinada?
d) colocamos um vaso sobre a mesa?
Nesse caso, recomendamos que utilize outros exemplos, citados pelos alunos, para
criar contextos ou situações-problema. Peça-lhes que analisem cada uma das circuns-
tâncias apresentadas e registrem as possíveis respostas, atentando para as variáveis
como:
a) chove, mas se a drenagem da estrada for muito boa, não ocorre aquaplanagem.
b) a areia é fofa, mas se os pneus da bicicleta forem largos e tiverem ranhuras, facilitará
o deslocamento.

98
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 5 » APLICAÇÕES DAS LEIS DE NEWTON
Física

c) se o carro estacionado não estiver com o freio de mão bem acionado, começará a
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
deslizar pela rampa.
Planeje:
recursos:
d) objeto depositado sobre a mesa, sem ação de força que o tire da condição de repouso,
permanecerá em repouso. Data

Intervenção Recursos

Oriente os estudantes na exploração do material didático para que possam, com o

uso da sugestão de experimento a seguir, construir o entendimento sobre força de
atrito aplicada em duas condições: atrito estático e atrito dinâmico.
• Experimento: Relação entre atrito e deslocamento – disco flutuante (Disponível
em: <https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/verificando-
influencia-atrito-no-disco-flutuante.htm>).
Retome o exemplo da aquaplanagem e, com o uso do experimento anterior, peça aos
alunos que observem as semelhanças e diferenças entre os dois contextos.

Criação / Avaliação Organize seu

tempo:
Organize os estudantes em cinco grupos e distribua entre eles um conjunto de ins-
truções para a replicação do experimento do disco flutuante. A primeira parte da
instrução deverá ser igual para todos os grupos.
Construam o disco flutuante conforme o exemplo presente no link: <https://www.youtube.
com/watch?v=umo8NxvyB8g>. Depois, determinem um trajeto retilíneo, demarcando a
posição inicial e final em uma superfície lisa e plana.
Os estudantes devem encher o balão e soltá-lo no ponto inicial, marcando o ponto
final onde o disco parar. Eles deverão repetir a operação por três vezes, buscando
sempre que o volume de ar inserido no balão seja o mesmo. Desse modo, poderão Personalize
definir qual é a extensão maior do movimento conseguido pelo disco. esta proposta:
Encerrada a primeira parte, os alunos receberão fichas contendo as variações do
experimento:
1.º grupo: repetir o experimento borrifando água na superfície.
2.º grupo: repetir o experimento borrifando o chão com água e sabão na superfície.
3.º grupo: repetir o experimento borrifando óleo de cozinha na superfície.
4.º grupo: repetir o experimento espalhando talco sobre a superfície.
5.º grupo: repetir o experimento espalhando areia sobre a superfície.
Você poderá propor outras variações ao experimento, conforme a disponibilidade de
materiais que encontrar na escola.
Discuta os resultados e verifique com os alunos se o deslocamento na superfície
líquida foi maior que na superfície original e na superfície suja. Em caso de erro no
resultado, converse com eles sobre o motivo dele estar incorreto, estimulando-os a

99
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 5 » APLICAÇÕES DAS LEIS DE NEWTON
Física

encontrar o erro e a repetir o experimento. Após a discussão, peça aos grupos um

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
relatório sobre a aula prática. Caso necessitem de orientação na produção do texto,
converse com o professor de Produção de Texto e solicite uma abordagem conjunta
Data sobre o tema, ou siga os passos citados no link: <https://educador.brasilescola.uol.
com.br/estrategias-ensino/como-elaborar-relatorios-aula-pratica.htm>.

Recursos
Compartilhamento

Você poderá promover uma corrida de discos voadores. Os alunos terão que disputar
provas de “arrancada”. A cada dois grupos competindo, um sairá, e as disputas só termi-
narão quando houver apenas um disco flutuante. Para tornar a atividade mais divertida,
peça-lhes para desenvolverem mecanismos de navegação, a fim de que os objetos
possam alcançar o ponto final com maior eficiência.

Nota

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

100
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 6 » TRABALHO E ENERGIA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Trabalho e energia

Habilidade

BNCC
(EM13CNT101)

Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos

digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que en-
volvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar pre-
visões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos
produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente
dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.

Objetivo

Analisar, com base em dados experimentais, como o trabalho realizado pela força peso não depende
da trajetória adotada, mas apenas da altura em relação ao nível de referência, e relacioná-lo à definição
de potência mecânica. Calcular a potência mecânica, desenvolvida pelos alunos, durante a atividade
experimental de subida de uma escada.

101
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 6 » TRABALHO E ENERGIA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta sequência didática se dispõe a analisar como o trabalho mecânico da força peso
Data
é influenciado apenas pelo fator da altura em relação ao nível de referência. O material
didático traz menção a essa situação nas páginas 20 e 21. No que tange à potência
mecânica, esta unidade torna o acesso a esse conceito na página 32, com toda a
Recursos explanação necessária.

Ponto de Partida

Resgate o conhecimento prévio e as ideias iniciais de seus alunos quanto à concepção

do termo “energia”. Questione-os: onde é usada? Para que é usada? Neste momento,
surgirão inúmeras respostas e a identificação de diversos tipos de energia.

Problematização

Organize seu Retome com os alunos os conceitos iniciais de energia, principalmente energia me-
tempo: cânica. Faça-os lembrar quais as grandezas físicas mais importantes envolvidas nesses
conceitos. Introduza o assunto fazendo a seguinte reflexão: Imagine que você precisa
movimentar um objeto com massa grande (e que consiga fazer isso) em duas direções:
inicialmente na horizontal e depois na vertical (para cima). Qual situação é a mais “sim-
ples” ou requer menos esforço?
Peça a um dos alunos para fazer o teste, empurrando e depois elevando uma carteira
da sala de aula. Mostre à turma que essa prática demonstra que, quando se precisa
“vencer” o peso (aqui tratado como força e não sua errônea analogia – massa) torna-se
mais difícil que movimentar horizontalmente o mesmo objeto. Vale ressaltar alguns
Personalize aspectos que podem ser sugeridos como atrito entre a superfície e o objeto a ser
empurrado, por exemplo.
esta proposta:

Intervenção

Para entender melhor os parâmetros necessários para analisar a potência mecânica

de um corpo, vale a pena relembrar os conceitos de energia mecânica por meio da
exploração do simulador a seguir:
• A rampa – PhEt Colorado (Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/
simulation/legacy/the-ramp>).
Esse simulador permite estabelecer uma relação entre a força aplicada para fazer a
elevação, por meio de um plano inclinado de diversos objetos, permitindo observar
os gráficos de força aplicada, energia e trabalho realizado, portanto, é uma alternativa
para análise quantitativa.

102
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 6 » TRABALHO E ENERGIA
Física

Criação / Avaliação
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Após as explanações a respeito do trabalho da força peso e potência mecânica,
Data
proponha aos alunos uma experiência prática, de acordo com o roteiro experimental
a seguir. Para melhor andamento da atividade, organize equipes de, no máximo, cinco
integrantes. Sinta-se à vontade para adaptar ideias ao roteiro de acordo com suas
percepções e necessidades da turma. Recursos

• Nome:
• Instituição:
• Objetivo: analisar a potência mecânica do seu corpo subindo escadas.
• Introdução: ao subir uma escada, sua força muscular realiza trabalho. Conforme o in-
tervalo de tempo gasto na subida, a potência despendida é maior ou menor?
Em situações práticas é fundamental considerar a rapidez da realização de determinado
trabalho. A potência média é a relação entre o trabalho realizado e o correspondente
intervalo de tempo:
τ
Potmédia =
∆t
Procedimento experimental
1. Determine o número de degraus que a escada possui. Organize seu
2. Meça a altura de cada degrau e determine a altura, em metros, que você vai se deslocar. tempo:
3. Caso você não saiba qual é o valor da sua massa, determine-a com o auxílio da balança.
4. Suba a escada, e com auxílio de um cronômetro meça o tempo em segundos que você
gastou nesse percurso. Faça isso três vezes e estime a média do tempo gasto na subida.
A contagem de tempo deve ser apenas na subida.
Análise dos dados
1. Considerando que a aceleração da gravidade na superfície do nosso planeta é aproxi-
madamente 10 m/s², calcule sua força peso.
2. Determine o trabalho que sua força peso realizou nesse deslocamento.
3. Calcule a potência despendida por você no deslocamento em questão.
Personalize
Conclusão
1. O trabalho que você realizou para subir a escada seria diferente se, caso fosse possível, esta proposta:
pular do piso até o último degrau? E se a escada fosse rolante? Justifique.
2. A potência despendida por você para subir a escada seria maior, menor ou a mesma
caso você se deslocasse mais rapidamente? Por quê?
A validação da atividade pode ser realizada com base no quadro a seguir.

Valor projetado Indicador Valor atribuído

A coleta de dados foi realizada corretamente.
As grandezas físicas estão nas unidades
oficiais do SI.
Há coerência entre os dados obtidos e os
cálculos realizados.
As questões foram corretamente
respondidas ao final do roteiro experimental.

103
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 6 » TRABALHO E ENERGIA
Física

Compartilhamento
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Peça aos alunos que produzam vídeos ou façam os famosos boomerangs, que algumas
Data
redes sociais possuem, dos próprios colegas realizando a atividade e compartilhem
entre si. Por fim, peça que cada equipe registre um depoimento em vídeo, explicando
a relação entre a potência mecânica e o trabalho da força peso para que essa atividade
Recursos possa ser exposta nas mídias sociais da instituição.

Nota

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

104
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 7
QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Quantidade de movimento e impulso

Habilidade

BNCC
(EM13CNT301)

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar

instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos,
dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva
científica.

Objetivo

Relacionar a segunda lei de Newton com o movimento linear, que popularmente é chamado de ba-
lanço ou embalo, por meio do estudo dos conceitos da Física clássica e as noções de grandezas físicas,
para a elaboração de texto informativo.

105
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 7 » QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
O foco desta sequência didática é a tratativa da segunda lei de Newton, por meio de
Data
simuladores, para a observação do movimento de balanço ou embalo. Eles permitirão
aos alunos a repetição de experimentos com o uso de variáveis, buscando-se uma
aprendizagem significativa deste contexto.
Recursos

Ponto de Partida

Resgate o conhecimento prévio dos estudantes acerca da segunda lei de Newton

e foque nas unidades. Um método para a dedução de fórmulas é trabalhar com a
relação das unidades, por exemplo (Newton = kg . m . s–2), fazendo a discriminação
das grandezas físicas envolvidas. Em seguida, questione-os sobre o que acontece em
relação ao eixo x caso uma pessoa salte de um ponto para outro tendo:
a) uma velocidade inicial igual a zero;
b) uma velocidade inicial sendo maior do que zero.
Com base nas respostas dadas pelos alunos, comente que iniciaremos o estudo sobre
Organize seu quantidade de movimento e impulso. Caso as respostas não permitam criar a conexão
tempo: com o que se pretende trabalhar, peça ajuda a alguns estudantes para simularem a
situação que você acabou de descrever e promova uma conversa para que possam
explicar o que viram, as variáveis que observaram e seus efeitos.

Problematização

Para a problematização, proponha à turma outros exemplos: O que acontece com um

carro ao colidir em algum objeto como, por exemplo, outro carro, muro ou poste? Registre
Personalize no quadro as respostas preliminares dos alunos e, depois, apresente-lhes mais exem-
esta proposta: plos, caso seja necessário.
Você, provavelmente, obterá respostas diferentes:
• o carro deforma;
• a trajetória do veículo altera, pois há deslocamento para outro lado;
• o carro para totalmente.
Indague se, neste exemplo, é possível perceber a quantidade de movimento e im-
pulso realizados. Solicite que os alunos registrem suas primeiras ideias e hipóteses.

Intervenção

Oriente os estudantes na exploração do conteúdo descrito no material impres-

so, particularmente na explicação sobre quantidade de movimento e impulso,
presente nas páginas 2 e 3 da Unidade 7. Peça aos alunos para tomarem notas

106
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 7 » QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO
Física

conforme os exemplos e simulações executadas, pois serão utilizadas no registro

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
de aprendizagem.
Planeje:
recursos:
Mostre à turma o vídeo sobre o acidente, envolvendo o corredor Schumacher em
1999, no grande prêmio da Inglaterra (Disponível em: <https://www.youtube.com/ Data
watch?v=co9ZTwTHOlg>). Peça aos alunos para descreverem o que observaram.
Questione-os sobre o tipo de colisão ocorrida e o resultado: parada total do carro. Depois,
apresente-lhes o vídeo, que mostra a colisão entre os corredores Vettel e Button, em Recursos
2010 (Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9nSfH1oa3mU>). Solicite
que identifiquem as desigualdades entre os dois casos. Pergunte-lhes também sobre
as diferenças percebidas após as colisões: a mudança de velocidade e de trajetória.
Retome o material impresso, explorando as características dos choques mecânicos, e
solicite aos alunos que identifiquem se os casos visualizados podem ser classificados
como choques perfeitamente elásticos, choques parcialmente elásticos ou inelásticos.
Comente que os choques perfeitamente elásticos somente ocorrem em situações
onde a resistência do ar e atrito são inexistentes. É comum que apareçam exemplos
do brinquedo, “carrinhos bate-bate”, para choques perfeitamente elásticos, pois o brin-
quedo cria tal ilusão. Porém, trata-se de um exemplo errôneo.
Mostre aos alunos o vídeo para explicar o contexto, caso seja necessário. Dica: use
apenas as imagens, sem o som ambiente (Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=r0ecguDD0ow>). Após a abordagem inicial, exiba o vídeo sobre a
Organize seu
conservação da quantidade de movimento (Disponível em: <https://www.youtube. tempo:
com/watch?v=G--nFs_2lpU>).
Na sequência, utilize o simulador disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/
simulation/legacy/collision-lab> e peça aos alunos para marcarem a opção Energia
Cinética e Mostrar Valores, no canto superior direito da tela. Depois, oriente-os para
que a simulação seja feita com as seguintes massas:

Massa 1 Massa 2
0,5 kg 1,5 kg
1,5 kg 1,5 kg Personalize
3 kg 1,5 kg esta proposta:
15 kg 1,5 kg

Quando a simulação estiver finalizada, mostre aos alunos o vídeo da final feminina de
salto em distância, na Olimpíada de Pequim (Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=yBa3Ib9XqQc>). Pergunte-lhes: Qual é a relação entre a velocidade
cinética, gerada pelo impulso produzido no momento do salto, e a distância a ser
percorrida? Oriente-os na dedução da fórmula e das grandezas físicas, fazendo uso do
texto auxiliar proposto nas páginas 5 à 7, do material impresso.
Na sequência, retome os questionamentos iniciais, realizados no Ponto de Partida
e na Problematização, e peça aos alunos para reverem suas anotações, verificando
se as hipóteses iniciais têm valor ou precisam ser alteradas à luz do conhecimento
desenvolvido ao longo da intervenção.

107
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 7 » QUANTIDADE DE MOVIMENTO E IMPULSO
Física

Criação / Avaliação
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Data Solicite aos alunos a elaboração de um conjunto de verbetes sobre os conceitos
estudados, com ilustrações e exemplos. A seguir, alguns itens que poderão ser
transformados em verbetes. Inclua ou exclua aqueles que julgar necessário.
Recursos • Quantidade de movimento
• Impulso de uma força constante
• Impulso de uma força variável
• Conservação da quantidade de movimento
• Coeficiente de restituição
• Choque inelástico
• Choque perfeitamente elástico
• Choque parcialmente elástico
Por fim, solicite a produção de um parágrafo explicativo sobre o experimento realizado
na simulação, de modo a apresentar os resultados obtidos e explicar o conceito de
quantidade de movimento.
Organize seu
tempo: Compartilhamento

Em sala de aula, organize o compartilhamento dos verbetes e textos explicativos elabo-

rados, para que os alunos possam realizar a correção dos registros uns dos outros. Por
fim, peça para selecionarem os melhores para exibição no mural da sala ou comparti-
lhe-os digitalmente com a turma, para ter uma base comparativa e melhor noção do
método científico e de como ele deve ser aplicado.

Personalize
Nota
esta proposta:

108
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 8 » ESTÁTICA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Estática

Habilidade

BNCC
(EM13CNT301)

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar

instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos,
dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva
científica.

Objetivo

Explicar o equilíbrio estático e as forças atuantes sobre o corpo, por meio de experimentos que resultem
na elaboração de um relatório descritivo das práticas realizadas.

109
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 8 » ESTÁTICA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Nesta sequência didática, trabalharemos o tema equilíbrio estático por meio de um
Data
conjunto de exemplos e pela discussão dos fenômenos observados. Esperamos que
os estudantes tenham, com as atividades propostas, oportunidade para construírem
um questionamento acerca dos fenômenos observados, possam elaborar ideias e,
Recursos por meio da construção de um protótipo, chegarem à validação de suas hipóteses.

Ponto de Partida

Oriente os alunos na exploração do conteúdo explicativo-descritivo presente na Uni-

dade 8, enfatizando o texto da página 5, no qual são descritos um brinquedo e um
robô, que utilizam o equilíbrio como fundamento.
Resgate o conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos de força, peso e re-
sultante. Para isso, retorne ao material impresso e destaque os pontos centrais já
trabalhados. Em seguida, traga para a sala de aula ou desenhe uma caixa sobre um
plano horizontal liso e peça-lhes para indicarem quais são as forças que estão atuando
Organize seu sobre o corpo e destacarem a resultante.
tempo: Atenção: muitos alunos precisam de um reforço sobre o círculo trigonométrico e a
definição de sen; cos e tg.
Feito esse resgate dos conhecimentos prévios, peça aos alunos que indiquem quais
são as forças que se aplicam a um corpo suspenso com forças horizontais e verticais
e, por fim, na decomposição de forças resultantes sobre o corpo. Você poderá indicar
a análise da questão comentada (Disponível em: <http://www.mesalva.com/forum/t/
soma-de-vetores-por-metodo-da-projecao/1539>).

Personalize Problematização
esta proposta:
Converse com os alunos sobre o equilíbrio na fisiologia humana. Acesse seu colega
responsável pelo componente curricular de Biologia para que colabore, explicando-
-lhes a função do tímpano em nosso corpo. No vídeo a seguir, pode-se observar a
estrutura e o funcionamento do aparelho auditivo, com exemplos simples (Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=ITXBhH-e4Mg>).
Explique à turma que há vários elementos que podem comprometer o bom
funcionamento do aparelho auditivo e, consequentemente, gerar tonturas e enjoo,
além da redução da qualidade de vida.
Em seguida, questione: Se, em nosso corpo, um complexo sistema permite que o equilíbrio
seja mantido com ações e respostas inconscientes dos músculos, como o equilíbrio é
conseguido em situações do cotidiano? Peça para citarem exemplos de situações nas
quais objetos variados reagem ao equilíbrio ou a perda dele. Caso não apareçam
várias situações, apresente-lhes os seguintes exemplos:

110
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 8 » ESTÁTICA
Física

• Balanceamento das rodas de um carro (Disponível em: <https://www.youtube.com/

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
watch?v=5hcJXF-jDio>);
Planeje:
recursos:
• Balanceamento numa aeronave (Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/
fsp/cotidian/ff1503200831.htm>); Data
• Equilíbrio na prática da yoga (Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=a3EMJCfDU5E>);
• Apresentação artística (Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=hDR Recursos
PQGfQU3Q>).
Oriente os estudantes a tomar notas sobre as situações-problema e arrolarem hipó-
teses para explicá-las.

Intervenção

Leve para a sala de aula peças parecidas com o jogo “Jenga” ou “Meu pequeno enge-
nheiro”, forme equipes de cinco integrantes e solicite que seja montada a maior torre
ou edificado o prédio com o menor número de peças possível. A estrutura cairá, então,
questione-os: Quais são as mudanças necessárias para que a “construção” não desabe?
Uma das possibilidades que, provavelmente, será apresentada pelos estudantes é a Organize seu
ampliação da base de apoio. Selecione essa alternativa e peça para reconstruírem o tempo:
prédio, agora com uma base com o dobro da área do anterior e oriente-os a verificar
o que acontecerá. Converse com os alunos sobre quais forças estão atuando sobre a
edificação e como isso pode afetar as estruturas.
Comente que, em 11 de setembro de 2001, após o choque de dois aviões contra as
torres gêmeas do World Trade Center, em Nova York, ambos os prédios desabaram.
O vídeo, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ft2uIYucsXo>, mostra
o momento do desabamento do WTC após o minuto 2’56”. Peça aos alunos, após
assistirem ao vídeo, para indicarem quais eram as forças atuantes sobre a estrutura.
Outro exemplo relevante poderá ser observado na simulação sobre o naufrágio Personalize
do Titanic (Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=FSGeskFzE0s>). esta proposta:
Novamente, peça aos alunos para identificarem as forças atuantes que resultaram no
afundamento.
Discuta as variáveis presentes em cada caso com os alunos e aplique os conceitos
básicos de força, peso e resultante. Depois que observaram os vários exemplos orien-
te-os na revisão das anotações iniciais para que possam validar ou não as hipóteses
arroladas.

Criação / Avaliação

Esta criação dependerá da replicação de um experimento. Porém, os alunos não

poderão trabalhar com tentativa e erro. Deverão criar um plano, com todos os cálculos
e esquemas, e depois aplicá-lo em um protótipo. Todos usarão o mesmo material,

111
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 8 » ESTÁTICA
Física

porém, com pequenas variações conforme os objetos trazidos para a sala de aula.
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Material necessário que deverá ser fornecido pelos alunos:
Planeje:
recursos: • 1 garfo
Data • 1 colher
• 1 copo de vidro
• palitos de churrasco
Recursos
Procedimento
Acople o garfo e a colher para que fiquem unidos
conforme mostra a imagem. Coloque um palito
entre os dentes do garfo. Tome cuidado para que
o sistema garfo+colher não se apoie (encoste-o
na borda do copo. Os alunos tentarão equilibrá-
-lo). Discuta os resultados e, se necessário, mostre-
-lhes o experimento disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=0IcIby6fjQA>. Hanns Jurgen Zoch Neto
Após a realização desse experimento, desafie os alunos a equilibrar outros corpos
usando o mesmo método, porém, eles deverão produzir inicialmente um esboço
do experimento, definindo quais são e suas características, por meio de um croqui e
Organize seu uma lista descritiva. A única diferença do procedimento original será a possibilidade
tempo: do uso de fita adesiva para unir os dois corpos na criação do novo sistema de objeto.
Os alunos deverão, em sala de aula, expor seus experimentos aos colegas, com o uso
do croqui e do protótipo e, como realizado anteriormente, apresentar a discussão dos
resultados obtidos à turma.

Compartilhamento

Personalize Peça aos alunos para registrarem, por meio de fotos ou vídeos, cada etapa da produção
esta proposta: e, por fim, compartilharem os resultados com a comunidade escolar pelos meios usuais
da instituição (mural, redes sociais etc.)

Nota

112
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 9 » HIDROSTÁTICA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Hidrostática

Habilidade

ENEM
H20

Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâncias,

objetos ou corpos celestes.

Objetivo

Analisar os aspectos mais relevantes dos conceitos de densidade e pressão mecânica, bem como
provar experimentalmente o quanto são importantes no cotidiano.

113
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 9 » HIDROSTÁTICA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
A hidrostática refere-se a uma vertente importantíssima no estudo da mecânica dos
Data fluidos em geral. Por isso, esta sequência didática se propõe a analisar os aspectos mais
importantes desse conteúdo (como pressão e densidade, por exemplo) presentes
em nosso cotidiano.
Recursos

Ponto de Partida

Professor, como prática inicial e fazendo jus ao que foi dito anteriormente, inicie a
explanação expondo à turma a seguinte questão (que trata da grandeza física pressão
mecânica, disponível na página 7, da Unidade 9):

(Enem-2012) Um dos problemas ambientais vivenciados pela agricultura hoje

em dia é a compactação do solo, devido ao intenso tráfego de máquinas cada
vez mais pesadas, reduzindo a produtividade das culturas. Uma das formas de
prevenir o problema de compactação do solo é substituir os pneus dos tratores
por pneus mais:
Organize seu a) largos, reduzindo a pressão sobre o solo.
tempo: b) estreitos, reduzindo a pressão sobre o solo.
c) largos, aumentando a pressão sobre o solo.
d) estreitos, aumentando a pressão sobre o solo.
e) altos, reduzindo a pressão sobre o solo.

Busque com os alunos as concepções prévias relacionadas ao assunto e instigue-os

a pensar na solução do problema. Lembre-se que ainda não faz sentido o certo ou o
errado, mas sim a busca pelas possíveis soluções e grandezas físicas relacionadas. Pro-
cure analisar todas as alternativas e, em seguida, mencione que a solução da questão
Personalize está na letra A, uma vez que a pressão mecânica é inversamente proporcional à área
esta proposta: de atuação da força, nesse caso, o próprio peso das máquinas agrícolas. Uma vez que
esse peso se mantém constante (despreze a perda de combustível), a única maneira
de diminuir a compactação do solo é aumentar a largura dos pneus.

Problematização

Professor, inicie a discussão buscando soluções à problemática encontrada no vídeo

a seguir: Inglês maluco – Cama de pregos no inverno (Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=kBr8UHVb8Bw>). Faça os alunos pensarem nos fatores que
influenciaram o processo. Se possível, leve uma pequena placa de madeira com vários
pregos em sua base e mostre como agiria a “minicama de pregos” com o auxílio de
uma bexiga cheia (pressionando-a contra a minicama).

114
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 9 » HIDROSTÁTICA
Física

Continuando nas problematizações, leve um copo com água, um ovo e sal para a sala
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
de aula. Pergunte aos alunos se o ovo afundará ou boiará e, em seguida, coloque-o
dentro do copo. É provável que a resposta sobre o afundamento do ovo seja unânime.
Planeje:
recursos:
Depois, misture uma grande quantidade de sal na água e refaça a pergunta aos alunos, Data
buscando soluções científicas para a situação.

Intervenção Recursos

Após as explanações teóricas referentes aos dois conteúdos (densidade e pressão),

presentes nas páginas 3 à 9 do material impresso, vamos buscar elementos visuais
para assimilação dessas grandezas físicas. Para iniciar, indicamos o uso do seguinte
simulador on-line:
• Densidade: PhET Colorado (Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/
simulation/legacy/density>).
Desenvolvedor: University Colorado Boulder
Nesse simulador pode-se observar, de maneira simples e muito bem organizada, como
os fatores massa e volume interferem diretamente na densidade do corpo analisado,
seja ele composto por apenas uma substância (nesse caso pode-se utilizar o termo
massa específica) ou por uma composição de mais de uma substância. Organize seu
Na sequência, apresente à turma o vídeo: Por que a água do Mar Morto é tão fatal? tempo:
(Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=42i3RHgTtBk>). Esse vídeo, do
canal Fatos Desconhecidos, traz à luz explicações a respeito de curiosidades sobre o
Mar Morto.

Criação / Avaliação

A avaliação faz parte constante e processual do processo de ensino-aprendizagem.

Nesse momento, organize grupos e instrua-os na seguinte atividade: Personalize
• Elabore e apresente dois experimentos diferenciados, ou seja, que não possam ser re- esta proposta:
petidos, mostrando e explicando os conceitos de densidade e pressão mecânica. Cada
equipe, assim, deverá produzir duas experiências diferentes.
Como critérios de avaliação, sugere-se analisar o quadro a seguir.

Valor projetado Indicador Valor atribuído

Os experimentos apresentados estão de
acordo com a proposta solicitada.
As experiências foram criativas e
inovadoras.
A explicação do conceito físico está
coerente.
Todos participaram efetivamente da
apresentação.

115
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 9 » HIDROSTÁTICA
Física

Registre seus Compartilhamento

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Data Nesse caso, o compartilhamento pode ser realizado pelos próprios estudantes, por
meio de suas redes sociais, uma vez que podem gravar os efeitos causados nos expe-
rimentos e indicá-los com alguma hashtag como Física, Hidrostática ou alguma outra
Recursos palavra relacionada ao conteúdo.

Nota

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

116
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 10
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Gravitação Universal

Habilidade

BNCC
(EM13CNT201)

Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas

e culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a
evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas
atualmente.

Objetivo

Analisar as diferenças entre os modelos históricos de Sistema Solar, por meio de uma linha temporal,
elaborando um texto explicativo contendo a exposição analítica das teorias propostas por Kepler e
Isaac Newton para a gravitação universal.

117
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 10 » GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta sequência traz a análise das concepções de modelos de Universo (antes deno-
Data
minado Cosmo, mas atualmente sabemos que se tratava do Sistema Solar) propostas
ao longo da história, iniciando com as teorias de Aristóteles, ainda na Idade Antiga,
e então as de Cláudio Ptolomeu, Nicolau Copérnico, Tycho Brahe e Johannes Kepler,
Recursos até chegarmos a Isaac Newton e sua teoria da Gravitação Universal.

Ponto de Partida

Um dos temas na disciplina de Física que mais atrai o interesse dos alunos é a Astro-
nomia, que, ao contrário do que muitos pensam, não faz parte dos estudos desse
campo de conhecimento; é uma ciência à parte. Como o currículo não a abrange
como disciplina, o componente curricular de Física se encarrega de expor alguns
desses tópicos considerados importantes.
Como prática inicial, explore o material impresso (Unidade 10) e instigue os alunos a
Organize seu respeito das suas concepções iniciais sobre alguns tópicos como, por exemplo, vida
tempo: extraterrestre (inteligente, uni ou pluricelular) e quais são as condições mínimas para
que essas possibilidades sejam reais (principalmente água em estado líquido e uma
atmosfera propícia).
Proponha também que levantem dados a respeito do planeta Terra: idade, composi-
ção estrutural, atmosfera etc. Pode-se sugerir que, com base nos dados levantados, os
alunos façam uma reflexão sobre como nasceu a Astronomia, especialmente porque
na época das grandes descobertas astronômicas, não existiam muitas tecnologias
para a exploração desse campo de conhecimento.

Personalize
esta proposta: Problematização

Reproduza os seguintes vídeos, da famosa série do Fantástico Poeira das estrelas (2006)
apresentada pelo físico brasileiro Marcelo Gleiser.
Vídeo 1: O nascimento da ciência (Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=LkYrmgkJp5c>);
Vídeo 2: Uma nova astronomia (Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ZOyqN-GbjvA&t=15s>).
Construa com os alunos uma linha temporal sobre as concepções exibidas nos vídeos.
Peça que identifiquem os problemas apresentados e organizem seus registros.

118
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 10 » GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
Física

Intervenção
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Após a exploração da base teórica, referente aos modelos de Universo e sua evolução
Data
com o tempo, das leis de Kepler e da Gravitação Universal, disponível no material
impresso, oriente os alunos na utilização de algumas simulações que comprovem
tais teorias.
Recursos
• Gravidade e órbitas (Disponível em: <https://phet.colorado.edu/sims/html/gravity-
and-orbits/latest/gravity-and-orbits_pt_BR.html>), desenvolvedor PhET, University
of Colorado Boulder. Nesse aplicativo, pode-se observar a trajetória elíptica dos
astros celestes em torno de uma estrela central, mas que tem projeções em função
das massas do Sol e da Terra. Observa-se que as alterações de massa alteram a
trajetória dos corpos celestes em torno da estrela, comprovando assim a lei da
Gravitação Universal de Newton e também a lei das Órbitas de Kepler.
• Leis de Kepler (Disponível em: <http://astro.unl.edu/classaction/animations/
renaissance/kepler.swf>), Universidade de Nebraska - Lincoln (EUA). Esse simulador
traz apenas as constatações a respeito das leis de Kepler. É possível alterar o planeta
que orbita a estrela principal e também as distâncias médias entre o astro e a
estrela. É extremamente didático para comprová-las.
As simulações demandarão que você seja o mediador. Cada aluno tem seu ritmo e Organize seu
dinâmica, por isso as simulações poderão ser modeladas de forma a ampliar as possi- tempo:
bilidades de aprendizagem. Oriente-os a fazer as anotações, compilando informações
e observando como as bases teóricas exploradas anteriormente são comprovadas por
meio dos simuladores.

Criação / Avaliação
Personalize
Organize os alunos em seis equipes e proponha que cada grupo elabore uma apre- esta proposta:
sentação teatral com o tema: “Como é o meu Universo?” Eles deverão representar os
modelos de Universo (ou Sistema Solar) apresentados como verdadeiros para a época,
conforme a teoria de cada um destes cientistas/pensadores: Aristóteles, Ptolomeu,
Nicolau Copérnico, Tycho Brahe e Kepler, Galileu Galilei e Isaac Newton.
Estabeleça que cada apresentação tenha em torno de 15 minutos, para a atividade não
se tornar algo monótono. A ordem de apresentação também deve seguir a cronologia
temporal já exposta na lista de cientistas e pensadores.
Como avaliação, tente engajar os alunos na construção dos parâmetros e critérios,
como os sugeridos a seguir:

119
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 10 » GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
Física

Valor projetado Indicador Valor atribuído

Registre seus O trabalho apresentado está de acordo

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
com a proposta solicitada.
A apresentação acompanha linguagem
Data científica adequada.
A apresentação acompanha aspectos
práticos e teóricos coerentes.
Recursos A apresentação foi criativa e original.
A apresentação foi desenvolvida no tempo
estipulado.
Todos os integrantes da equipe
participaram da apresentação.

Compartilhamento

Se houver na escola um espaço para peças teatrais, organize-as nesse local, primeira-
mente apenas com os alunos da turma. Após todas as exibições e suas ponderações,
convide a equipe pedagógica e outras turmas para assistir (pergunte às equipes se es-
Organize seu tão dispostas a fazer uma apresentação externa, para não caracterizar uma imposição).
tempo:

Nota

Personalize
esta proposta:

120
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 11
TERMOLOGIA: TERMOMETRIA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Termologia: termometria

Habilidade

BNCC
(EM13CNT102)

Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos de siste-

mas térmicos que visem à sustentabilidade, considerando sua composi-
ção e os efeitos das variáveis termodinâmicas sobre seu funcionamento,
considerando também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cál-
culo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos.

Objetivo

Analisar as escalas de temperatura e estabelecer uma relação matemática que compare qualquer escala
arbitrária com as mais conhecidas, para a construção de um termômetro caseiro e a formulação de
uma escala própria, com pontos fixos e nomes também próprios.

121
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 11 » TERMOLOGIA: TERMOMETRIA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
A criação desta sequência está baseada na presença desse objeto de conhecimento
Data
no dia a dia dos estudantes e na dificuldade de compreensão do conteúdo de con-
versão entre escalas termométricas analisadas a partir dos chamados pontos fixos de
cada escala de temperatura.
Recursos

Ponto de Partida

Geralmente é noticiado em diversos canais de mídia que os números relacionados

ao aquecimento global têm aumentado gradativamente nas últimas décadas e estão
relacionados à temperatura do planeta. A proposta então é analisar o que é e como
pode ser determinada a temperatura de um sistema. Primeiramente, leve diferentes
termômetros (mercúrio, digital etc.) para a sala de aula e oriente os alunos a fazerem
a aferição da temperatura. Questione-os a respeito do que significam os números
indicados e como são alcançados.
Organize seu
tempo:
Problematização

Pergunte aos alunos o que lhes vem à mente quando o assunto é temperatura. Ques-
tione-os quanto à temperatura da sala e peça que indiquem um número que a re-
presente. Em seguida, pergunte:
• Existe um parâmetro para esses números?
• Qual a temperatura máxima de um corpo?
Personalize • E a mínima?
esta proposta: • Existem esses valores?
Crie condições para trabalharem tais questionamentos e, depois, peça que registrem a
situação-problema. É preciso haver mediação do professor para que os alunos possam
perceber qual problema estará em análise.

Intervenção

Explique todas as variáveis a respeito das escalas de temperatura, contempladas

nas páginas 2 à 11 do material impresso. Para a revisão do conteúdo, sugira aos
alunos que acessem o site: <http://www.cepa.if.usp.br/energia/energia1999/
Grupo2B/Refrigeracao/escala.htm>, que resume as três escalas mais utilizadas

122
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 11 » TERMOLOGIA: TERMOMETRIA
Física

atualmente – Celsius (ºC), Fahrenheit (ºF) e Kelvin (K) – e como podemos relacioná-
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
las matematicamente.
Planeje:
recursos:
Para observar como a energia cinética molecular influencia a temperatura do sistema
e também o estado físico da matéria, acesse com a turma os seguintes links: Data
• Estados da matéria – PhET Colorado (Disponível em: <https://phet.colorado.edu/
pt_BR/simulation/states-of-matter-basics>). Esse simulador demonstra a relação
entre a energia cinética molecular (chamada comumente de grau de agitação Recursos
molecular) e o estado físico da matéria.
• Relação entre as escalas Celsius e Fahrenheit, e Celsius e Kelvin (Disponível em: <http://
www.if.ufrgs.br/~leila/cefgif.htm> e <http://www.if.ufrgs.br/~leila/cekgif.htm>).
À medida que estiver explorando os links indicados, mostre os aspectos qualitativos
no que se refere às escalas de temperatura.

Criação / Avaliação

Para instigar a investigação referente a escalas de temperatura, proponha aos alunos a

construção de um termômetro caseiro e a formulação de uma escala de temperatura Organize seu
própria, com pontos fixos e nome também próprio. Um roteiro experimental pode tempo:
ser acessado em:
• Como fazer o seu próprio termômetro (Disponível em: <https://pt.wikihow.com/
Fazer-o-Seu-Pr%C3%B3prio-Term%C3%B4metro>);
• Construindo um termômetro (Disponível em: <https://educador.brasilescola.uol.
com.br/estrategias-ensino/construindo-um-termometro.htm>).
Outros roteiros podem ser utilizados, porém todos tratam o experimento de forma
similar.

Personalize
esta proposta:
Compartilhamento

Combine com a turma a montagem de uma exposição dos aparatos experimentais

em um local adequado da escola, a fim de mostrar à comunidade que os assuntos
simples de Física podem ser atrativos e curiosos.

Nota

123
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 11 » TERMOLOGIA: TERMOMETRIA
Física

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos: Nota
Data

Recursos

Organize seu
tempo:

Personalize
esta proposta:

124
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 12 » DILATAÇÃO TÉRMICA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Dilatação térmica

Habilidade

BNCC
(EM13CNT301)

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empre-

gar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos ex-
plicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e
justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma
perspectiva científica.

Objetivo

Analisar qualitativa e quantitativamente a dilatação térmica de um líquido, por meio da extração de

dados experimentais e determinação do coeficiente de dilatação volumétrica.

125
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 12 » DILATAÇÃO TÉRMICA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Quando se fala na interferência da temperatura no comportamento dos corpos só-
Data
lidos e líquidos, não podemos deixar de tratar a função da dilatação térmica. Esta
sequência didática se propõe a analisar os aspectos mais relevantes do conteúdo,
fazendo análises por meio de experimentos.
Recursos

Ponto de Partida

Professor, como neste momento os alunos dispõem de conhecimento acerca do

conceito de temperatura bem como de suas escalas, iniciamos com o entendimento
sobre o comportamento dos corpos em relação à variação de temperatura; em outras
palavras, a dilatação térmica dos sólidos e líquidos.

Problematização

Organize seu Apresente aos alunos algumas imagens retiradas dos links indicados:
tempo: • A imagem que ilustra a notícia sobre o dano causado na pavimentação do
cruzamento entre a Avenida Iguaçu e a Rua Saint Hilaire, na capital do Paraná,
Curitiba. Gazeta do Povo. (Disponível em: <https://www.gazetadopovo.com.br/vida-
e-cidadania/pavimento-levanta-e-complica-o-transito-na-avenida-iguacu-7yvoo
1ar8guhiuse7l018wci6/>);
• Trilhos de trens deformados (Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Rail_buckle.jpg>).

Personalize
esta proposta:

Pergunte aos alunos qual seria a explicação para a ocorrência dos fenômenos obser-
vados anteriormente e auxilie-os na busca de soluções.
Questione-os: Por que uma garrafa PET, cheia de água, ao ser colocada em um freezer
para virar gelo, estoura após a solidificação? O volume aumenta ou diminui na solidifi-
cação da água?

126
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 12 » DILATAÇÃO TÉRMICA
Física

Intervenção
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Professor, a Unidade 12 do material didático expõe todas as possibilidades de análise Data
do comportamento de um corpo ao ser exposto a uma variação de temperatura.
Das páginas 2 à 7 estão explicadas minuciosamente as dilatações linear, superficial
e volumétrica para corpos sólidos e apenas volumétrica para líquidos, além do com-
Recursos
portamento anômalo da água. Para auxiliar nesse processo, sugerimos a utilização
dos seguintes simuladores:
• Indústria siderúrgica (Disponível em: <http://www.labvirtq.fe.usp.br/simulacoes/
fisica/sim_termo_metalurgica.htm>).
Desenvolvedor: LabVirt (Laboratório Didático Virtual – Escola do Futuro – USP)
Esse simulador expõe um problema a ser solucionado: a determinação da temperatura
pela qual uma barra metálica atinge o equilíbrio térmico com um forno. Solicite que
os alunos realizem os cálculos necessários para a solução do problema no caderno.
• Dilatação superficial (Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~leila/simu.htm>).
Desenvolvedor: Instituto de Física da UFRGS
Esse simulador mostra como a variação da temperatura afeta a superfície dos corpos.
Organize seu
tempo:
Criação / Avaliação

Para a experiência, sugerimos a divisão dos alunos em grupos (quatro integrantes).

Para essa atividade, eles deverão trazer de casa os seguintes materiais:
• 1 pote de conserva com tampa;
• 1 seringa de 10 ml com agulha;
• 1 pote de sorvete devidamente higienizado;
• 1 ebulidor (mais conhecido como rabo-quente). Personalize
Para o desenvolvimento da atividade, tenha à disposição dos alunos: esta proposta:
• termômetros que marquem temperaturas acima de 60°;
• béqueres de 600 ml;
• tomadas disponíveis a todas as equipes no laboratório da unidade.
Procedimento experimental
1. Encha o pote de conserva com o líquido disponível até o limite. Faça a aferição da
quantidade por meio de um dos béqueres que estão sobre a mesa. Esse será o volume
inicial V0 (em ml).
2. Antes de fechar o pote de conserva, meça a temperatura da água. Essa será sua tem-
peratura inicial T0 (em ºC).
3. Feche a tampa e observe se há vazamento por onde a agulha está colocada.
4. Encha o pote de sorvete com água à temperatura ambiente, até sua metade, e deposite
ali o pote de conserva.

127
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 12 » DILATAÇÃO TÉRMICA
Física

5. Com o auxílio do ebulidor, coloque o conjunto para esquentar.

Registre seus ATENÇÃO: SÓ LIGUE O EBULIDOR QUANDO ESTIVER TODO MERGULHADO EM ÁGUA.

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos: 6. Após algum tempo de aquecimento, perceba que o líquido começará a subir pela
Data ampola.
7. Para cada volume marcado na ampola, anote a correspondente temperatura na tabela
a seguir. Esse volume marcado será a própria dilatação do líquido ( V).
Recursos
V0 (ml) T0 (ºC) T (ºC) ∆T (ºC) ∆V (ml) γ (°C–1)
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0

8. Coletados os dados, calcule o coeficiente de dilatação volumétrico γ do líquido. Como

você fará isso? Com o auxílio da lei da Dilatação Volumétrica:
∆V = V0γ ∆T
9. Após uma simples manipulação, o cálculo do coeficiente de dilatação volumétrica
Organize seu ficará da seguinte forma:
tempo: ∆V
γ=
V0 ∆T
10. Para cada valor de ∆T, calcule a seguir o coeficiente de dilatação volumétrica.
11. Determine o coeficiente de dilatação da água, calculando a MÉDIA dos coeficientes
para as temperaturas atingidas.
Peça aos alunos que construam o gráfico do volume X temperatura para o experi-
mento realizado, utilizando os dados da tabela, e respondam às questões seguintes:
• Como se pode explicar a dilatação ocorrida pelo líquido com base nas trocas e na
transmissão de calor?
Personalize
• Por que a temperatura foi medida na parte externa do pote de sorvete e não na parte
esta proposta: interna?
• Qual é o coeficiente de dilatação volumétrico para a água. O valor experimental condiz
com o valor teórico? Se não, explique o que poderia ter ocorrido para tal constatação.

Compartilhamento

Sugerimos que os alunos fotografem o aparato experimental e compartilhem-no em

suas redes sociais ou nas mídias da instituição.

128
 Física ENSINO MÉDIO » UNIDADE 13
TERMOLOGIA: CALORIMETRIA

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
n to
h e c ime
d e Con
bjeto
O Termologia: calorimetria

Habilidade

BNCC
(EM13CNT301)

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empre-

gar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos ex-
plicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e
justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma
perspectiva científica.

Objetivo

Determinar o calor específico dos materiais, por meio de procedimento experimental, valendo-se do
princípio das trocas de calor.

129
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 13 » TERMOLOGIA: CALORIMETRIA
Física

Sequência Didática
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje:
recursos:
Esta sequência didática tem por objetivo fundamentar os conceitos de transmissão
Data
de calor, por meio da observação de experimentos de simples manejo, e fazer com
que os alunos percebam a importância desse tema no cenário cotidiano e científico.

Recursos
Ponto de Partida

Professor, como neste momento os alunos dispõem de conhecimentos acerca do

conceito de calor e sua diferença do conceito de temperatura, partimos para uma
nova etapa, que é a transmissão da energia térmica entre os corpos. Sabemos que
o calor é transferido do corpo ou da substância de maior temperatura para o(a) de
menor temperatura. Logo, qual será a consequência dessa transferência para o corpo
que recebe a energia e para o que a perde?

Problematização
Organize seu
tempo: Inicie a problematização perguntando o porquê de o corpo tremer quando está frio.
Peça aos alunos que se encostem no material metálico da carteira ou da cadeira de
seus lugares e pergunte: Qual a sensação térmica que estão sentindo, quente ou frio?
Questione-os também sobre a temperatura desse material metálico. Outra questão
interessante pode ser feita em relação aos utensílios domésticos: Qual a função da
colher de pau? Por que as panelas em geral são metálicas? Induza-os a pensar com uma
visão científica para buscar as respostas para as proposições.

Intervenção
Personalize
esta proposta:
A Unidade 13, a partir da página 2, apresenta conceitos relacionados à calorimetria, às
equações e leis. Com as explanações realizadas acerca principalmente da diferença en-
tre calor e temperatura, da equação fundamental da calorimetria e mudança de estado
físico da matéria, torna-se mais simples uma análise qualitativa desses fenômenos. Para
complementar o conteúdo sugerimos também a utilização do seguinte simulador:
• Formas de energia e transformações – PhET (Disponível em: <https://phet.colorado.
edu/sims/html/energy-forms-and-changes/latest/energy-forms-and-changes_pt_
BR.html>).
Desenvolvedor: University of Colorado Boulder
Esse simulador permite explorar o aquecimento e o resfriamento do ferro, tijolo, azeite
e da água. Adicionar ou remover energia. É possível visualizar como são transferidos
entre os objetos. Pode-se construir seu próprio sistema, com fontes de energia, tro-
cadores e usuários; acompanhar e observar como a energia flui e muda através de

130
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 13 » TERMOLOGIA: CALORIMETRIA
Física

seu sistema, como é transmitida e como o calor gerado também pode ser dissipado
Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
para o ambiente.
Planeje:
recursos:
Data
Criação / Avaliação

Dividindo seus alunos em grupos entre três e cinco integrantes, proponha-lhes a se- Recursos
guinte experiência, a ser realizada no laboratório de ciências: Determinação do calor
específico para que a atividade possa ser realizada, a participação dos alunos será fun-
damental.
Materiais
• 1 termômetro químico (do laboratório da escola);
• 1 estilete;
• 1 panela;
• 1 vasilha medidora de volume;
• Calorímetro;
• Pedaços de ferro, cobre e alumínio, de massas conhecidas (de 50 g a 100 g);
• 1 ebulidor (conhecido como rabo-quente); Organize seu
• Água. tempo:
Procedimento
1. Despeje 250 ml de água, à temperatura ambiente, dentro do calorímetro. Meça a tem-
peratura e, após a medição, misture água quente e meça a temperatura novamente.
2. Coloque os pedaços de metal para ferver na panela com a água.
3. Depois, insira um dos pedaços de metal dentro do calorímetro, e espere atingir a tem-
peratura de equilíbrio térmico.
a) Considere que a soma algébrica das quantidades de calor do calorímetro, da
água e do metal totalizaram zero. Usando a equação da calorimetria, calcule o Personalize
calor específico do metal.
esta proposta:
Qc + Qa = 0
b) Faça o mesmo procedimento para os outros pedaços de metal.
c) Monte uma tabela para registrar e visualizar melhor os dados. Sugerimos a a
que segue. Depois solicite aos alunos que resolvam as questões relacionadas
ao experimento.

Calor Capacidade térmica do

Material Massa T0 T1
específico calorímetro
Água
Ferro
Alumínio
Cobre

131
 ENSINO MÉDIO » UNIDADE 13 » TERMOLOGIA: CALORIMETRIA
Física

1. Verifique se os resultados obtidos estão coerentes com os registrados no material didá-

Registre seus

PROIBIDA A REPRODUÇÃO
Planeje: tico. Houve alguma diferença? Qual?
recursos: 2. Como você justifica essas diferenças?
Data
Esse e outros experimentos estão disponíveis para consulta no repositório da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, sob o título: Proposta de experimentos
e atividades lúdicas em termologia (Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
Recursos pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unicentro_
fis_pdp_lucimar_sopran.pdf>).
Como sugestão para análise do relatório experimental pode-se utilizar o seguinte
quadro:

Valor projetado Indicador Valor atribuído

O trabalho apresentado está de acordo
com a proposta solicitada?
O trabalho atende indicações nas
orientações e no modelo?
O conteúdo e os conceitos estão de
acordo com os referenciais clássicos, e os
Organize seu autores teóricos, se mencionados, foram
tempo: devidamente citados, referenciados e são
relevantes para o trabalho?

Compartilhamento

Sugerimos que os próprios alunos fotografem e gravem as experiências realizadas e

compartilhem em suas redes sociais, utilizando algumas tags para impulsionar a pu-
Personalize blicação. Outra opção é gravar um vídeo do procedimento experimental e divulgá-lo
esta proposta: em plataformas como YouTube ou nas mídias sociais da instituição.

Nota

132