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Prticas docentes no ensino de

Cincias e Matemtica:
possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas

Eniz Conceio Oliveira


Marli Teresinha Quartieri
(Orgs.)

ISBN 978-85-8167-152-9
Eniz Conceio Oliveira
Marli Teresinha Quartieri
(Orgs.)

Prticas docentes no ensino de Cincias


e Matemtica: possibilidades, reflexes e
quebra de paradigmas

1 edio

Lajeado, 2016
Centro Universitrio UNIVATES
Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari
Vice-Reitor e Presidente da Fuvates: Prof. Dr. Carlos Cndido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Profa. Dra. Maria Madalena Dullius
Pr-Reitora de Ensino: Profa. Ma. Luciana Carvalho Fernandes
Pr-Reitora de Desenvolvimento Institucional: Profa. Dra. Jlia Elisabete Barden
Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher

Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli

Conselho Editorial da Editora Univates


Titulares Suplentes
Adriane Pozzobon Fernanda Rocha da Trindade
Marli Teresinha Quartieri Ieda Maria Giongo
Joo Miguel Back Beatris Francisca Chemin
Fernanda Cristina Wiebusch Sindelar Ari Knzel

Avelino Tallini, 171 - Bairro Universitrio - Lajeado - RS - Brasil


Fone: (51) 3714-7024 / Fone/Fax: (51) 3714-7000
E-mail: editora@univates.br / http://www.univates.br/editora

P912 Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas / Eniz
Conceio Oliveira, Marli Teresinha Quartieri (Orgs.) Lajeado
: Ed. da Univates, 2016.

101 p.:

ISBN 978-85-8167-152-9

1. Ensino de cincias 2. Ensino de matemtica I. Ttulo

CDU: 371.3:5

Catalogao na publicao - Biblioteca da Univates

As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido,


adequao e procedncia das citaes e referncias, so de
exclusiva responsabilidade dos autores.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 3
APRESENTAO

Os artigos apresentados no livro intitulado Prticas docentes no ensino de Cincias


e Matemtica: possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas so relatos de experincias
resultantes de prticas pedaggicas desenvolvidas por alunos em disciplinas do Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas (PPGECE). Estas prticas foram realizadas
em turmas de alunos da Educao Bsica ou do Ensino Superior, nas quais os autores so
professores.
O PPGECE, mestrado profissional, iniciou suas atividades em 2007, estando em 2016
com sua dcima turma em curso. Durante esse perodo formou mais de uma centena de
mestres. A durao prevista do curso de dois anos. O Programa pertence rea de Ensino
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Concentra-se na
rea de Ensino de Cincias Exatas, tendo duas linhas de pesquisa: Formao de professores
e prticas pedaggicas no Ensino de Cincias Exatas; Tecnologias, Metodologias e Recursos
Didticos para o Ensino de Cincias Exatas. O objetivo do curso oferecer qualificao
profissional no campo cientfico e tecnolgico para atuao no sistema educacional em todos
os nveis de ensino na rea de Cincias e Matemtica.
A maioria dos artigos oriunda da disciplina de Pesquisa em Ensino e Estgio
Supervisionado que obrigatria, e, ao longo dos dez anos, ela vem se modificando conforme
os paradigmas contemporneos. Atualmente, tem como ementa: investigao sobre os
espaos da pesquisa na construo do conhecimento cientfico na Educao Bsica. Anlise
de epistemologias que orientam a prtica pedaggica de professores do ensino fundamental e
mdio. Elaborao de propostas pedaggicas inovadoras e de (re) construo de saberes sobre
o ensino, as aprendizagens e a avaliao das aprendizagens em Cincias e Matemtica, a partir
de realidades constatadas e de contribuies tericas contemporneas. As 30 h da disciplina
ocorrem em dois momentos: no incio do semestre (15 h), quando os alunos so convidados
a lerem artigos e livros vinculados ao ensino de Cincias Exatas, em particular no que tange
s metodologias diferenciadas e/ou inovadoras para as disciplinas de Qumica, Fsica,
Matemtica e Biologia. Durante o semestre letivo, os alunos elaboram uma proposta didtica
inovadora, sob a superviso das professoras da disciplina que dever ser desenvolvida na sala
de aula dos alunos da disciplina. Esta proposta deve contemplar em torno de trs semanas
de aula na Educao Bsica ou no Ensino Superior. As professoras da disciplina (geralmente
so duas docentes) avaliam a atividade a ser desenvolvida e somente a partir do parecer
positivo, os alunos so liberados a desenvolver as atividades. No final do semestre (15 h), os
alunos socializam as atividades desenvolvidas. Durante este momento so realizadas reflexes
sobre os melhores e piores momentos da prtica pedaggica. Tambm h necessidade da
apresentao de um relatrio escrito no qual constam todas as atividades desenvolvidas, o

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referencial terico que embasou a prtica e uma anlise reflexiva do que ocorreu durante a
prtica desenvolvida. Nesse contexto, os captulos relativos s atividades desenvolvidas pelos
alunos/professores podem remeter ao comentrio de Lautor1 (2011, p. 9), Entretanto, estas
pesquisas no dizem respeito natureza ou ao conhecimento, s coisas-em-si, mas antes a seu
envolvimento com nossos coletivos e com os sujeitos.
Apresentam-se, assim, os trabalhos desenvolvidos na disciplina, nos captulos de 1 a 5.
No captulo 1, o autor apresenta o relato de experincia intitulado Alunos investigadores e
a termologia: uma interveno pedaggica na perspectiva da Etnofsica, desenvolvido com
alunos do Ensino Mdio na disciplina de Fsica, em que os discentes analisaram questes de
sua realidade sociocultural referente produo artesanal de leo de mamona. No captulo
2, o artigo Ensinando Matemtica com jogos no 5 ano do Ensino Fundamental relata
alguns jogos que podem ser utilizados na aula de Matemtica, no Ensino Fundamental, para
desenvolver habilidades de clculo mental, em particular, para a multiplicao. O captulo
3 - O clculo de nmeros decimais por meio de situaes simuladas do cotidiano - foi uma
interveno pedaggica que teve o intuito de realizar atividades diferentes com alunos do
curso Auxiliar de Pessoal no Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) que
apresentavam dificuldades na realizao de clculos com nmeros decimais. No captulo 4 -
Modelagem Computacional: uma proposta do ensino de funo seno e cosseno para alunos do
3 ano do Ensino Mdio - o autor reflete sobre uma prtica pedaggica efetivada com alunos do
Ensino Mdio para auxiliar no ensino das funes seno e cosseno por meio do uso do software
Modellus. No captulo 5 - Relato de experincia: atividade pedaggica com alunos do 2 ano
do Ensino Mdio foi utilizada a Modelagem Matemtica e o tema Leishmaniose para o
desenvolvimento de uma interveno pedaggica com alunos do Ensino Mdio em aulas de
Biologia.
Alm dos trabalhos desenvolvidos na disciplina de Pesquisa em Ensino e Estgio
Supervisionado, no livro consta um trabalho realizado na disciplina Estgio de Docncia no
Ensino Superior, que tambm ministrado por ns docentes do PPGECE. Nessa disciplina
solicita-se que os alunos/mestrandos realizem uma prtica pedaggica no Ensino Superior,
cujo objetivo observar, planejar, desenvolver, socializar e refletir aulas efetivadas no Ensino
Superior. O captulo 6, intitulado O ensino de funes trigonomtricas utilizando o software
geogebra, apresenta uma prtica pedaggica efetivada no Ensino Superior, na disciplina de
Introduo s Cincias Exatas, para alunos do primeiro semestre dos cursos de Engenharias
para o ensino de funes trigonomtricas, em particular seno e cosseno.
Nessa obra, ainda, constam dois relatos de experincia efetivados durante duas outras
disciplinas do curso, a saber: Modelagem Matemtica e Ferramentas Tecnolgicas no Ensino.
Ambas so disciplinas eletivas do PPGECE e tm por foco problematizar o desenvolvimento
de situaes a serem efetivadas no Ensino Bsico.
Assim, o captulo 7, intitulado Explorao do celular e de um aplicativo computacional
no ensino da Qumica, socializa resultados da explorao do celular como uma ferramenta
tecnolgica digital para o ensino da Qumica com alunos do Ensino Mdio, tendo como foco
o tema energia qumica dos alimentos. E, finalmente, o captulo 8 - Relato de experincia:
Modelagem Matemtica com alunos do curso do Mestrado em Ensino de Cincias Exatas -
analisa uma prtica pedaggica alicerada na Modelagem Matemtica, desenvolvida com
1 LATOUR, B. Jamais Fomos Modernos: ensaio de antropologia simtrica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2011.

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alunos do PPGECE, do Centro Universitrio UNIVATES, durante a realizao da disciplina de
Modelagem Matemtica, tendo como tema a pele humana.
Salientamos que os artigos apresentados no livro focam-se na anlise reflexiva de prticas
pedaggicas desenvolvidas na Educao Bsica ou no Ensino Superior. Todos os trabalhos
relatam atividades efetivadas pelos autores, os quais pretendem socializar experincias
pedaggicas que podem ser desenvolvidas em outros contextos. Entretanto, destacamos a
necessidade de adequar as atividades aqui apresentadas para a realidade de cada contexto em
que se pretende desenvolver a atividade, pois os resultados podero ser diferentes.
Acreditamos que as atividades propostas no livro tm contribuiro na melhoria do
ensino das disciplinas relacionadas rea de Cincias (Qumica, Fsica, Biologia) e Matemtica,
e estimularo o gosto pela cincia e tecnologia.

Eniz Conceio Oliveira


Marli Teresinha Quartieri
Professoras da disciplina de Pesquisa em Ensino e
Estgio Supervisionado no PPGECE - Univates

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SUMRIO

ALUNOS INVESTIGADORES E A TERMOLOGIA: UMA INTERVENO


PEDAGGICA NA PERSPECTIVA DA ETNOFSICA.................................................................8
Jlio Csar Rodrigues da Silva

ENSINANDO MATEMTICA COM JOGOS NO 5 ANO DO ENSINO


FUNDAMENTAL.................................................................................................................................22
Jaciguara Queiroz Pastana de Oliveira

O CLCULO DE NMEROS DECIMAIS POR MEIO DE SITUAES SIMULADAS


DO COTIDIANO..................................................................................................................................33
Iomara de Albuquerque Madeira Martins

MODELAGEM COMPUTACIONAL: UMA PROPOSTA DO ENSINO DE FUNO


SENO E COSSENO PARA ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO...............................43
Claudionor de Oliveira Pastana

RELATO DE EXPERINCIA: ATIVIDADE PEDAGGICA COM ALUNOS DO 2


ANO DO ENSINO MDIO................................................................................................................54
Erisnaldo Francisco Reis

O ENSINO DE FUNES TRIGONOMTRICAS COM A UTILIZAO DO


SOFTWARE GEOGEBRA....................................................................................................................64
Romildo Pereira da Cruz, Andria Spessatto de Mamam

EXPLORAO DO CELULAR E DE UM APLICATIVO COMPUTACIONAL NO


ENSINO DA QUMICA......................................................................................................................78
Jos Jorge Vale Rodrigues, Jlio Csar Rodrigues da Silva, Maurcio Veiga,
Italo Gabriel Neide, Maria Madalena Dullius

RELATO DE EXPERINCIA: MODELAGEM MATEMTICA COM ALUNOS DO


CURSO DE MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS..............................................92
Claudionor de Oliveira Pastana, Erisnaldo Francisco Reis,
Iomara de Albuquerque Madeira Martins, Jaciguara Queiroz Pastana de Oliveira,
Italo Gabriel Neide, Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt

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ALUNOS INVESTIGADORES E A TERMOLOGIA: UMA
INTERVENO PEDAGGICA NA PERSPECTIVA DA ETNOFSICA

Jlio Csar Rodrigues da Silva1

Resumo: O presente trabalho teve o intuito de avaliar quais conhecimentos da Fsica emergem em alunos do 2
Ano do Ensino Mdio, de uma escola pblica, ao analisarem questes de sua realidade sociocultural referente
produo artesanal de leo de mamona. Nesta investigao, os alunos buscaram elementos da Etnofsica2,
a qual est presente em seu meio social. O trabalho apoia-se em referenciais tericos como os do campo da
Etnomatemtica e do Ensino da Fsica, buscando desenvolver conhecimentos no ambiente escolar para criar
intervenes pedaggicas em Fsica. A metodologia consistiu na explorao de questionrios, sadas de campo e a
participao da famlia nos processos de ensino e de aprendizagem do grupo escolar. Como resultados, percebeu-
se que alguns conhecimentos encontrados eram os mesmos dos livros escolares, mas que possuam linguagens
prprias de explicao. O trabalho ainda permitiu desenvolver com os alunos o respeito em relao cultura e a
aproximao desses jovens com seu meio familiar.
Palavras-chave: Ensino de Fsica. Etnofsica. Alunos investigadores.

INTRODUO

O presente trabalho consistiu em uma interveno pedaggica, desenvolvida em uma


Instituio de Ensino Bsico, pertencente rede estadual de ensino, localizada no Noroeste
do Estado de Minas Gerais, no centro da cidade de Joo Pinheiro. A turma escolhida para
participar dessa ao foi de segundo ano do Ensino Mdio, do turno matutino, composta por
quarenta e sete alunos, sendo 18 do sexo masculino e 29 do sexo feminino, na qual lecionava
a disciplina de Fsica. A turma, que ser denominada como Turma A, teve no primeiro
bimestre escolar de 2015, baixos ndices de aprendizagem em Fsica. Este fato foi confirmado
pelas notas das avaliaes bimestrais e durante momentos em sala de aula onde percebia que
os alunos no estavam conseguindo consolidar as habilidades necessrias para o domnio dos
contedos propostos.
Com experincia de mais de quatro anos atuando com jovens desta faixa etria,
entre 15 e 16 anos, percebi que esse grupo apresentava um comportamento agitado e pouco
compromisso com as atividades escolares. Outro fato marcante para essa faixa etria o gosto
pelas tecnologias e o tratamento dado a seus professores, como se houvesse um espao entre
as geraes. Identifiquei, ainda, que a maioria dos alunos, considerava as aulas de Fsica
montonas e de pouca relao com seu dia a dia. Portanto, o desenvolvimento do trabalho,
consistiu em analisar essas dificuldades, refletir as possibilidades de interveno pedaggica e
criar uma ferramenta para minimizar defasagens na aprendizagem de Fsica.

1 Fsico e Engenheiro. Mestrando em Ensino de Cincias Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado-RS.
2 Projeto de Interveno Pedaggica ganhador do Prmio Professores do Brasil de 2015, pela 26 SRE, do Estado
de Minas Gerais.

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A problematizao versou em analisar se os procedimentos fsicos3 desenvolvidos
no cotidiano do educando, poderiam ser utilizados dentro da sala de aula para tornar a
aprendizagem mais significativa. Para sanar essa impreciso, todo o processo efetivado teve
o intuito de instituir subsdios para investigao, criao de aes e interveno pedaggica.
Outro aspecto relevante considerado foi a socializao entre alunos, famlias e comunidade,
objetivando a valorizao da cultura dos grupos sociais em que o educando est inserido. Por
fim, auxiliei na aprendizagem por meio da identificao significativa de fenmenos fsicos do
contexto real dos discentes.
Os procedimentos consistiram na realizao de uma pesquisa luz da Etnofsica. Assim,
os alunos foram instigados a investigar dentro de seus meios sociais - residncias, familiares
e conhecidos prximos - sobre o uso da energia trmica na transformao de matria. Essas
tcnicas resultaram em objetos para o uso comum do dia a dia como, por exemplo: elementos
da culinria mineira, cermicas, leos, materiais de limpeza (sabo caseiro), dentre outros.
A pesquisa sobre a Etnofsica de uma comunidade tem por foco procurar descobrir quais
procedimentos do cotidiano podem estar relacionados com a Fsica Escolar. Assim, decidi
que o tema a ser investigado pelos alunos, seria a produo artesanal do leo de mamona.
Primeiramente, foi aplicado aos alunos um questionrio avaliando seu pr-entendimento sobre
o tema.
Aps, concludo esse momento inicial e planejado os mtodos do trabalho em campo
para os alunos, o projeto entrou em uma nova fase. Nesta, aconteceu a investigao realizada
dentro de seus grupos sociais, por meio da aplicao de questionrio a familiares, amigos,
vizinhos ou outros membros da comunidade. Os alunos recolheram valiosas informaes
sobre a produo artesanal do leo de mamona e qual sua utilidade no cotidiano. O Dirio
de Campo foi utilizado para registro de todas as etapas das visitas em campo, registrando
os procedimentos utilizados e outras observaes que os alunos julgaram importantes para a
composio dos dados.
A fase seguinte de toda essa produo consistiu em analisar os dados coletados e
construir uma interveno pedaggica com uma didtica diferenciada e apoiada na Fsica do
dia a dia. Nesse processo, os alunos trouxeram seus familiares para dentro da escola e ocorreu
um momento de socializao, onde a Etnofsica foi utilizada para um momento de discusso
sobre o tema da Fsica Escolar intitulado de termologia.
Dessa forma, as hipteses para a realizao do trabalho se justificaram, pois os
conhecimentos dos grupos sociais dos alunos, principalmente os ligados produo do leo
de mamona serviram para construo de aulas com uma didtica mais interessante e mais
significativa para os discentes. Por meio da pesquisa os mesmos tiveram contato com a prtica
da termologia trabalhando, posteriormente, com as teorias em sala de aula.

REVISO TERICA

Uma cultura tem algumas caractersticas especficas de sua formao. Exemplo disso so
o comportamento cotidiano de seus membros, as suas filosofias de vida, suas formas de gerar e
transmitir os conhecimentos. Esses processos so formados diferentemente em cada sociedade
e ditam comportamentos ao longo do tempo para sua populao.
Esse acmulo e caracterstica de saberes causa uma considervel influncia nos
processos educacionais. Para DAmbrsio (2005) este um resultado que a sociedade espera
da comunidade escolar, a capacidade de adquirir e produzir conhecimentos. Ainda segundo

3 Neste projeto de pesquisa, a palavra Fsica, conforme MINAS GERAIS (2007, p.14), diz respeito disciplina
escolar includa no currculo da Base Nacional Comum, na rea de Cincias Naturais e suas Tecnologias.

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o autor, esse processo aconteceria conforme o indivduo percebesse as vrias manifestaes
da realidade. Nessa mesma linha de pensamento, Anacleto (2007) reitera que o conhecimento
humano evoluiu conforme a necessidade e as situaes em que desafiavam o modelo mental
j existente. Sendo assim cada povo teve sua evoluo conforme sua realidade natural, social
e cultural. E, o registro desses conhecimentos possibilitaria sociedade a transmisso de seus
saberes e de suas culturas para futuras geraes.
Uma das dificuldades dos docentes encontrar meios para demonstrar ao aluno como
acontecem as realidades tratadas por DAmbrsio (2005). Neste sentido, a realidade social
demostra ao indivduo que o mesmo deve reconhecer a essencialidade do outro. H ainda
a realidade planetria, onde DAmbrsio (2005) destaca que apresenta a dependncia do
indivduo com o mundo e sua cultura, gerando a importncia em preserv-la. Assim, preservar
as manifestaes planetrias citadas pelo autor dentro de um ambiente escolar, constitui criar
prticas pedaggicas, que demonstrem a esse indivduo, que sua cultura a expresso dos
conhecimentos que sua sociedade adquiriu com experincias ao longo dos anos.
O registro e a disseminao do modo de fazer cincias de uma sociedade constituem
em uma ampliao de seus elementos culturais. E esse entendimento de como os sujeitos de
uma cultura fazem cincias, evidencia que o professor em sala de aula pode encontrar em seu
aluno um cientista do cotidiano, utilizador de teorias e prticas distintas do mundo escolar.
Assim, intervenes em sala de aula luz de conhecimentos cientficos culturais traz um
novo significado ao ambiente educacional, onde os alunos se tornam parte do conhecimento
ensinado e produzido. Esse processo pode tornar a escola mais significativa para o discente.
A realidade social citada por DAmbrsio (2005), pode ser entendida como um
conhecimento cientfico entrelaado cultura local. A partir da natureza e de suas energias h
a criao de tecnologias que aperfeioam a vida de seus indivduos. Portanto, a sala de aula
pode ser um importante ambiente onde o educando se torna muito mais do que um mero
repetidor de ideias, mas um transformador de seu meio. De acordo com as ideias de Rosa e
Orey (2004, p. 30):

Muitos pesquisadores e estudiosos, entre eles, os Etnomatemticos, os antroplogos e


os etngrafos, reconhecem que todas as culturas e todos os povos tm desenvolvido
mtodos nicos e sofisticados para explicar, conhecer e transformar a prpria realidade.

Esses autores tratam do Etnoconhecimento, constituindo o mesmo em uma das tendncias


das novas prticas de ensino, pois o uso das Cincias que cada sociedade traz de suas vivncias
deveria estar presente nos processos de ensino e de aprendizagem. Uma proposta pedaggica
de ensino apoiada nesses conceitos, representa uma metodologia de resgate a valores culturais
e conhecimentos cientficos dos grupos sociais dos discentes, aproximando o mundo escolar e
o mundo do aluno.
O programa denominado Etnomatemtica, institudo desde a dcada de setenta, mesmo
tendo em seu nome o eixo da matemtica a anlise de diversas formas do conhecimento. O
mesmo no est restrito apenas a estudos matemticos, mas a toda cultura que cerca o ambiente
das Cincias. DAmbrsio (2005, p. 102) introduz a ideia de que o Programa Etnomatemtica
parte dos estudos das cincias, das artes, da histria, das religies e das culturas locais, para
demonstrar como as Cincias Exatas foram desenvolvidas dentro de um contexto sociocultural.
Uma vez institudo o Programa, este com o passar dos anos serviu como subsdio para estudo
de novas reas ligadas a Etnocincia.

Nas suas origens, a etno-cincias e as etno-x, onde x uma disciplina da academia


enfatizaram suas pesquisas os aspectos lingusticos e taxonmicos, relegando a um

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segundo plano a diversidade e a dinmica das relaes ser humano de uma dada
cultura/natureza (AMOROZO; MINGG; SILVA, 2002, p. 47, grifos dos autores).

De acordo com essas ideias todas as disciplinas acadmicas poderiam propiciar


investigaes partindo da taxonomia de qualquer grupo social, pois a organizao da sociedade
baseada nas suas relaes com o meio ambiente e os mtodos que as comunidades elaboram
para dominar as mais variadas foras e formas de energia que compem o universo.
Em relao s disciplinas acadmicas, destaco a intitulada de Fsica ou Cincias
Fsicas. Corradi et al. (2010, p.18) declaram que A fsica a Cincia que procura compreender
e descrever as leis que regem o comportamento da Natureza. Ainda buscando uma definio
para a Fsica, Hamburger (1984, p. 4) complementa: Originariamente, a Fsica interessava
principalmente aos filsofos naturais. Percebe-se ento, que uma cincia que estuda o
comportamento das foras e energias do universo, criando tecnologias para melhorar a vida
em sociedade.
Se a sociedade necessita dominar essas foras, muitas vezes por questes de
desenvolvimento e at mesmo para sua sobrevivncia, cada grupo cultural distinto carrega
sua forma diferente de entender esses fenmenos, dominar essas foras e criar sua prpria
cincia. A esse conhecimento to dinamizado, que hora tem razes na cincia hora na cultura,
denominamos Etnofsica.
Assim, partindo desses suportes tericos que denominam a Etnomatemtica, podemos
entender a Etnofsica. A mesma um campo de estudo, tambm interdisciplinar, que procura
assim como os outros Etnoconhecimentos, investigar os meios utilizados por grupos sociais
distintos para resolver situaes problemas. Atravs dessa temtica, pode-se entender como as
sociedades utilizam as tecnologias cunhadas a partir da Fsica e como o uso dessas determinam
os comportamentos dentro desses grupos sociais.

Assim, em analogia Etnomatemtica, um olhar etnofsico significa considerar


ontologicamente o modo de ver, de interpretar, de compreender, de explicar, de
compartilhar, de trabalhar, de lidar, de sentir os fenmenos fsicos. Em outras palavras
o trabalho pedaggico com Etnofsica requer a apropriao da memria cultural do
sujeito pesquisado, de seus cdigos e smbolos, de seu universo microssocial (SOUZA,
2013, p.101).

A Etnofsica como suporte pedaggico pode ser uma metodologia eficaz para as
aulas de fsica, pois interage com os alunos atravs de significados trabalhando tambm
conceitos atitudinais. Nesse caso, o respeito pelos valores sociais e as mais variadas formas de
conhecimentos produzidos por uma sociedade. De acordo com essa reflexo:

A grande propriedade da conscincia a de refletir a realidade objetiva. Assim surgem


as sensaes, as percepes, representaes, conceitos, juzos. Todos eles so imagens.
Reflexes adequadas, verdadeiras, da realidade objetiva. Essas imagens so produtos
ideais. fundamental perceber que o crebro por si s no pensa. A conscincia est
unida a realidade material (TRIVIOS, 1987, p. 62).

Deparando-se com uma escola cada dia mais esttica e presa as antigas metodologias de
ensino, o aluno sente que seu outro mundo, intitulado por Assumpo (2001) como: Mdias:
Uma escola sem paredes, muito mais interessante, mais dinmico e mais interativo. A
falta de significado dentro dos contedos escolares faz com que, essa escola sem paredes, se
torne um local com mais aprendizagem do que a prpria sala de aula. Portanto, esse trabalho
tem a proposta de instituir uma nova metodologia na escola em estudo, mostrando ao aluno
que o ambiente educacional pode ser interessante e dinmico. Mesmo sendo uma proposta

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inovadora, no se pretende substituir as metodologias atuais da Fsica, mas sim agregar valores
metodolgicos mesma.
Quanto ao ensino da Fsica no Ensino Mdio, no Currculo Bsico Comum (CBC) do
estado de Minas Gerais tem-se que a proposta procura valorizar fenmenos do cotidiano, a
tecnologia, os conhecimentos produzidos pela Fsica contempornea e a relao da Fsica com
as outras disciplinas (MINAS GERAIS, 2007, p. 13). Nesse sentido, por meio da anlise do
CBC, esta proposta mais uma vez se justificou, pois pretendi alcanar os objetivos descritos
assegurando ao aluno a promoo, a organizao e a sintetizao do conhecimento em sala de
aula.
Diante deste contexto, acredito que o ambiente escolar deveria promover intervenes
pedaggicas tornando mais significativas as aulas, estimulando a valorizao da cincia local.
Dessa forma, proporcionar-se-ia a juno de prticas pedaggicas, a valorizao cultural e a
consolidao dos objetivos atitudinais.

METODOLOGIA

A metodologia que envolveu as aes desenvolvidas nesse trabalho est baseada em uma
pesquisa qualitativa, luz da Etnofsica e a criao de uma interveno pedaggica no ambiente
escolar tornando as aulas de Fsica mais significativas. Primeiramente, instiguei os alunos
a pesquisar em seus grupos sociais, como ocorre a produo do leo de mamona de carter
artesanal, produzido em residncias e como a energia fsica calor tem sua representatividade
nesses processos. Outro fenmeno que investigaram, foi a utilizao desse subproduto da
mamona como combustvel para as lamparinas4. Para essa etapa do projeto, a escola atravs do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assim como os pais dos alunos, autorizaram a
investigao. Em sntese, esta interveno pedaggica teve os seguintes objetivos:
Os objetivos conceituais:
a) Trazer mais significado aos contedos de termologia.
b) Abordar com os alunos os conceitos de fontes de energia e suas ligaes com as crises
energticas mundiais.
c) Demonstrar que o elemento fsico calor est presente no cotidiano humano, como
produtor de novos elementos.
d) Relacionar a combusto do leo de mamona com o uso de fontes luminosas primrias
para espalhamento da luz no meio ambiente.
e) Descrever e explicar os fenmenos fsicos ligados ao cotidiano por meio da
experimentao.
Objetivos procedimentais:
a) Avaliar os alunos da disciplina de fsica, a partir de sua prtica em campo como
pesquisadores.
Objetivos atitudinais:
a) Desenvolver a noo de respeito com a cultura das pessoas mais idosas e as diferentes
formas de se fazer cincia, bem como o convvio em sociedade de acordo com os
padres e regras de comportamento.
b) Incentivar a cooperao em grupo, a importncia de o aluno explanar suas ideias e o
respeito ao meio ambiente.

4 Recipiente de vidro ou lata, de forma varivel, que consiste num reservatrio de querosene ou azeite, munido
de uma mecha ou pavio que se acende para iluminar (Dicionrio de Portugus Online. MICHAELIS).

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Os alunos foram instrudos sobre pontos bsicos de uma pesquisa, portanto orientei
sobre a utilizao dos questionrios, a importncia de registrar os processos com fotografias,
o respeito que deveriam tratar seus pesquisados. Aps os alunos receberem essas instrues,
partiram para a investigao, sendo que analisei todo o processo de pesquisa. Ademais, fiquei
atento em no manifestar minha opinio, nem responder diretamente as dvidas, pois para
se tornar uma ferramenta pedaggica, uma pesquisa luz da Etnofsica, o professor deve ser
um orientador e no um transmissor de conhecimentos. Cabe aos alunos descrever os meios
utilizados para chegar s concluses cientficas. Assim, buscaram na cultura local, pesquisando
as formas de fazer cincias repassadas de gerao a gerao, as tecnologias que essa cincia
proporcionou para o homem, bem como o entendimento dos indivduos pesquisados sobre os
conceitos de Fsica presentes na fabricao do leo de mamona.
Os materiais utilizados para a coleta de dados foram questionrios estruturados, com
perguntas abertas, para registrar a oralidade do pesquisado e garantir com mais riqueza de
detalhes o conhecimento. O dirio de campo consistiu em uma pea fundamental para esses
jovens pesquisadores, que anotaram dados relevantes da pesquisa, enriquecendo ainda mais
os resultados.
O material recolhido pelas entrevistas, as consideraes dos alunos, toda a produo
realizada e o referencial terico constante nesse projeto, foi o material de anlise dos dados
referente interveno pedaggica efetivada. A proposta est mais detalhada na prxima
seo, que compreende os resultados encontrados.
Encerrando todas as etapas da investigao e aps a realizao das aes da interveno
pedaggica, foi realizada uma pesquisa sobre a opinio dos alunos a respeito dessa metodologia
para as aulas de Fsica, por meio de um questionrio aberto. O mesmo teve o intuito de
avaliar como eles consideraram a evoluo de seus conhecimentos sobre termologia e ptica,
estimando que depois do desenvolvimento do projeto consolidassem habilidades importantes
para aprendizagem na disciplina de Fsica.
Aps finalizar todas as aes, o projeto foi encaminhado Equipe Pedaggica da escola,
sugerindo que seja contemplada no Planejamento Anual da disciplina de Fsica, a utilizao do
Programa da Etnofsica como uma metodologia possvel para momentos em sala de aula, pois
esse tipo de atividade foi inovador nessa Instituio de Ensino.

INTERVENO EFETIVADA E RESULTADOS

Essa seo tem a finalidade de demonstrar os resultados da prtica pedaggica realizada


e iniciada aps a autorizao da Escola e dos pais dos alunos. O Quadro 1 apresenta as atividades
que foram desenvolvidas aps receber dos alunos os dados da investigao realizada dentro
de seu grupo sociocultural, as quais foram efetivadas em sala de aula.
Quadro 1 - Cronograma de aes propostas para a interveno em sala de aula

Aula Atividade
Aula terica sobre a construo do conhecimento cientfico - em aula expositiva
o professor trabalhar em sala de aula os principais conceitos que constituem a
Primeira aula
formao do conhecimento cientfico, demonstrando aos alunos que no existe
uma verdade absoluta nem uma nica cincia.
Dia da Famlia na Cincia - neste momento os alunos sentados em crculo
compartilharam experincias vividas durante a pesquisa de campo. Os alunos
Segunda aula
convidam membros de suas comunidades que participaram da pesquisa, para
comentarem aspectos relacionados a produo do leo da mamona.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 13
Aula Atividade
Aula terica de clculo do calor por meio dos dados encontrados na pesquisa dos
Terceira aula alunos, pretende-se ensinar aos alunos sobre a quantidade de calor necessria para
a fabricao de certa quantidade de leo de mamona.
Fonte: Do autor

Destaco que os resultados so frutos de observaes como pesquisador, apoiado em


referenciais tericos. Saliento que, certamente outros pesquisadores, apoiados em outros
referenciais e pertencentes a outra realidade escolar, poderiam apresentar concluses distintas.
Para consideraes mais completas, os resultados encontrados sero apresentados aps a
finalizao de cada ao proposta.

A investigao realizada pelos alunos

Primeiramente, quanto ao envolvimento dos alunos no projeto, dos 43 que compem


a turma, somente 20 tiveram o interesse em tomar parte dessa investigao fora do ambiente
escolar, representando 46% de participao nessas pesquisas de campo. Inicialmente, estes
participantes construram um questionrio, que teve o intuito de coletar informaes sobre o
tema em estudo. O Quadro 2 representa as questes desenvolvidas pelos alunos e que serviram
para coleta de dados.
Quadro 2 - Questes desenvolvidas pelos alunos para pesquisa em seu grupo sociocultural
Questionrio:
1) Como e com quem aprendeu a tcnica de produo artesanal do leo de mamona?
2) Qual sua utilizao? (Combustvel, medicina, culinria etc.)
3) Existe algum mtodo de calcular as temperaturas alcanadas em sua produo?
4) Como possvel saber o momento em que o produto est pronto?
5) Quais so os materiais e quantidades necessrias para a produo?
6) Como possvel saber a quantidade de produto final que ser produzido?
7) Esse leo produzido por indstrias? Em caso positivo, quais suas finalidades?
8) Qual a relao desse produto com a poluio ambiental?
9) Qual relao existente entre a produo desse produto e a fsica escolar?
10) J frequentou aula de fsica? Quanto tempo?
11) Voc considera importante repassar seu conhecimento sobre a produo e utilizao desse subproduto da
mamona para futuras geraes?
12) Cite, com riqueza de detalhes, todos os procedimentos necessrios para a fabricao do leo.
Fonte: Do autor.

Os participantes desse processo aplicaram o questionrio coletando valiosas informaes


para as concluses dessa primeira etapa. Analisei os dados encontrados e percebi que a mdia
de idade dos sujeitos entrevistados foi de 64 anos e a maioria declarou que aprendeu a tcnica
com seus pais ou avs. Para entender com mais propriedade esses relatos de aprendizagem,
destaco nas Figuras 1 e 2, algumas respostas coletadas pelos alunos durante seu processo de
investigao. Para preservar a identidade dos participantes, seus nomes sero descritos apenas
pelas iniciais, aps o nome segue sua atual profisso e sua idade. Ainda nessa descrio, as
iniciais do aluno responsvel pela coleta dos dados.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 14
Figura 1 - Resposta de E.M.A., aposentado, 70 anos de idade. Coletada pela aluna A.C.T.

Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos.

Figura 2 - Resposta de A.V.C.S., aposentada, 80 anos de idade. Coletada pela aluna L.M.S.

Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos.

Observei pelas respostas que o conhecimento em estudo pode ser considerado como
um conhecimento cientfico secular, pois os entrevistados aprenderam com seus pais ou
avs. Tambm posso inferir que a aprendizagem foi concebida pelo processo de observao e
tentativas, fato declarado na Figura 2.
A respeito da relao entre a fsica escolar e a fsica usada na produo do leo de
mamona, no houve respostas muito distintas. A maioria no soube descrever a diferena
entre esses dois saberes. Outro fato encontrado que quase a totalidade dos entrevistados
nunca frequentou aulas de fsica. Ilustrando melhor esses resultados, as Figuras 3, 4, 5 e 6, so
respostas coletadas pelos alunos que considero relevantes sobre essa questo.
Figura 3 - Resposta de E.M.A., 70 anos de idade. Coletada pela aluna A.C.T.

Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 15
Figura 4 - Resposta de I.R., 55 anos de idade. Coletada pela aluna F.C.S.

Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos.

Figura 5 - Resposta de M.J.C., dona de casa, 58 anos de idade. Coletada pelo aluno L.F.S.C.

Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos.

Figura 6 - Resposta de GGV, 76 anos de idade. Coletada pela aluna PSVS.

Fonte: Pesquisa realizada pelos alunos.

Ainda nessa etapa de investigao, as informaes coletadas pelos alunos apontaram


para uma tcnica de manufatura da mamona que variou pouco em cada entrevista. A maioria
dos entrevistados relatou que secam a mamona, amassam-na utilizando um pilo5. Uma vez
triturada e transformada em uma massa, ela fervida com gua. Alguns no socam e cozinham
as sementes inteiras. Aps algum tempo de cozimento, o leo comea a emergir, e, atendendo
as leis das cincias naturais, separando-se da gua, sendo retirado com o auxlio de uma colher.
Os resultados descritos apontam para vrios elementos da fsica escolar que os
pesquisados utilizam em todo o processo, como o conceito de evaporao, fora, hidrulica,
empuxo, calor, temperatura e outros. Por meio dos resultados descritos at aqui, penso que
alcancei parte de meus objetivos conceituais e, na ntegra, o objetivo procedimental desse

5 Pea, geralmente de madeira, de extremidade rombuda ou arredondada, que serve para pilar, socar, esmagar,
ou triturar (caf, milho, amendoim etc.) num gral ou almofariz. Dicionrio Online.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 16
trabalho. Os alunos perceberam por meio de uma tcnica utilizando a mamona, que o elemento
fsico calor est muito presente no cotidiano do ser humano.
Saliento, ainda, que percebi nessa fase de investigao que a cultura local rica em
conceitos cientficos. Esses grupos, muitas vezes, no conseguem identificar que esto usando
a fsica para suas aes e acabam transmitindo para suas geraes a pouca percepo das
cincias em suas vidas. Entretanto, estes conhecimentos podem ser aproveitados na prtica
pedaggica para proporcionar aos alunos a identificao destes saberes com os da escola.

UMA INTERVENO PEDAGGICA LUZ DA ETNOFSICA

Das aes que sero descritas nessa seo, destaco a importncia do envolvimento de
outros profissionais, que compem o corpo docente e administrativo dessa Instituio, com
as intervenes realizadas. Aps a anlise das entrevistas, a primeira ao desenvolvida no
contexto escolar foi uma aula intitulada A construo do conhecimento cientfico. Nesse
momento, tratei com os alunos sobre a importncia da pesquisa cientfica para o processo
de evoluo de uma sociedade. A diretora da escola convidou um ex-aluno da instituio6
para palestrar. Ele comentou sobre a experincia de ser pesquisador nos Estados Unidos, pelo
programa Cincias sem Fronteiras7. Um dos pontos destacados por ele foi sobre a carncia
existente em nosso pas de pesquisadores. O evento foi produtivo, pois houve a participao
ativa de todos.
A ao seguinte interveno pedaggica, certamente a mais dinmica, foi O Dia da
Famlia na Cincia. Nesse evento, os alunos pesquisadores trouxeram para a escola seus
pesquisados e alguns membros de seu grupo familiar. O intuito foi divulgar para a comunidade
presente os resultados do trabalho de campo. Nesta atividade, houve envolvimento de todos os
alunos, at mesmo os que no realizaram a pesquisa de campo. Contou-se com a participao
de dez entrevistados, que socializaram suas experincias de uma forma diferenciada e com
uma linguagem distinta do que apresentado nos livros escolares. Interessante destacar que
esse compartilhamento de informaes serviu tambm para que os alunos, que at o momento
no tinham se envolvido em nenhuma etapa do projeto, tivessem contato com o tema que
estava sendo abordado - a termologia.
Com esse evento alcancei os outros objetivos conceituais e os atitudinais, pois a atividade
trouxe mais significado para as aulas de fsica. Abordei com os alunos os conceitos de fontes
de energia e sua relao com as crises energticas mundiais e tratei noes de respeito com
a cultura das pessoas mais idosas, o trabalho em grupo e o convvio em sociedade. Por meio
desta etapa posso inferir que o educando necessita ter um contato mais profundo com os
conhecimentos da cultura, qual est inserido, e, assim, a escola pode trazer mais significado
para o estudo das cincias fsicas. Para finalizar, retomei alguns conceitos relacionados ao tema
termologia e realizamos clculos referentes quantidade de calor.
A seguir descrevo os resultados do questionrio realizado, ao final de todas as atividades,
para identificar a opinio dos alunos sobre esse tipo de trabalho. O Quadro 3 apresenta os
questionamentos realizados.

6 Estudante de Engenharia Mecnica da UFVJM.


7 Programa do Governo Federal que concede bolsas a estudantes brasileiros no exterior, a fim de fomentar o
desenvolvimento da iniciao cientfica no Brasil.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 17
Quadro 3 - Questionrio de avaliao dos alunos quanto interveno efetivada

IDADE: SEXO:
TEMPO QUE ESTUDA NA ESCOLA:
Questo 01 Como o trabalho contribuiu para sua aprendizagem em geral?
Questo 02:
Como o trabalho contribuiu para sua aprendizagem em Fsica?
Voc entende que existe algum mtodo de calcular as temperaturas alcanadas na produo
Questo 03:
do leo de mamona?
Questo 04: O trabalho permitiu o uso de outras disciplinas alm da fsica?
Questo 05: Faa uma avaliao do envolvimento do professor.
Questo 06: Quais as utilidades do leo de mamona?
Questo 08 Qual a relao desse produto com a poluio ambiental?
Questo 09: Qual relao existente sobre a produo desse produto e a fsica escolar
Fonte: Do autor.

As Figuras 7, 8, 9 e 10, ilustram algumas das respostas encontradas. A partir destes


depoimentos posso inferir que, em geral, possibilitei mais significado s aulas de fsica para
a turma. Outra concluso pertinente diz respeito aos alunos que esto cansados de aulas com
muita teoria e sentem mais prazer em aprender a partir de uma prtica em campo.
Figura 7 - Resposta da aluna ACS ao questionrio de avaliao

Fonte: do autor.

Figura 8 - Resposta da aluna APCS ao questionrio de avaliao

Fonte: do autor.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 18
Figura 9 - Resposta da aluna BML ao questionrio de avaliao

Fonte: do autor.

Figura 10 - Resposta da aluna AFS ao questionrio de avaliao

Fonte: do autor.

Os depoimentos justificam o quanto interessante incluir questes culturais na sala de


aula. O tema que a princpio parecia simples, tornou-se rico e instigante. Novas inquietaes
comearam a surgir, pois os entrevistados em seus relatos orais no Dia da Famlia na Cincia
trouxeram outros conhecimentos, tais como: a guarda do fogo ou fazer fogo, com
explicaes breves. Outro aspecto relevante foram os depoimentos das pessoas da comunidade,
que relataram que em sua juventude no havia escola para todos, e que hoje, mesmo com tanta
facilidade, muitos no a valorizam. Assim, percebo que esse tipo de interveno pedaggica
auxiliou na construo de valores sociais, como o respeito e valorizao da cultura e a
importncia do ambiente escolar para a sociedade. Destaco na Figura 11 o depoimento de uma
me, a qual relata a importncia desse tipo de projeto para a formao de sua filha.
Figura 11 - Consideraes da me M.A. da aluna ACT quanto ao trabalho desenvolvido

Fonte: do autor.

A fala desta me remete importncia de trabalhos desta natureza. Fiquei emocionado


com este depoimento e, depois desta interveno, no sou mais o mesmo professor de Fsica.
Utilizo, sempre que possvel, os conhecimentos dos alunos para desenvolver e explorar
contedos fsicos na sala de aula.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 19
CONSIDERAES FINAIS

Meu objetivo nesse trabalho foi analisar de que maneira a Etnofsica pode auxiliar nas
aulas no Ensino Mdio. Para alcanar os objetivos envolvi os alunos de uma turma do Segundo
Ano, tratando-os como cientistas; afinal, estavam atuando em uma pesquisa de campo. A
partir da relao entre alunos e professor, o alcance dos dados foi maior, asseverando que,
mesmo estando em uma sala com culturas diferentes, os saberes dessa sociedade pesquisada,
em muitos momentos, convergiam para conhecimentos muitos prximos uns dos outros.
A incgnita que procurava desvendar consistia em analisar quais regras da Fsica
emergiriam quando um grupo de alunos pesquisasse o uso da termologia em um tema, que
comum da cultura do municpio - a produo artesanal do leo de mamona, tambm conhecido
como leo de rcino. E, como tornar as aulas de Fsica, especialmente no contedo de termologia
mais interessante e mais significativo para os alunos pelo tema proposto. O processo buscou
subsdios que respondessem essa dvida.
Inicialmente, o interesse era estudar fontes alternativas de combustveis para as aulas
de termologia e ptica, mas os alunos apresentaram dados que ampliaram o interesse pela
investigao e construo da prtica pedaggica. Os dados coletados revelaram que a maioria
dos pesquisados aprendeu a tcnica com seus pais ou avs. Nesse processo, os alunos tambm
se tornaram pesquisadores, pois tiveram que sair da escola, procurar pessoas que tinham as
informaes que buscvamos, registrar em fotografias e compartilhar os relatrios dirios de
suas aes. Muito mais do que descobrir elementos da Fsica, os alunos desvendaram aspectos
da cultura pertencente ao municpio. Essa relao foi importante, pois consegui criar prticas
pedaggicas com uma didtica direcionada para a formao humana e integral dos estudantes.
Destaco ainda que o grupo de vinte alunos que realizou a pesquisa de campo, assim
como os demais da turma, inicialmente no demonstrou interesse pela proposta de trabalho.
Entretanto, ao longo da execuo das aes, esses jovens envolveram-se com dados nunca
trabalhados antes e com dvidas sem respostas. Isso parece t-los impulsionado para a busca
de solues. E, ao final da interveno, percebi que todos estavam interessados e motivados.
Este trabalho no teve o intuito de modificar a metodologia das aulas de Fsica da
Instituio de ensino investigada. Elaborou-se, todavia, mais um subsdio que poder ser
utilizado quando de introduo ao assunto de sala de aula, onde o professor valorizar a
cultura local e a criatividade de seus alunos.
As palavras da me da aluna, que avaliou o trabalho como inovador para a educao,
encerram esse trabalho pois gratifica e valoriza o trabalho de todo o professor: Jlio Csar,
gosto de sua forma de trabalhar, levando os alunos a pesquisar, pensar, escrever e conhecer sobre diversos
assuntos. Em especial o de pesquisar sobre a mamona. Com certeza aprendero com mais facilidade e com
prazer. Parabns! Essa ideia eu aprovo.

REFERNCIAS

DAMBROSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo:
Faculdade de Educao da USP, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005.

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etnobiologia, etnoecologia e disciplinas correlatas. UNESP/CNPq, Rio Claro, Brasil, p. 47-91, 2002.

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Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 20
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ROSA, Milton; OREY, Daniel Clark. Um estudo Etnomatemtico das esteiras (pop) sagradas dos
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TRIVIOS, Augusto N.S. Introduo a pesquisa em cincias sociais: A pesquisa qualitativa em educao. So
Paulo: Atlas, 1987.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 21
ENSINANDO MATEMTICA COM JOGOS NO 5 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Jaciguara Queiroz Pastana de Oliveira1

Resumo: Neste trabalho apresenta-se a experincia vivenciada por uma docente, em uma Escola Estadual, no
municpio de Cutias do Araguari AP. As atividades elaboradas foram desenvolvidas com alunos do 5 ano
do Ensino Fundamental. O objetivo foi utilizar jogos para melhorar os processos de ensino e de aprendizagem
dos alunos em relao a conceitos matemticos. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de abordagem
qualitativa pautada na explorao de alguns jogos no ensino de multiplicao. Para coleta de dados utilizou-
se observaes e o registro do dirio de bordo. Como resultados percebeu-se que as atividades desenvolvidas
em sala de aula despertaram o interessante dos alunos, pois proporcionou um ambiente agradvel e prazeroso,
facilitando a interao e a aprendizagem. Ademais, nesse perodo observou-se que alguns alunos se destacaram,
mostrando habilidades para o clculo mental.
Palavras-chave: Jogos. Matemtica. Prtica pedaggica. Processos de ensino e de aprendizagem.

INTRODUO

Neste trabalho, relata-se uma experincia pedaggica que ocorreu em uma escola
localizada no interior de um pequeno municpio chamado Cutias do Araguari - AP. A referida
escola tem um baixo nmero de alunos, tanto que na classe em que foi realizada a pesquisa
havia 18 alunos, que cursavam a 4 srie (5 ano) do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o
trabalho descreve a anlise de um conjunto de atividades desenvolvidas em sala de aula,
relatando os momentos positivos e negativos vivenciados no decorrer das etapas da prtica
pedaggica efetivada.
Inicialmente, notou-se que os educandos do 5 ano apresentavam dificuldades em
alguns contedos, principalmente em multiplicao. Para o professor frustrante deparar-se
com uma turma que apresenta dificuldades em matemtica, pois o educador responsvel
pelo ensino e aprendizagem dos seus alunos. Acredita-se que, quando o aluno no desenvolve
o conhecimento esperado sobre determinado contedo, faz-se necessrio repensar e reelaborar
as estratgias de ensino, a fim de proporcionar outras maneiras de ensinar.
Essas dificuldades de aprendizagem dos discentes em relao aos contedos de
multiplicao provocaram reflexes e questionamentos a respeito da prtica educativa exercida
em sala de aula, tais como: por que os alunos no compreendem os contedos abordados? O
qu e como fazer para ressignificar a prtica docente a partir desse contexto?
Buscando responder tais questionamentos, foram utilizadas diversas abordagens
temticas em sala de aula. Dentre elas percebeu-se o maior interesse dos alunos pela ludicidade.
De acordo com Grando (2004) o ensino da matemtica por meio dos jogos pode ser mais atrativo
aos educandos, pois proporciona prazer. Nesse sentido, criam-se possibilidades e expectativas

1 Licenciada em Pedagogia. Especialista em Gesto Escolar - UNIFAP, Tecnologias na Educao-PUC-RIO


e Psicopedagogia Clnica e Institucional-IBPEX. Mestranda do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias
Exatas na Univates, Lajeado-RS.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 22
de aprender a apreender. Diante desta percepo, optou-se por trabalhar com os jogos, pois se
configurava naquele contexto, como um importante estmulo aprendizagem dos alunos no
ensino da matemtica.
Assim, este relato limita-se a abordar os resultados alcanados a partir das atividades que
envolveram a operao de multiplicao, utilizando-se jogos matemticos. Metodologicamente,
seguiu-se uma abordagem qualitativa, que visa a entender as inter-relaes do processo de
ensino e de aprendizagem (CARVALHO, 2007). Para a coleta de dados foram utilizadas
observaes em sala de aula e o registro do dirio de bordo.

REFERENCIAL TERICO

importante no processo de ensino e de aprendizagem que o professor, investigue se


os alunos esto aprendendo os contedos trabalhados e identifique como est sendo realizado
esse processo. Assim, para o docente necessrio que suas aes estejam pautadas em pesquisa
e reflexo da prpria prtica. Nessa perspectiva Demo (2011, p. 38) ressalta que tratando-
se do ambiente escolar, prevalece a pesquisa como princpio educativo, ou o questionamento
reconstrutivo voltado para educao do aluno.
Demo (2011) tambm evidencia que o professor deveria proporcionar motivao
e participao dos alunos durante as atividades, para que esses possam alcanar a prpria
autonomia e a capacidade de tomada de decises. Desta forma, destaca-se a investigao e a
pesquisa como dimenses essenciais para o bom desenvolvimento da prtica educativa.
A sala de aula consiste em um lugar em que a aprendizagem do aluno pode ser
questionada e incentivada, para que o mesmo possa seguir participando do constante processo
de aprender a aprender. Nesta perspectiva, Carvalho (2007, p. 196) ressalta que fundamental
o papel do professor no desempenho dos alunos e a relao quase direta entre atitudes e
comportamentos do professor ao ensinar e a aprendizagem dos alunos.
O resultado da aprendizagem dos alunos reflete diretamente no sucesso ou no fracasso
da prtica docente. Desta forma, se os alunos no esto alcanando o nvel de conhecimento
necessrio para avanar para outros contedos, a prtica didtica utilizada torna-se ineficaz.
Assim, torna-se importante inovar no fazer pedaggico com o intuito de alcanar melhoria nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Verificando as dificuldades dos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental em relao
Matemtica, em particular na operao de multiplicao, jogos matemticos foram utilizados
como mecanismo de potencializar o ensino e a aprendizagem em sala de aula. Atualmente, os
jogos constituem-se como parte do processo educacional e podem ser trabalhados de forma
que proporcionem uma estrutura lgica, respeitando a idade cronolgica da criana e seu
respectivo desenvolvimento cognitivo.
Segundo Kishimoto (2008, p. 2) uma determinada conduta pode ser considerada jogo
ou no jogo dependendo do ambiente cultural onde ocorre, fator determinante do significado
conferido palavra. Pode-se afirmar que a cultura de cada povo o que determina o sentido
da palavra, pois so os costumes e tradies de um povo que so pontos essenciais para a
conceituao do jogo.
De acordo com Grando (2004), a palavra jogo vem do latim joco e significa,
etimologicamente, gracejo e zombaria, sendo empregada no lugar de ludus, que representa
brinquedo, jogo, divertimento e passatempo. Para Kishimoto (2001) o jogo uma atividade que
sempre esteve presente em diferentes culturas e sociedades, fazendo parte do desenvolvimento
histrico destas. Ressalta que em algumas, principalmente nas mais primitivas, ele fazia parte
dos rituais de passagem de uma fase para outra da vida, da criana para a adulta, estabelecendo

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 23
um marco delimitador dessas fases, considerando que algumas habilidades se evidenciavam
por meio das regras estabelecidas para os jogos.
Para Huizinga (1971, p. 57- 58) o jogo definido como:

uma ao ou atividade voluntria, realizada dentro de certos limites de tempo e lugar,


segundo uma regra livremente consentida, mas imperativa, provida de um fim em
si, acompanhada de um sentimento de tenso, de alegria e de uma conscincia de ser
diferente do que se na vida quotidiana.

J segundo Bittencour e Giraffa (2003), o jogo se define como um processo intrinsecamente


competitivo, em que coexistem as possibilidades de vitria e derrota. Mas ressaltam que no
sentido de competio o jogo deve ser explorado positivamente. Ainda conforme os autores
os jogos educacionais so exemplos de ambientes de resoluo de problemas que podem ser
projetados e explorados com uma abordagem construtivista. Acrescentam que as regras do
jogo no precisam ser expressas ao usurio em um primeiro momento, podendo ser oferecidas
medida que o jogador vai avanando na sequncia do jogo, ou at mesmo como prmio para
as tarefas concludas, ao invs de se utilizar o sistema de simples ganho de pontuao.
Segundo expe Faria (1998, p. 93-94), na concepo piagetiana, os jogos consistem numa
simples assimilao funcional, num exerccio das aes individuais j aprendidas gerando
ainda um sentimento de prazer pela ao ldica em si e domnio sobre as aes. Portanto,
para este autor, os jogos podem ter dupla funo: consolidar os esquemas j formados e dar
prazer ou equilbrio emocional criana (FARIA, 1988, p. 94).
Os jogos apresentam-se como um brincar em um contexto mais elaborado e com
objetivos determinados. Com o jogo, a criana aprende a seguir regras, tomar decises, correr
riscos. Tudo isso envolve ideias, sentimentos, pessoas, situaes e objetos. Dessa maneira
Smole (2007, p.11) afirma que:

Em se tratando de aulas de matemtica, o uso de jogos implica uma mudana significativa


nos processos de ensino e aprendizagem, que permite alternar o modelo tradicional de
ensino, o qual muitas vezes tem no livro e em exerccios padronizados seu principal
recurso didtico. O trabalho com jogos nas salas de aulas de matemtica, quando bem
planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observao,
anlise, levantamento de hipteses, busca de suposies, reflexo, tomada de deciso,
argumentao e organizao, que esto estreitamente relacionadas ao chamado,
raciocnio lgico.

Neste sentindo, evidencia-se a importncia e a necessidade de planejar as aulas com jogos,


os quais podem tornar a aprendizagem mais prxima da realidade e atrativa aos educandos.
As aulas de matemtica que possuem aporte metodolgico nos jogos podem proporcionar aos
alunos o desenvolvimento de habilidades com clculos mentais (SMOLE, 2007).
Segundo Cabral (2006) os jogos, ultimamente, vm ganhando espao em nossas escolas
numa tentativa de trazer o ldico para dentro da sala de aula. O autor traz que a pretenso
da maioria dos professores, com a sua utilizao, a de tornar as aulas mais agradveis com o
intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo fascinante (CABRAL, 2006, p. 19), O
autor ainda discorre que as atividades ldicas podem ser consideradas como uma estratgia
que estimula o raciocnio levando o aluno a enfrentar situaes conflitantes relacionadas com
seu cotidiano. Afirma que, por meio da utilizao dos jogos, pode ser confirmado o valor
formativo da matemtica, no no sentido apenas de auxiliar na estruturao do pensamento e
do raciocnio dedutivo, mas, tambm, de auxiliar na aquisio de atitudes.
Kishimoto (1997, p. 37- 38) comenta que:

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 24
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por
contar com a motivao interna, tpica do ldico, mas o trabalho pedaggico requer
a oferta de estmulos externos e a influncia de parceiros bem como a sistematizao
de conceitos em outras situaes que no jogos. Assim, para que isso ocorra, faz-se
imprescindvel o ldico no ensino aprendizagem da matemtica, pois as ferramentas
aplicadas serviro de auxilio, tanto para o educador no ato de ensinar, como para o
aluno no ato de aprender, utilizando esse recurso como um facilitador, colaborando para
trabalhar os bloqueios das crianas apresentadas em relao as dificuldades encontradas
na matemtica e detectando as dificuldades, tendo assim em vista que os jogos mostram-
se eficazes contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil no aspecto
cognitivo, afetivo, emocional.

Disso, depreende-se que a utilizao do jogo possibilita o favorecimento na construo


do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico. Entretanto, vale lembrar
que o trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de parceiros,
bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes.
Para o educando, torna-se importante ter um contato ldico antes de o professor
introduzir as atividades instrumentais, pois o uso de jogos de forma planejada e organizada
pode favorecer a interao do aluno com o contedo proposto. Entretanto, a falta de
compreenso sobre a natureza livre do jogo, bem como de suas caractersticas, pode dificultar
ou atrapalhar a garantia da aprendizagem, e a atividade com jogos acaba se tornando apenas
mais uma atividade rotineira e desmotivante para os alunos, pois o jogo deve ser apresentado
de forma atrativa, desafiadora e surpreendente. Neste sentido Shuck (2009, p. 02) ressalta que:

No se trata de ignorar elementos prvios que orientam o expectador, mas sim de


conduzi-lo a um espao onde ele experimenta a si prprio no extremo limite da fantasia
e da seriedade, do faz-de-conta e de uma realidade que lhe fascina e emudece. Nesse
sentido podemos dizer como que desaparece o jogador (ator), sendo que h, sobretudo,
uma gradativa anulao da diferena entre os envolvidos.

De acordo com o exposto percebe-se que o jogo proporciona aos alunos uma relao de
dois extremos - o da fantasia e o da realidade e, para isso o professor deve estar preparado
para fazer a mediao objetivando que o aluno perceba a diferena entre os dois. O docente
precisa saber dosar a ludicidade e o faz de conta do jogo com os objetivos de aprendizagem.
Para Cabral (2006, p. 20)

o jogo passa a ser visto como um agente cognitivo que auxilia o aluno a agir livremente
sobre suas aes e decises fazendo com que ele desenvolva alm do conhecimento
matemtico tambm a linguagem, pois em muitos momentos ser instigado a posicionar-
se criticamente frente a alguma situao.

Conforme expe Cabral (2006), o jogo pode auxiliar ao aluno autonomia para aes
e decises. Nesse aspecto, nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNs)
do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em relao insero de jogos no ensino de
matemtica, pontuam que estes: constituem uma forma interessante de propor problemas,
pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na
elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Ademais, propiciam
a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o
planejamento das aes [...] (BRASIL, 1998, p. 46).
Pierozan e Brancher (2004, p. 5), argumentam que a utilizao de jogos educativos no
ambiente escolar traz vantagens para o processo de ensino e aprendizagem. Expressam que
o jogo um impulso natural da criana funcionando como motivador. A criana por meio
do jogo obtm prazer e realiza esforo espontneo e voluntrio para atingir o objetivo. Ainda

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 25
comentam que o jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenao de
tempo e espao. Para estes autores, o jogo integra vrias dimenses da personalidade: afetiva,
social, motora e cognitiva, favorecendo a aquisio de condutas cognitivas e desenvolvimento
de habilidades como coordenao, destreza, rapidez, fora e concentrao.
Pelo exposto nesta seo, acredita-se na potencialidade dos jogos na aprendizagem e,
portanto, us-los na prtica pedaggica pode ser um aliado do professor tornando o aluno mais
interessado pelo contedo proposto em aula. Na prxima seo, apresenta-se o detalhamento
dos jogos efetivados para o ensino da multiplicao.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

Metodologicamente, este trabalho trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa


pautada na explorao de alguns jogos no ensino de multiplicao. Para coleta de dados foram
utilizadas observaes durante a prtica efetivada e registro do dirio de bordo do professor.
Essa atividade foi voltada para os alunos do 50 ano de uma escola estadual. Os jogos
foram utilizados com o intuito de criar uma relao entre o aluno e o objeto de estudo. Dessa
maneira foi possvel oportunizar ao aluno um contato com os contedos matemticos de forma
ldica, prazerosa e dinmica.
Durante a explorao dos jogos fazia-se constantes questionamentos sobre a
aprendizagem dos alunos. Alm disso, ficou-se atento s dvidas, buscando explorar de
forma significativa os conceitos matemticos, fazendo com que os alunos compreendessem os
contedos durante os jogos.
Os jogos explorados foram: Batalha das Operaes, Bingo do resto, Multiplicao
na linha2 entre outros. Para usar estratgias do jogo, os alunos recorriam aos conhecimentos
matemticos que tinham e tambm buscavam outros conhecimentos para chegar a uma
possvel soluo. As estratgias utilizadas pelos alunos foram observadas e registradas no
dirio de bordo para anlise posterior.
Neste relato ser apresentado, com mais detalhes as atividades relacionadas ao jogo
Batalha das Operaes, em que o aluno desenvolve a habilidade para o clculo mental. O
referido jogo foi utilizado com o intuito de envolver o contedo da multiplicao. Entretanto,
pode ser utilizado para abordar as demais operaes matemticas. Inicialmente os alunos foram
orientados sobre as regras e metas do jogo. Estavam em um clima de bastante descontrao e
curiosidade. Para o jogo a turma foi organizadora em duplas. Cada aluno escolheu seu parceiro
de acordo com suas afinidades. Optou-se por no realizar interferncias, na escolha das duplas,
pois tinha-se o intuito de que esta fosse de forma espontnea e sem conflitos.
Foi utilizado como recurso um jogo de cartas de baralho comum, que pode ser encontrado
em qualquer papelaria ou lojas, no qual as cartas continham nmeros mltiplos de 2, de 5 ou 10.
Depois de explicar o jogo, e de esclarecer as dvidas dos alunos, as duplas se organizaram em
suas mesas. Para iniciar o jogo as duplas embaralharam as cartas em um monte. Em seguida,
foram distribudas 10 cartas para cada aluno que, em seguida, organizaram seus montes de
cartas sobre a mesa.
Para entendermos melhor a disposio do jogo disponibilizamos algumas figuras
(FIGURAS 1, 2, 3 e 4). A Figura 1 mostra as cartas mltiplas de 2, 5 e 10, essas cartas devem ser
separadas do baralho para compor o jogo. De acordo com a Figura 1, essas cartas formaram
um monte para o jogo, depois foram embaralhadas e distribudas aos alunos como mostra a
Figura 2.

2 Jogos retirado do livro: Caderno Mathema: Jogos de Matemtica de 1 ao 5 Ano. Smole, Ktia Stocco, 2007.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 26
Figura 1 - Cartas de baralho com nmeros mltiplos de 2,5 e 10

Fonte: Da Autora.

Cada jogador formou uma pilha de cartas viradas para baixo (FIGURA 2). A um sinal
combinado, os dois jogadores viraram as primeiras cartas simultaneamente (FIGURA 3). O
jogador que dizia primeiro o resultado da multiplicao entre os nmeros mostrados nas duas
cartas, ganhava a jogada e ficava com as cartas.
Figura 2 - Cartas de baralho formando a pilha de cartas viradas para baixo

Fonte: Da Autora.

Figura 3 - Cartas de baralho mostrando o incio do jogo

Fonte: Da Autora.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 27
O jogo seguia com os jogadores virando novamente outras cartas de cada monte e, assim
sucessivamente, at acabarem as cartas. Em caso de empate, quando os alunos falavam ao
mesmo tempo o resultado, iniciava-se a batalha das cartas, onde eram retiradas duas novas
cartas (FIGURA 4).
Figura 4- Mais cartas viradas pois os alunos responderam simultaneamente

Fonte: Da Autora.

O jogador que falava primeiro o resultado levava as quatro cartas. No final, ganhava
o jogador que tinha acumulado o maior nmero de cartas. Para isso acontecer, ele deveria
acertar os resultados da multiplicao solicitada durante cada jogada.
Aps o jogo foram realizadas algumas atividades referentes ao jogo para verificar
se os alunos compreenderam o jogo, bem como para identificar melhorias no clculo de
multiplicao.
Foi um jogo que despertou o interesse dos alunos para aprender. O jogo teve uma
grande aceitao por parte deles. Alguns j haviam tido contato com o baralho anteriormente,
mas no com o objetivo de aprender matemtica. Os alunos demonstraram interesse em
querer aprender os procedimentos da multiplicao, para chegarem ao resultado. Movidos
pela vontade de vencer os jogos, muitos alunos ficaram mais atentos para os clculos. Mesmo
quando perdiam, queriam continuar. Para Groenwald e Timm (2002), aprendizagem atravs
de jogos, como domin, palavras cruzadas, memria e outros permite que o aluno faa da
aprendizagem um processo interessante e at divertido.
Durante o jogo percebeu-se a participao ativa dos alunos e o interesse em querer
aprender a tabuada para realizar com mais rapidez as operaes. Para aumentar o grau de
dificuldade do jogo, instigavam-se os alunos para a busca das respostas, estimulando-os a
questionarem os resultados apresentados. Assim eram realizados questionamentos sobre o
porqu do resultado encontrado ou se haveria outras formas de se encontrar o resultado.
Ao final foi solicitada a opinio dos discentes sobre a utilizao dos jogos para estudar
matemtica. Nesse sentido, argumentaram: Com jogo a matemtica fcil!, Assim fica
fcil para estudar!. Dessa maneira foi possvel fazer com que vissem a matemtica de forma
diferente. Segundo Alsina; Pasteliss (2009, p.11),

o jogo um recurso de aprendizagem indispensvel nas aulas de matemtica e que no


contexto escolar deveria se integrar de forma sria e rigorosa [...], para deixar de ser um

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 28
instrumento metodolgico secundrio usado unicamente como prmio aos alunos mais
geis na realizao das tarefas escolares.

Nesse sentido, Kraemer (2007, p. 16) discorre que para que uma atividade ldica
educativa se torne um verdadeiro instrumento pedaggico, ela precisa estar sintonizada com
o planejamento desenvolvido em sala de aula. Na mesma linha argumentativa, Monserrat e
Castro (2007, p. 3) inferem que:

Jogos, de forma geral, so importantes no desenvolvimento infantil, pois desempenham


papel motivador no processo de ensino-aprendizagem, e mantm relao estreita com
a construo do conhecimento pelos alunos: brincar por meio de jogos uma atividade
natural das crianas.

Dessa maneira, os jogos tm relevncia no ensino e na aprendizagem, pois uma


atividade inerente a qualquer criana. E, durante este jogo percebeu-se o quanto os alunos
estavam envolvidos, pois no queriam mais parar de jogar.
Aps essa experincia, iniciei um processo de pesquisa e investigao, a fim de encontrar
jogos que direcionassem o ensino dos contedos a serem trabalhados em sala de aula. Nesse
sentido, outros jogos como o Boliche das Operaes3, o jogo Adivinhe a multiplicao e
Domin das Operaes4 foram utilizados para dar suporte para a melhoria das aulas de
matemtica.
O jogo Boliche das Operaes foi adaptado do jogo de boliche comum. O diferencial
que em seus pinos so colocados nmeros dos mltiplos de 2, 3, 5 e 10. O professor pode
escolher a seleo dos nmeros que deseja colar nos pinos do boliche. O jogo foi confeccionado
com material alternativo. Para fazer os pinos foram utilizadas 10 garrafas pets, no qual foram
decorados e colados nmeros dos mltiplos de 2, 3, 5 e 10 (FIGURA 5). Para a utilizao desse
jogo, foram abordados conceitos da operao de multiplicao, mas fao a ressalva de que esse
mesmo jogo pode-se abordar as quatro operaes (adio, multiplicao, diviso e subtrao),
dependendo da conduo do professor e do objetivo que se pretende alcanar.
Alm das garrafas pets, foi utilizada uma bola de tamanho mdio, proporcional ao jogo
de boliche comum. Para iniciar o jogo, os pinos so organizados em duas filas um do lado
do outro, sendo 5 pinos na frente e 5 pinos atrs. Em seguida, os alunos se organizam em fila
indiana, um atrs do outro.

3 Adaptado do jogo de brinquedo Boliche comum.


4 Adaptado do livro: Caderno Mathema: Jogos de Matemtica de 1 ao 5 Ano. Smole, Ktia Stocco, 2007.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 29
Figura 5 - Pinos confeccionados com garrafas pets

Fonte: <http://culturapracrianca.blogspot.com.br/2013/05/jogo-de-boliche.html>.

O primeiro da fila comea lanando uma bola com o objetivo de derrubar os pinos. Deve
ser ento, elaborada uma operao com os nmeros que estavam no pino. Por exemplo, quando
o aluno derrubar 4 pinos que tem os nmeros 3, 2, 5 e 4, dir o resultado da operao 3 x 2 x
5 x 4. Para resolver o clculo, o aluno ter um tempo de dois minutos para dizer o resultado.
Caso no responda, passa a vez para o jogador seguinte, que por sua vez ir responder o
resultado. E, se acertar, continuar a jogada, tentando derrubar os pinos novamente. E, assim,
sucessivamente com os jogadores seguintes. Ganhar o aluno que, por primeiro, acertar 10
operaes de multiplicao.
Outro jogo interessante que foi explorado em sala de aula foi o jogo Adivinhe a
multiplicao. Por meio deste jogo, o aluno desenvolve estratgias de clculo mental e
conhecimento da tabuada. Para a realizao do jogo, os alunos sero organizados em trios e os
materiais utilizados so todas as cartas de baralho exceto as damas, valete e reis.
O professor dever orientar os alunos em relao s regras do jogo. Nesse jogo, os alunos
devem formar trios, sendo que dois alunos sero jogadores e o outro ser um juiz. A tarefa
do juiz embaralhar as cartas e distribuir a metade das cartas para cada jogador e nenhum
jogador poder ver a carta do outro. Os dois jogadores, aps receberem as cartas, sentam-se
um de frente para o outro, cada um segurando o seu monte com as cartas viradas para baixo.
O terceiro jogador que o juiz fica entre os dois jogadores, de modo que possa ver o rosto dos
jogadores.
Ao sinal do juiz os dois jogadores pegam a carta de cima dos seus respectivos montes
e falam adivinhe, segurando-as prximo do rosto, de maneira que possam ver apenas as
cartas do adversrio. O juiz utiliza os dois nmeros das cartas mostra e diz o produto da
multiplicao. Cada jogador tenta adivinhar o nmero de sua prpria carta apenas visualizando
o nmero da carta do adversrio e conhecendo o produto falado pelo juiz. Por exemplo, se um
jogador viu um 6 e o outro viu um 5 e o produto dito pelo juiz foi 30. O jogador para levar as
duas cartas dever dizer 6 e 5 ou 5 e 6. O jogador que falar primeiro as duas cartas fica com
elas. O jogo termina quando as cartas acabarem e ganhar aquele que tiver o maior nmero de
pares de cartas.
O jogo Domin das multiplicaes, tambm interessante de ser explorado em sala
de aula, pois possibilita ao aluno aprofundar os conhecimentos de multiplicao. Esse jogo
tambm pode ser adaptado para ser utilizado com as outras operaes. O material utilizado

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 30
um domin de multiplicao, que pode ser confeccionado em papel carto. Devero ser
confeccionadas vinte e oito peas retangulares divididas ao meio. Em um lado pode ter uma
operao de multiplicao e no outro o resultado de outra operao. O professor organiza a
turma em quartetos e orientar os alunos sobre as regras do jogo e entregar para cada grupo
de 4 alunos, um domin.
Os jogadores decidem a ordem de quem ir comear em cada grupo. As vinte e oito peas
devero ser embaralhadas e distribudas igualmente aos jogadores. O primeiro jogador coloca
uma pea de domin sobre a mesa, o segundo jogador dever colocar uma pea que tenha as
pontas que equivalem s da pea colocada na mesa, conforme visualizado na Figura 6. E,
se o aluno no tiver alguma pea para ser colocada deve passar a vez e assim sucessivamente.
Vence o jogador que conseguir colocar as peas de domin primeiro na mesa.
Figura 6 - Domin da multiplicao

Fonte: <http://reticenciasdalarissa.blogspot.com.br/2013/01/domino-da-tabuada-para-imprimir.html>.

Estes jogos foram alguns dos utilizados na prtica pedaggica para aumentar o interesse
e melhorar a aprendizagem em relao multiplicao. Saliento que estes jogos poderiam ser
adaptados as outras operaes tambm (adio, subtrao e diviso). Destaco novamente a
importncia de que quando exploramos os jogos preciso ter objetivos claros e exequveis.

CONSIDERAES FINAIS

Pode-se inferir que por meio dessa prtica o objetivo que era melhorar a aprendizagem
dos conceitos matemticos, em particular, a multiplicao , trabalhando-se jogos matemticos
durante um bimestre, pde ser contemplado. Ficou constatado que antes os alunos no se
interessavam pelas aulas de matemtica. A partir da utilizao dos jogos estavam motivados e
participaram ativamente no processo de construo de sua aprendizagem.
As atividades desenvolvidas em sala de aula despertaram o interesse e estimularam a
participao dos alunos. Os jogos proporcionaram um ambiente agradvel e prazeroso, que
facilitou a interao e a aprendizagem. Durante esse perodo observou-se que alguns alunos
se destacaram, mostrando habilidades para o clculo mental. Sentiram-se motivados a buscar
respostas aos questionamentos propostos pela docente. Assim, ficou compreendido que os
jogos contribuem para o entendimento e aprendizagem da multiplicao, por parte dos alunos.
Constatou-se ainda que, os jogos contribuem para o desenvolvimento da interatividade entre
os alunos.
Alm disso, as atividades descritas neste relato contriburam para o crescimento
profissional da docente. medida que os alunos apresentavam melhorias na aprendizagem
por meio dos jogos, ampliava-se a motivao no desenvolvimento de novas estratgias
e metodologias de ensino. Acredita-se que o principal objetivo de ensinar brincando
proporcionar condies favorveis para que se promova a construo do conhecimento integral
do aluno, levando-se em conta seus interesses, suas necessidades e o prazer de ser sujeito ativo
desta construo.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 31
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Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 32
O CLCULO DE NMEROS DECIMAIS POR MEIO DE SITUAES
SIMULADAS DO COTIDIANO

Iomara de Albuquerque Madeira Martins1

Resumo: A maioria dos alunos das disciplinas que envolvem clculos matemticos sentem dificuldades na
compreenso de alguns conceitos, estruturas e na explanao convencional do contedo. A presente pesquisa teve
por escopo facilitar a compreenso dos discentes quanto ao uso da vrgula nas operaes decimais. A atividade
prtica demonstrou-se como uma maneira dinmica de trabalhar o contedo. Utilizou-se encenao de situaes
mercantis vivenciadas no cotidiano, a partir de um minimercado. Dentre as vantagens observadas com o uso
dessa prtica, percebeu-se que os alunos passaram a compreender melhor as situaes monetrias e comerciais
com capacidade de associao de conhecimentos prvios sobre a matemtica e o prprio sistema monetrio
como fraes e porcentagens. Observou-se que os alunos compreenderam melhor o contedo proposto, bem como
verificou-se uma adequada associao da teoria e prtica para concretizao do conhecimento.
Palavras-chave: Prtica pedaggica diferenciada. Matemtica. Nmeros decimais.

INTRODUO

O Governo Federal, com intuito de fomentar a economia nacional fornecendo mo


de obra qualificada, criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC). Esse programa tem por escopo facilitar o acesso ao ensino de qualidade,
oferecendo cursos gratuitos em diversas instituies de natureza pblica e privada. O Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), parceiro do Governo Federal desde a
concepo do programa, criou o Programa Senac de Gratuidade (PSG), um projeto de incluso
social, na qual dada a oportunidade para jovens de baixa renda a se qualificarem e serem
inseridos no mercado de trabalho. O programa inclui cursos tcnicos e materiais didticos
gratuitos, contando ainda em alguns casos, com auxlio financeiro para alimentao, uniformes
e deslocamento.
Atuando como docente nesses programas, especificamente em turmas de jovens do
curso Auxiliar de Pessoal Pronatec, ministrando a disciplina de Melhoria das Competncias
Matemticas, observou-se diversidade entre os alunos, seja a respeito do conhecimento prvio,
das realidades cultural e acadmica, seja do prprio interesse no aprendizado. No entanto, o
que poderia ser visto como barreira para a efetivao do processo de ensino e de aprendizagem
tornou-se o ponto de partida para a elaborao de prticas pedaggicas diferenciadas. O
objetivo era fazer com que os alunos compreendessem ao final da disciplina, como trabalhar os
nmeros decimais, tanto com os seus algoritmos, quanto com a utilizao da calculadora. Em
particular o foco de uso neste instrumento foi o smbolo do ponto como elemento de separao
da unidade decimal e no a de milhar, pois isto sempre gerava algum tipo de desconforto por
parte de muitos dos alunos.

1 Bacharel em Cincias Contbeis UFMA. Mestranda em Ensino de Cincias Exatas, do Centro Universitrio
UNIVATES. Professora e Coordenadora do curso de Bacharelado em Cincias Contbeis IMEC.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 33
Para tanto foram realizadas atividades na disciplina Melhoria das Competncias
Matemticas ministradas no Curso Auxiliar de Pessoal no SENAC. A turma era composta
por 25 alunos e as atividades desenvolvidas divididas em momentos distintos, a saber:
a) Primeiro momento: apresentao dos nmeros decimais e propriedades fundamentais
das operaes.
b) Segundo momento: organizao de materiais concretos para a configurao de um
minimercado para serem trabalhados os nmeros decimais.
Para a realizao destas atividades, alguns aportes tericos esto descritos na prxima
seo.

A MATEMTICA NO NOSSO DIA A DIA

O ensino e a prpria pedagogia tm sofrido diversas mudanas ao longo do tempo. No


entanto, para Bauman (2009, p. 667):

Nenhuma reviravolta da histria humana ps os educadores diante de desafios


comparveis a esses decisivos de nossos dias. Simplesmente no havamos estado
at agora em situao semelhante. A arte de viver em um mundo ultrassaturado de
informaes ainda deve ser aprendida, assim como a arte ainda mais difcil de educar o
ser humano neste novo modo de viver.

Sabe-se que muitos alunos tm dificuldades em associar a Matemtica s situaes


fora do contexto da sala de aula, passando a ter uma viso superficial acerca das influncias
dessa disciplina na vida em sociedade. Nota-se que, usualmente, h uma dissociao entre a
Matemtica abordada em sala de aula e a Matemtica vivenciada no dia a dia e, por isso, os
alunos, no raro, encontram poucas justificativas que mostrem a necessidade e a importncia
da disciplina em sua vida.
Botini e Barraca (2011) asseveram que a matemtica vai sendo inserida na vida das
pessoas pelas prprias necessidades surgidas no seu convvio dirio, pois sempre haver
comparaes e mensuraes, tais como: alto e baixo, muito e pouco, maior e menor, grande e
pequeno. Para estes autores a matemtica foi evoluindo em conjunto com o homem, estando
presente em tudo a nossa volta, por mais simples ou mais complexo que isto possa parecer. Os
autores afirmam que:

A matemtica deve ser encarada como a cincia que instrumentaliza o homem para sua
atividade profissional. Se no temos os conceitos matemticos muitas vezes exigidos
pela profisso que escolhemos, preciso adquiri-los; se os temos, preciso organiz-los
de modo a favorecer nosso desempenho (BOTINI; BARRACA, 2011, p. 5-6).

As prticas pedaggicas diferenciadas de ensino podem ser utilizadas nas mais diversas
reas e, tambm, na Matemtica, na medida em que possibilitam o processo de aprender na
prtica, facilitando a atuao dos professores na busca de conduzir a formao crtica dos
futuros profissionais.
Malucelli e Costa (2003) so favorveis s metodologias diferenciadas de ensino. Para as
autoras trata-se de um caminho que serve para incentivar o aluno a buscar novos conhecimentos,
por meio de experincias e de forma diversas de resolver um mesmo problema, ou seja, tornar
este aluno um ser responsvel pela construo do seu prprio conhecimento.
Borges e Alencar (2014) corroboram desse pensamento, quando afirmam que as
metodologias diferenciadas fazem com que os alunos desenvolvam autonomia, deixando de
depender exclusivamente dos ensinamentos prontos trazidos para sala de aula por alguns

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 34
professores. Passam a fazer parte deste processo, trazendo temas do seu cotidiano para sala de
aula e despertando desta forma, uma reflexo no somente sua, mas do professor e de toda a
turma como um todo.
Feij (2007) observa que se deve despertar um maior interesse nos alunos, fazendo
com que estes desenvolvam, por exemplo, o raciocnio financeiro. Isto poder proporcionar
uma melhora considervel na capacidade dos alunos, em especial, no que se refere ao
desenvolvimento da argumentao, do pensamento crtico, da anlise e interpretao correta
de dados.
No momento atual, a sociedade exige dos profissionais do ensino, maior habilidade
e competncia para lidar com questes financeiras, problemas que no sero resolvidos
apenas com instrumentos do cotidiano, que requerem conhecimentos apropriados, tais como:
manusear adequadamente as calculadoras cientficas e financeiras e metodologias diferenciadas
de prticas pedaggicas. Freire (1996) j defendia que em uma metodologia que permitisse ser
trabalhado o ldico com a teoria, dinamizaria sem sombras de dvida os resultados desses
processos de ensino e de aprendizagem, ou seja, as metodologias diferenciadas de ensino, j
eram desde outrora mencionadas.
Na educao formal, para Moran (2007), o currculo precisa estar relacionado com
a vida, com o cotidiano do aluno. Esse cotidiano deve ter significado e, principalmente, ser
contextualizado. Muitos contedos explorados em sala de aula no esto relacionados com
a realidade dos alunos, com suas expectativas e necessidades. De acordo com o autor, o
conhecimento acontece quando faz sentido, quando pode ser experimentado, quando pode ser
aplicado em algum momento ou de alguma forma.
Na atualidade, o ensino tem se tornado cada vez mais desafiador aos docentes. Vive-
se em uma sociedade consumista e imediatista, na qual os objetos e o conhecimento so
descartveis. Bauman (2009) destaca que os educadores esto submetidos a fortes presses,
e incontestavelmente se defrontam com a rdua tarefa de tentar chamar a ateno e promover
o esprito crtico nos prprios alunos. Todas essas questes exigem do professor habilidades
e competncias inovadoras. Nessa perspectiva, importante ressaltar que a utilizao de
metodologias ativas de ensino, como bem pondera Borges e Alencar (2014, p. 120) pode
favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de
decises individuais e coletivas.
A partir desses pressupostos, no item que segue, objetiva-se demonstrar a utilizao
de uma prtica pedaggica diferenciada de ensino aplicada na disciplina Melhoria das
Competncias Matemticas ministrada no Curso Auxiliar de Pessoal no SENAC. A turma
era composta por 25 alunos, os quais foram denominados de A01 a A25 para prevalecer o
anonimato.

PRTICA PEDAGGICA EFETIVADA

Diante da realidade do ambiente educacional e considerando-se que uma das primeiras


e mais importantes aplicaes da matemtica para qualquer cidado est no trato com o
dinheiro (LOPES; BLUM, 2000, p. 147), desenvolveu-se a atividade pedaggica descrita neste
artigo. Salienta-se que para a coleta de dados utilizou-se a observao dos alunos em sala de
aula durante a realizao das atividades, que foi registrada em um dirio do professor, para
anlise posterior.
Primeiramente, fez-se a apresentao dos nmeros decimais, bem como das
propriedades fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso), fazendo explanao
e uso de exerccios com a utilizao do quadro branco e pincel, onde se observou alto grau

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 35
de participao dos discentes. Como exerccio solicitou-se que algum aluno se dirigisse ao
quadro para resolver a seguinte expresso numrica a qual contemplava as quatro operaes
fundamentais:
{[32,25 - (4,815 - 1,23 + 17,9)] - [(0,317 . 3,4) + (4,617 : 5,7)]}
A aluna A05 logo se pronunciou querendo ir ao quadro, mas disse que se achava insegura
e gostaria de saber se algum colega poderia lhe auxiliar? Ento o aluno A19 se prontificou.
Nesta ocasio foi solicitado para os demais colegas que resolvessem a expresso nos
seus cadernos para que depois fosse possvel comparar os resultados. A seguir, transcrito
o algoritmo efetuado pelos alunos A05 e A19. Pelo que foi constatado, resolveram todo o
primeiro colchete, iniciando pela parte que constava entre os parnteses, para depois subtra-la
do valor que se encontrava fora. Ficando da seguinte forma o algoritmo:
[32,25 - (4,815 - 1,23 + 17,9)]
4,815 32,250
- 1,230 - 21,485
3,585
10,765
+ 17,900
21,485
Reservaram desta forma o resultado obtido no primeiro colchete e passaram a resolver
o segundo colchete. A aluna A05 comentou para o colega A19 que queria resolver o primeiro
clculo entre parnteses e solicitou para que ele resolvesse o clculo do segundo parnteses.
Assim, a aluna A05 resolveu e explicou claramente como tinha feito:
(0,317 x 3,4) =
0,317 trs algarismos na parte decimal
x3,4 um algarismos na parte decimal
1268
+0951
1,0778 quatro algarismos na parte decimal
O aluno A19, ento resolveu o clculo envolvendo a diviso do segundo parnteses.
A resoluo seguiu o algoritmo tradicional da diviso de dois nmeros decimais. E, depois
somaram este resultado da diviso ao encontrado da multiplicao. Observou-se que ambos os
alunos A05 e A19 resolveram o clculo pelos algoritmos, usualmente, ensinados na escola. A
dificuldade encontrada foi em saber onde deveria se colocar a vrgula na multiplicao.
O aluno A22 relatou que tinha encontrado a mesma resposta, porm tinha efetivada
outra sequncia, pois ele nos contou que primeiramente havia resolvido todos os parnteses
e depois os colchetes e por ltimo eliminou a chave. Este clculo serviu para mostrar para os
alunos que a matemtica nos permite encontrar a mesma soluo por caminhos diversos.
Aps este momento, foi usada a calculadora para conferir o resultado encontrado. Os
alunos tiveram dificuldades em chegar ao mesmo resultado. Verificou-se que alguns alunos
no sabiam como usar a vrgula. Achavam que o smbolo do ponto apenas deveria ser usado
como elemento de separao da unidade de milhar. Vale mencionar que nesta atividade o
enfoque principal referiu-se forma correta de efetuar os clculos com os nmeros decimais.
Reportando-se a essa questo, vale mencionar os autores Bonjorno e Bonjorno (2008, p. 190)
que lembram: na calculadora, a vrgula representada pelo ponto. E que em um nmero
decimal, a parte direita fica esquerda da vrgula, e a parte decimal, direita da vrgula.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 36
No segundo momento, como proposta, a aula foi dinamizada com o emprego de
cdulas de papel representando dinheiro (sem valor monetrio), miniaturas de mercadorias
(mantimentos, verduras, frutas, bebidas, remdios, entre outros), configurando um
minimercado com produtos concretos. Para o desenvolvimento desta atividade pedaggica
elaborou-se um conjunto de regras. Esse conjunto objetivou garantir um adequado e coerente
sistema funcional da proposta, fundamentado em conceitos comerciais e matemticos, como
dispostos no Quadro 1.
Quadro 1 - Regras para aplicao da atividade proposta
Participantes Discentes da disciplina Melhoria das Competncias Matemticas
ministradas no Curso Auxiliar de Pessoal no SENAC.
Forma de diviso dos discentes Atividade a ser desenvolvida individualmente. No momento da
realizao das compras, os alunos devem se dirigir s mesas de
apresentao dos produtos em grupos compostos por 3 alunos.
Capital para a aquisio das mercadorias R$ 50,00 (cinquenta reais)
Prazo para as aquisies 10 minutos para cada grupo
Diversificaes de mercadorias Na aquisio dos produtos o discente no poder repetir a mesma
mercadoria em nenhum momento, caso o faa a mercadoria ser
devolvida para a mesa e no ser computado o seu valor.
Uso do capital Os discentes devero utilizar a totalidade dos recursos, ou seja, R$
50,00 (cinquenta reais). Proibida a sobrar de troco ou a extrapolao
do valor recebido.
Uso da calculadora Os discentes somente podero utilizar a calculadora aps a realizao
das compras, quando estiverem na funo de caixa.
Fonte: da autora (2015).

Entre os principais pontos da realizao da atividade deve-se destacar que foi distribuda
uma quantia em dinheiro para que cada aluno pudesse fazer as suas compras. As compras
aconteceram em grupos de trs alunos. No entanto, cada aluno foi obrigado a utilizar todo o
dinheiro, sem repetio de mercadorias e com prazo cronometrado para aquisio - 10 minutos.
Explanou-se a atividade com o seguinte ttulo Indo ao Supermercado. Utilizou-se trs
mesas para fazer a apresentao dos produtos. As mercadorias foram dispostas simulando
prateleiras de um supermercado real (FIGURAS 1 e 2).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 37
Figura 1 - Disposio de mercadorias

Fonte: da autora (2015).

Figura 2 - Disposio de mercadorias

Fonte: da autora (2015).

Os alunos ficaram livres para examinar as miniaturas e fazerem registros fotogrficos,


pois foram avisados que depois que as atividades comeassem no poderiam mais faz-lo.
Ademais, os preos seriam colocados nas mercadorias e seriam trabalhados nmeros decimais
(FIGURAS 3 e 4).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 38
Figura 3 - Produtos com valores para aquisio

Fonte: da autora (2015).

Figura 4 - Produtos com valores para aquisio

Fonte: da autora (2015).

Os alunos foram obrigados a utilizar todo o valor recebido, evitando desta forma sobras
ou troco, ou, ainda, extrapolar o valor distribudo. Para efetivar as compras, os alunos tinham
a necessidade de realizar, ainda que mentalmente, a operao matemtica de adio. Neste
momento, foi vedada a utilizao de calculadoras.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 39
Ao concluir as compras no minimercado o aluno/cliente dirigiu-se ao caixa, onde um
dos alunos do seu grupo, que j havia realizado suas compras, exerceu a funo de caixa,
registrando os gastos de cada cliente-aluno. Nesse momento a calculadora pde ser utilizada.
A utilizao da mquina de calcular teve dois objetivos, quais sejam: o aprendizado de
utilizao das calculadoras com nmeros decimais e verificar se o colega utilizou o total dos
recursos disponibilizados (R$ 50,00). O caixa foi trocado constantemente, possibilitando assim
a todos os alunos participarem da atividade, fazendo os clculos de nmeros decimais com e
sem calculadora. Ao final foi realizado um debate no qual foi demonstrado a importncia do
clculo mental, inclusive, quando de uma simples visita ao supermercado.
O aluno A7 relatou que antes da aula tinha dvidas de como fazer um clculo na
calculadora que envolvesse valores tipo R$ 2.000,50 mais R$ 2.100,00, pois o mesmo falou
que usava o ponto no lugar errado, ele colocava 2.00050 + 2.10000, obtendo obviamente um
resultado errneo. Depois dessa aula prtica ele passou a entender a diferena da pontuao
na calculadora.
J a aluna A12 contou que a sua dificuldade tambm se dava com a pontuao na
calculadora. Esta aluna mencionou: No consigo fazer este clculo! No sei onde estou
errando! Em virtude disso, realizou-se a interveno e constatou-se que ela, ao fazer uma
multiplicao de R$ 1.250,00 por 2 seus clculos, nunca eram corretos pois estava colocando o
ponto aps o algarismo 1. Ficando uma conta como se fosse 1.25000 x 2. Aps a interveno da
professora a aluna percebeu onde estava seu erro e relatou que esta dvida no era somente
dela e sim da maioria da turma.
Diante do exposto pela aluna supracitada, a professora se direcionou a cada aluno
fazendo a devida mediao, com o propsito de esclarecer as dvidas relacionadas operao
com a calculadora no que se diz respeito aos nmeros decimais. Ao final da aula a referida
aluna, relatou que depois dessa aula prtica passou a compreender a diferena entre 1.250,00
e 1.25000. E, ainda, somente utilizaria a partir de ento o ponto somente para a parte decimal.
Frente ao exposto ficou constatado que importante que o professor interaja com a turma, para
que possa suprir as necessidades individuais de cada aluno.

RESULTADOS E DISCUSSES

Uma das vantagens que se observou no uso deste mtodo foi a interao dos alunos,
atingida ao longo da execuo da atividade. Esta, associada ao interesse maior pelos temas
propostos, instigando, ainda, a curiosidade e o interesse em relao a outras temticas da
matemtica tambm cabveis dinmica do comrcio, tais como porcentagem, fraes, juros
simples e juros compostos.
No presente contexto, ficou a ideia de que o contedo proposto poderia ser trabalhado
de forma convencional, oportunidade em que cada aluno realizaria individualmente exerccios
matemticos e clculos em seus respectivos cadernos, com a posterior correo no quadro. No
entanto, o despertar do interesse pelo conhecimento cientfico matemtico exige do professor
que este motive o aluno, e esta motivao o que ajuda o aluno a construir novas estruturas
mentais, como reflete Moreira (1995).
Deste modo, por estar diretamente ligado vida de qualquer ser humano, o dinheiro,
e consequentemente o comrcio, se torna um canal direto e de fcil aceitao para o trabalho
de formao do conhecimento. Neste sentido Pimentel at al. (2012, p. 209) ressaltam que a
nfase dada ao dinheiro, a ganh-lo e multiplic-lo nas sociedades contemporneas, representa
o imperativo do consumismo vigente. O autor acrescenta que o dinheiro a engrenagem que
move o mundo, a meta de todos e a soluo para todos os problemas (Ibidem). Observou-
se que mesmo sendo em um curso tcnico a simulao do minimercado instigou os alunos a

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 40
fazerem os clculos com nmeros decimais sem se sentirem cansados. Pde-se inferir que este
interesse ocorreu devido simulao com produtos e moedas usveis no cotidiano dos alunos.
O resultado alcanado foi positivo, pois os alunos, alm de desenvolverem o contedo
proposto, trabalharam esprito de equipe e companheirismo. Inicialmente a turma tinha
dificuldades em realizar operaes decimais com a utilizao das calculadoras no que tange a
utilizao do ponto, bem como no tinha a prtica de trabalhar coletivamente, querendo um
se sobressair sobre o outro. Aps esta atividade, observou-se que os discentes identificaram
o sentido de trabalhar em grupo, bem como, o benefcio propiciado pela ajuda mtua. Alm
disso, observou-se que os alunos do curso de Auxiliar de Pessoal superaram suas dificuldades,
por meio da encenao de situaes comerciais prticas vivenciadas pelos alunos no dia a dia.
Fernandes (2011) expressa que, por mais simples que possa parecer a princpio uma
temtica, no se pode partir do pressuposto que os alunos tenham facilidade para compreend-
la, sem que seja efetivada uma anlise histrico-cultural do seu conhecimento, pois preciso
contextualizar e ter cincia da ambincia social de cada aluno. O trabalho foi extremamente
gratificante e compensador pois todos, s alunos e professora, concluram a experincia
enriquecidos sob o aspecto acadmico e social.
O aluno tem sede por conhecimentos, e o fato de a possibilidade de ter a teoria trabalhada
com a prtica, em conjunto e de forma ldica, faz com que o interesse se multiplique, pois o
concreto sempre despertar um fascnio aos olhos de todos ns.

REFERNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Desafios pedaggicos e modernidade lquida: entrevista. Entrevistador: Alba Porcdeddu.
Caderno de pesquisa, v.39, n. 137, p. 661-689, maio/ago. 2009. Disponvel em: <http://www.univates.br/
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BORGES, Tiago Silva; ALENCAR, Gidlia. Metodologias Ativas na promoo da formao crtica do estudante:
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Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


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MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. 2. ed. Campinas, SP:
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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 42
MODELAGEM COMPUTACIONAL: UMA PROPOSTA DO ENSINO
DE FUNO SENO E COSSENO PARA ALUNOS DO 3 ANO DO
ENSINO MDIO

Claudionor de Oliveira Pastana1

Resumo: Este trabalho tem por objetivo socializar os resultados decorrentes de uma prtica pedaggica,
desenvolvida com uma turma do 3 ano do Ensino Mdio, em uma Escola Estadual localizada na cidade de
Macap AP. O desenvolvimento das atividades foi realizado durante trs aulas semanais de Matemtica, no
primeiro semestre do ano letivo de 2015. Para a explorao, problematizao e discusso conceitual, utilizou-
se a Modelagem computacional, atravs de atividades envolvendo cinemtica rotacional, aplicadas ao software
Modellus. Os resultados evidenciaram que os alunos tiveram maior compreenso, da articulao do domnio
terico dos conceitos de funes seno e cosseno, aplicados em atividades relacionadas ao cotidiano, atravs da
simulao com o software Modellus.
Palavras-chave: Modelagem Computacional. Funes seno e cosseno. Software Modellus.

INTRODUO

Este captulo pretende socializar resultados de uma prtica pedaggica desenvolvida,


em 2015, com alunos do 3 ano do Ensino Mdio de uma Escola Estadual, localizada no
municpio de Macap AP. A referida escola atende a modalidade de ensino regular nos nveis
de Ensino Fundamental e Mdio, no total de 32 turmas, no perodo matutino e vespertino. No
ano de 2015, a escola atendia 1191 alunos nos dois perodos, distribudos da seguinte forma:
matutino, 574 alunos do Ensino Fundamental, sendo 83 alunos no primeiro segmento2 do
Ensino Fundamental e 491 no segundo segmento3 do Ensino Fundamental; vespertino com
617 alunos do Ensino Mdio. A turma escolhida para o desenvolvimento dessas atividades era
composta por 16 alunos do sexo feminino e 23 do sexo masculino, totalizando 39 alunos, com
faixa etria de 16 a 19 anos.
As discusses aqui socializadas resultam da concluso do trabalho solicitado na
disciplina de Pesquisa em Ensino e Estgio Supervisionado, inserida no Programa de Ps-
Graduao Stricto Sensu, no Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas, do Centro
Universitrio UNIVATES. A prtica pedaggica transcorreu ao longo de trs semanas, durante
o ms de maio de 2015, materializando o desenvolvimento da atividade presencial no mbito
escolar, que objetivava a insero de uma nova metodologia de ensino, pautada nos recursos
tecnolgicos.

1 Licenciado em Matemtica - UNIFAP. Licenciado em Fsica UVA. Mestrando em Ensino de Cincias Exatas,
do Centro Universitrio UNIVATES. Professor de Matemtica e Fsica da rede Bsica de Ensino do Estado
do Amap. Professor dos Cursos de Licenciatura Plena em Matemtica e Bacharelado em Administrao da
Faculdade Madre Tereza.
2 Corresponde ao ensino de 1 4 srie do Ensino Fundamental.
3 Corresponde ao ensino de 5 8 srie do Ensino Fundamental.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 43
A construo terica desta prtica pedaggica aborda ferramentas tecnolgicas no ensino
de Matemtica e Fsica. Enfatiza a modelagem computacional e sua importncia na construo
de conceitos dos fenmenos, alm de uma abordagem com o uso de software, especificando
sua funcionalidade e aplicabilidade no ensino. Os recursos tecnolgicos encontram-se cada
vez mais presentes no cotidiano dos cidados, bem como tambm presentes no ambiente
escolar. Porm, quando se busca empregar alguma tecnologia nos processos de ensino e de
aprendizagem, o docente necessita incluir a sua conexo em uma expectativa prxima da
realidade do educando, para que esse uso seja apropriado (COSTA; ALVELOS; TEIXEIRA,
2013).
Os recursos tecnolgicos podem ser implantados lentamente dentro do mbito escolar.
No entanto, quando se comenta a respeito desses recursos, pensa-se de imediato no computador
como o principal instrumento de ascenso utilizado pelos docentes nas prticas educativas
(BORBA; PENTEADO, 2012). Nesse sentido, a utilizao da internet, softwares educacionais e
recursos de multimdia, podem ser elementos que promovam a introduo, organizao e a
incorporao de conceitos de Matemtica e Fsica nos educandos.
Para Borba, Silva e Gandanidis (2014, p.17) a aplicabilidade das ferramentas tecnolgicas
no ensino, permitem a explorao e o surgimento de cenrios alternativos para a educao e,
em especial, para o ensino e aprendizagem de Matemtica. Nesse sentido, a aplicabilidade de
recursos tecnolgicos, em especial, ferramentas de modelagem computacional podem permitir
uma maior integrao do ensino de Matemtica, com outras reas de conhecimento, tornando
assim o conhecimento mais prximo da realidade do educando. Lopes (2013) enfatiza que
um software de modelagem extraordinrio para imaginar e visualizar a aplicabilidade da
tecnologia. No cenrio educacional existem diversos softwares de modelagem computacional,
que so exclusivos para o ensino de Cincias e Matemtica, tais como Tabulae, Cabri, Rgua e
compasso, Geogebra e Modellus.
Na prtica aqui apresentada utilizou-se o software Modellus. Este um programa
computacional que aceita a simulao e construo de modelos de fenmenos Matemticos,
Fsicos e Qumicos, com influncia no ensino e aprendizagem dessas disciplinas. Carvalho
Junior (2008) destaca que o Modellus proporciona mltiplas funes, sendo as mais empregadas
o clculo de funes, exibio de tabelas e grficos, alm de trabalhar com imagens e animaes.
Na concepo de Junior, Silva e Brito (2013) o software Modellus um excelente instrumento
para fazer a vinculao entre as informaes prvias do educando e a uma nova informao.
O referido software possui como uma de suas primordiais funes simular situaes para,
posteriormente, evidenciar os resultados de maneira mais sistemtica e abstrata.
O uso do software Modellus permite ao discente aprender fazendo e explorando novas
ideias. Dessa forma, de acordo com Junior, Silva e Brito (2013), o aluno, pode designar seu
prprio modelo matemtico. Diante deste contexto, no desenvolvimento dessa prtica
pedaggica, foi utilizado o software de modelagem computacional Modellus, aplicado em
atividades envolvendo cinemtica rotacional e funes trigonomtricas.

DELINEAMENTO DAS ATIVIDADES

As aulas da atividade pedaggica foram desenvolvidas na disciplina de Matemtica,


no perodo de trs semanas do ms de maio, em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio, no
primeiro semestre de 2015. A turma escolhida para a realizao desta interveno era composta
de 39 alunos, sendo 16 alunos do sexo feminino e 23 do sexo masculino.
Durante a explorao das atividades, um ponto negativo foi em relao ao laboratrio
de Informtica Educativa, pois este possua nmero insuficiente de computadores. Foram

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 44
utilizados apenas os 20 computadores, os quais j estavam em pleno uso pela comunidade
escolar, colocando-se dois alunos por equipamento.
A primeira atividade realizada foi a aplicao de um questionrio de atividade
pedaggica, em sala de aula. O questionrio foi elaborado com cinco perguntas de cunho
qualitativo, em que os alunos expressaram suas vises e opinies a respeito da utilizao de
softwares educativos, na prtica docente, no ensino de Matemtica e Fsica.
J no desenvolvimento da segunda atividade, os alunos foram conduzidos ao laboratrio
de Informtica Educativa, onde se desenvolveu uma atividade de adequao, visualizao e
experimentao do software Modellus. Essa atividade foi dividida em dois momentos, durante
as duas aulas de Matemtica.
No primeiro momento, foi exibida uma apresentao com a utilizao do PowerPoint, onde
foram apresentadas as janelas do aplicativo, visualizando as ferramentas e as possibilidades de
animaes que podem ser realizadas por meio do software Modellus. No segundo momento,
foram construdos modelos matemticos de funes afins, quadrticas e trigonomtricas, tais
como:
a) f(x) = 2x + 5 b) p(h) = 2h2 2h + 5
c) g(t) = sen (t), para 0 t 2. d) h(t) = cos (t), para 0 t 2.
A construo desses grficos tinha como objetivo facilitar a compreenso de como
trabalhar com o software, visualizar as janelas e os recursos oferecidos pelo software Modellus.
Para a realizao da terceira atividade, foram utilizados exerccios de explorao,
utilizando o software Modellus. Assim, os alunos deveriam verificar as situaes propostas,
para evidenciar conceitos relacionados a funo seno e cosseno. A atividade proposta possua
algumas indagaes a respeito das alteraes dos parmetros das funes trigonomtricas e
suas caractersticas. No Quadro 1, a primeira situao proposta com suas indagaes.
Quadro 1 - Atividade 1 proposta
Atividade 1: Nossa respirao um fenmeno cclico, com perodos alternados de inspirao
e expirao. Em um determinado adulto, a velocidade do ar nos pulmes em funo do
tempo, em segundos, decorrido a partir do incio de uma inspirao dada pela equao

2 t
v (t ) = 0,5.sen
5 .
a) Como comporta-se a funo se seu parmetro a fosse alterado de 0 (zero) para 1?
b) O que acontece se alteramos o valor do parmetro b para 2?
c) Quais so as principais caractersticas do grfico dessa funo?
d) Qual seria a velocidade de respirao se t = 2s?
Fonte: Do Autor.

Durante o desenvolvimento desta primeira atividade, as dificuldades apresentadas foram


na correlao das mudanas dos parmetros, as respostas da visualizao e a compreenso dos
alunos em relao ao domnio e imagem da funo. Essa atividade foi complexa, pois a maioria
dos alunos, a princpio, no conseguiu distinguir as diferenas existentes no grfico da funo
senoide.
As atividades dois e trs procuravam evidenciar conceitos e caractersticas das funes
seno e cosseno. Essas atividades, possuam algumas investigaes relacionadas as alteraes
dos parmetros da funo cosseno. Segue, no Quadro 2, as referidas atividades.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 45
Quadro 2 - Atividades 2 e 3 desenvolvidas
Atividade 2: A roda-gigante uma das atraes mais tradicionais dos parques de diverses. Imagine que a roda-
gigante mostrada na Figura A, possua 12 cadeiras igualmente distribudas ao logo da circunferncia, que mede
9 m de raio. Uma estrutura de ferro sustenta a rodagigante a partir do seu centro, mantendo-a presa ao solo. A
distncia do centro da roda ao solo de 10 m.
Figura A: Representao de uma roda gigante

A roda gira, lentamente, com velocidade praticamente constante de 3 graus por segundos, completando a volta
em 120 segundos. Um passageiro sentado em uma cadeira observa que sua altura em relao ao solo vai variando
de maneira peridica ao longo do passeio, de forma que uma determinada altura atingida algumas vezes
medida que a roda executa as vrias voltas do passeio. A altura (em metros) em que o passageiro se encontra no

t
instante t (em segundos) dado pela lei: h(t ) = 1
0 + 9.sen
0 , responda:
6
a) No incio do passeio, em que altura se encontra o passageiro?
b) A que altura se encontra o passageiro aps 20 segundos do incio?
c) Qual a altura mnima e mxima que esse passageiro atinge no passeio?
d) Qual o tempo necessrio para a rodagigante dar uma volta completa?
e) Quantas voltas completas ocorrem no passeio?
f) Qual a relao existente entre o grfico da atividade 1, com o grfico da atividade 2? Descreva quais so os
pontos de semelhana observados por voc?
Atividade 3: Num certo lugar, as mars altas ocorrem s 0 h e s 12 h com altitude de 0,9 m, enquanto que as
mars baixas ocorrem s 6 h e s 18 h com altitude de 0,1 m. Nessas condies, a funo que descreve a altitude
do mar em relao ao horrio t, em horas dada por: h (t) = 0,8 + 0,8.cos .
a) Como comporta-se a funo se seu parmetro a fosse alterado de 0,8 (zero) para 2?
b) O que acontece se alteramos o valor do parmetro b para 3?
c) O que acontece com a funo a partir do momento que o tempo aumenta?
d) Qual as principais caractersticas do grfico dessa funo?
e) Qual a altitude do mar quando t = 6 horas?
f) Quais momentos a altitude do mar mais elevada e menos elevada?
Fonte: Do Autor.

No desenvolvimento das atividades dois e trs os alunos apresentaram poucas


dificuldades no manuseio do Software Modellus, principalmente nas mudanas dos parmetros
e as respostas da visualizao dos grficos das funes seno e cosseno. As atividades no
apresentaram complexidades, pois a maioria dos alunos conseguiu distinguir as diferenas
existentes no grfico da funo senoide e cossenoide e as diferenas existentes entre as duas
funes trigonomtricas.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 46
A quarta atividade, era a ltima exploratria utilizando o software Modellus, em que foi
proposto identificar as caractersticas e aspectos da funo cosseno. Essa atividade transcorreu
de forma tranquila, os alunos no apresentaram problemas com a utilizao do software
Modellus, e com a interpretao das mudanas dos parmetros. Segue, no Quadro 3, a atividade
4 desenvolvida com suas indagaes.
Quadro 3 - Atividade 4 desenvolvida com os alunos
Atividade 4: A betoneira um equipamento muito utilizado na construo civil para misturar materiais como
areia, pedra, cimento e gua, ingredientes usados na produo de concreto para preencher vigas e colunas que
do estrutura, por exemplo, a uma casa. Considere que, para misturar determinada quantidade de concreto, o


tambor do misturador tenha que girar, deslocando-se conforme a equao: m(t ) = 1 + 2. cos t , em que
4
o tempo dado em minutos, responda:
a) Como se comportaria a funo se o parmetro a fosse alterado de 1 (um) para 3?
b) O que acontece se alteramos o valor do parmetro b para 2,5?
c) O que acontece com a funo a partir do momento que o tempo aumenta?
d) Qual as principais caractersticas do grfico dessa funo?
e) Qual a relao existente entre o grfico da atividade 3, com o grfico da atividade 4?
f) Quantas voltas essa betoneira dar aps passar 4 minutos?
Fonte: Do Autor.

O desenvolvimento da atividade 4, que era a ltima proposta para a ao pedaggica,


transcorreu de forma tranquila. Os alunos no apresentaram problemas com o software Modellus
e com a interpretao das mudanas dos parmetros. A dificuldade apresentada foi de ordem
tcnica, pois nesse dia dois computadores apresentaram problemas e, infelizmente, ficamos
sem dois computadores, mas foi possvel desenvolver a atividade.
Para finalizar a proposta pedaggica, foi realizada a stima atividade, onde foi aplicado
um questionrio. O questionrio era composto de sete perguntas qualitativas, em que os alunos
deveriam expressar suas opinies e vises a respeito da utilizao de softwares Modellus, nas
atividades relacionadas s funes seno e cosseno.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Durante o desenvolvimento dessa pesquisa, realizaram-se atividades envolvendo o


contedo de cinemtica rotacional em situaes do cotidiano, relacionando com os conceitos
de funes seno e cosseno. Para a anlise do questionrio, procurou-se preservar a identificao
dos discentes. Assim, os questionrios foram numerados de 1 a 39, dessa forma a respostas
dadas no identificariam o seu autor, e sim a concepo do aluno a respeito do tema abordado.
Foram aplicados dois questionrios, um no incio da interveno pedaggica e outro aps as
atividades desenvolvidas.

Analisando os resultados do questionrio inicial

No primeiro questionrio, o objetivo era verificar as ideias dos alunos em relao s


aulas de Matemtica e de Fsica, bem como investigar as metodologias utilizadas no decorrer
das aulas. O primeiro questionamento realizado foi: A aula terica expositiva, na qual o
professor utiliza quadro e pincel, suficiente para que voc consiga assimilar o contedo de
matemtica relacionado disciplina de fsica? De que forma, na sua viso essas aulas poderiam
ser abordadas?

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 47
A Figura 1 apresenta a resposta do aluno 6, em relao a este questionamento. Salienta-
se que a resposta da maioria dos alunos foi neste sentido.
Figura 1 - Resposta do aluno 6

Fonte: Do autor, 2015.

Observou-se, ainda, que na opinio dos educandos, as aulas de Matemtica e Fsica


so desassociadas da realidade quando o professor utiliza apenas aulas tericas, para eles
os professores deveriam aproximar mais o contedo da realidade do educando. Caldeira
(2009) destaca que as dificuldades apresentadas pelos educandos do Ensino Mdio, acerca do
conhecimento conceitual dessa disciplina, poderiam ser estreitadas, a partir da utilizao de
softwares educacionais que favorecessem a percepo e o desenvolvimento dos conceitos.
Na segunda questo perguntou-se os professores de Matemtica e de Fsica utilizam
softwares Educativos, para ensinar algum tipo de conceitos de funo. A maioria respondeu
que no. Tambm foi questionado sobre como deveria ser a exposio dos conceitos, de modo
que facilitassem a compreenso dos contedos. A Figura 2, descreve a opinio do aluno 5 que
participava da atividade pedaggica.
Figura 2 - Resposta do aluno 5

Fonte: Do autor, 2015.

Pelos argumentos dos discentes para esta questo foi possvel perceber que a utilizao
de software educativo, acontece de forma tmida. Entretanto, foram unnimes em comentar
que, na viso deles o software contribuiria para a compreenso dos conceitos estudados. Isto
corrobora com as ideias de SantAna, Amaral e Borba (2012), que comentam que o uso de
softwares educativos, de fundamental importncia na viabilizao e construo de novos
conceitos em Matemtica.
Na opinio dos alunos possvel relacionar os conceitos matemticos com os de fsica,
como pode ser confirmado na resposta do aluno 28, que est na Figura 3.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 48
Figura 3 - Resposta do aluno 28

Fonte: Do autor, 2015.

Por meio dos argumentos dos alunos foi possvel perceber que a maioria, consegue
relacionar os conceitos de matemtica e fsica em situaes do cotidiano. Ricardo e Freire
(2007), destacam que a natureza exploratria dos contedos escolares, pode contribuir para
que o educando possa relacionar os conhecimentos com a realidade a sua volta.
Em relao ao questionamento sobre a aplicabilidade das funes trigonomtricas no
cotidiano, a maioria comentou que no sabia. A Figura 4, representa a resposta dada pelo
aluno 3.
Figura 4 - Resposta do aluno 3

Fonte: Do autor, 2015.

Pode-se inferir que a maioria dos alunos, no consegue relacionar os contedos de


matemtica e fsica com o seu cotidiano, devido ao fato do contedo ser desassociado da
realidade. Leite, Ferreira, Scrich (2009, p. 35), enfatizam que ao trabalhar com situaes reais,
os alunos manipulam dados reais, havendo necessidade de coletar informaes e interpret-las
[...].

Analisando os dados do questionrio final

Aps o desenvolvimento das atividades utilizando o software Modellus, foi aplicado um


novo questionrio. O intuito era investigar, quais foram as percepes dos alunos com relao
as atividades desenvolvidas.
Em relao primeira pergunta: Descreve o que voc achou do uso do software
Modellus?. A Figura 5 expressa a opinio do aluno 14 que tambm foi da maioria dos alunos.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 49
Figura 5 - Resposta do aluno 14

Fonte: Do autor, 2015.

Pode-se observar, pelas respostas pelos alunos, que a maioria gostou da utilizao do
software Modellus. Em relao ao uso deste aplicativo, Veit, Teodoro (2002, p. 16), destacam que:

Modellus uma ferramenta cognitiva para auxiliar a internalizao de conhecimento


simblico, preferencialmente em contexto de atividades de grupo e de classe, em que
a discusso, a conjetura e o teste de ideias so atividades dominantes, em oposio ao
ensino direto por parte do professor [...].

O software Modellus, favorece que o aluno aprenda a explorar modelos matemticos.


Permite tambm ao educando fazer e refazer representaes de modelos, descobrindo
caractersticas pertinentes aos mesmos.
A segunda pergunta foi: Como voc avalia as atividades desenvolvidas com o software
Modellus, desenvolvidas no Laboratrio de Informtica Educativa?. Na Figura 6, possvel
verificar as impresses e avaliao observadas pelos alunos em relao a utilizao do software
Modellus.
Figura 6 - Resposta do aluno 25

Fonte: Do autor, 2015.

Analisando as respostas, pode-se verificar que muitos alunos avaliaram positivamente


a proposta metodolgica desenvolvida com o software Modellus, no laboratrio de Informtica
Educativa, apesar de todos os contratempos enfrentados pelo estagirio. Porm, vale ressaltar
que a simples presena da tecnologia na educao, no garante a mudana significativa nos
processos de ensino e de aprendizagem, pois indispensvel o uso adequado desses recursos
(VEIT; TEODORO, 2002).
No desenvolvimento da terceira pergunta: O software Modellus proporciona uma melhor
visualizao dos conceitos de funo seno e cosseno? D que forma voc consegue distinguir
as caractersticas e os conceitos existentes, aplicados ao estudo da fsica? A Figura 7 descreve
uma das respostas dadas, que representa a opinio da maioria dos alunos.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 50
Figura 7 - Resposta do aluno 6

Fonte: Do autor, 2015.

Pelos argumentos subsidiados pelos discentes, foi possvel verificar que a maioria
compreendeu e conseguiu distinguir caractersticas elementares dos conceitos das funes
seno e cosseno por meio do aplicativo usado. Mendes, Costa e De Sousa (2012), enfatizam que
a simulao de fenmenos naturais por meio da simulao computacional, favorece para que o
educando relacione o que ensinado na sala de aula com sua realidade.
Em relao aproximao da matemtica com a fsica, aplicadas em situaes do
cotidiano, o depoimento do aluno 5, na Figura 8, uma representao das respostas da maioria
dos alunos.
Figura 8 - Resposta do aluno 5

Fonte: Do autor, 2015.

Verificou-se, a partir das respostas dos alunos, que o software Modellus, aproximou os
conceitos de funes seno e cosseno com os conceitos de fsica, aproximando com a realidade
dos alunos. Neste sentido, Mendes, Costa, De Souza (2012, p. 15) aludem que:

[...] uso do software Modellus na integrao entre conhecimentos tericos e atividades


experimentais de tpicos de mecnica contribui, em alguns casos, para uma melhor
compreenso da linguagem matemtica, dos fenmenos e das tecnologias desenvolvidas
a partir dos conhecimentos adquiridos em fsica [...].

No argumento da quinta pergunta: Os conceitos de cinemtica rotacional ficaram mais


prximas da sua realidade? Como voc poderia evidenciar esse fato? Pelos argumentos dos
alunos foi possvel verificar que a maioria conseguiu relacionar os conceitos de cinemtica
rotacional com o cotidiano. Ricardo e Freire (2007) argumentam que o ensino de Fsica deve ser
articulado com a realidade do aluno, para que as dificuldades expressas possam ser diminudas,
e o conhecimento cientfico se torne mais prximo da realidade do discente.
Nas consideraes da sexta pergunta: Como voc avalia o desempenho do professor e
das aulas na utilizao do software Modellus? A resposta do aluno 33, visualizada na Figura 9,
evidencia as percepes da maioria dos alunos da turma.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 51
Figura 9 - Resposta do aluno 33

Fonte: Do autor, 2015.

Na concepo dos educados o professor pesquisador possui um bom domnio na


atualizao e aplicao do software Modellus. SantAna, Amaral e Borba (2012, p. 20), destacam
que o conhecimento do software condio fundamental para viabilizar as novas posturas por
parte dos professores, e a construo de seus prprios caminhos [...].
A ltima pergunta do questionrio procurou verificar se os alunos achavam que a
aplicao do software Modellus deveria ser utilizada em outros contedos de Matemtica e
Fsica. Segue, na Figura 10 a resposta do aluno 3.
Figura 10 - Resposta do aluno 3

Fonte: Do autor, 2015.

A partir das respostas dos alunos pode-se afirmar que uma parte acredita que o software
Modellus pode ser empregado em outros contedos de Matemtica e de Fsica. Porm, alguns
alunos comentaram que foi pouco o tempo destinado para utilizao desse recurso tecnolgico
durante as aulas. Caldeira (2009) destaca que para que o docente possa construir novos
conceitos e despertar a aprendizagem atravs da utilizao de softwares educativos, o mesmo
necessita de condies de trabalho que lhe propicie prxis educativas.

CONSIDERAES FINAIS

Em meio aos diferentes formatos de emprego dos recursos computacionais no ensino de


Matemtica e de Fsica discutidos na literatura cientfica, elegeu-se a modelagem computacional,
a qual era a mais apropriada para o desenvolvimento da proposta de trabalho. Proposta essa
que se sustentou na construo de modelos matemticos aplicados Fsica, utilizando-se de
softwares.
Dentre as diversas espcies de softwares de modelagem computacional encontrados,
escolheu-se o Modellus, pois um software de distribuio gratuita, e que permite a interao
dos educandos com os conceitos de Matemtica, aplicados a fenmenos Fsicos. Salienta-se
tambm que os educandos participaram ativamente das atividades e os resultados mostraram
que a atividade proposta foi relevante e pode ser aplicada em outras turmas do Ensino Mdio.
Os questionrios mostraram que a articulao entre o domnio terico dos conceitos de
funes seno e cosseno e a aplicao em atividade do cotidiano de cinemtica rotacional, por
meio de simulao com o software Modellus, facilitou a aprendizagem e a compreenso dos

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 52
conceitos estudados, bem como proporcionou relao com o cotidiano. Dessa forma acredita-
se que a utilizao do Modellus em sala de aula poderia facilitar os processos de ensino e de
aprendizagem, em particular nas aulas de Fsica e de Matemtica.

REFERNCIAS
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Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 53
RELATO DE EXPERINCIA: ATIVIDADE PEDAGGICA COM
ALUNOS DO 2 ANO DO ENSINO MDIO

Erisnaldo Francisco Reis1

Resumo: O trabalho aqui apresentado foi realizado com alunos do 2 ano do Ensino Mdio de uma Escola Estadual
do municpio de Rubim-MG, tendo por objetivo explorar a metodologia da Modelagem Matemtica. Foi uma
atividade desenvolvida na disciplina Pesquisa em Ensino e Estgio Supervisionado do Curso de Mestrado em
Ensino de Cincias Exatas vinculado ao Centro Universitrio UNIVATES. Durante a prtica efetivada, os discentes
leram textos e expuseram conhecimentos a respeito do tema estudado, realizaram investigaes, elaboraram
tabelas, grficos e fizeram clculo utilizando frmula. Os resultados apontam a Modelagem Matemtica como
uma ferramenta que auxilia nos processos de ensino e de aprendizagem; o trabalho em grupo de fato possibilita
interao entre os alunos nos grupos e entre os demais grupos; e, na escola faltam atividades que faam conexo
entre as disciplinas.
Palavras-chave: Alunos. Modelagem Matemtica. Aprendizagem.

CONTEXTUALIZAO

A experincia aqui relatada foi realizada na Escola Walmir Almeida Costa, escola
da periferia da cidade de Rubim, Vale do Jequitinhonha, na regio Nordeste do Estado de
Minas Gerais, no primeiro semestre de 2015. A referida escola integra a Rede Estadual de
Ensino e pertence 2 Superintendncia Regional de Almenara SRA-MG. Os seus turnos de
funcionamento so matutino, vespertino, atendendo a um total de 270 alunos. O nvel de ensino
oferecido apenas o Ensino Mdio. Sua estrutura fsica d condies para o atendimento do
Ensino Mdio.
No que se refere a recursos materiais, a escola conta com laboratrio de informtica
com acesso internet, laboratrio de cincias e outros recursos tecnolgicos, como projetor
data show, que so utilizados como ferramentas de ensino e aprendizagem. A escola tem como
misso, em parceria com a famlia e comunidade, promover o desenvolvimento intelectual dos
alunos, a partir do conhecimento cientfico, capacitando-os para o convvio social, o exerccio
da cidadania e a construo de uma sociedade mais justa. Busca fazer um trabalho que leve ao
cumprimento de sua misso.
A referida escola contava com trs turmas de 2 ano do Ensino Mdio. A escolha da turma
para a explorao da atividade se deu de forma aleatria. A turma escolhida foi denominada
2 ano Tramanda. O nome se refere a uma praia brasileira, como as demais turmas da escola.
Constituda por 32 alunos, dois quais 19 so do sexo feminino e 13 do sexo masculino. A faixa
etria dos alunos est entre 16 e 19 anos.
A partir da observao da turma, constatou-se que os alunos se relacionam bem entre
si, demonstram tranquilidade e se interessam pelas atividades da sala de aula. Foi percebido

1 Graduado em Cincias Biolgicas. Especialista em Docncia do Ensino Superior. Especialista em Cincias


Biolgicas. Especialista em Biotecnologia. Mestrando em Ensino de Cincias Exatas Univates, Lajeado-RS.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 54
que a classe tinha comportamento calmo. Os alunos se organizavam de maneira tradicional, ou
seja, alunos enfileirados numa sala bem arejada.
Para elaborao da interveno pedaggica foi realizada primeiramente uma observao
da turma, como j citado. Tambm, explanou-se turma sobre a atividade que seria
desenvolvida. No dilogo com os alunos, buscou-se conhecer possveis problemas relativos ao
ensino e aprendizagem na disciplina Biologia e Matemtica. Foram levantados alguns pontos
como: Quais contedos de Biologia estudaram, os quais poderiam estar relacionados com a
vida cotidiana? O que pensam de estudar Matemtica associada Biologia? De acordo com
as respostas dadas pelos alunos, percebeu-se que em relao Biologia, h interesse pelas
questes da sade. J com relao Matemtica, demonstraram interesse por porcentagem,
resoluo de problemas, representaes grficas, equaes, dentre outros.
Considerando-se isso, entendeu-se que a Modelagem Matemtica poderia ser utilizada
para o desenvolvimento da interveno pedaggica, pois esta metodologia tem como ponto de
partida o conhecimento de fatos que se relacionam com a vida dos alunos, suas necessidades e o
seu meio. Alm disso, compreendeu-se que por meio da Modelagem Matemtica os problemas
da realidade podem ser transformados em problemas matemticos com solues que podem
ser interpretadas na linguagem do mundo real. Tendo-se isso presente, definiu-se junto com os
alunos o tema Leishmaniose para o estudo. Este tema uma situao-problema da realidade
dos alunos.

REFERENCIAL TERICO

Como a atividade desenvolvida tinha como tema a Leishmaniose, para ser explorado
por meio da Modelagem Matemtica, o referencial terico utilizado para aporte mencionou
as ideias de autores que expressam acerca do ensino da disciplina Biologia e da disciplina
Matemtica e suas possveis relaes, como tambm discusso sobre a Modelagem Matemtica
que foi o eixo da atividade.
De acordo com Marandino (2009), a palavra biologia foi cunhada no incio do
sculo XIX. Acrescenta que existem argumentos de autores que afirmam que procedimentos
experimentais em biologia so capazes de produzir dados representados e interpretados
matematicamente pois garantem a objetividade e o carter cientfico nas Cincias Biolgicas.
Em 1910, surgem trabalhos pioneiros em gentica de populaes que erigiram, por exemplo,
as bases para que a Evoluo fosse modelada quantitativamente. Acrescenta que os modelos
matemticos empregados pelos pesquisadores desempenharam papel fundamental e ganharam
prestgio nas Cincias Biolgicas.
Os conhecimentos das Cincias Biolgicas esto em nosso cotidiano, sendo muitos os
temas que circulam pela escola, trazidos pelos alunos ou apresentados na forma de propostas
introduzidas pelos professores (MARANDINO, 2009).
A Biologia uma cincia que trabalha anlise e interpretao de dados obtidos a partir dos
fenmenos biolgicos que so sempre matematizados. Na atualidade podem ser observados
muitos estudos da biologia em que pode ser utilizada a quantificao matemtica. As diversas
ideias que contribuem para organizar o pensamento biolgico moderno possibilitam essa
integrao com outras disciplinas. Nesse sentido, S (2012) afirma que modelos matemticos
esto ajudando a responder a questes complexas das biocincias; a Biologia Matemtica nasce
com promessas de renovao e o desafio de integrar reas to dspares.
De acordo com a Proposta Curricular de Biologia do Estado de Minas Gerais (2008),
que apresenta os Contedos Bsicos Comuns, a insero da Biologia na rea da Matemtica,
Cincias da Natureza e suas tecnologias sinaliza para alm do conhecimento cientfico

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 55
disciplinar, ou seja, deve-se buscar uma integrao dos diferentes saberes que constituem as
disciplinas (Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia), de modo a promover competncias que
sirvam para intervenes e julgamentos. Nessa proposta destaca-se que uma Biologia terica,
matematizada, est hoje na raiz de boa parte dos estudos biolgicos. Por exemplo, todas as
teorias recentes sobre evoluo so formalizadas matematicamente (MINAS GERAIS, 2008,
p.12).
Piqueira e Nahas (2011) enfatizam que a matemtica tem se constitudo numa
ferramenta que auxilia sobremaneira a descrio e a compreenso dos problemas ligados s
Cincias Biolgicas (PIQUEIRA; NAHAS, 2011, p. 289).
Considerando-se a Matemtica no ensino de Biologia, torna-se necessrio, que o professor
adquira certa sensibilidade para situaes e discusses sobre esta relao. preciso construir,
progressivamente, uma base que habilite os aprendizes para as aplicaes mais frequentes da
Matemtica dentro da Biologia e vice-versa. Os sistemas biolgicos podem ser abstrados e
equacionados em linguagem simblica para que os alunos compreendam e aprendam biolgica
e matematicamente.
Nesse contexto, a Modelagem Matemtica pode ser importante, pois segundo Dal Cortivo
et al. (2003) a prtica das cincias exatas aplicadas aos estudos de Cincias Biolgicas est
crescendo de forma progressiva e como uma importante ferramenta para estudos empricos. Os
autores ressaltam que a Modelagem Matemtica importante para quantificao, qualificao,
observao e predio de fenmenos, tais como doenas e comportamentos dentre outros.
S (2012) tambm destaca que cada vez maior o nmero de perguntas do mundo da
biologia que est encontrando respostas no universo matemtico. Relata que estudos trazem a
modelagem como uma das melhores maneiras de sintetizar informaes, quantificar incertezas
e gerar novos conhecimentos.
De acordo com Soares (2013), a Matemtica passa a ter outro status na medida em que
os estudantes interpretam informaes relativas a um fenmeno biolgico que lhes foram
fornecidos a partir de um modelo matemtico, estabelecendo relaes entre a Matemtica e a
Biologia. Nesse aspecto, Quartieri e Knijnik (2012) ressaltam que essa capacidade de relacionar
a Matemtica com outras reas, permite que o conhecimento matemtico se torne mais
interessante, til e estimulante. Para Borba e Skovsmose (2001) importante ter em mente,
que estabelecer relaes entre a Matemtica e outra rea cientfica no significa apresentar
a Matemtica como uma fonte de verdades ou certezas, mas dar conta dos estudantes de
conhecer uma utilidade da matemtica para aquilo que do seu interesse. Assim, acredita-se
que podero ser formados sujeitos para atuar ativamente na sociedade com capacidade de
analisar a forma como a Matemtica usada nos debates sociais (BARBOSA, 2004).
Frente ao exposto, valido esclarecer o que, de fato, a Modelagem Matemtica. Para
Barbosa (2001) a Modelagem Matemtica como um ambiente de aprendizagem no qual os
alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da atemtica, situaes oriundas
de outras reas da realidade (BARBOSA, 2001, p. 6).

A meu ver, o ambiente de Modelagem est associado problematizao e investigao.


O primeiro refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas enquanto que o segundo,
busca, seleo, organizao e manipulao de informaes e reflexo sobre elas. Ambas
as atividades no so separadas, mas articuladas no processo de envolvimento dos
alunos para abordar a atividade proposta. Nela, podem-se levantar questes e realizar
investigaes que atingem o mbito do conhecimento reflexivo (BARBOSA, 2004, p. 3).

Segundo Bassanezi (2011, p. 20), a Modelagem Matemtica [...] um conjunto de


smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado. J

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 56
para Caldeira (2009), a Modelagem Matemtica deve ser considerada no como um mtodo
de ensino e aprendizagem cujo foco seria o como ensinar, mas como uma concepo de
educao matemtica que incorpore proposies matemticas advindas das interaes sociais
(CALDEIRA, 2010, p. 38).
Outra definio de Modelagem Matemtica apresentada por Biembengut (2003), que a
define como um processo que envolve a obteno de um modelo.
J Burak (1992) expressa que a Modelagem Matemtica

[...] constitui-se em um conjunto de procedimentos, cujo objetivo estabelecer um


paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano
do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises (BURAK, 1992, p. 62).

Nota-se que a Modelagem Matemtica tambm importante para outras cincias.


Em conformidade com Silveira; Caldeira (2010), a Modelagem Matemtica tem sido
uma importante aliada de diversos campos das Cincias Naturais e das Cincias Sociais e
Aplicadas (SILVEIRA; CALDEIRA, 2010, p. 1). Os autores salientam que o ato de modelar
matematicamente passou a ser pesquisado no Brasil como uma possibilidade para o ensino e a
aprendizagem da Matemtica a partir da dcada de 1970. Corroborando com o exposto desses
autores, Biembegut (2009) diz que o termo Modelagem Matemtica j aparecia no incio do
sculo XX. A autora explica que o debate acerca da modelagem na Educao Matemtica, na
Europa, ocorre desde a dcada de 1960. Destaca tambm que l a modelagem entendida
como uma aplicao prtica dos conhecimentos matemticos para a cincia e a sociedade.
Contudo, no Brasil, a Modelagem Matemtica na educao aparece entre o final dos anos
1970 e o comeo dos anos 1980, segundo Biembengut (2009, p. 10). Dentre os nomes que
comearam esse movimento no pas esto, Aristides Camargo Barreto, Ubiratan D Ambrsio
e Rodney Carlos Bassanezi. A partir desses autores, debates sobre como se faz um modelo
matemtico e como se ensina matemtica, ajudaram a difundir este tema no ensino brasileiro
(BIEMBENGUT, 2009).

A Modelagem Matemtica tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte
dicotomia existente entre a matemtica escolar formal e a sua utilidade na vida real.
Os modelos matemticos so formas de estudar e formalizar fenmenos do dia a dia.
Atravs da modelagem matemtica o aluno se toma mais consciente da utilidade da
matemtica para resolver e analisar problemas do dia a dia. Esse um momento de
utilizao de conceitos j aprendidos. uma fase de fundamental importncia para
que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para os alunos, inclusive
com o poder de torn-los mais crticos na anlise e compreenso de fenmenos dirios
(DAMBRSIO, 1989, p. 3).

Quartieri e Knijnik (2012, p.12) explicam que a Modelagem Matemtica est diretamente
relacionada necessidade de privilegiar nas atividades curriculares a possibilidade de o aluno
escolher temas relacionados com a sua realidade e interesse. Nesse sentido, entende-se que
vantajoso utilizar a modelagem a partir do interesse do aluno e conforme Jacobini (2004, p. 2)
mesmo vantajoso, pois amplia sua motivao para o estudo e seu comprometimento com as
tarefas interessantes ao trabalho de Modelagem.
Biembengut (2009), Barbosa (2008) e Bassanezi (2011), inferem a ideia de que a modelagem
matemtica uma forma de interpretar o mundo, uma vez que, trata-se do estudo de assuntos
do cotidiano, que so traduzidos para linguagem matemtica. Modelagem um processo
muito rico de encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real e no com a
simples resoluo formal de um problema artificial (DAMBRSIO 1989, p. 11).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 57
Dentro de uma proposta de Modelagem Matemtica, Burak (1992) diz que o professor
tem o papel de mediador da relao ensino-aprendizagem, ou seja, orientador do trabalho.
Deve tirar as dvidas, colocando novos pontos de vista com relao ao problema tratado. Mas
o autor diz tambm que preciso que o mesmo saiba que a modelagem segue alguns passos
ou etapas, e tambm que essa metodologia necessita deixar em aberto alguns pontos, entre
eles, que os alunos sejam os autores dos trabalhos e que o professor seja o orientador dos
projetos (BURAK, 1992, p. 292-293).
Quartieri (2012) relata que o educador deve orientar os estudantes para que suas ideias,
indagaes e projeto adquiram um formato. Segundo a autora essa atitude pode ser vista como
uma forma de o professor controlar as aes do estudante, conduzir sua conduta, tornando-o
corresponsvel pela aprendizagem e interessado pela matemtica escolar (QUARTIERI, 2012,
p. 6).
Outro aspecto importante para o trabalho com Modelagem Matemtica a escolha do
tema. Segundo Quartieri (2012), ao propor um trabalho de modelagem Matemtica em que os
alunos podem escolher o tema de seu interesse para pesquisar, o professor deve considerar as
falas, atitudes e expresses dos alunos para fazer interferncia na escolha dos temas.
De acordo com Burak (1992) a escolha do tema deve ser realizada junto com os
estudantes, dando liberdade para que eles faam uso de suas estratgias, intuies e formas de
pensar e agir perante uma problemtica. Salienta que isto proporciona uma maior interao
entre professor e alunos, em que o professor auxilia no desenvolvimento do trabalho. Ainda
nesse sentido afirma:

Na Modelagem Matemtica no existe o modelo certo ou errado ou modelo verdadeiro


ou falso; existe o modelo mais ou menos refinado, e isto muito diferente de estar
certo ou errado. Um modelo mais refinado quando diz mais a respeito do objeto de
estudo, de predizer com maior exatido, pois relaciona mais variveis significativas do
problema (BURAK, 1992, p. 314).

Considerando-se o exposto, entende-se que a modelagem vem como uma alternativa


para dar significado ao estudo da matemtica. Claro que no a nica ou a melhor forma de
ensinar essa disciplina, mas se constitui numa alternativa de envolver o aluno na construo
do conhecimento. Segundo Barbosa (2008), uma atividade somente considerada modelagem
se ela for um problema para os estudantes. Na modelagem deve ser dada a oportunidade aos
estudantes de compreender fatos, conceitos ou eventos reais, desenvolvendo estratgias para
resoluo dos problemas, empregando para isso sua criatividade, anlise crtica, ferramentas
matemticas e examinando sua veracidade.
Algo tambm importante na Modelagem Matemtica a relao professor/aluno. Nesse
aspecto Barbosa (2001) relata que no decorrer de uma prtica nesta metodologia, esta relao
pode ocorrer conforme os trs casos, descritos no quadro:
Quadro 1 - Classificao de casos de Modelagem Matemtica
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Elaborao de situao-problema professor professor professor/aluno
Simplificao professor professor/aluno professor/aluno
Dados qualitativos e quantitativos professor professor/aluno professor/aluno
Resoluo professor/aluno professor/aluno professor/aluno

Fonte: Barbosa (2001, p. 40).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 58
Segundo vila (2010) o que mais importante para justificar o ensino da Matemtica
o relevante papel que esta disciplina desempenha na construo de todo o edifcio do
conhecimento humano. Portanto, acredita-se que a interveno pedaggica desenvolvida,
utilizando a Modelagem Matemtica para o estudo da Leishmaniose, foi uma possibilidade
de os alunos identificarem uma possvel interao entre as disciplinas Biologia e Matemtica
a partir do cotidiano vivenciado por eles. Logo, na prxima seo faz-se a apresentao dos
procedimentos metodolgicos que foram utilizados para a realizao das atividades desta
proposta pedaggica, que teve como ponto de partida o interesse dos alunos.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

O objetivo geral da atividade era desenvolver um estudo acerca da Leishmaniose por


meio da explorao da Modelagem Matemtica, no 2 ano do Ensino Mdio. Para contemplar
este objetivo foram organizados os seguintes objetivos especficos: desenvolver atividade
que possibilita aos alunos utilizarem a matemtica para o estudo do tema leishmaniose; e,
identificar e explorar dados sobre a leishmaniose no municpio de Rubim-MG, por meio da
Modelagem Matemtica.
A atividade elaborada foi realizada pelos alunos, organizados em grupos, e em trs
aulas, considerando-se o interesse demonstrado pelos alunos. A atividade foi em grupo para
incentivar a possibilidade de troca de opinies entre os alunos.
O estudo acerca da Leishmaniose com aplicao da Modelagem Matemtica foi
realizado. Segundo Barbosa (2004) nessa metodologia os alunos formulam questes, buscam
dados, organizam-nos, abordam-nos matematicamente, avaliam os resultados, traam novas
estratgias etc. Assim, no primeiro encontro, os alunos foram orientados a buscar dados
relacionados ocorrncia da leishmaniose no municpio de Rubim-MG. Foram organizados
cinco grupos que foram identificados por nmeros de 1 a 5. Junto com os alunos foi organizado
um roteiro escrito para os dados a serem levantados acerca da leishmaniose junto ao Setor de
Zoonoses da Secretaria Municipal de Sade de Rubim-MG. Os alunos se mostraram bastante
entusiasmados em participar da atividade.
Ainda, neste encontro, foi repassado aos grupos um texto-base retirado do Caderno
elaborado pelo Ministrio da Sade e Fundao de Sade com a Coordenao Regional
de Minas Gerais (BRASIL, 1998). Ao longo da aula foram surgindo questionamentos sobre
a forma de transmisso, da cura e da letalidade da leishmaniose. Surgiu tambm a ideia de
proporcionalidade entre ces e humanos relacionada leishmaniose. Assim, foi pensado
um clculo que pudesse fazer relao entre os dados levantados. Os questionamentos foram
respondidos e ficou combinado que no encontro seguinte todos os grupos precisavam estar
com os dados para o desenvolvimento do trabalho.
Os grupos levantaram dados qualitativos relativos aos tipos ocorridos no referido
municpio e quantitativos relacionados aos casos ocorridos em humanos. A coleta dos dados
ocorreu como atividade extraclasse e, para isso, os grupos tiveram autonomia.
No segundo encontro, conforme combinao prvia, os grupos estavam de posse das
informaes obtidas. Foi repassado aos grupos que estas deveriam ser organizadas. Assim,
os alunos organizaram uma tabela sobre a ocorrncia da leishmaniose em humanos, por
ordem cronolgica e elaboraram grficos de barras, que demonstravam a evoluo da doena,
considerando-se os anos de 2010 a 2014. Os grupos se mostraram interessados. Em seguida, foi
solicitado a eles que representassem tambm em tabela os dados relativos aos ces de modo
que demonstrasse uma comparao entre o nmero de ces cadastrados no Setor de Zoonoses
e o nmero de ces sacrificados (eutansia). Como j haviam demonstrado anteriormente
interesse por um clculo de proporo, foi pedido que cada grupo calculasse a proporo

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 59
entre o nmero de ces infectados e o nmero de ces examinados com realizao de exames
laboratoriais no perodo de 2014/2015.
O clculo foi denominado de ndice de positividade canina. Esta tarefa como as demais,
tambm foi desenvolvida com resultado positivo. medida que as tarefas foram sendo
desenvolvidas eram feitas observaes sobre o envolvimento dos alunos, que interagiam entre
si. Ao final, ficou determinado que no encontro seguinte os grupos desenvolveriam um texto
para expor as suas observaes baseadas nas tabelas, nos grficos produzidos e no clculo do
ndice de positividade canina
No terceiro encontro, os grupos discutiram a elaborao do texto sobre a anlise do que
foi percebido na leitura das tabelas, dos grficos e do ndice de positividade canina calculado
por eles. Tambm foram informados que no texto fossem apresentadas as suas ideias com
relao ao desenvolvimento da atividade na sua totalidade, o que foi significativo, o que no foi
significativo, se houve etapas difceis, se as informaes passadas pelo professor foram claras
e sobre o que pensaram de trabalho com Matemtica e Biologia a partir de uma situao real.
Neste encontro tambm foram feitas observaes sobre o envolvimento dos alunos. Ao final do
encontro, os textos foram recolhidos e os demais trabalhos para uma anlise posterior. Nesse
sentido Borges e Lima (2007), citam que a utilizao de estratgias didticas que do relevo ao
dilogo entre teoria e prtica, incentiva o aluno a ser protagonista de sua aprendizagem e exige
dele autoria de textos e ideias.
Como o objetivo da proposta explorada era desenvolver atividade pedaggica acerca
da Leishmaniose no municpio de Rubim-MG, para ser estudada por meio da aplicao da
Modelagem Matemtica, a atividade desenvolvida possibilitou aos alunos utilizar a Matemtica
para o estudo do tema, identificando e explorando dados.
A Matemtica foi inserida na atividade quando produziram grficos e utilizaram uma
frmula para o clculo do ndice de positividade (IP) canina calculado pelos alunos, alm dos
grficos e tabelas. Para o clculo foi utilizada a frmula:
IP = N de ces sororreagentes x 100
N de ces examinados
Ao fazer o clculo, alguns alunos questionaram sobre o resultado que era uma dzima e
sobre isso foi feita a orientao de que deveriam empregar a regra de arredondamento e deixar
apenas um algarismo aps a vrgula.
Os resultados da atividade demonstraram que o trabalho em grupo de fato possibilita
interao entre os alunos nos grupos e entre os demais grupos. Percebeu-se que todos optaram
pela diviso de tarefas, mas mesmo sem eleger lderes, estes foram surgindo no decorrer
das tarefas. Tambm foi observado que mesmo sendo apresentadas orientaes gerais, foi
necessrio ir a cada grupo para explicar novamente as etapas da atividade.
Como os grupos foram identificados por nmeros de 1 a 5, foi constatado que os grupos
de nmero 2 e de nmero 4, apesar de terem desenvolvido toda a atividade, se mostraram
mais lentos para desenvolver as tarefas. J os grupos de nmero 1, 3 e 5 se mostraram mais
hbeis e sempre levantavam discusses para chegarem ao consenso, importante para o
desenvolvimento das tarefas.
Na anlise dos grficos e das tabelas produzidas pelos grupos foi constatado que todos
desenvolveram as tarefas por completo, mas apenas um dos grupos fez uma identificao das
tabelas e dos grficos, ou seja, deram um ttulo para estas representaes. Nos demais grupos
no se observou esta denominao.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 60
Quantos aos textos, aps a anlise destes foi notado que todos os grupos disseram que
a atividade foi interessante e que ampliou o conhecimento. Disseram, tambm, que na escola
falta acontecer mais atividades que faam conexo entre as disciplinas.
Com relao ao estudo da leishmaniose, todos disseram que foi importante e que
no tinham uma noo mais precisa desse problema no municpio de Rubim-MG e que as
informaes obtidas por eles deveriam ser repassadas a toda comunidade para melhoria no
controle da zoonose.

CONSIDERAES FINAIS

Inicio as consideraes finais relativas realizao da interveno descrita, argumentando


que houve uma fase de dificuldade para a concretizao desta experincia. Posso afirmar que
a fase de dificuldade foi na sua idealizao, pois foi necessrio um detalhamento de todas
as tarefas da proposta. No foi considerado que houve um pior momento, mas todos
demandaram muita ateno. Quanto ao melhor momento, pode ser dito que este foi ao final
do ltimo encontro, quando foi percebido que houve envolvimento dos alunos e o mais
importante, o aprendizado.
Constatei que mesmo no utilizando grandes frmulas matemticas e no formalizando
modelo matemtico, o objetivo de explorar a Modelagem Matemtica foi contemplado por
meios das atividades desenvolvidas com os alunos. O trabalho foi de muita importncia para
os alunos e principalmente para mim, pois levou-me a refletir sobre a minha prtica docente e
ver que existem possibilidades que favorecem a aprendizagem dos alunos.
A partir desta atividade, senti-me motivado para identificar metodologias que
consideram o interesse dos alunos, que fazem aproximao daquilo que estudado com o
cotidiano e com significado para eles. Constatei que h necessidade de mesclar o novo com o
tradicional para que a escola no se torne ainda mais distante do aluno, quando este vive em
tempos contemporneos. Assim, penso que por meio da utilizao da Modelagem Matemtica
fica evidenciada a ideia de que vivel a construo do conhecimento significativo para os
alunos. Que se faz necessrio valorizar as suas experincias e conhecimentos. Faz-se necessrio
o nosso esforo para superar a fragmentao do conhecimento.
Outro ponto que ficou claro est relacionado questo da utilizao de metodologias
inovadoras, pois estamos trabalhando com alunos inseridos em tempos contemporneos.
Dessa maneira, ficou compreendido que teoria e prtica devem estar relacionadas e o contedo
deve fazer sentido para o aluno e trabalhado com metodologias inovadoras.
Portanto, ficou confirmado que a Modelagem Matemtica, mesmo de forma no to
intensa como foi nesta atividade, uma ferramenta que auxilia no processo de ensino e de
aprendizagem, desde que haja um bom planejamento e com possibilidade de flexibilidade.

REFERNCIAS

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Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 63
O ENSINO DE FUNES TRIGONOMTRICAS COM A
UTILIZAO DO SOFTWARE GEOGEBRA

Romildo Pereira da Cruz1, Andria Spessatto de Mamam2

RESUMO: O relato descrito neste artigo foi realizado na disciplina de Estgio de Docncia no Ensino Superior,
na qual desenvolveu-se um estudo de natureza qualitativa com 34 alunos do primeiro semestre dos cursos de
Engenharia do Centro Universitrio UNIVATES na disciplina de Introduo s Cincias Exatas. A proposta tendeu
ao desenvolvimento de funes trigonomtricas por meio de atividades e resoluo de problemas que envolveram
construo de grficos usando o software Geogebra, bem como papel e lpis. Os resultados obtidos foram produtivos
para concluir que o uso dessa estratgia contribui para a organizao do ensino de funes trigonomtricas; no
entanto, necessrio possibilitar o acesso dos alunos s ferramentas necessrias. Constatou-se que a participao
em tarefas que envolvem o uso de tecnologia e manipulao de materiais potencializa o aprendizado de funes
trigonomtricas. Porm, o simples uso da tecnologia no suficiente para que a aprendizagem ocorra, pois a
atuao do professor tem papel importante na mediao da construo do conhecimento dos seus alunos. Da
mesma forma, observou-se que a interao entre alunos, e destes com o professor so essenciais para uma
aprendizagem mais significativa.
Palavras-chave: Funes trigonomtricas. Geogebra. Introduo s Cincias Exatas.

INTRODUO

O estudo da trigonometria, enquanto um componente curricular do ensino de


Matemtica, pode ser aplicado a outros campos do conhecimento, como no estudo da Acstica,
da Medicina, da Msica, da Engenharia, entre outras, possibilitando suas aplicaes prticas
quando relacionada ao estudo de fenmenos peridicos. Estudos mostram que a trigonometria,
foi desenvolvida inicialmente pelos povos egpcios e babilnios por volta do sculo IV ou V a.
C. Por meio desse estudo, ento, buscou-se uma forma de ajudar a resolver problemas prticos
de navegao, de agrimensura e da astronomia.
Segundo Giovanni, Bonjorno e Giovanni Jr. (1994) foi na Grcia que a trigonometria teve
sua grande ascenso, pois se sabe que o famoso astrnomo grego Hiparco (190 a.C - 125 a.C) foi
quem empregou pela primeira vez relaes entre os elementos do tringulo (lados e ngulos).
De acordo com Rooney (2012), apesar de no haver recursos tcnicos que possibilitassem um
avano cientfico, Hiparco foi o primeiro matemtico a construir uma tabela trigonomtrica.
Ele compilou tabelas das funes trigonomtricas para o qual desenvolveu um sistema que
permitiu calcular ngulos a partir de cordas de tringulos inscritos em um crculo.
No entanto, atualmente, o mundo vive um momento em que o avano no campo
tecnolgico est cada vez mais presente na vida dos cidados, em todos os segmentos, inclusive
na Matemtica, facilitando clculos atravs de softwares, tornando-se um instrumento essencial

1 Licenciado em Matemtica. Especialista em Ensino de Matemtica. Mestrando em Ensino no Centro


Universitrio UNIVATES.
2 Mestre em Ensino de Cincias Exatas pela Univates. Professora do Centro Universitrio UNIVATES na
disciplina de Introduo s Cincias Exatas.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 64
de trabalho. Por isso, supomos que no se pode pensar em uma educao inovadora sem
pensar em fazer uso das possveis potencialidades de tais recursos.
Acreditamos que a educao aliada tecnologia proporciona ao aluno uma nova maneira
de aprendizagem e ao professor uma nova metodologia de ensino. O uso do computador como
uma ferramenta didtica pode tornar a aula mais dinmica, pois insere o aluno nos processos
de ensino e aprendizagem de forma autnoma, j que por meio do computador que existe a
possibilidade de interao atravs do reforo da aprendizagem, do despertar da curiosidade,
do incentivo criatividade e formulao de conceitos matemticos.
Considerando o que preconiza Valente (1999), a atividade de uso do computador pode
ser feita tanto para continuar transmitindo a informao para o aluno, quanto para reforar o
processo de instruo deste, criando condies para a construo do seu conhecimento. Desta
maneira, a abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao ao aluno
quebra a dinmica tradicional do ensino da Matemtica, pois o computador passa a ser visto
como um veculo que alm de informatizar as salas da escola, tambm poder ser utilizado
como suporte metodolgico nas aulas de Matemtica.
Podemos considerar ainda que, enquanto tecnologia da informao e ferramenta didtica
de ensino, o computador pode auxiliar o professor na transmisso dos contedos matemticos
e contribuir para que os alunos construam seus prprios conceitos matemticos de forma
autnoma. A esse respeito, DAmbrsio (1999, p. 12) ressalta que a utilizao do computador
no ensino de Matemtica possibilita ao aluno a autoconfiana para criar e resolver situaes
matemticas, desenvolvendo a autonomia. J na viso de Mercado (2002, p. 30),

Um professor consciente e crtico capaz de compreender a influncia da tecnologia


no mundo moderno e capaz de coloc-la a servio da educao e da formao de
seus alunos, articulando as diversas dimenses de sua prtica docente, no papel de um
agente de mudana.

Sendo assim, os softwares matemticos podem ser aliados nas aulas de Matemtica, mas
necessrio um bom planejamento do professor para que os mesmos se tornem produtivos
para os processos de ensino e de aprendizagem.
Dentre os vrios softwares matemticos existentes, destacamos o Geogebra que foi um
software criado por Markus Horhenwarter, da Universidade de Salzburg, para e educao
matemtica nas escolas, cujo contedo rene Geometria, lgebra e Clculo. Este pode
ser utilizado em qualquer nvel de ensino e de aprendizagem de Matemtica e possui uma
interface de fcil acesso. Por ser um software de geometria dinmica, o Geogebra possibilita
realizar construes com pontos, vetores, segmentos, retas, seces cnicas, grficos de funes
e curvas parametrizadas, permitindo suas modificaes. Por outro lado, permite inserir
equaes e coordenadas.
A interface do Geogebra formada por uma janela grfica dividida em uma rea de
trabalho (janela grfica), uma janela de lgebra e um campo de entrada de texto. Na janela
grfica existe um sistema de eixos cartesianos, permitindo ao usurio fazer construes
geomtricas com o mouse, utilizando os cones da barra de ferramentas. Ao mesmo tempo, as
coordenadas e equaes so visualizadas na janela de lgebra. J o campo de entrada de texto
serve para escrever coordenadas, equaes, comandos e funes; sendo esses, mostrados na
rea de trabalho aps pressionar a tecla enter.

O Geogebra um programa bastante intuitivo e autoexplicativo, adequado a usurio com


conhecimentos avanados em informtica ou para iniciantes, sendo que o conhecimento
matemtico o ponto fundamental de sua utilizao. Por ser um software livre h
colaborao de vrios programadores inclusive brasileiros os quais disponibilizaram

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 65
uma verso totalmente em portugus, o que facilita muito sua utilizao em nosso pas
(PETLA, 2008, p. 21).

Atravs do software Geogebra possvel a manipulao de recursos disponveis, entre os


quais, mover objetos na tela e alterar o perodo e o conjunto imagem das funes estudadas,
possibilitando ao aluno ser agente do seu prprio conhecimento, sendo capaz de formular
conceitos matemticos, dinamizando assim, o processo de ensino da Matemtica.
Diante deste contexto, as intenes que emergem deste trabalho tendem a mostrar que
possvel ensinar e aprender as funes seno e cosseno, aliadas ao uso do computador com o
auxlio do software Geogebra como ferramenta de apoio. Dessa forma, oportunizando ao aluno
criar, explorar propriedades a partir de uma sequncia de passos at chegar ao grfico da
funo solicitada, contribuindo para a compreenso de contedos matemticos.
A interveno pedaggica socializada neste captulo faz parte das atividades da
disciplina de Estgio de Docncia no Ensino Superior do curso de Ps-Graduao em Ensino
PPGEnsino, do Centro Universitrio UNIVATES. As prticas efetivadas aconteceram na
turma de quarta-feira, na disciplina de Introduo s Cincias Exatas, do turno noturno,
da instituio supracitada, totalizando doze encontros, entre os meses de agosto de 2015 e
novembro de 2015. Esta turma era composta por trinta e quatro alunos na faixa etria entre
19 anos e 32 anos. Foi ofertada para alunos dos diversos cursos de Engenharia da Univates, e
as atividades desenvolvidas estiveram em consonncia com orientaes da professora titular
da disciplina, delimitando-se ao estudo das funes peridicas. O trabalho teve o intuito de
explorar inicialmente as relaes do tringulo retngulo, com a construo do conceito de
funes peridicas at a construo de grficos de composies de funes trigonomtricas,
partindo das mais simples at as mais complexas, a exemplo, y = sen(x), z = cos(x) e tg(x), com a
funo afim w = a.x + b onde a e b R.
Tambm nos propusemos a construir grficos para f(x) = c.sen(a.x + b) + d ou
g(x) = c.cos(a.x + b) + d, identificando a ideia de movimentos dos grficos a partir das alteraes
de cada um dos quatro parmetros utilizando recursos computacionais. Esse momento de
construo fez-se necessrio para o aluno experimentar, simulaes no software que confirmassem
os conceitos abordados. Salientamos que, a construo de grficos mais complexos ocorreu
com o auxlio de grficos parciais, tambm elaborados com uso do computador para cada
parmetro, sempre utilizando a ordem a, b, c e d dos parmetros.
Esta abordagem pretendeu estabelecer um contexto objetivo para a compreenso e
construo do conceito de variaes de parmetros nestes tipos de grficos, auxiliada pela
experimentao feita pelos alunos durante a resoluo dos exerccios. A proposta objetivou
promover reflexes a cerca do contedo, atravs da utilizao de recursos menos usual, mas
com uma linguagem adequada ao nvel dos alunos da disciplina, com menos formalismo, mas
sem abrir mo dos corretos e necessrios conceitos fsicos e matemticos.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

A disciplina Introduo s Cincias Exatas contempla, na sua ementa, o aperfeioamento


das diversas formas de descrever o comportamento de situaes dinmicas, seja na forma de
texto tcnico, grfico, tabela, equao ou lei matemtica. A fim de fundamentar a proposta,
foram apresentados os seguintes objetivos:
Desenvolver a capacidade de compreender e descrever de mltiplas formas o
comportamento de situaes dinmicas da natureza e das cincias;
Aperfeioar as diversas formas de descrever o comportamento de funes, seja na
forma de texto, grfico, tabela, equao ou lei;

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 66
Desenvolver autonomia, por meio de atividades diversificadas, como: investigaes
prticas, problemas desafio e uso de tecnologias de comunicao e informao;
Desenvolver nos alunos o gosto para pensar, lgica e matematicamente;
Desenvolver a habilidade de resolver problemas tericos e prticos relacionados
rea cientfica;
Desenvolver a capacidade de buscar informaes complementares na bibliografia
disponvel e em meios virtuais.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), aprender
Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos, traz
em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras.
Durante esse processo, os alunos instrumentalizam e estruturam o pensamento. Sendo assim,
supomos que desenvolvam capacidade para compreender e interpretar situaes a fim de
se apropriarem de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses
prprias, tomar decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao.
A aplicao das atividades em sala de aula transcorreu sem maiores dificuldades, uma
vez que apresentamos uma abordagem metodolgica familiar aos alunos, tendo em vista
que a utilizao do computador j faz parte de sua vida acadmica. A proposta de usar este
recurso ocorreu devido dinmica e as possibilidades de se construir e desconstruir situaes-
problema. Mudando assim, a concepo de estaticidade dos grficos.
As atividades foram elaboradas de modo que os alunos utilizassem o software Geogebra
na construo e manipulao dos grficos das referidas funes. Foi necessria, uma sequncia
de trs aulas - denominadas de aula 1, aula 2 e aula 3 - para desenvolver a construo completa
do ciclo trigonomtrico com o software e as atividades que sero relatadas a seguir. Cada aula
teve a durao de trs horas e trinta minutos. Tambm realizamos um momento para um
trabalho avaliativo deste trabalho.
O objetivo da nossa primeira aula (aula 1) foi apresentar aos alunos as possibilidades de
utilizao do software Geogebra e verificar a sua aplicao no estudo das funes seno, cosseno e
tangente. Desta maneira, procuramos socializar com os alunos o nosso conhecimento acerca das
ferramentas do software.
Inicialmente fizemos uma explanao sobre o estudo das funes trigonomtricas seno,
cosseno e tangente, qual a importncia das mesmas em nossas vidas e de que modo percebemos
a presena dos fenmenos peridicos no dia a dia. Logo aps, fizemos uma explorao sobre
o conhecimento do software Geogebra com os alunos, a fim de analisarmos a importncia de
utilizar o computador como ferramenta didtica na construo dos grficos das funes,
atravs dos seguintes questionamentos.
Vocs conhecem algum software matemtico livre?
Algum conhece o software Geogebra? J utilizou em alguma atividade?
Vocs acham que utilizar um recurso computacional nas aulas de Matemtica
facilitar a compreenso dos contedos? E em relao ao estudo das funes seno,
cosseno e tangente?
Observamos que do total de alunos presentes, apenas trs responderam a primeira
pergunta e disseram que conheciam e citaram o Geogebra, mas nunca tinham trabalhado com
o mesmo em relao s funes trigonomtricas. Sobre a importncia de utilizar um recurso
computacional nas aulas de Matemtica, a maioria respondeu ser interessante, pois uma
forma de diversificar as aulas e torn-las mais dinmicas. Sobre sua utilizao no estudo das
funes seno, cosseno e tangente, acreditam que pode facilitar a construo dos grficos, como
tambm possibilitar uma melhor compreenso do contedo.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 67
Depois de uma roda de conversa, apresentamos o vdeo Tutorial Geogebra parte I de
aproximadamente seis minutos, disponvel em <http://www.youtube.com/>, que apresenta
o funcionamento do Geogebra; o mesmo explorou em quantas partes a tela do computador
se divide e algumas de suas funcionalidades. A apresentao do vdeo teve como objetivo
levar ao conhecimento dos alunos o software Geogebra, antes da aplicao do tutorial parte I
de construo do ciclo (MAMAN; ZIEGLER; PRITSCH, 2014), disponibilizado no ambiente
virtual.
Em seguida, utilizando o Datashow, mostramos o passo a passo, da construo do ciclo
trigonomtrico (FIGURA 1), como tambm, da construo dos grficos das funes cclicas, a
partir da circunferncia trigonomtrica de raio unitrio, considerando o intervalo de 0 a 360.
Figura 1 - construo do ciclo trigonomtrico pelo professor

Fonte: Cruz (2015).

Percebemos que os alunos se mostraram atentos s informaes do vdeo e muito


entusiasmados com a construo do ciclo trigonomtrico e dos grficos das funes mencionadas,
o tutorial foi de relativa importncia para que a aula flusse sem maiores entraves. A priori,
deixamos os alunos utilizando o software de forma livre, a fim de que pudessem se familiarizar
um pouco mais e pudessem perceber as potencialidades e recursos disponveis. Em seguida,
orientados pelo primeiro autor deste artigo, comearam a construo do ciclo trigonomtrico,
bem como os grficos das funes seno, cosseno e tangente.
No segundo perodo da aula 1, algumas atividades foram propostas, a exemplo
do quadro 1. Estas foram desenvolvidas com a mediao do primeiro autor deste artigo,
orientando os alunos, o que foi relevante para uma maior aproximao entre as partes. As
intenes investigativas buscavam revisitar conceitos relacionados ao assunto.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 68
Quadro 1 - Atividades propostas na aula 1
Utilizando o ciclo trigonomtrico que acabamos de construir no Geogebra, observe as relaes existentes e
desenvolva os exerccios a seguir.
1. Como o ponto B um ponto do Plano Cartesiano e do ciclo trigonomtrico, ele um par ordenado (x; y). Ento:
A medida do segmento AC, representado sobre o eixo Oy, indica o(a) SENO do ponto B.
A medida do segmento AD, representado sobre o eixo Ox, indica o(a) COSSENO do ponto B.
A medida do segmento FI, representado pela reta perpendicular ao eixo Ox, indica o(a) TANGENTE do ponto B.
2. Utilize seu ciclo trigonomtrico construdo no Geogebra, para localizar os arcos e verifique os valores do seno,
cosseno e tangente de cada ngulo.
ngulo / Funo 0 ou 0 /2 ou90 ou180 3/2 ou280 2 ou360
Seno
Cosseno
Tangente

3. Complete a tabela abaixo com os valores correspondentes para seno, cosseno e tangente para cada ngulo em
graus, tambm transforme o valor de graus em radianos.
ngulo
30 60 90 120 150 180 210 240 270 300 330 360 420 570
em graus
ngulo em
rad.
Seno
Cosseno
Tangente
a) Escreva abaixo os pares de ngulos que tm o mesmo valor para o seno e para o cosseno.
b) Voc consegue perceber alguma regularidade que ocorre entre os pares de ngulos com o mesmo valor para
o seno e mesmo valor para o cosseno? Qual(is)?
c) Escreva abaixo os pares de ngulos que tm valores equivalentes opostos de seno e cosseno.
d) Voc consegue perceber alguma regularidade que ocorre entre os pares de ngulos com valores equivalentes
opostos de senos e cossenos? Qual(is)?
4. Observando a figura a seguir, retirada do ciclo trigonomtrico que voc acabou de construir, possvel observar
um tringulo retngulo, que relaciona os valores de seno e cosseno.
a) Voc consegue enxergar alguma relao conhecida?

b) Explique seu pensamento matematicamente.


5. Utilizando Geogebra construa os grficos e determine a imagem, o domnio e o perodo das funes seno, cosseno
e tangente a seguir:
a) y = sen x; e) y = cos x; j) y = tg x.
b) f(x) = 2sen x; f) f(x) = 2cos x; l) f(x) = tg x.
c) g(x) = 3sen x; g) g(x) = 3cos x; m) g(x) = 2tg x.
d) h(x) = 1/2sen x; i) h(x) = 1/2cos x; n) h(x) = 1/2tg x.
Fonte: Cruz (2016).

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 69
As atividades propostas para reconstruo desses conceitos, esquecidos ou no
aprendidos pelos alunos em sries/anos anteriores, tiveram o propsito de fazer a transio das
razes trigonomtricas no tringulo retngulo para o crculo trigonomtrico de raio unitrio.
Apresentamos inicialmente tringulos internos s circunferncias concntricas com o
objetivo de fazer com que os alunos reconhecessem os ngulos no crculo trigonomtrico e
fizessem a extenso das razes trigonomtricas para ngulos maiores que 90. Espervamos
que os alunos identificassem as razes trigonomtricas como a projeo de um ponto no crculo
trigonomtrico de raio unitrio. O desenvolvimento dessa atividade deu-se de forma tranquila,
onde o objetivo especfico foi alcanado. Procuramos tambm utilizar vrias representaes
do crculo para que os alunos resgatassem os conhecimentos de representao fracionria
em atividades que exigissem a definio de arcos em radianos. No decorrer da atividade,
verificamos algumas dificuldades em utilizar as ferramentas do software, porm, nada que
impedisse o desenvolvimento da mesma.
Ao trmino da aula 1, alguns alunos relataram que acharam a aula interessante e
demonstraram interesse em utilizar o Geogebra tambm em outras atividades, uma vez que o
mesmo oferece uma srie de recursos que podem dinamizar os contedos e dar autonomia ao
aluno na busca pela construo do seu conhecimento.
Na aula 2, os alunos foram instigados a construir os grficos das funes seno e cosseno
por meio do software Geogebra, utilizando os vrios recursos que o mesmo oferece. Para o
aprofundamento disponibilizamos a parte II do tutorial (MAMAN; ZIEGLER; PRITSCH, 2014)
da construo do ciclo trigonomtrico disponvel no ambiente virtual dos alunos. Nesta aula,
as atividades destinaram-se a determinar o seno, o cosseno e a tangente de um ngulo no crculo
trigonomtrico, por meio de projees nos eixos das funes utilizando o software Geogebra.
Esta atividade objetivou integrar de maneira definitiva o uso do computador como apoio a
resoluo de atividades, tambm fazer com que os alunos fizessem conjecturas sobre ngulos
complementares, suplementares e suas respectivas razes trigonomtricas. Alm disso,
procuramos explorar e identificar as relaes de simetria entre os ngulos de mesmas razes
seno, cosseno ou tangente.
Com intuito de problematizar um pouco mais o assunto, propomos que a realizao
desta atividade fosse desenvolvida em duplas, pois nem todos os alunos da turma dispunham
de um recurso computacional, notebook ou tablet, favorecendo desta forma, a participao de
todos. Sendo assim, foi possvel fazer com que todos os alunos participassem do momento de
construo e tambm da discusso das possveis solues das atividades propostas.
Esta atividade permitiu que os alunos conhecessem o Geogebra e suas potencialidades.
Comprovaram que ao deslocar o grfico da funo seno em /2 unidades para a esquerda,
obtm-se o grfico da funo cosseno. Ressaltamos que eles se sentiram bastante empolgados
durante a aplicao dos recursos que permitem a animao dos grficos (FIGURA 2).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 70
Figura 2 - Animao do ciclo trigonomtrico

Fonte: Cruz (2015).

O desempenho da leitura grfica no software, na construo da segunda parte do ciclo


trigonomtrico para calcular as funes trigonomtricas, foi o foco da atividade. Para reforar,
procuramos apresentar tarefas que preconizassem os arcos na representao em graus e
tambm em radianos. Esta atividade objetivou sistematizar algumas razes trigonomtricas
que so obtidas por meios de frmulas ou projees.
Nesse conjunto de atividades apresentamos o estudo da funo seno. Inicialmente os
alunos deveriam conjecturar sobre como seria o grfico da funo y = sen(x). Para favorecer a
compreenso das variveis visuais (parmetros da funo) e as transformaes do grfico, antes
de comear a representao grfica, os alunos fizeram uma atividade no crculo trigonomtrico
no software com dois objetivos: familiarizao com o software e verificao que medida que o
ponto percorre a circunferncia, os valores das funes seno, cosseno e tangente seus respectivos
grficos, se alteram. Nas atividades seguintes os alunos observaram o comportamento do
grfico no software e reproduziram no papel para reforar a observao e a compreenso desta
representao da funo. A atividade encerrou-se com alguns questionamentos que serviram
como sistematizao dos conhecimentos abordados nas tarefas.
Percebemos durante a realizao das atividades, a interao entre os alunos. E que os
mesmos desenvolveram as atividades sem maiores dificuldades e quando necessrio solicitavam
a presena deste primeiro autor para esclarecer eventuais dvidas. Um fato interessante que
nos chamou a ateno foi quando um aluno comentou que, nunca havia imaginado que fosse
possvel aprender Matemtica de uma forma diferente do mtodo tradicional (quadro e giz).
Ainda nesta aula propomos atividades que ajudassem os alunos a manipular as ferramentas
do software ao mesmo tempo em que o mesmo fosse utilizado para aprofundar os conceitos
j discutidos. Dentre as atividades, apresentamos algumas, como por exemplo, as citadas no
Quadro 2.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 71
Quadro 2 - Algumas atividades propostas na aula 2

Digite no Campo de entrada a funo f(x) = sen(x)


Observe o grfico e determine: o domnio (D); imagem (Im) e o perodo (P).
Construa os seletores a, b, c, e d.
Digite no campo de entrada a funo g(x)= a*sen(b*x + c) + d (com a e b).
Deixe os seletores a = 1; b = 1; c = 0 e d = 0 e movimente o seletor a.
Observando o grfico determine, para este caso, o conjunto domnio, imagem e o perodo da funo g.
Verifique na janela algbrica e compare o grfico das funes y = sen(x) e y= - sen(x).
O que o a faz na funo?
Deixe os seletores a = 1; c = 0 e d = 0 e movimente o seletor b.
Verifique na janela algbrica a funo g(x).
Observando o grfico determine o conjunto domnio, imagem e o perodo.
Verifique: o que acontece quando aumenta o b? E quanto diminui o b?
O que o b faz na funo?
Deixe os seletores a = 1; b = 1; d = 0 e movimente o seletor c.
Verifique na janela algbrica a funo g(x).
Observando o grfico determine o conjunto domnio, imagem e o perodo de g(x).
Verifique: o que acontece quando aumenta o c? E quando diminui?
O que o c faz na funo?
Deixe os seletores a = 1; b = 1; c = 0 e movimente o seletor d.
Observe na janela algbrica a funo g(x).
Observando o grfico determine o conjunto domnio, imagem e o perodo da funo g(x).
Verifique: o que acontece quando aumenta o d? E quando diminui?
O que o d faz na funo?
Fonte: Cruz (2016).

As atividades apresentadas tiveram como objetivo possibilitar aos alunos, a construo


de grficos de funes do tipo f(x) = a + b.sen(cx + d) ou g(x) = a + b.cos(cx + d), tendo por base o
grfico das respectivas funes seno e cosseno, utilizando o software Geogebra.
Baseado nas afirmaes de Brousseau (2001) e Oliveira (2009) ressaltamos que
essencial que o processo de aprendizagem de Matemtica pelos estudantes ocorra por meio de
problematizaes, que permitam reflexo e a autonomia. Sendo assim, para que ocorra uma
aprendizagem em que o aluno adquira autonomia, a fim de solucionar as situaes propostas
importante oferecer condies para que ele se sinta parte integrante do processo.
De acordo com a sequncia do contedo, atravs de slides (animao no PowerPoint) foi
feita uma apresentao turma sobre o comportamento do grfico de determinada funo
do tipo f(x) = a + b*sen(cx + d) ou g(x) = a + b*cos(cx + d) tendo por base o grfico da funo
f(x) = sen(x) ou g(x) = cos(x), visto que ambos apresentam caractersticas semelhantes. Nesse
caso, chamamos a ateno para o que acontece com a funo original quando ocorre uma
variao dos parmetros reais a, b, c e d, com b e c no nulos, como tambm, a mudana de
perodo e imagem das funes com tais variaes.
Em seguida, solicitamos para as duplas que construssem os grficos utilizando o
papel e o lpis, por exemplo, das funes f(x) = sen(x) e g(x) = 3*sen(x). Para realizao da
tarefa, inicialmente os alunos construram uma tabela atribuindo os valores para o arco x,
considerando x [0,2], depois calcularam as respectivas imagens atravs da funo f(x) = sen(x)
e representaram em seguida, os pares ordenados no plano cartesiano, obtendo a representao
desejada. Para o grfico da funo g, foi necessrio apenas multiplicar a imagem de f por 3 e
ampliar verticalmente em 2 unidades para o grfico de f. O perodo da funo g permaneceu o
mesmo, j na imagem houve uma ampliao em relao funo f.
Posteriormente, utilizando o Geogebra, solicitamos aos alunos que realizassem a mesma
tarefa. Para isso, na caixa de entrada da tela do software foi digitada a funo f(x) = sen(x)

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 72
(digita-se f(x) = sin(x)) e em seguida, pressionada a tecla enter. Na janela de lgebra apareceu
a funo inserida e na janela de visualizao apareceu a senoidal (grfico da funo seno).
Sugerimos que fosse repetido o mesmo procedimento na construo do grfico de g, onde no
campo de entrada digitou-se g(x) = 3*sinx (g(x) = 3*senx).
Nessa atividade, os alunos tiveram a oportunidade de verificar as informaes expostas
nos slides e observar que o grfico da funo y = b*sen(x) sofreu uma ampliao vertical, pois
b = 3 > 1. De acordo com o apresentado nos slides, com relao ao parmetro b, v-se que
se |b| > 1 ocorre uma ampliao do grfico da funo e se |b| < 1, o grfico se comprime
verticalmente.
Outro momento relevante da atividade foi quando solicitamos aos alunos a construo
de uma sequncia de quatro grficos envolvendo as funes seno e cosseno, representados por
f(x) = sen(x), g(x) = cos(x), h(x) = 2 + 3*cos(4x - e t(x) = - 2*sen(iniciando sempre com o grfico
da funo fundamental e com a insero de novos elementos os quais permitiram chegar a
representao grfica de todas as funes solicitadas. Lembramos que medida que se
construa um novo grfico, tinha-se a possibilidade de omitir a funo anterior. Isso pode ser
feito desmarcando a funo na janela de lgebra.
Durante a execuo destas atividades, comprovamos a mudana de perodo, no caso
de a constante c ser alterada e de imagem, no caso de a alterao se dar com a constante b,
ou ambos, no caso de as duas variarem. Foi um momento em que se trabalhou tanto com o
domnio [0, 2] quanto com outro maior, limitado pelas margens da janela de visualizao do
Geogebra.
Baseado no que assevera Valente (1995), o computador um instrumento que permite
ao aluno fazer uso do material com outras caractersticas no permitidas no papel como:
animao, som e a manuteno do controle de desempenho do aprendiz.
No primeiro perodo da aula 3, procuramos fazer um resumo das atividades, onde
falamos mais especificamente da funo tangente. Organizamos os alunos em duplas munidos
de notebooks, com o auxlio visual de um datashow, construmos e projetamos grficos com o
auxlio do Geogebra simultaneamente aos dos alunos, que reproduziam nos seus respectivos
notebooks.
Diante do desenvolvimento do exerccio exploratrio, propusemos uma nova atividade,
com o objetivo de oferecer condies ao aluno para que, partindo de situaes prticas e com
o auxlio do software Geogebra, conseguisse entender como tambm visualizar a aplicao dos
fenmenos peridicos modelados matematicamente. Ento propusemos uma atividade que
partia de um texto comum, porm com alteraes de valores para cada dupla. Foi distribuda a
situao conforme consta no Quadro 3.
Quadro 3 - Exemplo da problemtica apresentada
Em certa cidade litornea, a altura h da mar (em metro), em funo do tempo, dada pela expresso
h(x) = 3 + 2*sen(x/6), na qual x o tempo, medido em hora, a partir da meia-noite (x = 0 representa meia-noite).
A funo seno que compe a funo h, descreve o comportamento do tipo peridico da mar. Esboar o grfico
da funo, determinando os respectivos perodo e imagem.

Para a construo do grfico da funo h, usando o Geogebra, foi apresentada uma


sequncia de passos. Assim partimos partir do grfico da funo f(x) = sen(x), considerando o
intervalo [0,24] e, em cada caso, destacamos os respectivos perodo e imagem.

1 Passo: sen(x) sen(6 x)


Construo do grfico da funo f(x) = sen(x), Figura 3.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 73
Figura 3 - Grfico da funo f

Fonte: Cruz (2015).

Construo do grfico (FIGURA 4) da funo g(x) = sen(6 x).

Figura 4 - Grfico da funo g

Fonte: Cruz (2015).

Observamos que o grfico obtido sofreu uma ampliao no perodo em relao funo
f. Nesse caso, o perodo 12h e a imagem permanece a mesma.

2 Passo: sen(6 x) 2.sen(6 x)

Construo do grfico (FIGURA 5) da funo g`(x) = 2.sen(6 x).

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Figura 5 - Grfico da funo g`(x)

Fonte: Cruz (2015).

Nesse caso, o grfico sofreu uma ampliao vertical alterando a imagem, passando para
[2, 2], porm continua o mesmo perodo.

3 Passo: 2.sen(6 x) 3 + 2.sen(6 x)

Construo do grfico da funo h(x) = 3 + 2.sen(6 x), conforme Figura 6.


Figura 6 - Grfico da funo h(x)

Fonte: Cruz (2015).

Observamos na Figura 6 que o grfico foi deslocado trs unidades para cima,
permanecendo com o mesmo perodo e sofrendo uma alterao na imagem. Portanto, o perodo
e a imagem da funo h so, respectivamente, 12 h e [1, 5].
No segundo momento da aula 3, distribumos uma atividade aos alunos contendo seis
questes envolvendo as funes trigonomtricas e uma situao-problema estudadas para que
os mesmos construssem os grficos, utilizando a ferramenta computacional e respondessem
as perguntas propostas a exemplo do Quadro 4. Foi uma atividade pela qual se teve condies

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 75
de analisar o comportamento da turma durante o transcorrer da atividade, como tambm, de
analisar a natureza das respostas escritas e grficas.
Quadro 4 - Atividade de verificao de aprendizagem da aula 3
1. Construir o grfico de cada funo trigonomtrica, identificando o domnio, a imagem e o perodo:
x
a) y = 12 cos( 2 )
b) y = cos x
c) y = 3.sen 2x
d) y = 1 + 2.sen( 2 - x)
e) y = -1 + cos(x+)
2. Do solo, voc observa um amigo numa roda gigante. A altura h em metros de seu em relao ao solo dada
).(t - 26)], onde o tempo t dado em segundos e a medida angular em
pela expresso h(t) = 11,5 + 10sen[( 12
radianos.
a) Determine a altura em que seu amigo estava quando a roda comeou a girar (t = 2)?
b) Determine as alturas mnima e mxima que seu amigo alcana e o gasto em uma volta completa.
c) Sem ter o grfico da funo dado pelo Geogebra, como voc faria para calcular a altura do seu amigo?
Fonte: Cruz (2016).

Por meio desta atividade tivemos a oportunidade de avaliar o desempenho e o interesse


dos alunos. O resultado alcanado foi satisfatrio, pois a maioria deles no sentiu dificuldades
na realizao das tarefas, o que repercutiu em um substancial aproveitamento. Desse modo,
o objetivo principal da proposta de trabalhar o contedo atravs da insero de recursos
computacionais, foi atingido.
Ressaltamos, tambm, que a construo final desse material, assim como a resoluo
destas e de outras atividades no contempladas na escrita deste trabalho, foram disponibilizadas
no ambiente virtual da disciplina para todos os alunos. A utilizao do recurso mostrou-se
profcua quanto apropriao dos conceitos bsicos em situaes que envolvem a trigonometria
por parte dos alunos.

CONSIDERAES FINAIS

Esse trabalho foi proposto com o objetivo de facilitar a compreenso de conceitos


relacionados s funes trigonomtricas, utilizando para tanto uma sequncia de atividades
desenvolvidas com o auxlio do software Geogebra. Assim, durante a realizao das atividades,
observamos o desempenho e o interesse dos alunos em realizar as atividades propostas no
decorrer dos trabalhos. Para essa anlise, consideramos o modo pelo qual eles resolveram
as atividades, como manipularam o software utilizado, como tambm a interao entre os
componentes da turma.
Considerando a experincia de anos anteriores ministrando o mesmo contedo, onde o
estudo das funes trigonomtricas era desenvolvido sem fazer uso de recursos computacionais,
percebemos que houve uma evoluo nos processos de ensino e de aprendizagem. Isto ,
houve uma maior aproximao do entendimento da interpretao grfica. Como justificativa,
destacamos a participao massiva da turma na realizao das atividades propostas e uma
melhor compreenso do conceito de funes trigonomtricas abordado.
Verificamos, ainda, que a interatividade proporcionada pelo software Geogebra
contribuiu para que os alunos articulassem melhor o raciocnio lgico na busca de soluo
para as situaes propostas, tornando-se, pois, um facilitador entre a compreenso da teoria e
da prtica. Contudo, importante salientar que, quando o professor se dispe a trabalhar com
uma tecnologia digital deve estar ciente de que essa, por si s, no suficiente para garantir
sucesso nos processos de ensino e de aprendizagem, mas que pode possibilitar avanos

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 76
significativos, dependendo da forma de como utilizada. Deste modo, consideramos que os
objetivos propostos nesse trabalho foram atingidos.
Esperamos que este trabalho possa contribuir no somente para formao destes
autores, mas que possa servir como ponto de partida para outros professores de Matemtica.
Em particular, para aqueles que desejam aprimorar seus conhecimentos e compreendem que
ensinar e aprender, numa sociedade em constante transformao, requer a necessidade de
trabalhar novas estratgias e diferentes metodologias de ensino.

REFERNCIAS

BRASIL, PCN + ENSINO MEDIO. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ciencias. Natureza.pdf. Acesso em 17 de outubro de 2015.

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da USP, Educao e Pesquisa. 2005, ano/v. 31, no 001.b. Disponvel em: http://redalyc.uaemex.mx/
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GIOVANNI, J. R; BONJORNO, J. R.; GIOVANNI Jr, J. R. Matemtica Fundamental. Volume nico. So Paulo:
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www.mrherondomingues.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/1470/14/arquivos/File/PPP/
Diferentesusosdocomputadoreducacao.PDF. Acesso em: 12 de outubro de 2015.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 77
EXPLORAO DO CELULAR E DE UM APLICATIVO
COMPUTACIONAL NO ENSINO DA QUMICA

Jos Jorge Vale Rodrigues1, Jlio Csar Rodrigues da Silva2, Maurcio Veiga3,
Italo Gabriel Neide4, Maria Madalena Dullius5

Resumo: Um dos grandes desafios da atual educao harmonizar o uso do celular nas salas de aula e utiliz-lo
como um instrumento eficiente nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, este trabalho expe
resultados da explorao do celular como uma ferramenta tecnolgica digital para o ensino da Qumica. As aes
foram desenvolvidas durante duas semanas, totalizando quatro aulas. O pblico foi composto por alunos do 3
ano do Ensino Mdio de uma escola estadual localizada no Noroeste Mineiro. Nesta metodologia, foi utilizado
o aplicativo contador de calorias, baixado gratuitamente nos aparelhos celulares. O tema explorado foi a energia
qumica dos alimentos. As aes consistiram na criao de mapas conceituais e na criao de programas de
reeducao alimentar, utilizando o aplicativo. Os alunos foram divididos em grupos e os trabalhos realizados
foram socializados com toda a turma. Percebeu-se que os alunos interagiram melhor com o tema em estudo,
demonstrando uma aprendizagem mais significativa sobre os temas explorados. O trabalho ainda demonstrou
que a escola e seus docentes, podem contribuir para uma alfabetizao miditica dos alunos, explorando os
contedos disciplinares com o auxlio de ferramentas tecnolgicas digitais.
Palavras-chave: Energia qumica. Reeducao alimentar. Ferramentas tecnolgicas.

INTRODUO

Em tempos de modernizao, as prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula


podem acabar sendo obsoletas para um estudante cada vez mais ligado ao mundo digital. O
ensino de Qumica pode ser um bom exemplo a ser tratado, onde a tradicional teoria ministrada
em conjunto com frmulas enfadonhas, muitas vezes apontada por alguns alunos como sem
sentido para seu cotidiano ou para sua vida. Um dos recursos para melhoria desses processos
de ensino pode ser a unio entre o tradicional e as atuais tecnologias digitais.
Nesse sentido, o presente trabalho teve o objetivo de demonstrar como um planejamento
didtico e pedaggico, em conjunto com o uso do celular em sala de aula, pode trazer melhorias
significativas aos processos de ensino e de aprendizagem da disciplina de qumica. Ainda
nesse sentido buscamos demonstrar que o Ensino Mdio pode contribuir com a alfabetizao
miditica. Esta compreende a aprendizagem do uso de tecnologias digitais que mais cedo ou
mais tarde faro parte da vida.
Alfabetizar pelas mdias, em nossa concepo, consiste no processo de tornar o aluno
um ser capaz de utilizar os recursos tecnolgicos em favor de seu prprio bem-estar e de sua

1 Fsico. Mestrando em Ensino de Cincias Exatas (Univates).


2 Fsico e Engenheiro. Mestrando em Ensino de Cincias Exatas (Univates).
3 Fsico. Mestrando em Ensino de Cincias Exatas (Univates).
4 Doutor em Fsica UFRGS. Professor no programa de Mestrado em Ensino de Cincias Exatas, Univates,
Lajeado-RS.
5 Doutora em Ensino de Cincias Universidade de Burgos/Espanha. Professora nos programas de Mestrado
em Ensino de Cincias Exatas e de Ensino, Univates, Lajeado-RS.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 78
comunidade. No caso especfico desse trabalho, pretendemos discutir a qumica envolvida na
alimentao saudvel. Assim, tivemos o intuito de sair das paredes da sala de aula e utilizar
o mundo sociocultural do estudante.
A tecnologia (do telefone celular) foi escolhida, por entendermos sua expressiva presena
na vida da populao, especialmente na vida dos jovens. O tema discutido foi a energia qumica
dos alimentos, o qual poderia ser explorado com diferentes recursos didticos e pedaggicos,
porm, acreditamos que o uso do telefone celular e do aplicativo atual e trar contribuies
produtivas para a explorao do tema.
A proposta foi desenvolvida em uma escola pblica localizada na zona rural do
municpio de Joo Pinheiro, noroeste do Estado de Minas Gerais. A localidade denominada
de Assentamento Fruta Dantas, composta por famlias de agricultores e pecuaristas, distante
cerca de 60 quilmetros do permetro urbano do municpio, sendo conhecida na regio como
bom modelo de reforma agrria.
A escola funciona no perodo vespertino, com turmas de Ensino Infantil, Fundamental e
Ensino Mdio, sendo este ltimo de responsabilidade do Governo do Estado. Um dos autores
desse artigo professor efetivo e trabalha no Ensino Mdio dessa escola com a disciplina de
Qumica. O professor conhece bem a realidade sociocultural de muitos dos estudantes, bem
como as dificuldades na aprendizagem da disciplina. As aes foram coordenadas sob sua
superviso e o mesmo tambm ficou responsvel pelo registro de todo o processo. Foram
utilizados o dirio de campo e o registro fotogrfico para coleta dos dados. Estes foram
interpretados, posteriormente, pelos trs autores do trabalho e sero apresentados na sequncia
deste texto.
A turma escolhida para participar das aes so os alunos do 3 Ano do Ensino Mdio,
composta por 15 alunos, nove do sexo feminino e seis do sexo masculino. A mdia de idade
dessa turma era de 17 anos, sendo que mais da metade dos alunos utilizava o telefone celular
e alguns aplicativos. Em uma conversa que antecedeu as aes desse trabalho, a maioria dos
alunos informou utilizar o telefone celular, principalmente para acesso a redes sociais; poucos
declararam utilizar para estudos escolares. Analisando essas informaes, decidimos elaborar
e executar as aes pedaggicas propostas nesse trabalho.
Como j mencionado anteriormente, a referida escola est localizada na zona rural
do municpio e, nesse sentido, constata-se que as tecnologias digitais esto cada vez mais
presentes na vida da populao urbana; contudo, no ambiente rural essa realidade est em fase
de desenvolvimento, pois os alunos da turma investigada, quando comparados com os alunos
da zona urbana, apresentam pouco conhecimento sobre o uso de tecnologias digitais, embora
a maioria possua o telefone celular.
Nesta concepo, apesar de tratar-se de uma pesquisa cujo intuito foi o de colher dados
para futuras discusses na rea do ensino de Cincias Exatas, tambm se tinha a inteno de
contribuir para a efetiva utilizao de tecnologias digitais. Logo, nossa escolha em pesquisar
com esse grupo de alunos da zona rural se justifica, pois entendemos que as ferramentas
tecnolgicas digitais para o ensino devem ter um alcance em muitas e diferentes realidades
escolares. Nesse sentido, o projeto foi mais instigante. Corroboramos com a ideia de que os
professores e a escola podem promover a alfabetizao miditica por meio de aes conjuntas.
A proposta desse artigo tambm se justifica por compreendermos, aps estudos, que
existe a necessidade de integrar a disciplina de Qumica com outras do currculo escolar,
aproximando diversos campos do conhecimento com um fim em comum. Neste caso, o de
transformar as aulas de Qumica em momentos de aprendizagem para o cotidiano do aluno e
para sua construo como ser pensante e ativo dentro de sua sociedade.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 79
Dessa forma, acreditamos que uma das formas de proporcionar a integrao entre reas
do conhecimento pode ser por meio das tecnologias digitais. Assim, o planejamento das aes
detalhadas a seguir buscaram subsdios que levassem o aluno a pesquisar, interagir e analisar
informaes em reas distintas, por meio do aplicativo de seus telefones celulares.
Neste artigo socializamos os resultados decorrentes de uma investigao que teve por
foco analisar de que forma ferramentas tecnolgicas digitais, poderiam auxiliar nos processos
de ensino e de aprendizagem da disciplina de Qumica com foco no tema a energia qumica
dos alimentos. Para esse estudo utilizamos as seguintes ferramentas: o telefone celular e o
aplicativo my fitness pal (contador de calorias).

REFERENCIAL TERICO

Muito alm de ser uma disciplina que trata de conceitos de transformao da matria
exclusivamente, a Qumica pode representar a essncia de importantes mudanas poltico-
sociais. De acordo com os autores tratados a seguir, ela emerge de um mundo cientfico e
ganha a sociedade, constituindo-se como um dos elementos ativos para a formao do cidado
brasileiro.

O ensino de Qumica e suas inter-relaes com o mundo

A Qumica, uma disciplina escolar construda e reconstruda nas vrias fases ocorridas
na educao brasileira, tem o desafio de alcanar os processos de formao humana e integral
dos sujeitos que compem a formao bsica. o que Freire (1987, p. 32) identifica como um
mal da atual educao, onde enfatiza Por isto mesmo que uma das caractersticas desta
educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora.
Ou ainda, o aluno no consegue perceber a ao transformadora de uma disciplina
em sua vida. Talvez uma direo venha da prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que regulamenta: a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996. Art. 35). Em destaque para o Ensino Mdio, a LDB ainda declara no inciso II:
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos Estudantes
(BRASIL, 1996. Art. 36). Esses procedimentos previstos em lei direcionam escola sob a fase
final da formao bsica do discente, destacando a promoo da capacidade de assimilao
dos conhecimentos da sala de aula com seu cotidiano; e, gerando nesse educando a capacidade
de ter autonomia intelectual e pensamento crtico.
A legislao ainda prev um planejamento didtico especial para as escolas localizadas
na zona rural. Como foi relatada na introduo deste trabalho, nossa pesquisa foi realizada
nesta realidade educacional. A esse respeito Brasil (1996, p. 11) em seu artigo 28 esclarece:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio [...].
Para que o ensino de qualidade seja eficaz nestas escolas de zona rural, o professor
desempenha um papel de grande relevncia. Sua proximidade com os alunos pode auxili-lo
na construo de prticas pedaggicas eficientes aos processos de ensino e de aprendizagem.
Conforme previsto em lei, contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural [...] (BRASIL, 1996, p. 11).
Direcionando ainda mais as discusses tratadas at o momento, trouxemos algumas
ideias defendidas pelo Currculo Bsico Comum (CBC) de Minas Gerais. Neste documento
norteador, assim como na legislao federal citada anteriormente, a Qumica ganha um espao
de promoo cultural. Neste aspecto:

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O ensino da Qumica, como uma das disciplinas da rea Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, tem a responsabilidade de prover um programa
conceitual adequado para atender a diferentes necessidades de indivduos ou de grupos,
promovendo tambm situaes favorveis superao de provveis dificuldades em
relao aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos (MINAS GERAIS, 2006).

Corroboramos com a ideia de que a escola e o docente podem promover a vivncia


cultural entre os estudantes desenvolvendo aspectos importantes para o convvio em
sociedade. O desafio consiste em desenvolver formas que possibilitem alcanar essas vivncias
cotidianas to destacadas nas legislaes. Neste sentido, diante de um estudante to dinmico,
necessrio o uso de outras metodologias que possibilitem significado a vida desse sujeito do
Ensino Mdio. Prticas que o tornem um cidado com criticidade suficiente capaz de interagir
com vrios aspectos de novos costumes, mas tambm capaz de conservar seu mundo cultural.
Portanto, o ensino da Qumica, sendo uma das disciplinas do campo compreendido
entre as cincias da natureza, a matemtica e tecnologias, tem a responsabilidade de fornecer
prticas educacionais que se adaptem s diferentes realidades encontradas em nossas escolas
(MINAS GERAIS, 2006, p. 12). Ainda, deve constituir aptides e competncias que permitam
ao educando: Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas
se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade (BRASIL, 1998, p. 6).
Nesse sentido, Minas Gerais (2006, p. 25) esclarece: Enfim, as relaes entre os
conceitos so to importantes quanto o prprio conceito, uma vez que as relaes constituem
o amlgama a partir do qual os conceitos adquirem significados especficos. O documento
ainda complementa destacando que as inter-relaes da qumica com o mundo so essenciais
para o melhor entendimento da Qumica. (MINAS GERAIS, 2006).
Entre ensinar Qumica e demonstrar sua realidade, muitas vezes a escola e o docente
esbarram na busca por prticas que favoream tanto o ensino como a viso do mundo da
Qumica. Neste sentido:

muito comum atribuir-se Qumica e s cincias afins a responsabilidade pelo


desenvolvimento de materiais e pelo avano tecnolgico, que tanto contribuem para
a melhoria da qualidade de vida. Entretanto, essa mesma qualidade de vida afetada
pelas formas dos sistemas econmicos vigentes, pelas mudanas nas estruturas
de organizao social e pela produo e consumo de bens de forma desarticulada e
desequilibrada. E ento, novamente, voltam-se para a Qumica os olhares, mas, desta
vez, de censura (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).

Acreditamos que dentre as vrias abordagens pedaggicas possveis para o ensino


de contedos qumicos, uma pode ser o uso das tecnologias digitais como ferramentas de
apoio. Portanto, na prxima seo apresentamos algumas ideias sobre o uso das ferramentas
tecnolgicas digitais na prtica pedaggica.

As ferramentas tecnolgicas digitais em sala de aula

Novas metodologias para o ensino podem vir acompanhadas de cultura digital,


principalmente quando direcionada ao aluno do Ensino Mdio. Esse discente vive em uma
cultura digital onde suas relaes com o mundo so praticamente por essas tecnologias.
Aprender com esse mundo digital uma nova tendncia no ensino, a esse respeito:

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de


grupo, menos contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicao.
Uma das dificuldades atuais conciliar a extenso da informao, a variedade das

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 81
fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreenso, em espaos menos
rgidos, menos engessados. Temos informaes demais e dificuldade em escolher quais
so significativas para ns e conseguir integr-las dentro da nossa mente e da nossa vida
(MORAN, 1998, p. 2).

Dessa forma a aquisio de conhecimento depender cada vez menos de professores.


Os dados disponveis so mais atraentes e mais presentes no cotidiano do aluno. A Internet
uma tecnologia que facilita a motivao dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades
inesgotveis de pesquisa que oferece (MORAN, 1998, p. 9). Ainda segundo esse autor, a
motivao aumenta se o professor a faz em um clima de confiana, de abertura, de cordialidade
com os alunos.

preciso tambm criar ambientes especialmente destinados aprendizagem onde os


alunos possam construir seus conhecimentos de forma cooperativa e interativa no
esquecendo os estilos individuais de aprendizagem. Para isso, necessrio que os
professores estejam capacitados para preparar a sociedade para conviver com as TIC,
como agente participativo e produtivo (SENA, 2011, p. 2).

Ainda nesse sentido, Sena (2011) destaca que a integrao de Tecnologia da


Comunicao e Informao (TIC) contribui para enriquecimento e desenvolvimento dos
processos educacionais. Para o autor, fortalece professores e alunos nos processos de ensino
e de aprendizagem, possibilitando aulas com uma relao de parceria e cumplicidade e
desenvolvimento de um projeto comum. Segundo o referido pesquisador, o professor ser um
facilitador da aprendizagem, enquanto o aluno ser um colaborador ativo. Outro fenmeno
comum maior parte dos planos de ensino com o uso das TICS so as interaes que surgem,
como por exemplo, amizades virtuais, trocas de experincias. E, neste processo, pode haver
aquisio de conhecimento com professores.

A introduo do uso das TIC no ambiente de aprendizagem proporcionar ao aluno


interao sobre os objetos de tal ambiente, tendo, desta forma, novas oportunidades
de construir o prprio conhecimento, que j no lhe transmitido. O aluno no mais
instrudo, ensinado, passa agora a ser o construtor do prprio conhecimento. Este
o paradigma construcionista, cuja nfase est na aprendizagem, em vez de estar no
ensino; est na construo do conhecimento e no na instruo. As TIC propem toda
uma transformao da concepo ensino-aprendizagem, tornando-se o aluno pensador,
ativo e crtico. Transforma-se em uma ferramenta que possibilita, ao aluno, entrar em
contato com as cincias em geral, criando seus prprios modelos (SENA, 2011, p. 2).

Dessa forma, novas prticas pedaggicas, associadas ao ensino de Qumica, podem ser
momentos de crescimento pessoal e humano para os educandos. Os autores tratados nesta
seo corroboram com o conceito de que as tecnologias da informao e comunicao, em
conjunto com as teorias das cincias da natureza e metodologias bem planejadas, podem
auxiliar professores na construo de aulas mais dinmicas e significativas para a comunidade
escolar.

METODOLOGIA

Com o intuito de melhor planejar nossas aes e recolher com mais preciso dados
sobre a relevncia deste trabalho, descrevemos os procedimentos metodolgicos das aes
efetivadas. Por se tratar de uma pesquisa da rea de ensino de Cincias Exatas, optamos pela
pesquisa qualitativa. Portanto, cada ao descrita a seguir teve o intuito de recolher dados para
futuras interpretaes.

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 82
Em nosso primeiro momento de aula, buscamos informaes junto ao grupo de
estudantes sobre quais deles possuam o aparelho celular. Dos 15 alunos participantes, 13
mencionaram que possuam o aparelho. Ainda quando questionados se tinham acesso
internet, os 13 alunos responderam positivamente. Assim, a turma foi dividida em trs grupos
de cinco alunos, portanto os alunos que no possuam o aparelho celular no ficaram sem
participar das atividades.
Aps essa anlise inicial, convidamos os grupos para baixarem um aplicativo em seus
aparelhos celulares para dar prosseguimento com o projeto. O aplicativo foi o my fitness
pal, criado e administrado pela empresa norteamericana My fitnesspal Inc da cidade de So
Fransisco, EUA. A Figura 1 representa a tela inicial do referido aplicativo, que possui verses
para usurios com computador e telefones celulares. Ele tem o objetivo de auxiliar na escolha
das atividades fsicas de seus usurios no dia a dia e um melhor controle de peso de forma
saudvel. Seu desenvolvedor ainda argumenta que possui mais de 3.700.000 alimentos
registrados, e cerca de 350 exerccios fsicos para escolher.
Figura 1 - Imagem da tela inicial do aplicativo My fitness pal

Fonte: Disponvel em: <https://www.myfitnesspal.com.br/> Acesso em 01 de ago. de 2015.

Para ser adquirido, solicitamos aos alunos que utilizassem o recurso do telefone celular,
conhecido como play store6. Criamos tambm um manual para auxili-los, e a aquisio do
aplicativo foi gratuita e de fcil instalao. O mesmo no ser abordado nesse artigo por falta
de espao.
Aps baixar o aplicativo, cada grupo colocou os dados de um dos participantes, como:
nome, sexo, altura, peso e idade. Para medio do peso e altura, levamos para a sala de aula
uma fita mtrica e uma balana digital.
Foram propostas para os alunos duas atividades, uma para cada semana letiva, portanto,
o trabalho foi desenvolvido durante quatro aulas da disciplina de Qumica. Na primeira aula
utilizamos mapas conceituais7 em que cada grupo foi convidado a confeccionar um mapa
conceitual. Os temas abordados para tal construo foram: carboidratos, lipdeos e protenas.

6 Gerenciador e buscador de itens digitais para aparelhos celulares.


7 Mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos, ou entre
palavras que usamos para representar conceitos (MOREIRA, 2012, p. 1).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 83
Os grupos deveriam discutir e pesquisar acerca dos mesmos utilizando o aplicativo em estudo.
O professor auxiliou com algumas ideias bsicas sobre o mapa conceitual, mas toda a criao
foi realizada pelo grupo. Essa etapa inicial foi desenvolvida em duas aulas, portanto em nossa
primeira semana de projeto.
Na segunda semana, a tarefa foi a elaborao de Programas de Reeducao Alimentar
(PRE). Os grupos foram convidados a novamente utilizar seus aplicativos e analisar, em
grupo, as situaes propostas pelo professor. De acordo com o estudo de cada caso proposto,
deveriam construir um PRE diferente. Cada situao dessa atividade requeria uma ateno
especial e algumas pesquisas pelo aplicativo. Notamos que consistia em pequenos quebra-
cabeas, onde as discusses poderiam auxiliar a equipe a chegar a um ponto de equilbrio.
Os instrumentos de coleta de dados consistiram em dirio de campo e fotografias.
Neste aspecto, cada detalhe foi registrado com o cuidado de no revelar a identidade dos
participantes. As fotografias e dados recolhidos foram analisados pelos autores e inseridos ao
longo desse trabalho, objetivando contribuir com maior clareza nos resultados encontrados.

RESULTADOS

A seguir descrevemos os resultados encontrados frente a aplicao do processo


metodolgico descrito anteriormente. Como j foi mencionado, as aes foram realizadas
com alunos do 3. Ano do Ensino Mdio. As imagens coletadas pelos autores servem como
ilustrao para direcionar os resultados apresentados.

Instalao e configurao da ferramenta tecnolgica, aplicativo my fitness pal

Nesse processo, dividimos a turma em grupos, de modo que, no mnimo, um (01)


participante do grupo tivesse acesso internet e ao telefone celular. Foram constitudos trs
grupos com cinco alunos cada. Percebemos que a utilizao dessa ferramenta tecnolgica
na sala de aula despertou o interesse dos alunos. Nesse primeiro momento, observamos os
comportamos e reaes dos alunos. Percebemos que alguns questionamentos comearam a
acontecer. Uma aluna do grupo 01, perguntou: Professor, depois que nosso trabalho terminar, eu
posso usar esse aplicativo para controlar minha alimentao? Respondemos positivamente.
Um dos nossos objetivos iniciais com esse trabalho j comeava a ter o efeito desejado,
pois a tecnologia empregada na atividade no deveria ficar restrita escola, a mesma poderia
ser usada no meio social do educando, constituindo em um aprendizado extraclasse. Como
somente uma aluna fez esse questionamento, esperamos at a concluso de todas as atividades
para explorar esse objetivo com toda a turma.
Durante a instalao do aplicativo, um manual para esse processo foi disponibilizado. A
totalidade dos grupos no o utilizou. Ento questionamos os grupos sobre o porqu do no uso.
Trs grupos responderam que a instalao no necessitava, pois o site j explicava os passos.
Percebemos que esses nativos digitais apresentam capacidade de utilizao de ferramentas
tecnolgicas ligadas informtica, o que talvez no aconteceria em uma turma com alunos
mais velhos como, por exemplo, uma turma de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Quando questionados se j haviam utilizado algum aplicativo com essas mesmas
funes, toda a turma respondeu negativamente. Ento ficamos atentos, pois algumas dvidas
poderiam aparecer. A Figura 2 ilustra o grupo instalando o aplicativo e preparando para
realizar as primeiras atividades. Nesse aspecto, o aplicativo instalado no telefone celular e
toda mobilidade desse conjunto tecnolgico comeou a causar interesse dos grupos acerca da
atividade.

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Figura 2 - Aluno do grupo 02, instalando o aplicativo e preparando para iniciar a atividade

Fonte: dos autores.

Aps a configurao do aplicativo, foi necessria a insero de peso e altura dos


participantes. J havamos previsto essa hiptese; portanto, levamos para a sala de aula uma
balana digital e uma fita mtrica. Relatamos para os alunos que a cincia que estuda a medio
do corpo humano denominada Antropometria. A Figura 3 a seguir, uma montagem de
alguns momentos onde os alunos medem os pesos, altura e medidas do corpo dos colegas
para inserir os dados no aplicativo. Nessa prtica, trabalhamos sucintamente com os alunos
algumas noes de volume, peso e medidas de comprimento.
Figura 3 - Processo de coleta da altura, peso e medidas antropomtricas dos participantes

Fonte: Dos autores.

Nessa atividade inicial o tempo da aula excedeu em 10 minutos, sendo que o professor da
aula seguinte permitiu que os alunos terminassem suas atividades, a fim de no comprometer
o andamento do processo. Os alunos estavam envolvidos com a atividade e no perceberam o
trmino da aula.

Utilizando a ferramenta tecnolgica para construo de Mapas Conceituais

A atividade seguinte consistiu na construo de mapas conceituais, onde cada grupo


recebeu um tema diferente para ser explorado, este foram distribudos aleatoriamente no

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 85
ficando nenhum grupo sem tema. Os participantes puderam utilizar o aplicativo para encontrar
uma relao dos alimentos com o tema proposto. Os temas disponibilizados foram: lipdios,
glicose e carboidratos. Estes foram propositalmente escolhidos, pois no referido bimestre, as
aulas de Qumica trataram da estrutura molecular qumica dos elementos.
Inicialmente, os alunos foram instrudos sobre o que consistia um mapa conceitual e
logo aps iniciaram suas pesquisas. Para avaliar o crescimento dos alunos e suas discusses em
grupo, fomos registrando os rascunhos de seus mapas conceituais.
O grupo 03 era constitudo por cinco alunas, as quais desenvolveram o tema protenas.
A Figura 4 ilustra um dos rascunhos dos mapas conceituais confeccionados por este grupo.
Esta figura representa o trabalho inicial desenvolvido, demonstrando que as alunas foram
instigadas a refletir melhor sobre o tema proposto. Observou-se que o grupo seguia uma
organizao de ligao com os lipdios e os alimentos ricos dessa substncia.
Figura 4 - Processo de criao do mapa conceitual do grupo 3

Fonte: Dos autores

Interessante destacar no trabalho que elas construram o mapa conceitual com foco
em estruturas qumicas dos elementos. Esse tipo de material no estava disponibilizado no
aplicativo. Quando questionadas sobre a origem da pesquisa sobre estruturas qumicas,
o grupo respondeu que elas tm anotaes em seus cadernos e que dominam essa parte da
qumica.
O grupo 01 era constitudo por 2 alunas e 3 alunos. O grupo monstrou-se bem interessado
nessa prtica, sob o tema lipdios. Na busca no aplicativo my fitness pal, encontraram vrios
alimentos do cotidiano contendo quantidades enormes de lipdios. Na Figura 5, o mapa
construdo pelo grupo 1.

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Figura 5 - Apresentao de mapas conceituais grupo 01

Fonte: dos autores.

O grupo 02, constitudo somente por alunos (homens), estava um pouco mais
desmotivado em passar as informaes para o papel. Observamos que o mapa construdo por
este grupo (ver Figura 6) no apresenta muitos conceitos ligados ao tema glicose.
Figura 6 - Apresentao de mapas conceituais grupo 02

Fonte: dos autores.

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Este grupo utilizou o aparelho celular e o aplicativo maior habilidade, do que os outros
grupos, mas transcrever suas ideias no mapa foi um desafio. Um aluno do grupo 02 trouxe o
telefone at o professor de Qumica que acompanhava a turma e fez a seguinte observao: -
Professor, olha a quantidade de carboidratos que o refrigerante tem! Nossa interpretao buscou o
aporte terico e as valorosas ideias de Paulo Freire (1987) que corrobora:

Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se


engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes,
se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em
verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que significao e, assim,
melhor seria no diz-la (FREIRE, 1987, p. 32).

Portanto, entendemos que nas aulas de Qumica do bimestre, foi abordado esse tema com
os alunos. Percebemos que talvez a teoria das aulas tradicionais tenha sido muito complexa,
pois o professor j havia mencionado essa situao do refrigerante em outros momentos fora
desse projeto. Mas foi pelo aplicativo que o aluno sentiu a propriedade do contedo que havia
estudado. Agora com esse momento de pesquisa e prtica, a relao da qumica com elementos
de seu cotidiano comeavam a aparecer.
Chegamos ao consenso de que a turma, embora com apenas 15 alunos, tinha
conhecimentos distintos sobre a disciplina de Qumica e do assunto tratado: A energia qumica
dos alimentos. Antes de incrementarmos nossas concluses, esperamos o trmino da segunda
atividade, prevista para a semana seguinte.
Nestas anlises iniciais, percebemos que o trabalho realizado em duas aulas, cerca de 100
minutos, auxiliou os alunos a se organizarem em grupos e a trabalharem em equipe. Quando
algum aluno fazia uma ligao errnea em seu mapa conceitual, outro do grupo corrigia. Neste
trabalho em equipe, percebemos uma organizao de toda a turma, onde alguns pesquisavam
e outros anotavam os dados. Assim, parte de nossos objetivos atitudinais que consistiam em
explorar a cooperao em grupo, se concretizou.
Mesmo em duas aulas, percebemos que o uso do telefone celular e o aplicativo my fitness
pal como ferramentas tecnolgicas digitais, modificou as aulas tradicionais que os alunos
estavam acostumados. O aplicativo teve uma interface muito didtica para esse pblico e todos
os alunos apresentaram domnio de suas funes.
Ao final destas duas aulas, questionamos a turma se tinham gostado de trabalhar com
mapas conceituais. Toda a turma respondeu positivamente. Alguns alunos disseram que
utilizariam para fazer resumos de outras matrias. Quando questionados se gostaram de usar
tecnologias na aula de Qumica, mais uma vez os grupos responderam positivamente. Um
aluno disse que no sabia que existia essa ligao de aplicativos para uso em sala de aula.

Criao de Programas de Reeducao Alimentar (PRA) utilizando a ferramenta tecnolgica

Na semana seguinte, voltamos para finalizar o trabalho com o uso do aplicativo my


fitness pal, como ferramenta tecnolgica para as aulas de Qumica. Para essas duas aulas finais,
preparamos uma atividade em os grupos deveriam construir Programas de Reeducao
alimentar para trs tipos de situaes. Como fonte de dados deveriam utilizar, mais uma vez,
o aplicativo disponvel em seus aparelhos celulares. A seguir, no Quadro 1 apresentamos a
atividade.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 88
Quadro 1 - Atividade de criao de Programas de Reeducao Alimentar

N ATIVIDADES
Construa um Programa de Reeducao Alimentar para uma pessoa que tenha que consumir diariamente
01
1.500 calorias.
Construa um Programa de Reeducao Alimentar para uma pessoa que tenha que consumir diariamente
02
2.000 calorias. Construa tambm uma srie de exerccios fsicos, que auxiliaro a consumir 600 calorias.
Construa um Programa de Reeducao Alimentar para uma pessoa que tenha que consumir diariamente
03
2.000 calorias. Obs.: Essa pessoa foi diagnosticada com hipertenso.
Fonte: Dos autores.

A atividade, composta por trs situaes, foi propositalmente criada com nveis de
dificuldades diferente para cada situao. Sendo que para ns, a situao 01 apresenta nvel
leve; a situao 02, nvel moderado; e, a situao 03 um nvel complexo. Os alunos no
foram avisados dessa sequncia de dificuldades, e divididos nos mesmos grupos comearam
pela situao 01.
Os grupos interagiram entre si, ajudando para que o quebra-cabea fosse resolvido.
A atividade tambm teve o intuito de fazer todo o grupo explorar mais funes no aplicativo.
Por exemplo, quando pedimos um Programa de Reeducao Alimentar para uma pessoa
diagnosticada com hipertenso, nossa pretenso era que os alunos buscassem no aplicativo, o
que era esse termo, e quais alimentos seriam recomendados.
Ressaltamos que nessa atividade as equipes estiveram mais unidas para resolver
os problemas. Os programas foram montados e os alunos discutiam entre si os alimentos e
exerccios que encaixariam corretamente para cada situao. A ao ultrapassou o tempo de
duas aulas seguidas, e o professor, do prximo horrio escolar, concedeu alguns minutos para
que pudssemos terminar a atividade.
Na construo do PRA solicitamos que registrassem no aplicativo e em uma folha de
papel suas consideraes a respeito de cada uma das situaes a serem resolvidas. A Figura 7
a seguir, remete montagem do trabalho realizado pelo grupo 01 e alguns de seus registros no
aplicativo. Percebemos que a atividade tambm uma forma de entender como a alimentao
desse grupo de alunos.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 89
Figura 7 - Trabalho realizado pelo grupo 01

Fonte: Dos Autores.

Todos os grupos realizaram a atividade com xito. Como foi mencionado, o tempo da
aula foi ultrapassado e alguns alunos relataram que nem viram o tempo desta aula passar.
Assim, percebemos que a atividade foi to intensa quanto interessante, envolvendo toda a
turma e auxiliando na melhoria da aprendizagem.
Nessa atividade os alunos utilizaram mais o aplicativo, pois necessitavam de uma maior
coleta e anlise de dados. Entendemos que muitos alimentos e atividades fsicas citadas, foram
repetidos em muitos trabalhos, no sendo um sinal de cola entre os estudantes, mas sim um
sinal que estes alimentos fazem parte do cotidiano do grupo estudado.

CONCLUSES

Depois de encerradas as quatro aulas previstas em nosso cronograma e utilizando o


aplicativo my fitness pal na disciplina de qumica, percebemos que essa ferramenta tecnolgica
digital pode ser usada para explorar com os alunos o tema energia qumica dos alimentos.
Ainda neste aspecto ressaltamos que, apenas, o aplicativo ou qualquer ferramenta tecnolgica
digital no causaria efeito produtivo sem o devido planejamento. Nesse caso, os trs autores

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 90
dessa investigao, planejaram em conjunto as atividades, utilizando suas experincias
docentes na construo de aes que adequassem com o propsito do aplicativo utilizado.
O objetivo foi alcanado, pois estimulamos o trabalho em equipe, abordamos temas
ligados a sade dos alunos e implementamos uma ferramenta tecnolgica digital que pode
ser usada na escola e na vida social do aluno. Ainda neste sentido, um aspecto interessante
dessa proposta, foi o de levar ferramentas tecnolgicas digitais para o ambiente escolar da
zona rural, corroborando assim para que o professor pudesse vencer alguns limites para tornar
suas aulas mais dinmicas.
Como pontos negativos, percebemos que o processo poderia ser ainda mais tecnolgico,
se a escola tivesse um laboratrio de informtica disposio dos alunos. Observe-se, ainda,
que nem todos os alunos possuem um aparelho celular para a instalao do aplicativo e,
muitas vezes, tambm no tm acesso internet. Sabamos dessas dificuldades, portanto nosso
planejamento tambm foi proposto sob essa realidade. Pensamos at em mudar de turma,
procurar alunos em uma escola da zona urbana, mas nosso instinto de Mestrandos falou
mais alto. Como estamos sendo qualificados para um Mestrado Profissional, uma das muitas
habilidades que desenvolvemos como pesquisadores a de trabalhar, com as adversidades e
dificuldades que a Educao apresenta e apresentar em nossas vidas profissionais. Logo, o
desafio foi aceito e finalizado.
Consideramos que nossa proposta tornou-se autntica e inovadora, pois a ferramenta
utilizada, no ficar restrita ao ambiente escolar. O aluno pode, a partir dos conceitos estudados,
promover uma difuso cientfica em seu ambiente familiar. Assim, a aprendizagem ganha mais
sentido, quando caminha da escola para vida do educando.
Encerramos esse trabalho, aconselhando outros professores a aprimorarem suas aulas
tradicionais com ferramentas tecnolgicas digitais. Consiste em um trabalho motivador para
os alunos e que pode trazer mais significado para seu mundo sociocultural. E por fim, citamos
as palavras de Freire (1987, p. 34) que enfatiza:

O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser


sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez
destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca.

REFERNCIAS

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96. Braslia: 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MINAS GERAIS - Secretaria de Estado de Educao. CBC Qumica Ensinos fundamental e mdio. 2006.
Disponvel em: <http:// www.educacao. mg.gov.br>. Acesso em: 18 de dez de 2015.
MINAS GERAIS - Secretaria de Estado de Educao. Estabelece os contedos bsicos comuns: CBCs a
serem obrigatoriamente ensinados pelas unidades de ensino estaduais que oferecem as sries finais do ensino
fundamental e o ensino mdio. Resoluo n. 666/2005, 07 de abril de 2005. Dirio Oficial de Minas Gerais,
Imprensa Oficial, Executivo, 08 abr. 2005. Disponvel em: <https://www.educacao.mg.gov.br/webjzf/index.
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MORAN, J. M. Mudar a forma de aprender e ensinar com a internet. In: BRASIL. Salto para o futuro: TV e
informtica na educao. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, SEED,1998. p. 81-90.
MOREIRA, Marco Antnio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Instituto de Fsica UFRGS,
Porto Alegre 2012.
SENA, Dianne Cristina Souza de. As Tecnologias da Informao e da Comunicao no Ensino da Educao
Fsica Escolar. Hipertextus Revista Digital, n.6, Ago. 2011.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 91
RELATO DE EXPERINCIA: MODELAGEM MATEMTICA COM
ALUNOS DO CURSO DE MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS
EXATAS

Claudionor de Oliveira Pastana1, Erisnaldo Francisco Reis2,


Iomara de Albuquerque Madeira Martins3, Jaciguara Queiroz Pastana de Oliveira4,
Italo Gabriel Neide5, Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt6

Resumo: Este estudo tem por finalidade apresentar uma prtica pedaggica alicerada na Modelagem Matemtica
com o intuito de oportunizar a aquisio de conhecimentos matemticos, aplicados em situaes do cotidiano. A
investigao foi desenvolvida com alunos do Programa de Ps-Graduao Strito Sensu, no Mestrado em Ensino
de Cincias Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES, durante a realizao da disciplina de Modelagem
Matemtica. A atividade elaborada pelos pesquisadores e desenvolvida em sala de aula fundamenta-se na
Modelagem Matemtica, como elemento norteador na resoluo de problemas do cotidiano dos educandos,
tendo como tema de estudo a pele humana. Nessa perspectiva, a proposta metodolgica adotada baseou-se
em aportes tericos que discutem o uso da Modelagem Matemtica enquanto estratgia metodolgica. Como
resultados o grupo encontrou um modelo matemtico prximo ao utilizado por especialistas da rea da sade
quando calculam a quantidade de pele no ser humano. Nesse sentido, considera-se que os objetivos delineados
preliminarmente foram alcanados no decurso do procedimento didtico, quais sejam, propor e modelar uma
situao-problema e avaliar o potencial da Modelagem Matemtica como uma possibilidade para o ensino da
Matemtica.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Prtica pedaggica. Processos de ensino e de aprendizagem

CONTEXTUALIZAO E REFERENCIAL TERICO

O Mestrado em Ensino de Cincias Exatas da Univates, Lajeado-RS, recebe alunos de


vrios Estados do pas. So professores, na sua maioria, com anos de experincia na docncia
que buscam oportunidade de refletir a prtica docente visando a contribuir com a qualidade

1 Licenciado Pleno em Matemtica UNIFAP. Licenciado Pleno em Fsica UVA. Mestrando em Ensino de
Cincias Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES. Professor de Matemtica e Fsica da rede Bsica de
Ensino do Estado do Amap. Professor dos Cursos de Licenciatura Plena em matemtica e Bacharelado em
Administrao da Faculdade Madre Tereza.
2 Especialista em Docncia do Ensino Superior. Especialista em Cincias Biolgicas. Mestrando em Ensino de
Cincias Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES. Professor de Cincias Biolgicas da rede Bsica de
Ensino do Estado de Minas Gerais.
3 Bacharel em Cincias Contbeis UFMA. Mestranda em Ensino de Cincias Exatas, do Centro Universitrio
UNIVATES. Professora e Coordenadora do curso de Bacharelado em Cincias Contbeis IMEC.
4 Licenciada Plena em Pedagogia UNIFAP. Especialista em Gesto Escolar, Psicopedagogia e Tecnologia
na Educao. Orientadora Educacional e professora da Educao Bsica. Mestrando em Ensino de Cincias
Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES.
5 Doutor em Fsica UFRGS. Professor do Centro Universitrio UNIVATES no programa de Mestrado em
Ensino de Cincias Exatas.
6 Doutora em Informtica na Educao - UFRGS. Professora da disciplina Modelagem Matemtica. Professora
do Centro Universitrio UNIVATES nos programas Mestrado em Ensino de Cincias Exatas e Mestrado em
Ensino.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 92
dos processos de ensino e de aprendizagem das escolas nas quais trabalham. Ao longo do
curso, estes professores mestrandos intensificam estudos em disciplinas que os levam a (re)
pensar as aes da sala de aula, no que tange, especialmente, s metodologias de ensino, as
quais possibilitam a melhoria da aprendizagem dos seus alunos. Dentre as disciplinas, uma
que despertou interesse nos mestrandos foi Modelagem Matemtica, uma metodologia que faz
parte do rol de estratgias que compem as tendncias de ensino em Educao Matemtica.
Posto isto, apresentamos aqui um relato de experincia de atividades utilizando
Modelagem Matemtica com a participao de mestrandos que se colocaram na posio de
alunos e na posio de professores. Antes de descrevermos a experincia, apresentamos a
fundamentao terica para este relato.
Biembengut (2009) ressalta que o termo Modelagem Matemtica aparece no incio
do sculo XX. A autora explica que o debate sobre modelagem na Educao Matemtica em
alguns pases da Europa e Estados Unidos ocorre desde a dcada de 1960. Destaca tambm
que no exterior a modelagem entendida como uma aplicao prtica dos conhecimentos
matemticos para a cincia e a sociedade. Contudo, segundo Biembengut (2009, p. 10), aqui
no Brasil, a Modelagem Matemtica na educao aparece entre o final dos anos 1970 e o
comeo dos anos 1980. Dentre os nomes que comearam esse movimento no pas, segundo a
autora, esto, Aristides Camargo Barreto, Ubiratan D Ambrsio e Rodney Carlos Bassanezi,
Joo Frederico Mayer e Marineuza Gazzetta.
Para Biembengut (2009) o movimento da Modelagem Matemtica internacional e
nacional tomou contorno nos ltimos trinta anos, contando com a contribuio decisiva de
matemticos aplicados que migraram para a rea da Educao Matemtica. A autora salienta
que as experincias no Brasil possuem um forte vis antropolgico, poltico e sociocultural.
De acordo com Babosa (2001), as prticas escolares de Modelagem tm tido fortes influncias
tericas de parmetros emprestados da Matemtica Aplicada. Argumenta que a compreenso
de Modelagem Matemtica apresentada em termos do processo de construo do modelo
matemtico, traduzido em esquemas explicativos.
J para Burak (1992, p. 62), a Modelagem Matemtica [...] constitui-se em um conjunto de
procedimentos cujo objetivo estabelecer um paralelo para tentar explicar, matematicamente,
os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar
decises. Neste sentido, Almeida, Brito (2005, p. 487) comentam que:

A Modelagem Matemtica tem sido apontada por diversos educadores matemticos


como uma alternativa pedaggica que visa relacionar Matemtica escolar com
questes extramatemticas de interesse dos alunos, configurando uma atividade que
se desenvolve segundo um esquema - um ciclo de modelagem na qual a escolha do
problema a ser investigado tem a participao direta dos sujeitos envolvidos. Assim,
entendemos a Modelagem Matemtica, como uma abordagem, por meio da Matemtica,
de um problema no essencialmente matemtico.

Neste contexto, a Modelagem Matemtica parte de situaes da realidade e do interesse


do aluno relacionando-as com a matemtica escolar. Para Silveira, Ribas (2004) na explorao
de uma prtica de Modelagem Matemtica podem ocorrer interao e motivao dos alunos
e do prprio professor. H tambm possibilidade de integrao e melhora da aprendizagem,
pois o contedo matemtico passa a ter mais significao, deixa de ser abstrato e passa a ser
concreto, devido relao com situaes do cotidiano.
DAmbrsio (1989) explica que a Modelagem Matemtica tem sido utilizada como uma
forma de quebrar a forte dicotomia existente entre a matemtica escolar formal e a sua utilidade
na vida real.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 93
Os modelos matemticos so formas de estudar e formalizar fenmenos do dia a dia.
Atravs da modelagem matemtica o aluno se toma mais consciente da utilidade da
matemtica para resolver e analisar problemas do dia-a-dia. Esse um momento de
utilizao de conceitos j aprendidos. uma fase de fundamental importncia para
que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para os alunos, inclusive
com o poder de torn-los mais crticos na anlise e compreenso de fenmenos dirios
(DAMBRSIO, 1989, p. 3).

De acordo com o exposto, por meio dos modelos matemticos h possibilidade de


estudar e formalizar acontecimentos cotidianos, bem como o desenvolvimento de significados
para contedos, permitindo que os alunos sejam crticos para analisar problemas do seu dia
a dia. Segundo Bassanezi (2006, p. 24) a Modelagem Matemtica um processo dinmico
utilizado para a obteno e validao de modelos matemticos. Ressalta que um processo
que alia teoria e prtica, motiva para a busca do entendimento da realidade e na busca de
meios para agir sobre ela e transform-la.
Pensando na Modelagem Matemtica direcionada educao, Bassanezi (2006, p. 38)
afirma que

A Modelagem Matemtica apenas uma estratgia de aprendizagem, onde o mais


importante no chegar imediatamente a um modelo bem-sucedido, mas caminhar
seguindo etapas, aonde o contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado.
Mais importante do que os modelos obtidos o processo utilizado, a anlise crtica e a
sua insero no contexto scio cultural. O fenmeno modelado deve servir de pano de
fundo ou motivao para o aprendizado das tcnicas e contedos da prpria Matemtica.

Conforme o exposto, na Modelagem Matemtica no deve haver apenas a preocupao


em construir modelos, mas tambm a preocupao com as etapas, com os caminhos utilizados
para sistematizar e aplicar os contedos matemticos. J para Haliski et al (2011), no processo
de Modelagem Matemtica o modelo matemtico que gerado permite ao aluno interagir e
refletir sobre ele, alm de possibilitar vrias discusses em torno de contedos matemticos
podendo usar os conhecimentos prvios dos discentes para interpretar a situao-problema.
Burak (1992) menciona que na Modelagem Matemtica no existe o modelo certo ou
errado ou modelo verdadeiro ou falso. Afirma que existe o modelo mais ou menos refinado,
e isto muito diferente de estar certo ou errado (BURAK, 1992, p. 314). Acrescenta que um
modelo mais refinado quando diz mais a respeito do objeto de estudo, de predizer com
maior exatido, pois relaciona mais variveis significativas do problema (BURAK, 1992, p.
314).
No uso da Modelagem Matemtica como metodologia de ensino, os temas abordados
devem ser de interesse dos alunos. Neste aspecto, a contextualizao dos contedos matemticos
promovida pela Modelagem pode contribuir para aumentar o interesse, o envolvimento dos
alunos com as atividades e a participao do aluno nas aulas. Como a escolha dos temas
realizada pelos alunos, o contedo a ser trabalhado nas aulas determinado pela Modelagem
Matemtica (BURAK, 2004). Entretanto, Haliski et al (2011) alertam que no so todos os
temas da realidade que permitem usar a Modelagem Matemtica, por isso que fundamental
a escolha do tema. Com relao a esta escolha, os autores mencionam que o professor pode
propor sugestes, cabendo aos alunos tomada de decises quanto busca de dados na
proposio da soluo.
De acordo com Bisognin e Bisognin (2014), no que se refere aos estgios da Modelagem
Matemtica, no primeiro estgio, os alunos devem adquirir a competncia de, a partir de um
problema do mundo real, formular um problema matemtico. Por meio da modelagem os
alunos podem adquirir a competncia de formulao de problemas que, em geral, uma

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 94
etapa difcil do processo (BISOGNIN; BISOGNIN, 2014, p.135). As autoras destacam que na
passagem da segunda para a terceira etapa, os alunos adquirem a competncia de definir um
modelo para descrever a situao inicialmente proposta. Ao estabelecer o modelo, os alunos
necessitam solucion-lo. Explicitam que nesta etapa as competncias esto relacionadas
com os contedos matemticos como: compreenso de conceitos, operaes, propriedades
e suas relaes, o uso de linguagem matemtica adequada e mtodos de resoluo. As
autoras salientam que os alunos necessitam analisar informaes, usar diferentes modos de
representao, sejam elas algbricas, grficas, geomtricas ou numricas, formular problemas,
desenvolver modelos e procurar solues, formular e justificar conjecturas, analisar e
interpretar os resultados. Acrescentam ainda que na passagem para a ltima etapa do processo,
os alunos podem desenvolver competncias relacionadas com a anlise, interpretao crtica
do resultado obtido, comparando-o com o problema do mundo real inicialmente proposto
(BISOGNIN; BISOGNIN, 2014, p. 135).
Ainda sobre as etapas da Modelagem, de acordo com Burak (2004), elas so cinco, a
saber:
a) Escolha do tema: o professor pode apresentar aos alunos alguns temas e incentiv-
los a sugerirem aqueles que lhes sejam do interesse. O tema escolhido pode no ter
nenhuma ligao imediata com a matemtica ou com contedos matemticos. Pode
ser enquadrado nas mais diversas atividades, como: agrcolas, industriais, prestao
de servios, temas de interesses momentneos que esto na mdia, brincadeiras,
esporte, poltica, dentre outras.
b) Pesquisa exploratria: aps a escolha do tema, os alunos e o professor buscam dados
a partir de materiais e subsdios tericos, tcnicos, informativos dos mais diversos,
nos quais contenham informaes e noes sobre o tema que se quer investigar/
pesquisar.
c) Levantamento do problema: de posse dos dados coletados na etapa anterior, os
alunos so incentivados a levantar questes pertinentes ao tema. Os problemas na
perspectiva da modelagem apresentam-se com caractersticas diferentes do livro
texto, so abertos, elaborados a partir dos dados e contextualizados.
d) Resoluo dos problemas e o desenvolvimento do contedo matemtico no contexto
do tema: essa etapa marcada pelo processo de busca das respostas dos problemas
formulados a partir dos contedos matemticos.
e) Anlise crtica das solues: a etapa marcada pela criticidade, no apenas em relao
matemtica, mas a outros aspectos, como a viabilidade e a adequabilidade das
solues apresentadas que, muitas vezes, so lgica e matematicamente coerentes,
porm inviveis para a situao em estudo.
Outros pesquisadores tambm apresentam algumas etapas para o desenvolvimento de
atividades com utilizao da Modelagem Matemtica; porm, vamos nos ater apenas s etapas
apresentadas por Burak (2004), conforme descritas anteriormente.
Quanto relao entre professor e aluno em prticas pedaggicas que utilizam a
Modelagem Matemtica, Barbosa (2001) relata que pode ocorrer conforme trs casos - na
verdade, so as etapas concebidas pelo autor -, descritos no Quadro 1.

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 95
Quadro 1 - Classificao de casos de Modelagem Matemtica
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Elaborao de situao-problema professor professor professor/aluno
Simplificao professor professor/aluno professor/aluno
Dados qualitativos e quantitativos professor professor/aluno professor/aluno
Resoluo professor/aluno professor/aluno professor/aluno

Fonte: Barbosa (2001, p. 40).

No Quadro 1, observa-se que existe uma diferenciao na atuao do professor nos trs
casos. No primeiro, o professor ainda tem maior controle sobre o que o aluno ir desenvolver,
pois a situao-problema parte da realidade, mas da escolha do professor. J no caso 3, a
situao para estudo parte do interesse e da realidade do aluno, sendo o professor mais um
orientador da atividade.
Para Almeida e Brito (2005), uma das principais razes apontadas para se fazer modelagem
na sala de aula a necessidade de tornar visvel aos estudantes o papel da matemtica fora
da sala de aula. Os autores enfatizam que so vrias as decises tomadas na sociedade
com base em modelos matemticos. A Modelagem Matemtica pode criar condies para
discutir e questionar este poder de formatao da matemtica, tornando visvel a importncia
que a matemtica tem para a sociedade (ALMEIDA; BRITO, 2005, p. 488). Argumentam
que as atividades com Modelagem Matemtica podem motivar e proporcionar aos alunos a
aplicabilidade da Matemtica e dar um sentido mais amplo para os aspectos extramatemticos,
vinculados competncia crtica e reflexiva dos alunos. Segundo De Corte (2007), a modelagem
matemtica possibilita um trabalho de sala de aula que permite a construo do conhecimento
e de competncias matemticas. Para Burak (2004, p. 4),

Dessa forma, a adoo da Modelagem Matemtica, como uma alternativa Metodolgica


para o ensino de Matemtica, pretende contribuir para que gradativamente se v
superando o tratamento estanque compartimentalizado que tem caracterizado o
seu ensino, pois, na aplicao dessa metodologia, um contedo matemtico pode se
repetir vrias vezes no transcorrer do conjunto das atividades em momentos e situaes
distintas.

Nesse sentido, a Modelagem Matemtica pode ser utilizada para descompartimentalizar


o ensino. H possibilidade de associar contedos matemticos a outros contedos ou
ocorrer repetio dos contedos matemticos. Considerando-se o exposto, entendemos que
a modelagem uma das alternativas para dar significado ao estudo da matemtica. Como
afirma Quartieri (2012, p. 15), [...] sempre existem formas melhores de aprender e ensinar.
Relatamos, na sequncia, o detalhamento da atividade realizada pelos Mestrandos do Curso
de Ensino de Cincias Exatas da Univates, na disciplina Modelagem Matemtica.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

Apresentamos um relato de experincia de atividade utilizando Modelagem Matemtica


com a participao de mestrandos, que se colocaram na posio de alunos e na posio de
professores. Como na Modelagem Matemtica o trabalho ocorre em grupos, a turma foi dividida
em dois grupos que foram denominados Grupo 1 e Grupo 2. O Grupo 1, no caso, os relatores
deste texto, idealizaram um problema. O tempo para a elaborao e resoluo do problema foi
de quatro horas para ambos os grupos. Nesse sentido, o prazo de resoluo foi calculado tendo
em vista o tempo que tnhamos disponvel para o desenvolvimento da atividade e para termos

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 96
certeza que os colegas poderiam resolver o problema. A proposta idealizada pelo Grupo 1 foi
repassada ao Grupo 2 e vice-versa, para que respondessem questo. Por falta de espao, neste
texto, socializaremos apenas a resoluo do Grupo 2. Quanto ao tema, decidimos por utilizar
pele humana, considerando que ramos de regies adversas ao Sul do pas e, no perodo em
que ocorria a disciplina Modelagem Matemtica, estava bastante frio para os mestrandos.
A pele o maior rgo do corpo e indispensvel para o ser humano, ela forma uma
barreira entre os rgos e o meio externo e ainda participa de funes vitais ao organismo
(AGOSTINHO, et al,.p. 716). Segundo os autores, as estruturas que compem a pele protege o
corpo contra leses ambientais e auxiliam na regulao da temperatura corprea.
Assim, decidimos pela seguinte questo-problema: Como podemos medir
aproximadamente a superfcie corporal, de um mestrando do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias Exatas (PPGECE), da Univates?
Como questes norteadoras, propusemos aos colegas do curso responder as seguintes
perguntas:
a) Como voc poderia caracterizar o conceito de pele humana?
b) Na sua concepo, quais so as principais funes da pele no corpo humano?
c) Do que depende a medida da rea da pele humana?
d) Existem algumas formas para calcular a rea do corpo humano?
e) O corpo pode ser modelado por uma nica forma?
f) Dependendo das varireis, os resultados do tamanho da pele podem ser modificados?
Visto que cada pessoa tem um tamanho, tanto no comprimento quanto na massa
corporal.
g) A comparao das formas geomtricas depende da relao com a parte do corpo com
a forma geomtrica que a pessoa escolhe?
h) Pesquisar na internet frmulas que um cirurgio plstico usa para determinar o
tamanho da pele humana.
i) Como se originou essa frmula usada pelos especialistas na rea da sade?
j) De que outras maneiras pode-se realizar o clculo do tamanho da pele?
k) Que parte da pele pode ser transplantada? possvel tirar qualquer parte de pele de
um corpo e transplantar para outra parte?
l) No caso de queimadura de uma pessoa, como podemos calcular o quantitativo de pele
perdida?
m) Como voc trabalharia com crianas essa atividade?
n) Quanto tempo levaria para a pele se recuperar numa criana?
o) Essas partes que no so medidas pela comparao com slidos geomtricos como,
por exemplo, pele entre os dedos, nariz, olhos, como voc proporia calcular?
p) Quem tem mais pele, o homem ou a mulher?
Quando elaboramos a atividade, buscamos informaes que serviram de suporte
terico. Observamos que existem vrios mtodos para desenvolver o clculo do tamanho da
pele humana, e que h softwares que fazem tal clculo com maior aproximao e rapidez.
Observamos que h uma frmula que utilizada pelos cirurgies plsticos, que dada
por:

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 97
Em que h a altura em centmetros e m a massa em quilogramas.
Nosso grupo discutiu acerca da temtica e optamos por uma resoluo em que
consideramos figuras geomtricas espaciais para fazer uma planificao do corpo humano.
A partir dessa planificao, fizemos o clculo de rea e chegamos a um modelo bastante
aproximado daquele que utilizado pelos cirurgies plsticos.
Ao fazermos a apresentao da atividade para o grupo 2, chamamos ateno para
alguns conceitos relacionados pele humana, tais como rea, volume, espessura, constituio
biolgica entre outros. O grupo 2 em discusso fez a opo pela resoluo que partia de uma
relao com slidos geomtricos (FIGURA 1).
Figura 1 - Mestrandos do Grupo 2 desenvolvendo a atividade

Fonte: dos autores da pesquisa, 2015.

Escolheram figuras diferentes daquelas que o grupo elaborador utilizou para a resoluo.
Nesse aspecto, a resoluo tornou-se mais complexa e o grupo teve que utilizar frmulas de
clculo de rea externa de: tronco de cone, esfera, cilindro, cone e crculo.
Na resoluo, chegaram a um ponto em que houve necessidade de colocar uma
planificao do corpo humano no papel, pois os mestrandos tiveram dificuldades com a
medio. A alternativa encontrada foi solicitar que um integrante do grupo deitasse no cho
e os colegas fizeram o risco ao redor dele para tirar o molde. Assim, um dos problemas foi

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possibilidades, reflexes e quebra de paradigmas SUMRIO 98
solucionado. No entanto, alguns questionamentos ocorreram no grupo: a) como medir a pele
das orelhas, do nariz e de outros membros externos pequenos do corpo humano?; b) como
medir o lado do trax? A parte interna dos braos e das pernas? Entre outros.
Aps vrias discusses, os clculos foram surgindo, como mostra a Figura 2.
Figura 2 - Mestrandos do Grupo 1 realizando os clculos

Fonte: Autores da Pesquisa.

O grupo encontrou uma resoluo e este resultado tambm foi prximo ao modelo
matemtico usado pelos especialistas da rea da sade. Assim, o modelo encontrado pelo
grupo foi validado. Segundo Bassanezi (2006) a validao o processo de aceitao ou no
do modelo proposto. Ainda conforme o autor, nesta etapa os modelos e as hipteses que lhe
so atribudas devem ser testados confrontando dados empricos e fazendo comparao das
solues e previses com os valores obtidos no sistema real. Nesse aspecto o grupo considerou
a aproximao de um modelo matemtico j padronizado.
Notamos que foi uma atividade muito interessante, pois nos colocamos como
professores. O caminho escolhido pelos alunos foi diferente daquele por ns pensado
inicialmente. No entanto, nos posicionamos na funo de mediadores do processo de ensino
e de aprendizagem. Segundo Burak (2004) a Modelagem Matemtica enquanto metodologia
para o ensino de matemtica na educao bsica redefine o papel do professor. Para o autor
o papel do professor passa a se constituir como mediador entre o conhecimento matemtico
elaborado e o conhecimento do aluno ou do grupo (BURAK, 2004, p. 04).

Prticas docentes no ensino de Cincias e Matemtica:


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Contudo, vale destacar que essa atividade executada nos levou a refletir que, para
uma proposta de ensino envolvendo Modelagem Matemtica a ser desenvolvida em sala de
aula, existem diversos caminhos para chegar a uma soluo. No que se refere Modelagem
Matemtica, as atividades devem considerar o interesse dos alunos e o seu desenvolvimento
acontecer em grupo. No grupo h oportunidade de interao e possibilidade de aprendizagem
com significado para os alunos. Segundo Sonego (2009, p. 21), no ambiente de modelagem, o
aluno incentivado a trabalhar em grupo, possibilitando o convvio social e o desenvolvimento
do senso de cooperao, responsabilidade, criticidade e comunicao oral entre os membros
do grupo.

CONSIDERAES FINAIS

Notamos que foi uma proposta de ensino muito interessante do ponto de vista de como
nos colocamos: professores. Contudo, essa prtica executada nos levou a refletir que, para uma
determinada atividade ser desenvolvida em sala de aula, existem vrios caminhos para as
possveis solues. No que se refere Modelagem Matemtica, o encaminhamento pedaggico
considera o interesse dos alunos, e o seu desenvolvimento deve privilegiar a realizao em
grupos. Isto tambm ressaltado por Quartieri (2012) quando comenta que nas atividades
realizadas em pequenos grupos, os alunos podem se sentir mais confiantes em exporem suas
ideias, interagirem com os colegas, dialogarem e discutirem com o professor.
No grupo h oportunidade de interao e possibilidade de aprendizagem com significado
para os alunos, pois estes discutem alternativas e solues, buscam conjuntamente modelos
matemticos que explicitem o fenmeno a ser modelado. Para os alunos ficou a ideia de que
uma metodologia que permite ao aluno partir de contedos extrados de sua realidade, refletir
sobre eles, analis-los com base nas teorias existentes, elaborar modelos que sejam possveis de
serem aplicados no cotidiano e valid-los.
Certamente, foi uma atividade que proporcionou reflexo quanto ao papel do professor
nos processos de ensino e de aprendizagem. Ademais, fez-nos perceber a importncia da
mediao do professor junto aos alunos para torn-los ativos e com vontade de aprender.

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