Licencianda: Larissa Vieira de Lima Caran dos Santos

larissacaran@gmail.com
Orientadora: Anna Rita Sartore
ufpesartore@gmail.com

EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO QUINTO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA INVESTIGAÇÃO EM UMA ESCOLA DO
MUNICÍPIO DE CARUARU-PE1

CARUARU
2018
INTRODUÇÃO
1 Pré-projeto de pesquisa apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso I, ministrada pela Profa.
Jaqueline Barbosa da Silva – CAA/UFPE.
 A escola é o ambiente por excelência, da aquisição dos conhecimentos da educação
formal. Este ambiente deveria estimular já no ensino fundamental a prática de pesquisa, pois
como Freire (1996) muito bem coloca, pesquisa e ensino são indissociáveis. Nesse sentido, o
pensador Freire reforça como ensino e pesquisa estão imbrincados no processo de construção
do conhecimento.

No entanto, conforme a literatura consultada, compreende-se que as práticas de

pesquisa não são comuns nas escolas durante o ensino fundamental. Conforme Mattos e
Castanha (2014), por muito tempo o pesquisar se limitou ao cotidiano do ensino superior,
dando-se pouca atenção à pesquisa no ensino fundamental, início da escolarização. Desta
forma, foi despertada a curiosidade da pesquisadora acerca de como se dão as práticas no
ensino de ciências nos anos iniciais.

Nessa direção, Sartore (2010) ressalta que a curiosidade por temas das ciências
naturais, se existe um ambiente propício, surge espontaneamente, de modo até mais
preponderante que as dúvidas com relação a idiomas e Matemática. Além disso, a autora
ressalta que a mobilização afetiva dessas questões que emergem da cultura tem um grande
potencial de promover a aprendizagem. De fato, a inquietação por parte do aluno promove
uma aprendizagem concreta.

O ensino de ciências da forma como atualmente é aplicado, destoa de um ensino

calcado na pesquisa e experimentação, pois aquele é apenas apoiado na memorização,
conforme Meis (2002). Nessa direção, para essas autoras, a formação de cidadãos da
atualidade, passa por, considerando o prazer e utilidade da descoberta, a promoção da
investigação, da experimentação e da discussão.

Considerando que o protagonismo estudantil é essencial para um bom desenrolar dos

protocolos metodológicos que norteiam a alfabetização científica, para Moraes (2008), o
envolvimento dos alunos na organização de experimentos que respondam às suas indagações
garante a factualidade de tais ensaios. Isso acontece de tal ordem que essas provas não estarão
acima das possibilidades materiais ou cognitivas dos alunos, além de criar espaço para o
debate acerca de eventuais riscos inerentes aos procedimentos investigativos. Assim, tanto se
desenvolvem o conteúdo programado, quanto a criticidade do estudante, que se apropria dos
protocolos da investigação científica.
 Para traçar um panorama sobre o estado da arte no ensino de ciências nas séries
iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental), foram analisados quarenta artigos da
primeira linha temática, EA-Ensino Aprendizagem de Conceitos Científicos, do ENPEC-
Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências 2. Assim, foram separados vinte artigos
do ENPEC 2015 e vinte do ENPEC 2017. Foram selecionados os vinte primeiros trabalhos
das edições 2015 e 2017 do evento que analisavam a educação científica nas séries iniciais.
Dos quarenta artigos selecionados foram separados doze para uma análise mais aprofundada.
O critério utilizado para esta primeira seleção foi o de agrupar todos aqueles aplicados no
ensino fundamental e que abordassem o objeto de pesquisa. Destes foram selecionados dez,
assim, o panorama traçado pelo breve levantamento de dados, denota que este é um tema
razoavelmente abordado.

Dessa forma, o presente esforço de pesquisa pode contribuir para o avanço do

entendimento acerca das práticas do ensino de ciências no quinto ano do ensino fundamental,
na medida em que busca conhecer como se materializa o ensino de ciências no referido ano
do ensino fundamental. Nessa direção, o estudo do tema apresentado é de grande
importância, uma vez que a alfabetização científica contribui com a formação do cidadão,
para que possa ter subsídios científicos que o auxiliem na tomada de decisão. (CACHAPUZ,
et al, 2005).

Do ponto de vista prático, a escolha do tema é justificada uma vez que testes como o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, no idioma original), oferece
oportunidade de diagnosticar o desempenho do ensino de ciências do Brasil, que vem
apresentando um baixo índice nas avaliações deste teste. Segundo o site Nova Escola, o Brasil
está em 63º lugar no ranking do PISA 2015, tendo caído quatro posições com relação ao teste
de 2012. Assim, podemos supor que há algumas dificuldades no ensino/aprendizagem desse
componente curricular na escola.

Com relação ao ponto de vista pessoal, a aproximação com o tema surgiu como
resultado da observação de que as crianças, no início do percurso escolar, apresentam grande
interesse por experimentos, tanto aqueles realizados na escola, quanto por jogos de
experimentos e, finalmente, por mídias que divulgam assuntos relativos às ciências, como, por
exemplo, desenhos de exploração e programas 3 de experiências. Como pedagoga interessa

2 Para a linha temática EA da edição de 2015 do ENPEC, foram 95 trabalhos, sendo que a linha temática EA
obteve 216 trabalhos na edição 2017 do ENPEC
3 Como “Show da Luna”, “O Ónibus Mágico Decola Novamente”, “Manual do Mundo”
compreender se as práticas de ciências na escola são suficientes e adequadas para manter ativa
essa curiosidade inicial pela área.

Dessa forma, seguem as lentes teóricas através das quais buscaremos enxergar o
caminho que trilharemos neste esforço de pesquisa com vistas ao esclarecimento da questão
desenvolvida.

Diante do panorama delineado, onde se apresenta, por um lado, a grande importância

do ensino de ciências da natureza para a construção da criticidade dos estudantes mesmo nas
séries iniciais e, por outro lado, o pouco espaço dado a tais disciplinas, é que desenvolve-se o
trabalho em tela. Para tanto, aproximou-se da seguinte questão problema: do ponto de vista
metodológico, como o componente curricular de Ciências da Natureza está sendo
abordado no 5º ano do Ensino Fundamental?

OBJETIVOS
 Com vistas à melhor organização do esforço de pesquisa, definiu-se como objetivo
geral compreender a abordagem do componente curricular de Ciências da natureza no ensino
fundamental.

Os objetivos específicos desta pesquisa são:

● Conhecer a prática do professor de Ciências da natureza;

● Investigar os procedimentos do docente do ensino de Ciências; e

● Verificar as relações entre procedimentos metodológicos e inferências de conteúdos.

Em outras palavras, serão identificados os protocolos da investigação cientifica para cotejá-

los com os procedimentos que caracterizam a construção de uma alfabetização científica a
partir da metodologia usada para tratamento dos fenômenos.
TEMÁTICAS DE ESTUDO

ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

O ensino de ciências pode, dependendo da metodologia utilizada, contribuir ou não

para a formação crítica do estudante. Nessa direção, Laburú, Arruda e Nardi (2003) afirmam
que “para enfrentar a diversidade de problemas da sala de aula não se pode prescindir de um
profissional com perfil curioso, inquieto, de mente viva e capacitado, pronto a buscar novas
soluções nas situações adversas”. E continuam afirmando que “sua meta é o estímulo da
liberdade intelectual e da mobilidade mental dos alunos, mesmo daquele mais pacato e
desinteressado”. De fato, é justamente a partir do estímulo a essa “mobilidade mental” que
pode surgir a reflexão crítica por parte dos estudantes, pois como preceituam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN)/Ciências Naturais:

O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as

diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as
transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É
espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas
oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes
explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica,
questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de idéias (sic) e
informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo,
inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da
autonomia de pensamento e ação. (BRASIL, p. 22, 1997)

Assim, essa deve ser a base na qual deve se sustentar o ensino das ciências naturais.

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Para desenvolver um ensino de ciências da natureza que estimule a criticidade,

conforme explicitado pelos PCN, pode-se optar pela Alfabetização Científica (AC) como
forma de desenvolvimento crítico para aprendizagem dos componentes curriculares. Nessa
direção, Sasseron (2008) afirma que “a alfabetização deve ser possibilitar (sic) ao analfabeto a
capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de
uma consciência mais crítica em relação ao mundo que o cerca”. A autora continua
discorrendo que a AC possui três eixos estruturantes, os quais servem de apoio para
idealização, planejamento e análise do que seja Alfabetização Científica, são eles:

O primeiro dos eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos,

conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles
reside na necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender
conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas
informações e situações do dia-a-dia. O segundo eixo preocupa-se com a
compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática, pois, em nosso cotidiano, sempre nos defrontamos
com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos exigem
reflexões e análises considerando-se o contexto antes de proceder. Deste
modo, tendo em mente a forma como as investigações científicas são
realizadas, podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do dia-a-
dia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos deles. O
terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e perpassa
pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém tem sido
influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. Neste sentido,
mostra-se fundamental de ser trabalhado quando temos em mente o desejo de
um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o planeta. (SASSERON,
p. 335, 2008)

Desse modo, pode-se perceber o valor da AC como forma metodológica mais afinada aos
conteúdos das ciências da natureza.
PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O campo empírico se trata de uma escola municipal da cidade de Caruaru-PE,

localizada em um bairro periférico. A instituição conta com quatro turmas de quinto ano,
sendo três no período da tarde e uma no período da manhã. Esse é o campo de pesquisa onde
se pretende desenvolver o presente trabalho, observando como se dão as práticas no ensino de
ciências da natureza no quinto ano de uma escola pública municipal da cidade de Caruaru-PE.

Este campo foi escolhido pela receptividade demonstrada pelo corpo gestor da escola
campo de pesquisa no acolhimento da proposta apresentada.

Neste tópico serão apresentados, bem como discutidos, o propósito da pesquisa, a

abordagem escolhida e qual procedimento escolhido para a obtenção dos dados.

Enquanto natureza da pesquisa, este trabalho terá uma abordagem qualitativa, uma vez
que, conforme Teixeira (2014), neste tipo de abordagem se busca redução do espaço entre
dados e teoria. Isto é feito através de compreensão de fenômenos que são descritos e
interpretados à luz das experiências pessoais do pesquisador, que ganham importância na
análise do objeto de estudo.

Por outro lado, para Strauss e Corbin (2008), a pesquisa qualitativa pode ser qualquer
tipo de pesquisa que produza resultados não alcançáveis através de métodos quantitativos.
Estes autores exemplificam este tipo de pesquisas com aquela que vão desde a vida das
pessoas até o funcionamento organizacional.

Finalmente, Rosa e Armoldi (2008) sugerem que uma característica importante da

pesquisa qualitativa é o significado dos sujeitos ter maior importância de que a quantidade de
pessoas que prestarão informações.

Quanto aos seus objetivos, esta será uma pesquisa exploratória, a qual, segundo Gil
(2002), objetiva aprofundar a familiaridade com que se estuda ou construção de hipóteses.
Ainda segundo esta autora o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições são o
objetivo principal deste tipo de pesquisa.

Já Oliveira (2011), afirma que a pesquisa exploratória também é útil quando o

pesquisador já tem conhecimento acerca do assunto, uma vez que o mesmo fator
organizacional pode ser explicado por inúmeras perspectivas e o uso deste tipo de pesquisa
pode favorecer ao menos a maioria destas perspectivas.
 Nessa direção, serão utilizados os seguintes procedimentos com vistas à consecução
dos objetivos da pesquisa: observações e entrevistas semiestruturadas.

Conforme as características do estudo em tela, pretende-se utilizar as técnicas de

entrevista semiestruturada para a coleta de dados. Assim, como explicam Marconi e Lakatos
(2003) essa é a fase da pesquisa onde são aplicados os instrumentos de pesquisa que serão
elaborados e as técnicas de pesquisa escolhidas.

Na entrevista semiestruturada será utilizada amostragem por acessibilidade ou por

conveniência, definida por Gil (2008) como aquela em que são selecionados os elementos
disponíveis ao pesquisador e este assume que estará representado, de alguma forma, o
universo a ser estudado naqueles elementos escolhidos. Assim, a pesquisa em questão coletará
dados através de entrevistas, além de observação das aulas ministradas pelas/pelos docentes
responsáveis pela disciplina de Ciências da Natureza na escola. A conveniência da
amostragem reside no fato da possibilidade de ocorrerem imprevistos e parte dos/das sujeitos
da pesquisa não estarem todos presentes. Dessa forma, haverá observação das práticas
docentes nas aulas de Ciências da Natureza e, após isto, será desenvolvido o roteiro da
entrevista que será conduzida com os/as três docentes responsáveis pelo componente de
Ciências da Natureza no turno da tarde. Serão entrevistados apenas professores do turno da
tarde por motivo de saúde da pesquisadora.

Com relação à observação, Gil (2008) a define como o uso dos sentidos para obter
informações e segue afirmando que “a observação apresenta como principal vantagem, em
relação a outras técnicas, a de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer
intermediação. Desse modo, a subjetividade, que permeia todo o processo de investigação
social, tende a ser reduzida” (GIL, 2008, p. 100). Em face disso, optou-se por tal
procedimento para coleta de dados por conta do próprio caráter da pesquisa e de como tal
método se adequa.

Finalmente, de posse das informações, utilizar-se-á a Análise de Conteúdo em

Entrevistas como forma de tratamento dos dados. A mesma compreende, segundo Bardin
(2011), dois níveis sequenciados ou superpostos, enriquecidos reciprocamente. Bardin (2011)
revela que o primeiro nível consiste no processo de decifração estrutural focada em cada
entrevista, tal abordagem considera a produção existente em material de enunciação até de
psicanálise. Essa abordagem busca o entendimento a partir do interior da fala do sujeito à
procura de sua subjetividade, algo que exige esforço, mas não dispensa intuição.
 Para Bardin (2011), o segundo nível da análise compreende a fase da transversalidade
temática na qual existe uma aparente desordem temática e nela se deve procurar a
estruturação específica regente do processo mental do sujeito. Ele afirma ainda que, como
todos têm seu registro de temas e sua maneira de os mostrar ou não, cada sujeito é único e
cada resultado de cada entrevista também será.

Em face disso, para analisar os dados que serão coletados, sugere-se que sejam
utilizadas três categorias, de modo a aproximar-se da realidade do ensino de ciências. Assim,
as categorias escolhidas foram denominadas de: práticas docentes como estímulo à
alfabetização científica: diagnose de conhecimentos prévios e incentivo ao levantamento de
hipóteses; sistematização por parte do/a professor/a em busca das respostas; confronto do
resultado com a hipótese inicial e construção coletiva do conceito informal de uma explicação
para o resultado.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

ATIVIDADES MÊS

JUN JUL AG SET OUT NOV DEZ

O

Discussão teórica X X X X X X X

Sistematização e entrega do pré-projeto de

X
pesquisa

Sistematização do artigo
X

Observação para coleta de dados

X X

Elaboração de entrevista X

Realização das entrevistas X

Análise de dados
X X

Sistematização e entrega do artigo

X

Defesa pública do TCC

X
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