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Teora y crtica de la psicologa 3, 281-301 (2013).

ISSN: 2116-3480

Psicologia Histrico-Cultural, marxismo e educao


Historical-Cultural Psychology, Marxism and Education

Silvana Calvo Tuleski, Marilda Gonalves Dias Facci e Snia Mari Shima Barroco
Universidade Estadual de Maring (Paran, Brasil) Resumo. Todos os trabalhos desenvolvidos pelos professores pesquisadores brasileiros integrantes deste grupo que envolve alunos da graduao e ps-graduao em Psicologia possuem como caractersticas bsicas os seguintes aspectos: 1) neles, a Psicologia Histrico-Cultural, analisada a partir de seus fundamentos filosficos marxistas, tomada como uma das vertentes da Psicologia Crtica; 2) eles discutem possibilidades tericas e prticas para enfrentamentos da Psicologia hegemnica, que toma os fenmenos humanos pelo vis biologizante ou naturalizante, negando as mltiplas determinaes que os geram e os fazem perpetuar; 3) afirmam reiteradamente que o desenvolvimento humano (normal e especial) histrico-social e, em decorrncia, defendem rigorosamente propostas de humanizao e transformao de prticas sociais com vistas ao pleno desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que compem a conscincia; 4) discutem e analisam a constituio histrica do sujeito e sua vinculao com o processo de escolarizao, tendo como norte a defesa da apropriao dos conhecimentos cientficos como instrumentos para a anlise da realidade objetiva; 5) comprometem-se com uma Psicologia que busque a transformao e superao do atual modo de produo capitalista, organicamente excludente. Deste modo, as pesquisas se voltam para uma leitura crtica da realidade, pautada nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural elaborada por L. S. Vigotski, A. R. Luria e A. N. Leontiev, objetivando criar condies para a transformao da prxis psicolgica e pedaggica e, consequentemente, da sociedade. Palavras-chave: Psicologia Histrico-Cultural; Psicologia marxista; prxis psicolgica; educao para a humanizao. Abstract. All work done by Brazilian teachers researchers, involving students in the Undergraduate and Postgraduate Diploma in Psychology whose founding characteristics are the following: 1. The Historical-Cultural Psychology, analyzed from its Marxists philosophical foundations, is taken as one element of Critical Psychology; 2. Discussion of theoretical and practical possibilities for coping Hegemonic Psychology, which naturalizes human phenomena by biologizing bias; 3. Repeated affirmation of human development (normal and special) as socio-historical and statement of proposals for humanization and transformation of social practices with a view to the full development of higher psychological functions that make up the conscience; 4. Discussion and analysis of the historical constitution of the subject and its relationship with the schooling process, with

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the north to defend the appropriation of scientific knowledge as tools for the analysis of objective reality. 5. The commitment to a psychology that seeks to transform and overcome the current capitalist mode of production, organically exclusionary. Thus, researches are turning to a critical reading of reality, based on the assumptions of Historical-Cultural Psychology developed by Vigotski, Luria and Leontiev, aimed at creating conditions for the transformation of psychological and pedagogical praxis. Keywords: Historical-Cultural Psychology, Marxist Psychology, psychological praxis, education for humanization Introduo: Por que a Psicologia Histrico-Cultural pode ser considerada uma vertente da Psicologia Crtica? Iniciaremos este texto buscando elementos que explicitem a base terica sobre a qual se assentam os trabalhos de autores da Psicologia Histrico-Cultural, ou seja, o materialismo histrico-dialtico e o conceito de crtica nesta vertente terica, para, em seguida, expor os pressupostos fundantes das prticas em psicologia educacional encaminhadas. De acordo com Duarte (2000), o mtodo adotado por Vigotski dialtico porque a apreenso da realidade no ocorre de forma imediata, no nvel da aparncia; o conhecimento se d pela mediao do abstrato, buscando a essncia dos fenmenos, e no sua aparncia. Neste sentido, cabe retomar as ideias de Vigotski (1996) quando ele afirma que [...] o conhecimento cientfico tem que se libertar da percepo direta (p. 285) e ainda que [...] a base do conhecimento cientfico consiste em sair dos limites do visvel e buscar seu significado, que no pode ser observado (p. 289) de modo direto e sem mediaes que explicitem as mltiplas determinaes que geram e mantm os fatos ou fenmenos (tomados como objetos). Cabe, portanto, ir essncia dos fatos estudados, como afirma Duarte (2000), o que implica em ir essncia da prpria realidade objetiva, s relaes sociais. Esse entendimento tem subsidiado o nosso trabalho na formao de psiclogos no curso de graduao em Psicologia na Universidade Estadual de Maring (Estado do Paran/Brasil), as atividades voltadas formao continuada de professores (da educao regular e especial) e de outros profissionais das reas da educao e da sade, por meio de cursos e de assessorias vinculados ao governo federal do Brasil1, ao governo do Estado do Paran e aos governos de vrios municpios deste estado (como Maring, Cascavel, Cianorte, Campo Mouro, Lobato, Paiandu, entre outros). Tambm tem norteado nossa atividade de docncia em nvel de ps-graduao, seja junto ao Programa de PsGraduao em Psicologia (PPI/UEM Mestrado) 2, como em curso de especializao latu sensu intitulado Especializao em Teoria Histrico-Cultural, ofertada pelo Departamento de Psicologia (DPI/UEM), que j conta com seis turmas concludas e at o momento parece ser o nico no pas.
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Houve a participao em cursos de formao docente e de especializao promovidos pelo Ministrio da Educao (MEC), sob os ttulos Deficincia Sensorial Auditiva e Educao Escolar Indgena e Atendimento Educacional Especializado, respectivamente. 2 Para informes consultar o site www.ppi.uem.br.

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Temos exposto, portanto, nas atividades formativas que o psiquismo do homem em sua singularidade, de acordo com Duarte (2000), s pode ser entendido a partir do conceito de totalidade, levando-se em conta as contradies que permeiam as relaes sociais. Neste sentido, uma psicologia crtica considera que a questo do mtodo de anlise fundamental, pois, como afirma Vigotski (1996, p. 389), a [...] possibilidade da psicologia como cincia , antes de mais nada, um problema metodolgico. A dialtica marxista deve guiar a forma de compreender os fatos, pois considera-se que A dialtica abarca a natureza, o pensamento, a histria: a cincia em geral, universal ao mximo. (Vigotski, 1996, p. 393). Por meio deste mtodo possvel negar alguns fatos, buscar sua superao e chegar a novas snteses. Em outras palavras, situando-nos no campo da Psicologia, procuramos demonstrar nas atividades que realizamos que os fatos que se apresentam nas escolas, nas unidades de sade, Centros de Referncia de Assistncia Social (CRAS)3 e em outros espaos sociais, precisam ser explicados, compreendidos e ter a interveno dos profissionais de modo a impactar positivamente desvelando e transformando a prtica instituda. Isso s pode se dar, a contento, com o respaldo de uma teoria e um mtodo explicativos de como o ser humano se constitui em intrnseca relao com seus pares, com o mundo, em relao dialtica portanto, histrica. Consideramos que essa opo terico-metodolgica para a Psicologia, enquanto cincia e profisso, constitui-se como crtica. Nesta linha de pensamento, importante destacarmos a historicidade que permeia o estudo dos fatos na Psicologia Crtica. Apoiando-nos em Shuare (1990), poderamos afirmar que a psiquismo humano tem uma origem histrico-social e todos os fatos devem ser estudados levando-se em conta a historicidade. O tempo, nesta perspectiva, tem o significado de tempo histrico. Para a autora,
[...] os processos psquicos no se desenvolvem no tempo isolados de suas prprias caractersticas intrnsecas, como esse tempo que atua sobre uma semente e que constitui a espera, o prazo necessrio para que as estruturas internas implcitas se manifestem; no o tempo de maturao, como habitualmente se entende, por exemplo, com respeito as estruturas fisiolgicas que, aparentemente, contm em seu germem aquilo que sero, uma vez que transcorra o tempo correspondente. (Shuare, 1990, p. 59)

O tempo, por esse modo, refere-se ao processo de desenvolvimento da sociedade. Assim, assumir o historicismo, de acordo com Shuare, leva a uma segunda proposio: a psique humana possui um desenvolvimento histrico e uma intrnseca relao de dependncia essencial para com os fenmenos psquicos, com respeito vida e atividade social. Para a autora, o desenvolvimento humano deve ser compreendido a partir da atividade produtiva, das relaes que os homens estabelecem entre si e com a natureza. O homem se torna, conforme tambm explicita Saviani (2005), com base em Marx, a sntese das relaes sociais.

Para maiores informaes ver o site http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/protecaobasica/cras .

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Vigotski (1996, p. 368) afirma que [...] cada pessoa em maior ou menor grau o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a totalidade das relaes sociais., portanto, uma psicologia crtica tem que compreender que o desenvolvimento do psiquismo est atrelado s relaes sociais, que so relaes de classes sociais antagnicas e estabelecidas em determinados momentos histricos. Isso nos leva a reconhecer que o social, em Vigotski, no implica apenas a reunio de pessoas em interao entre si, mas refere-se a indivduos em processo de humanizao em conformidade com as condies objetivas postas a cada poca, sociedade e classe social. Shuare nos oferece, ainda, uma terceira proposio: a psique humana mediatizada e as funes psquicas superiores so o produto da prpria interao mediatizada pelos objetos criados pelo homem. Todo comportamento humano mediado por instrumentos e signos, conforme veremos no decorrer deste texto. O trabalho, compreendido como transformao da natureza, a fonte de mediao universal. Segundo Engels (1986), o trabalho foi responsvel pela criao do homem, ele a condio fundamental de toda vida humana, da ser tomado como atividade vital. Para suprir suas necessidades bsicas e as criadas posteriormente, o homem trabalha, isto , transforma a realidade e, desta forma, tambm se transforma a si mesmo. Ao criar processos e meios para retirar da natureza a sua sobrevivncia, ele cria sua prpria humanidade e humaniza a natureza. O homem, diferentemente dos animais, no repassa s novas geraes apenas as marcas genticas, mas, pelas mediaes estabelecidas, repassa tambm experincias e produtos, para dar continuidade ao processo civilizatrio. Ele , pois, ao mesmo tempo sujeito e objeto das relaes sociais que cria e reproduz; sendo produto da sociedade, tambm quem a produz. Ser criador e criatura (produto) constitui uma relao dialtica e histrica. Enfim, cada progresso adquirido pelo homem significou, assim, um avano no domnio da prpria natureza. Vigotski compartilha das concepes de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como meios pelos quais o homem, ao transformar a natureza, transforma-se a si mesmo, isto , transforma a sua prpria conscincia. Para Marx e Engels (1846), a conscincia do homem est determinada pelas condies materiais de vida e pelas relaes sociais de produo. Desta forma, mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem modificaes na natureza humana, isto , na conscincia e no comportamento dos homens. Marx, assim como Engels, concebe o trabalho como a caracterstica fundamental do homem. De acordo com Vigotski (2001b, p. 43), desde que se tornou possvel o trabalho na acepo humana da palavra, ou seja, a interveno planejada e racional do homem nos processos naturais com o fim de reagir e controlar os processos vitais do homem e a natureza, desde ento a humanidade se projetou um novo degrau biolgico [...] que diferencia o ser humano dos animais. a partir do trabalho que o ser humano, ao transformar a natureza, constitui-se como tal, construindo a sociedade e fazendo a histria. Para Marx & Engels (1846, p. 39),
[...] o primeiro pressuposto de toda existncia humana e, portanto, de toda histria, que os homens devem estar em condies de viver para poder fazer histria. Mas para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter

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habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao das necessidades, a produo da prpria vida material.

De acordo com Facci (2004), no processo de trabalho o homem tem produzido sua histria. Quando se satisfaz a necessidade de subsistncia por meio de instrumentos elaborados pelos prprios homens, essa satisfao conduz a novas necessidades. Desta forma, para a autora, o homem est em processo constante de transformao da natureza e de si prprio, sempre com carncia de suprir necessidades materiais e intelectuais, e a formao do psiquismo humano ocorre na coletividade, por meio da apropriao da cultura. A apropriao dos bens culturais e materiais provoca a superao das limitaes postas pelo desenvolvimento biolgico. O processo de humanizao ocorre quando o homem desenvolve as funes psicolgicas superiores tipicamente humanas, tais como abstrao, planejamento, memria lgica, entre outras que o diferenciam dos animais. Leontiev (1978, p. 70) afirma que o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condio primeira e fundamental da existncia do homem, acarretaram a transformao e a humanizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos rgos do sentido. O trabalho, para esse autor, caracterizado pelo uso e fabrico de instrumentos e por se efetuar em condies de atividade coletiva. De acordo com Vigotski (1995, p. 85), a cada etapa determinada do domnio das foras da natureza, corresponde sempre uma determinada etapa do domnio da conduta, na subordinao dos processos psquicos ao poder do homem. Para efetivar este domnio sobre a natureza, o homem no s produz ferramentas, mas tambm introduz neste processo estmulos artificiais, como, por exemplo, os signos. Estes, num primeiro momento, atuam em nvel externo, mas com a gradativa internalizao, produzem novas conexes no crebro. Nesta mesma linha, Markus (1974) tambm esclarece que o carter da conscincia e do conhecimento humano s pode ser compreendido a partir do trabalho, que conduz satisfao das necessidades no de um modo direto ou imediato, como o faz nos animais, mas sim, de forma mediada. Esta mediao se apresenta em Marx, segundo o autor, de duas formas: 1) como instrumento de trabalho que o homem insere entre ele mesmo e o objeto de sua necessidade; e 2) como atividade de mediao, o prprio trabalho, que antecede e torna possvel a utilizao do objeto (p. 51). Assim, para o homem, a atividade produtiva pressupe um instrumento de trabalho elaborado, que transforma gradativamente o ambiente natural em ambiente humano ou civilizado, um ambiente no qual se objetivaram as necessidades e capacidades do homem (p. 52). Segundo esse autor, ao nascer, o homem
[...] j encontra objetivadas aquelas necessidades e capacidades que se manifestaram no passado, podendo assim dispor materialmente dos resultados de todo o desenvolvimento social que lhe antecedeu, to-somente por isso torna-se possvel que o processo de desenvolvimento no se veja obrigado a recomear sempre do incio, mas possa partir do ponto em que se deteve a atividade das geraes anteriores. Apenas o trabalho, enquanto objetivao da essncia humana, configura de modo geral a possibilidade da histria. (Markus, 1974, p. 52).

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Como exposto, os estudiosos soviticos Vigotski, Luria e Leontiev buscavam fundamentos no marxismo para explicar o desenvolvimento do psiquismo, estabelecendo, como apresentamos na citao de Markus (1974), que o ser humano nasce em uma sociedade em desenvolvimento, na qual vrios conhecimentos j foram elaborados e devem ser apropriados pelas novas geraes. A transformao do comportamento e desejo animal em comportamento e desejo humano (processo de humanizao) se d com base e no processo de trabalho, o que se apresenta de forma ora explcita ora implcita em toda a obra desses autores soviticos. A tese marxista de que o homem, ao transformar a natureza, no s a humaniza, mas neste processo ele prprio se humaniza - constitui o mundo humano, objetivamente e subjetivamente a base de toda a formao e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, conforme Vigotski, Luria e Leontiev; mas para que essas funes se desenvolvam plenamente, no basta a insero de cada novo membro na sociedade, pois, a partir do momento em que as sociedades humanas tornaram mais complexas suas atividades produtivas, tornaram-se igualmente mais complexos seus mecanismos e ferramentas simblicas que permitem a compreenso da realidade em que os homens esto inseridos. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, como veremos a seguir, ocorre na coletividade e demanda a mediao instrumental. Psicologia Histrico-Cultural e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como base para a humanizao Luria (1981), na tentativa de compreender a estrutura da atividade mental, isto , o funcionamento do crebro, procurou superar duas vertentes explicativas vigentes na sua poca: o localizacionismo estreito (pautado na possibilidade de localizar de forma estrita os mecanismos mentais mais complexos) e a viso holstica. Opunha-se firmemente compreenso do crebro como um conjunto de sistemas reativos ou esquemas elementares que incorporam estmulos recebidos do mundo exterior e produzem respostas a estes estmulos. Tal abordagem, considerada por ele como uma viso mecnica e passiva do funcionamento cerebral, que tornaria esse funcionamento totalmente determinado pela experincia pregressa do indivduo, seria inadequada para explicar as funes psicolgicas superiores, de origem sociocultural. Luria (1981) prope uma nova abordagem das funes corticais superiores. Por terem sido formadas ao longo do desenvolvimento histrico e serem sociais em sua origem e complexas e hierrquicas em sua estrutura, e por estarem baseadas em um sistema de mtodos e meios culturais, implicando nas formas fundamentais da atividade consciente, estas formas complexas de atividade devem ser tomadas como sistemas funcionais, o que altera radicalmente a abordagem do problema da localizao de funes no crtex cerebral. Para ele, os sistemas funcionais distinguem-se no somente pela complexidade de sua estrutura, mas tambm pela mobilidade de suas partes constituintes. Alm disso, sua estrutura sistmica caracterstica das formas complexas de atividade mental, que no podem ser consideradas faculdades isoladas ou localizadas em reas estritas do crtex. Luria (1981, p. 16) explicita que as formas superiores da atividade consciente so sempre baseadas em certos mecanismos externos, apoios ou artifcios historicamente

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gerados, que atuam como elementos essenciais no estabelecimento de conexes funcionais entre partes individuais do crebro, e que por meio de sua ajuda reas do crebro que eram previamente independentes tornam-se os componentes de um sistema funcional nico. A presena desses vnculos funcionais diferencia o crebro humano do animal, pois eles so meios historicamente gerados pelos homens para a organizao de seu comportamento que vo determinar novas relaes entre as partes responsveis pela atividade cortical. A principal caracterstica que diferencia a regulao da atividade consciente humana que esta ocorre com a ntima participao da fala. De acordo com Luria (1981), enquanto as formas elementares de regulao de processos orgnicos e as formas mais simples de comportamento podem ocorrer sem o auxlio da fala, os processos mentais superiores se formam e ocorrem com base na atividade de falar, que expandida nos estgios iniciais de desenvolvimento, mas depois se torna cada vez mais contrada ou internalizada. Assim, a ao programadora e verificadora do crebro humano realizam-se naquelas formas de atividade consciente cuja regulao ocorre pela ntima participao da fala como controladora do comportamento. Nesse mesmo sentido, Engels (1986, p. 272) afirma que a fala e o trabalho foram os dois estmulos principais sob cuja influncia o crebro do macaco foi-se transformando gradualmente em crebro humano que, apesar de toda sua semelhana, supera-o consideravelmente em tamanho e em perfeio. Para esse autor, de acordo com cada nova etapa de desenvolvimento da humanidade, do domnio do homem sobre a natureza, que tivera incio com o desenvolvimento da mo, com o trabalho, ia ampliando os horizontes do homem, levando-o a descobrir constantemente nos objetos novas propriedades at ento desconhecidas. Ele afirma que
[...] o desenvolvimento do crebro e dos sentidos a seu servio, a crescente clareza de conscincia, a capacidade de abstrao e discernimento cada vez maiores, reagiram por sua vez sobre o trabalho e a palavra, estimulando mais e mais o seu desenvolvimento (Engels, 1986, p. 273).

Os instrumentos ou ferramentas utilizados para transformar a natureza, produto da prtica social, provocaram e provocam o desenvolvimento do funcionamento mental. Luria (1994), portanto, coerente com a filosofia marxista, considera que as ferramentas no s geram mudanas radicais nas condies de existncia do homem, mas agem sobre ele efetuando uma mudana em sua condio psquica. Nas inter-relaes complexas com o ambiente, sua organizao est sendo refinada e diferenciada: a mo e o crebro assumem formas definidas e esto em processo de evoluo sries de mtodos complexos de conduta, objetivando uma adaptao do homem ao mundo circundante e deste ltimo a ele, o homem. Neste sentido, para ele, nenhum desenvolvimento, nem mesmo o da criana, nas condies da sociedade civilizada moderna pode ser reduzido ao desenvolvimento de processos inatos naturais e a mudanas morfolgicas por eles condicionadas, mas em todo processo de desenvolvimento incluem-se as mudanas efetuadas nos grupos sociais, nas formas civilizadas e nos mtodos que ajudam a criana a se adaptar s condies da comunidade que a cerca. Tais formas de autoadaptao cultural da criana so mais

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dependentes das condies do ambiente no qual a criana foi inserida do que propriamente de fatores constitucionais. Estes mtodos e formas de conduta na criana so constitudos, em primeiro lugar, pelas demandas que lhe faz o ambiente. Estas demandas e condies so precisamente os fatores que podem ou estancar ou estimular o seu desenvolvimento, pois, ao se exigir da criana que trabalhe formas novas de adaptao, provocam-se nela sbitas transformaes, obtendo-se "formaes indubitavelmente culturais", cujo papel fundamental em seu desenvolvimento (Luria, 1994, p.46). Assim, o comportamento da criana e do adulto em relao ao uso prtico de ferramentas e as formas simblicas de atividade conectadas com a fala no so duas ligaes paralelas de ao. A partir da mediao instrumental se forma uma entidade psicolgica complexa, na qual a atividade simblica dirigida para organizar operaes prticas por meio da criao de estmulos de ordem secundria e o planejamento do prprio comportamento. Ao contrrio dos animais superiores, no homem acontece uma conexo funcional complexa entre a fala, o uso de ferramentas e o campo visual natural, e sem a anlise desta ligao a psicologia das atividades prticas do homem seria incompreensvel. A formao da unidade humana complexa de fala e operaes prticas produto de um processo profundamente arraigado de desenvolvimento no qual a histria individual unida histria social (Vigotski & Luria, 1934, p. 113). A criana, ao falar como resolve determinada tarefa prtica com o uso de ferramentas, passa a combinar fala e ao em uma estrutura, e deste modo introduz um elemento social em sua ao e assim determina o destino da ao e o caminho futuro de desenvolvimento do seu comportamento. O comportamento da criana ento transferido pela primeira vez a um nvel absolutamente novo, guiado por fatores que levam ao aparecimento de estruturas sociais na vida psquica da criana. Assim, a histria inteira do desenvolvimento psicolgico da criana mostra que, dos primeiros dias de desenvolvimento, sua adaptao ao ambiente alcanada por meios sociais, ou seja, pelas pessoas que a cercam: o caminho do objeto para criana e da criana para sua mente passa por outra pessoa (Vigotski & Luria, 1934). De acordo com Vigotski & Luria (1934), separando a descrio verbal da ao (enunciado) antes da prpria ao, a criana socializa seu pensamento prtico, compartilha sua ao com outra pessoa e por isso a sua atividade entra em relaes novas com a fala. Ao introduzir conscientemente a ao de outra pessoa em suas tentativas de resoluo de um problema, ela comea no s a planejar mentalmente sua atividade, mas tambm a organizar o comportamento da outra pessoa conforme as exigncias do problema, criando condies seguras para sua soluo. Depois este processo deslocado para seu prprio comportamento, significando no s a transferncia temporria da fala relacionada com a ao, mas tambm a transferncia do centro funcional do sistema inteiro. Assim, se em uma primeira fase a fala segue a ao, refletindo-a, fortalecendo seus resultados e permanecendo estruturalmente sujeita a ela e provocada por ela, na segunda fase o ponto de partida do processo se transfere para a fala, que comea a dominar a ao, gui-la e determinar o curso de seu desenvolvimento, constituindo a funo planejadora da fala, que fixa a direo das operaes futuras. Destarte, os estmulos autodirigidos de fala mudam no processo de evoluo de uns meios de excitao de outra pessoa para autoestmulos, reconstruindo radicalmente o comportamento inteiro da criana (Vigotski & Luria, 1934).

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Estas funes, que, do ponto de vista da filognese, no so produto da evoluo biolgica do comportamento, e sim, do desenvolvimento histrico da personalidade humana, so denominadas por Vigotski & Luria (1934) de funes superiores. Isso se deve ao seu lugar no plano de desenvolvimento: sua histria distinta da biognese das funes inferiores, sendo considerada sociognese das funes psicolgicas superiores, pela natureza social de sua gnese. A histria das funes psicolgicas superiores definida como a histria da transformao de meios de comportamento social em meios de organizao psicolgica individual. Durante este processo de "interiorizao", isto , de transferncia interna de funes, no somente acontece uma reconstruo complexa de sua estrutura e o aperfeioando de funes separadas no processo de desenvolvimento psicolgico da criana, mas tambm so alteradas as ligaes intrafuncionais e suas relaes de modo radical. Como resultado destas mudanas surgem sistemas psicolgicos novos que se unem em cooperao e combinaes complexas de vrias funes elementares antes separadas. Este conceito de funes psicolgicas superiores inclui a combinao complexa de atividades simblicas e prticas, isto , a correlao nova de funes, caracterstica do intelecto humano. justamente por isso que a atividade humana considerada uma atividade livre, no dependente de necessidades diretas e da situao imediatamente percebida - ou seja, uma atividade engrenada para o futuro. Importncia do Ensino Regular e/ou Especial para a constituio e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores Ao discutirmos a formao das funes psicolgicos superiores numa perspectiva que reposiciona o biolgico e o social de modo diferenciado daquele que recorrente nas concepes hegemnicas na Psicologia as quais criticamos uma questo se apresenta: que relao existe entre a constituio dessas funes e o processo de escolarizao? Para as concepes que tomam a atividade humana como resultante da herana biolgica e do processo educacional familiar, a escola se torna espao para expresso do j existente, daquilo que o indivduo j possui ou do que, lamentavelmente, no possui. Ao contrrio, ante o posicionamento terico aqui defendido, consideramos que a escola se constitui em espao para a formao daquilo que no existe mas pode vir a existir, visto que o contedo escolar provoca a emergncia e o desenvolvimento das funes propriamente humanas: as funes psicolgicas superiores. A escola, alm de ensinar o contedo curricular, provoca o desenvolvimento daqueles que por ela passam ou que nela atuam (com e sem deficincias); ou seja, ela (ou deveria ser) uma instituio provocadora do processo de humanizao. Ela, obviamente, no a nica instituio promotora deste processo, porm, como veremos, sua atividade clssica de ensinar assume nele importncia fundamental. A escola fundamental para o desenvolvimento humano porque, da mesma forma que a ao produtiva do homem altera sua constituio biolgica pela criao e uso de ferramentas, a apropriao de conhecimentos gera processos de raciocnio completamente novos, bem como novas necessidades de conhecer e raciocinar. Para argumentarmos a esse respeito preciso, primeiramente, retomar as modificaes que ocorrem do ponto de vista

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do sujeito, a partir da atividade do trabalho humano. Markus (1974) expe trs modificaes: 1) o mundo objetivo estabelece-se como uma realidade estvel, independentemente da relao momentnea que se tenha com ele, desaparecendo a fuso entre sujeito e objeto existente nos animais; 2) a conscincia humana se constitui na apropriao da experincia histrica da sociedade, visto que os traos essenciais do mundo objetivo podem ser comunicados a outros indivduos, colocando-os em condio no s de compreend-lo, mas tambm de utilizar formas comuns de comunicao; 3) a universalidade da conscincia humana, fixada na linguagem (verbal escrita, oralizada, sinalizada ou gestualizada), permite a apropriao do mundo em sua atividade material e tambm espiritual, modificando a sensibilidade humana, lapidando, aperfeioando e humanizando os sentidos4, ou ainda, formando vias colaterais de desenvolvimento diante de estados diferenciados pelas deficincias. Esse processo de apropriao do mundo humanizado est presente no desenvolvimento ontogentico. Markus (1974, p. 54), afirma:
[...] para a criana, o ambiente humano algo dado, mas no os objetos em sua qualidade humana: esses, enquanto objetos humanos, so apenas indicados como uma tarefa a levar a cabo. Para que o menino possa entrar em relao com esses objetos enquanto objetivaes das foras essenciais do homem, para que possa, portanto, utiliz-los de um modo humano, deve desenvolver tambm em si prprio as mesmas faculdades e as mesmas foras. Naturalmente, nesse caso, ocorre um processo que j no mais espontneo, pois se realiza apenas pela mediao dos adultos e, por conseguinte, da sociedade, o que explica o tempo inacreditavelmente breve no qual esse processo pode ocorrer.

Desta forma, apropriar-se de um instrumento significa assimilar uma forma determinada de agir que contm instrumento e objeto e transforma ou realiza a conexo entre ambos, fazendo do objeto um instrumento para a satisfao de determinadas necessidades. Leontiev (1978) afirma, nesse sentido, que o resultado do processo de apropriao a reproduo, pelo indivduo, das aptides e funes humanas, historicamente formadas. Neste processo em que se transformam as capacidades humanas, so necessrias determinadas conexes e interaes objetivas para que a atividade do sujeito chegue a cabo, as quais, embora no alterem concretamente os rgos humanos (no criam novas estruturas ou rgos), podem alter-los funcionalmente. Um olho precisa deixar de ser apenas um rgo que recebe impulsos eltricos que se transformam em luz, para ser um rgo que capture a complexidade do mundo humanizado; o ouvido, do mesmo modo, deve superar seu estado biolgico de capturar ondas sonoras para receber a linguagem. A vida societria impe que se realize essa transformao dos rgos biolgicos em rgos sociais. Nela, as necessidades prticas geram, por sua vez, novas necessidades, e o processo de humanizao implica justamente o alargamento dessas necessidades,
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Leontiev (1978) afirma que a linguagem uma forma da conscincia e do pensamento humano. A conscincia s pode existir nas condies da existncia da linguagem; ela a forma histrica concreta do psiquismo humano.

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complexificando o corpo e a mente. Retomando a questo da escola, esta pode ser considerada como o espao de transformao do biolgico em social. Podemos dizer, tambm, que uma das suas funes de maior relevncia na sociedade contempornea diz respeito possibilidade de apropriao do pensamento terico ou conceitual. As necessidades que determinam o conhecimento vo se tornando, assim, cada vez mais numerosas e universais, dirigindo-se totalidade do objeto, da natureza e do homem, o que conduz constituio do conhecimento cientfico, mas Isto foi possvel devido ao desenvolvimento da produo material, objetivao do homem e universalizao do processo de transformao da natureza. De acordo com Markus (1974), a atividade cognoscitiva do homem resulta de uma complexa atividade de diversos processos parciais. Refere esse autor que, segundo Marx,
[...] a humanizao dos sentidos suprime a alienao, a absolutizao das vrias atividades parciais de conhecimento; mas, ao mesmo tempo, aperfeioando as caractersticas das faculdades cognoscitivas humanas, possibilita a atuao do processo do conhecimento num mbito de relativa autonomia. [...] Das contradies que eventualmente possam surgir nessa atividade [...] surgem novos problemas; e a atividade terica e prtica que busca a soluo de tais contradies, no curso do desenvolvimento histrico, revela-se capaz de descobrir os limites da atuao parcial do indivduo singular, de tomar conscincia deles e, portanto, de chegar a conhecer o objeto em sua real natureza. (Markus, 1974, pp. 68-69)

Sendo assim, a atividade cognoscitiva um processo ininterrupto no qual o conhecimento vai superando os prprios limites medida que o indivduo toma conscincia deles, e o pensamento conceitual o mais importante meio de garantir tal ampliao. O meio natural de existncia, no homem, cede lugar a um meio transformado por ele, humanizado, produto da atividade humana que o precedeu, e os objetos que o envolvem desde o incio so suportes material-objetivos, objetivaes da experincia, das faculdades e necessidades de geraes anteriores. Mas esta faculdade que possibilita a utilizao dos objetos artificiais no dada na estrutura fisiolgico-biolgica do organismo humano, ela deve ser desenvolvida durante a educao social (Markus, 1974). Assim, pautando-se em Marx, esse autor demonstra que somente o trabalho e a lngua, que exteriorizam os resultados da produo intelectual enquanto objetivaes das foras essenciais humanas, podem criar a possibilidade da evoluo humana continuada e contnua, ou seja, a prpria histria, e a condio de acesso a tais conhecimentos s pode ser oferecida pela escola. Seguindo este raciocnio, na escola, conforme menciona Facci (2004), a partir da e para a apropriao do conhecimento cientfico, que o professor deve organizar as atividades pedaggicas de forma a dirigir o desenvolvimento psicolgico dos alunos. Se as funes psquicas superiores tm como trao comum o fato de serem processos mediados pelo emprego de signos como meio fundamental de orientao e domnio nos processos psquicos, conforme Vigotski (2001), no processo de formao dos conceitos a palavra o signo que tem o papel de meio na formao de um conceito, tornando-se, posteriormente, seu smbolo.

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A apropriao dos conceitos cientficos pelo aluno na escola , assim, considerada um fator primordial para o seu desenvolvimento. No campo dos conceitos cientficos ocorrem nveis elevados de conscincia dos conceitos espontneos. Vigotski (2001, p. 243) afirma:
O crescimento contnuo desses nveis elevados no pensamento cientfico e o rpido crescimento no pensamento espontneo mostram que o acmulo de conhecimentos leva invariavelmente ao aumento dos tipos de pensamento cientfico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do pensamento espontneo e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem no desenvolvimento do aluno escolar.

O aluno, quando vai para a escola, possui j uma srie de conhecimentos cotidianos que precisam ser superados pelos conhecimentos cientficos, e Vigotski (2001) esclarece que ocorre, ento, uma colaborao original entre professor e aluno, a qual promove o amadurecimento das funes psicolgicas superiores. Essa colaborao o momento central do processo educativo, pois o momento em que o professor intervm na zona de desenvolvimento prximo do educando, alterando os conhecimentos espontneos mediante a apropriao de conhecimentos cientficos transformados em contedos curriculares e assim provocando um maior desenvolvimento psicolgico. Formar novos conceitos, para Vigotski (2001), no implica somente em fazer uma soma de certos vnculos associativos formados pela memria, mas um ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j houver atingido o seu nvel mais elevado (p. 246). Formar novos conceitos implica em fazer generalizaes, em se partir daquilo que para aquilo que ainda no ; significa fazer transies de uma estrutura de generalizao a outra, partindo de generalizaes rudimentares para outras cada vez mais elevadas, processo que culmina na formao de verdadeiros conceitos. Se tomarmos como exemplo a questo do uso do conceito de tempo, podemos ver a complexidade desse conceito. Se pensarmos na criana pequena que, em sua tenra idade, comea a ter a noo do que significa o termo amanh, e que vai tornando mais complexo este conceito conforme vai se desenvolvendo, tendo acesso a informaes de fatos histricos, por exemplo, podemos concluir que o conceito se amplia at que na adolescncia ou na idade adulta ela possa se perguntar: - O que ser do amanh do Brasil?. Assim, conforme j dito por Markus (1974), as contradies que surgem nas atividades humanas, sejam estas prticas ou terica, vo sendo resolvidas na singularidade por meio da apropriao de novos conhecimentos que ao mesmo tempo satisfazem determinadas necessidades e criam outras mais elaboradas. Como podemos verificar nesse exemplo, os conceitos cientficos no so apenas assimilados ou memorizados pelas crianas; muito pelo contrrio, eles constituem um meio mais elaborado da atividade do prprio pensamento do aluno. Quando se inicia um novo contedo curricular, o aluno apoia-se em um conhecimento espontneo, em princpio, para fazer aproximaes e generalizao em relao ao conhecimento que est sendo exposto pelo professor. medida que se apropria de conceitos do tipo superior, como so os cientficos, estes conceitos influenciaro os prprios conceitos espontneos j internalizados, constituindo-se, assim, como dinmica e dialtica a relao entre conhecimentos cientficos e espontneos. Vigotski (2001, pp. 261-262) afirma que existem

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relaes complexas entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento na formao de conceitos e que a escola determina todo o destino do desenvolvimento intelectual da criana, inclusive do desenvolvimento dos seus conceitos. Afirma ainda que os conceitos cientficos no podem surgir na cabea da criana seno a partir de tipos de generalizao elementares e inferiores preexistentes, nunca podendo inserir-se de fora da conscincia da criana. As diversas disciplinas, com os variados contedos curriculares, desenvolvem, de forma conjunta, a capacidade intelectual dos alunos. O pensamento abstrato da criana, o raciocnio lgico, o planejamento - enfim, as funes psicolgicas superiores - so desenvolvidos de forma global, a partir da sistematizao do conhecimento pelo professor, conhecimento que apropriado pela criana. Segundo Vigotski (2001, p. 326),
[...] existe um processo de aprendizagem; ele tem a sua estrutura interior, a sua sequncia, a sua lgica de desencadeamento; e no interior, na cabea de cada aluno que estuda, existe uma rede subterrnea de processos que so desencadeados e se movimentam no curso da aprendizagem escolar e possuem a sua lgica de desenvolvimento.

Na realidade, segundo Vigotski (2001), ocorre uma tomada de conscincia dos contedos ministrados que se constituem numa base comum a todas as funes psquicas superiores. Para esse autor, todas as funes bsicas envolvidas na aprendizagem escolar giram em torno da tomada de conscincia e da arbitrariedade. Ele relata que o desenvolvimento dos conceitos cientficos comea no campo da concretude e do empirismo e se movimenta no sentido das propriedades superiores dos conceitos, que exigem a tomada de conscincia e a arbitrariedade. Se voltarmos ao exemplo do conceito de tempo, exposto acima, podemos dizer que o tempo compreendido pela criana, num primeiro momento, apenas como uma sucesso de dias: ontem, hoje e amanh. Conforme ela vai tendo acesso aos contedos curriculares da Fsica, da Matemtica, da Histria, por exemplo, esse conhecimento aprendido cotidianamente vai se tornando mais complexo, exigindo novas elaboraes e formando novos conceitos. Para a formao desses novos conceitos, as capacidades de abstrao e de planejamento e a memria lgica so desenvolvidas, em um processo dialtico no qual a apropriao de conceitos cientficos provoca o desenvolvimento psicolgico, e este, por sua vez, propicia uma nova apropriao de conhecimento, e assim, sucessivamente. Como em nossa sociedade a escola a instituio mais organizada para transmitir conhecimento, ela pode provocar o desenvolvimento das funes psicolgicas dos indivduos a partir da apropriao espiritual do mundo, de acordo com Markus (1974), e quando ela se prope a conduzir o aluno ao pensamento por conceitos, isso os ajuda a obter um maior conhecimento da realidade, porque
[...] penetra na essncia interna dos objetos, j que a natureza dos mesmos no se revela na contemplao direta de um ou outro objeto isolado, seno por meio dos nexos e relaes que se manifestam na dinmica do objeto, em seu desenvolvimento vinculado a todo o resto da realidade (Vigotski, 1996, p. 79).

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Com isso, reafirmamos a importncia da prpria concepo de cincia. Como apresentamos inicialmente, ela deve ir alm daquilo que se apresenta primeira vista ou na aparncia: deve explicitar e explicar as mltiplas determinaes que concorrem para que se apresente determinado fato ou fenmeno e o modo como isso se d. Por essa viso conhecer de fato a realidade no uma questo tranquila em uma sociedade que, ideologicamente, reserva a uma pequena parcela da populao o acesso ao conhecimento cientfico e maior parte destina meras informaes. Duarte (2000) afirma que os homens constroem suas representaes mentais da realidade a partir das necessidades objetivamente postas pela existncia social, o que significa que a escola deveria sair de contedos que ficam no plano de categorias simples, concretas, e elevar o aluno ao plano do pensamento abstrato, organizado, permitindo-lhe desvendar e compreender o real. Tambm expe que o conhecimento decorrente do pensamento cientfico a partir da mediao do abstrato no uma construo arbitrria da mente, no o que o fenmeno parece ser ao indivduo, esse conhecimento a captao, pelo pensamento, da essncia da realidade objetiva (Duarte, 2000, p. 87). Assim sendo, elevar os alunos dos conhecimentos espontneos ao conhecimento cientfico significa promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores de forma a permitir que eles compreendam a essncia da realidade externa e interna e, a partir desta compreenso, tenham possibilidade de revolucionar sua prtica social. Facci (2004) demonstra que o conhecimento no verdadeiro sentido da palavra, a cincia, a arte e as diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimilados somente por meio dos conceitos, pois, como afirma Vigotski (1996, p. 71) [...] o pensamento em conceitos revela as profundas ligaes que subjazem da realidade, d a conhecer as leis que a regem, a ordenar o mundo que se percebe com a ajuda de uma rede de relaes lgicas. Para Vigotski, o conceito, segundo a lgica dialtica, no inclui somente o geral, mas tambm o particular e o singular. Ele resulta de um conhecimento duradouro e profundo do objeto Fazendo uma sntese, podemos concluir, com Facci (2004, p. 226), que a funo da escola seria contribuir no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, haja vista que essas se desenvolvem na coletividade, na relao com outros homens, por meio da utilizao de instrumentos e signos; levar os alunos a se apropriarem do conhecimento cientfico atuando, por meio do ensino desses conhecimentos, na zona de desenvolvimento prximo. Assim, atravs da apropriao dos conhecimentos cientficos que o processo de humanizao dos indivduos pode ocorrer de uma forma mais plena, pois d origem a formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, cria novos nveis de desenvolvimento humano e possibilita uma compreenso mais articulada da realidade. Essas argumentaes revelam a importncia da escola como agncia de ensino de contedos cientficos, de filosofia e de artes, para a formao, nos indivduos, da genericidade em sua forma mais elaborada, com vista elevao destes de um estgio primitivo a um estado cultural de desenvolvimento. Podemos dizer, ainda, que ao fazermos esses assinalamentos se evidencia o compromisso tico e poltico de uma Psicologia comprometida com os rumos da humanidade. Tambm cabe ressaltarmos que esse compromisso se revela na obra de Vigotski (1997) a respeito da Defectologia sovitica, quando o autor demonstra que as diferenas biolgicas no impedem os indivduos de 294

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aprender desenvolver-se. Isso se mostra da maior importncia num momento histrico em que se defende a incluso de pessoas com deficincia na escola regular, embora esta continue de m qualidade para todos os alunos de baixa renda. O fator de excluso so as barreiras socioculturais, que nem sempre so visveis e identificveis primeira vista. Essas barreiras se perpetuam em escolas e profissionais pouco preparados para a funo clssica do ensino e se revelam em justificativas e explicaes que remetem ao biolgico ou aos prprios indivduos e aos seus grupos prximos as razes do fracasso em alcanar um estgio de desenvolvimento mais complexo. Em relao a uma boa educao escolar ofertada a todos, a teoria vigotskiana nos leva a compreender que tanto a conduta humana a ser desenvolvida pelo ensino quanto a valorao atribuda escola so histrica e socialmente datadas. Ela nos leva tambm a compreender que os limites podem ser vencidos mediante compensao, isto , pela elaborao e emprego de estratgias de substituio das funes comprometidas pelas ntegras, estabelecendo vias colaterais de desenvolvimento, de modo que no haja obstculos relao do indivduo com o mundo. Sobre o desenvolvimento diferenciado pela deficincia, podemos ainda dizer que se um indivduo no tem olhos biolgicos para serem transformados em rgos sociais, possui dedos que precisam assumir a funo de decifrar a linguagem codificada em Braille bem como os demais estmulos do meio. Desse modo eles assumem, alm da funo principal de apontar e de apreender, a de capturar sinais pelo tato. Em outras condies, para a teoria em tela, essa atividade de compensao se processa do mesmo modo. Com o exposto queremos dizer que, ao investigar e teorizar sobre o desenvolvimento diferenciado pela deficincia, Vigotski nos oferece mais elementos para considerarmos que a escolarizao fundamental para todos e, alm disso, preciso ter como alvo a coletividade. Todos precisam alcanar a capacidade de apreender o mundo em sua totalidade e de interpret-lo, para nele atuar e com ele contribuir com um trabalho que seja socialmente til. O que vimos expondo sobre aspectos crticos ou pistas alternativas Psicologia nos estimula a continuar nos estudos da Escola de Vigotski, justamente porque ela busca retirar das mos do destino a causalidade que justificaria os homens a serem o que so, e a ir para alm do reino das aparncias no propsito de desvendamento do homem social, daquilo que ele produz e do modo como se reproduz (Barroco, 2007, pp. 20, 21). Consideraes finais: das possibilidades e impossibilidades de afirmao de teorias crticas em Psicologia em tempos de ps-modernidade O desenvolvimento da sensibilidade humana e das funes psicolgicas superiores em sua plenitude que conduz compreenso do objeto (a realidade) do unilateral-abstrato ao concreto torna o homem rico e profundamente sensvel a tudo (Marx, apud Markus, 1974, p. 65), pois este no tem mais uma relao com o objeto fundada apenas em sua utilidade; no o v apenas em suas relaes biologicamente significativas, utilitrias, mas ao contrrio o objeto no mundo sensvel desse homem passa a ser objeto tal como existe, em si e para si (Markus, 1974).

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Como vimos, nesse processo, novas capacidades intelectuais surgem e se fazem acompanhar de novas necessidades histricas, como a curiosidade cientfica, as aspiraes religiosas e estticas, assim como da necessidade de realiz-las, tornando-as cada vez mais universais. Assim, as condies sociais dos indivduos, generalizando-se cada vez mais, permitem a cada indivduo mostrar-se cada vez mais apto a aproveitar experincias, conhecimentos e riquezas acumulados pela humanidade. (Markus, 1974, p. 88) Cumpre observar, por outro lado, que esta ideia de carter social do indivduo posta em Marx, na qual se pautam os tericos da Psicologia Histrico-Cultural, no pode ser confundida ou compreendida mecanicamente como uma modelao passiva da natureza humana pelo meio material e social. As formas de comportamento e as ideias se constituem na e com a atividade humana e durante ela so interiorizadas; portanto, as consequncias sociais da atividade que modelam e criam o indivduo so definidas mais ou menos estritamente pela sua situao histrica, sua condio de classe, etc., pois o homem s pode modelar sua existncia a partir dos materiais que a sociedade coloca sua disposio. A situao histrica tambm determina em que medida ele poder realizar uma escolha livre e consciente, dentro dos limites e possibilidades postos socialmente. Mesmo numa poca da maior generalizao da alienao, e por mais estreitos que sejam os limites entre os quais ele est colocado, o homem cria ele mesmo sua vida a partir dessas matrias brutas. (Markus, 1974, p.90) Assim, o homem no se submete simplesmente histria, pois a humanidade quem cria sua prpria histria e, neste processo, transforma sua prpria natureza. O processo histrico no a soma dos processos externos de socializao em oposio aos impulsos naturais, mas sim, o processo pelo qual, atravs do trabalho, o homem se forma e se transforma. A principal caracterstica humana est nessa atividade que modela sua prpria subjetividade e o coloca num estado constante de movimento do vir-a-ser. Quando considerada do ponto de vista da sociedade, a histria o crescente processo de universalizao e de libertao do homem; entretanto, a histria at aqui conhecida vem significando o aparecimento de indivduos cada vez menos livres e universais e cada vez mais unilaterais, limitados, abstratos e fortuitos, pois tudo o que o capitalismo moderno realizou com a produo industrial, como o desenvolvimento e ampliao das necessidades humanas e o crescimento dos meios para satisfaz-las, para a maioria dos homens tornou-se impossvel ou completamente inacessvel. Para Marx, de acordo com Enguita (1993), no h nenhum critrio predeterminado de humanidade ou humanizao, mas tal critrio dado pelas conquistas alcanadas pelo homem - da ser diferente em cada indivduo a realizao da espcie - enquanto na sociedade capitalista a maioria dos homens tem um complexo de necessidades no satisfeitas. Segundo o mesmo autor, [...] A realizao de que se fala a do ser genrico do homem, e a desumanizao sua perda. No h nenhuma natureza humana abstrata, natural ou supra-histrica a ser realizada. Trata-se, simplesmente, de saber se o homem individual se situa altura alcanada pela espcie ou se, pelo contrrio, se v afastado em massa dela, inclusive se converte esse afastamento na condio e base dos mais elevados feitos de sua espcie. (Enguita, 1993, p.157) 296

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Na sociedade atual temos assistido a um empobrecimento dessa capacidade de humanizao, pois mesmo a instituio social que tem a funo de transmitir conhecimentos a escola - tem se deteriorado na sua tarefa, tem ficando merc de teorias que desvalorizam o trabalho do professor - conforme observa Facci (2004) - e colocam a prtica como fonte de reflexo, em detrimento do contedo. Trabalhar na contramo deste processo no tarefa fcil, porm, justamente por no s-lo, ainda maior sua importncia neste momento histrico. Temos, conforme explicita Moraes (2003, p. 153) celebrado o fim da teoria, priorizando a eficincia e a construo de um terreno consensual que toma p or base a experincia imediata; e nessa utopia praticista basta o know-how e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica. Desta forma, se neste texto vimos afirmando a necessidade de conceitos cientficos para o desenvolvimento psicolgico, perguntamo-nos se nossas escolas, quando ficam somente no conhecimento cotidiano, esto contribuindo verdadeiramente para o processo de humanizao, para uma frente de resistncia barbrie. O que constatamos a necessidade de enfatizar, no trabalho de ensino-aprendizagem, a importncia dos conhecimentos mais elaborados (dos conceitos cientficos) e da prpria prxis educativa para o rompimento deste processo de naturalizao das relaes sociais de produo capitalistas, de modo a assegurar a realizao do ser genrico do homem, isto , a constituio plena de suas funes psicolgicas superiores. Em nossas atividades de formao de psiclogos, professores e de outros profissionais, ao adotarmos essa base terica eleita, e diante do exposto e das ideias de Vigotski (1930), que afirma serem os seres humanos criados pela sociedade em que vivem, perguntamo-nos: como romper com uma viso biologizante da Psicologia e superar o divrcio que ainda existe entre uma psicologia objetivista e uma psicologia subjetivista? Considerando este questionamento e tomando os pressupostos j apontados entendemos que a Psicologia Histrico-Cultural nos fornece subsdios para alcanar este objetivo. Como exemplo, todas as atividades encaminhadas na formao continuada dos professores de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio no Estado do Paran diversos temas foram aprofundados, problematizados, buscando-se a sistematizao de novas prticas pedaggicas que fujam ao espontanesmo educativo que se respalda em concepes biologizantes. Temas como: Educao Especial, relao desenvolvimento e aprendizagem, mediao do professor, implicaes da apropriao do conhecimento cientfico para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores; o desenvolvimento da escrita e matemtica; dificuldades no processo de escolarizao; compreenso dos distrbios de aprendizagem, dentre outros tm sido exaustivamente explorados a cada ano e verifica-se a cada novo trabalho um diferencial na atuao dos professores que nos relatam avanos significativos no desenvolvimento de seus alunos a partir do emprego de estratgias ancoradas nos pressupostos acima apresentados. Todo o trabalho se respalda na busca por sistematizar conceitos cientficos abstratos e como estes podem ser instrumentos para viabilizar uma ao efetiva com crianas e adolescentes expostas ao fracasso escolar e em estado de vulnerabilidade social, inseridos nas escolas e CRAS, ao esta alicerada na problematizao da sociedade atual e na busca de meios para transform-la. Alm de contribuir para a fundamentao terica do trabalho do professor dos diversos nveis de

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ensino, criamos espaos de discusso para que alunos e profissionais da psicologia sob nossa formao possam analisar o contexto educacional brasileiro, o cotidiano da sala de aula e buscar, nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, ferramenta para superar uma prtica psicolgica que muitas vezes no contribui para o desenvolvimento cognitivo e emocional do aluno, pois enfatiza a patologia. Na graduao, no Curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maring, orientamos os alunos nos estgios curriculares do 5 ano, a desenvolver prticas no contexto educativo com fundamentos dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Temas como relao desenvolvimento e aprendizagem, formao de professores, violncia na escola, orientao profissional, orientao sexual, trabalho coletivo, indisciplina, avaliao psicolgica das queixas escolares so analisados com base em estudos de autores da Escola de Vigotski, tais como Vigotski, Luria e Leontiev, assim como autores brasileiros que pesquisaram temticas afetas a relao Psicologia e Educao a partir deste referencial terico. Quanto ao Programa de Mestrado em Psicologia da UEM, nossos orientandos vm pesquisando temticas importantes no sentido de realizar enfrentamentos de concepes hegemnicas da Psicologia calcadas na naturalizao e biologizao do desenvolvimento humano, para serem socializadas e apropriadas tanto por profissionais da rea de educao e reas afins como tambm por alunos da graduao e ps-graduao. Vrios temas foram pesquisados tais como: desenvolvimento da ateno voluntria e da memria instrumental, periodizao do desenvolvimento humano, cegueira, deficincia intelectual, avaliao psicolgica, desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, queixas escolares, atividade do professor, superdotao, alcoolismo entre outros assuntos. Sabemos que este esforo deve ser incansvel diante do quadro que se apresenta em termos de acirramento da crise econmica mundial e seus desdobramentos na vida de milhares de indivduos expostos a condies subhumanas, porm temos procurado explorar diversas frentes de atuao, formao de psiclogos, educadores e pesquisadores. Como exposto no incio do texto, desde 2004 temos promovido o desenvolvimento do Curso de Especializao em Teoria Histrico-Cultural. Vale destacar que o nico curso no Brasil que tem a especificidade de estudos dos fundamentos tericosmetodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural em nvel de ps-graduao. As aulas so ministradas utilizando como referncia textos clssicos de Marx e autores marxistas, assim como textos elaborados por autores russos tais como Vigotski, Luria e Leontiev. Foram formados cerca de 150 alunos no nvel latu sensu, alunos esses com formao em Pedagogia, Psicologia, na sua maioria, mas tambm alunos da rea de Histria, Msica, Educao Fsica, Filosofia, Matemtica, Letras, Biologia, entre outras reas. Muitos alunos que concluram a Especializao vm de cidades da regio de Maring, mas tambm a Especializao contribui para alunos que estavam cursando, paralelamente a estes estudos, cursos de Mestrado e Doutorado em outras instituies no Brasil. O foco justamente oferecer subsdios tericos sobre pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural e sua base calcada no mtodo do materialismo histrico e dialtico. Para finalizar, respaldando-nos na citao a seguir, consideramos que as diversas prticas elencadas visam romper com as amarras ideolgicas da sociedade capitalista e

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procuram avanar na compreenso do objeto da psicologia o psiquismo humano pois implicam em partir do pressuposto de que,
[...] durante perodo histrico determinado no se pode dizer que a composio das personalidades humanas represente algo homogneo, unvoco. [...] O carter de classe, a diviso de classes presentes so responsveis pelos tipos humanos. As vrias contradies internas, as quais se encontram nos diferentes sistemas sociais, encontram sua expresso acabada tanto no tipo de personalidade, quanto na estrutura do psiquismo humano de um perodo histrico determinado. (Vigotski, 1930, p. 3)

Nesse perodo, repleto de contradies, uma sociedade que j avanou o suficiente para suprir as necessidades de sobrevivncia s pode realmente caminhar em direo emancipao se as relaes entre homens forem transformadas. No tocante sociedade socialista, Vigotski (1930, p. 9) se posicionava da seguinte forma:
Essa contradio geral entre o desenvolvimento das foras produtivas e a ordem social que correspondente ao nvel de desenvolvimento das foras sociais de produo [que j no encontra equivalncia entre foras e relaes sociais de produo], resolve-se atravs da revoluo socialista e da transio para uma nova ordem social, em uma nova forma de organizao das relaes sociais.

O autor ainda elenca algumas mudanas: A coletivizao, a unificao do trabalho fsico e intelectual, uma mudana nas relaes entre os sexos, a abolio da separao entre desenvolvimento fsico e intelectual, esses so os aspectos fundamentais da transformao do homem (Vigotski, 1930, p. 11). Ser que a psicologia est preparada para empreender aes capazes de promover o desenvolvimento de um homem realmente preocupado com a coletividade? Ser que os psiclogos, diante de tantas contradies e de um movimento que prima pela defesa de uma psicologia que naturaliza os fenmenos humanos pelo vis biologizante, medicalizante, amparada em avaliaes estticas, tm condies objetivas para adquirir a concepo crtica? Essa viso, sintetizada por Meira (2000, p. 40), parte do princpio de que uma concepo crtica quando,
[...] tem condies de transformar o imediato em mediato; negar as aparncias sociais e as iluses ideolgicas; apanhar a totalidade do concreto em sua mltiplas determinaes e articular essncia/aparncia, parte/todo, singular/universal e passado/presente, compreendendo a sociedade como um movimento de vir a ser.

No texto, tentamos trazer pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural que podem contribuir para a efetivao de uma psicologia crtica, que, em nosso entendimento, pode ser caracterizada como marxista; mas acreditamos que ainda h muito a fazer em prol desta concepo. Como contido em Barroco (2007), ao assumirmos um posicionamento crtico na Psicologia, no fazemos apologia ao pessimismo, mas nos posicionamos em favor da humanizao do homem com e sem deficincia, em favor do desenvolvimento da capacidade de anlise do j vivido e de prognstico sobre o devir.

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Posicionamo-nos em favor da acessibilidade escola e, sobretudo, ao conhecimento. Pleiteamos por uma cincia que de fato se vincule rea da sade explicando como os homens se humanizam, como as relaes sociais institudas (decorrentes das relaes com a produo e com o mundo do trabalho) tm relao direta com a constituio e o desenvolvimento do psiquismo. Somos, pois, favorveis a uma psicologia que subsidie a escola e outras instituies em uma prtica sria de ensinar a cincia, a cultura, as artes, dentre outros contedos, firmando valores positivos para a formao do homem cultural e livre, na contramo de um movimento mais amplo de negao do pleno desenvolvimento para grande parcela da humanidade. Terminamos com Kosik (1976), que no escreve sobre Vigotski nem sobre os conceitos cientficos, mas afirma que a prxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizarse com as coisas, de manej-las, mas no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade (p. 14). Desse modo, a escolarizao e o ensino dos conceitos cientficos em si no garantem essa compreenso nem o enfrentamento da alienao; mas se somados a uma filosofia que seja arma do trabalhador para desvendar a natureza histrica dos fatos, contribuem, sim, para a compreenso das coisas e da realidade para alm da forma fenomnica e aparente. Referncias bibliogrficas Barroco, S. M. S. (2007). A Educao Especial do novo homem sovitico e a Psicologia de L. S. Vigotski: implicaes e contribuies para a Psicologia e a Educao atuais. Tese de doutorado. Araraquara: UNESP. Duarte, N. (2000). A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco: A dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. Educao e Sociedade 71, 79115. Engels, F. (1986). Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem. So Paulo: Global. Enguita, M. F. (1993). Trabalho, Escola e Ideologia: Marx e a crtica da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. Facci, M. G. D. (2004). Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. Campinas: Autores Associados. Kosik, K. (1976). Dialtica do concreto. 7. ed. Trad. Clia Neves e Alderico Torbio. So Paulo: Paz e Terra. Leontiev, A. N. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. Luria, A. R. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. So Paulo: Editora da Universidade de so Paulo.

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Teora y crtica de la psicologa 3, 281-301 (2013). ISSN: 2116-3480

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