Práticas

discursivas
Olhares da Linguística Aplicada

Organizadores Maria da Penha Casado Alves

Orlando Vian Jr
Governo Federal
Presidenta da República
Dilma Vana Rousseff
Vice-Presidente da República
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educação
Aloízio Mercadante Oliva
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Reitora
Ângela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitor
José Daniel de Mel
Conselho Editoral
Maria da Conceição Fraga (Presidente)
Ana Karla Pessoa Peixoto Bezerra
Anna Emanuella Nelson dos S. C. da Rocha
Anne Cristine da Silva Dantas
Carla Giovana Cabral
Edna Maria Rangel de Sá
Eliane Marinho Soriano
Fábio Resende de Araújo
Francisco Wildson Confessor
George Dantas de Azevedo
Lia Rejane Mueller Beviláqua
Supervisora Editorial
Alva Medeiros da Costa
Supervisor Gráfico
Francisco Guilherme de Santana
Design Editorial
Ivana Lima
Diretora da EDUFRN
Maria da Conceição Fraga
Diretor Adjunto da EDUFRN
Wilson Fernandes de Araújo Filho
Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva – CRB-15/692.
Maria Aniolly Queiroz Maia
Práticas discursivas : Olhares da Linguística Aplicada / Organizado por
Maria da Conceição F. B. S. Passeggi
Maria de Fátima Garcia
Maria da Penha Casado Alves e Orlando Vian Jr. – Natal: EDUFRN, 2015.
Maurício Roberto Campelo de Macedo     430 p : il. color.
Nedja Suely Fernandes
Paulo Ricardo Porfírio do Nascimento    ISBN - 978-85-425-0517-7
Paulo Roberto Medeiros de Azevedo
Regina Simon da Silva
Rosires Magali Bezerra de Barros
   1. Gênero do Texto. 2. Gênero do Discurso. 3. Ensino – Língua.
Tânia Maria de Araújo Lima 4. Linguística Aplicada. 5. Linguística. I. Alves, Maria da Penha Casado.
Tarcísio Gomes Filho II. Vian Jr, Orlando. III. Título.
Revisor da EDUFRN  CDU 81’33
Francisco Wildson Confessor  P912
Revisão de Língua Portuguesa
Andreia Maria Braz da Silva
© Copyright 2015. Todos os direitos desta edição reservados à EDUFRN – Editora da UFRN
Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitário | Lagoa Nova | 59.078-970 | Natal/RN
Brasil E-mail: edufrn@editora.ufrn.br | www.editora.ufrn.br | Telefone: 84 3215-3236
Fax: 84 3215-3206
Práticas
discursivas
Olhares da Linguística Aplicada Os organizadores

Possui doutorado em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Atualmente, é professora associada
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atuando na graduação e
nos programas de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem e Mestrado
Profissional em Letras. Realiza pesquisa e orienta trabalhos na área da
Linguística Aplicada a partir das reflexões de Bakhtin e o Círculo, nos
seguintes temas: estilo, ensino de Língua Portuguesa, livro didático, leitura
e escrita.
Maria da Penha Casado Alves

É mestre e doutor e Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC- SP.

Realizou estágios pós-doutorais na PUC-SP, sob supervisão de Antonieta Celani,
e na Universidade de Sydney, Austrália, sob supervisão de James R. Martin. É
professor do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas
e do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da UFRN.
Coordenou o Procad/Casadinho “Análise de práticas discursivas em Linguística
Aplicada: abordagens teórico-metodológicas no trabalho com gêneros,
identidades, tecnologias e ensino de línguas” entre UFRN, Unicamp e UFSC.
É bolsista em produtividade CNPq Nível 2.
Orlando Vian Jr

4
Práticas
discursivas
Olhares da Linguística Aplicada Prefácio
Este livro é umas das ações resultantes
do projeto interinstitucional MCTI/CNPQ/MEC/
CAPES – Ação Transversal nº 06/2011/Casadi-
nho/PROCAD – UFRN – UFSC- UNICAMP, Análi-
se de práticas discursivas em Linguística Aplicada:
abordagens teórico-metodológicas no trabalho
com gêneros, identidades, tecnologias e ensino de
línguas, que envolveu três programas de pós-
-graduação: o Programa de Pós-Graduação em
Estudos da Linguagem (programa não consoli-
dado) da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), o Programa de Pós-Gradua-
ção em Linguística (programa consolidado) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
e o Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada (programa consolidado) da Universida-
de Estadual de Campinas (UNICAMP), no período
de 2012 a 2015.
Considerando que as práticas discursivas
dos sujeitos contemporâneos tornam-se cada
vez mais híbridas e complexas, fazendo emergir
5
a necessidade de compreensão, pela perspectiva
da Linguística Aplicada, dos diferentes aspectos
relacionados a tais práticas, dentre elas as prá-
ticas escolares e de outras esferas relacionadas
à escola; que as interações são guiadas pelos
gêneros do discurso, instrumentos semiótico-
-discursivos que são essenciais nas interações
sociais; que nas interações sociais imiscuem-se
as identidades dos sujeitos nelas envolvidos;
e que muitas dessas interações são mediadas
pelas tecnologias da informação, o projeto teve
como objeto principal o estudo de práticas discur-
sivas contemporâneas em que se engajam sujeitos,
em especial aquelas que se dão em situações es-
colares no ensino de línguas. Além disso, consi-
derando-se a finalidade do PROCAD, o objetivo
central foi incrementar a prática de pesquisa dos
professores e pós-graduandos do programa da
UFRN, para fortalecimento e consolidação de
suas atividades de ensino, pesquisa e extensão,
em associação com os pesquisadores de dois
programas de pós-graduação consolidados, da
UFSC e da UNICAMP, estimulando, assim, a for-
mação pós-graduada e a mobilidade docente e
discente de seus membros, por meio de ações
conjuntas de cooperação.
Assim, este projeto envolveu dezoito pro-
fessores desses três Programas e seus orientan-
dos, que atuam em seis linhas de pesquisa, duas
de cada Programa:
c) Programa de Pós-Graduação em Linguística
a) Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem, área de concentração Linguística
Aplicada, linhas de pesquisa Linguagem e Prá-
ticas Sociais e Ensino-aprendizagem de Lín-
guas: Ana Graça Canan, Janaina Weissheimer,
Maria da Penha Casado Alves, Maria Bernade-
te Fernandes de Oliveira, Marília Varella Bezer-
ra de Faria, Orlando Vian Junior (coordenador),
Renata Archanjo e Selma Alas Martins.
1 Após reformulação do Programa, essas duas linhas se reagruparam numa
6
b) Programa de Pós-Graduação em Linguística,
área de concentração Linguística Aplicada,
linhas de pesquisa: Ensino e Aprendizagem
de Língua Materna e de Língua Estrangeira1:
Adair Bonini, Adja Balbino de Amorim Barbie-
ri Durão, Marcos Antonio Rocha Baltar, Maria
Inêz Probst Lucena, Rosângela Hammes Ro-
drigues (Coordenadora) e Rosely Perez Xavier.
Aplicada, área de concentração Linguagem
e Educação, linhas de pesquisa Linguagem e
Educação Linguística e Linguagem, Culturas e
Identidades: Inês Signorini, Márcia Rodrigues
de Souza Mendonça, Roxane Helena Rodri-
gues Rojo (Coordenadora) e Terezinha de
Jesus Machado Maher.
só: Ensino e Aprendizagem de Língua Materna e de Língua Estrangeira.
 A partir da articulação de professores e
pós-graduandos desses três Programas, o pro-
jeto delineou os seguintes objetivos específicos:
4.Consolidar o Programa de Pós-Graduação em
Estudos da Linguagem da UFRN.
5.Fortalecer os grupos de pesquisa do Programa
de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem
da UFRN por meio do intercâmbio científico-
-acadêmico com os grupos de pesquisa oriun-
dos da UFSC e da UNICAMP.
6.Fortalecer e consolidar a área de concentração
em Linguística Aplicada do Programa de Pós-
-Graduação em Estudos da Linguagem da UFRN.
7.Criar uma rede de cooperação científico-aca-
dêmica entre UFRN – UFSC – UNICAMP (pós-
-graduações, graduação, linhas, grupos de
7
pesquisa e projetos) visando ao enfoque do
ensino de línguas.
8.Ampliar a formação de mestres e doutores e a
produção científica das equipes participantes
na área de ensino de línguas.
9.Promover a mobilidade inter-regional docente
e discente das equipes participantes.
10.Incrementar a produção científica das equi-
pes envolvidas por meio de publicações e pro-
dutos resultantes das pesquisas dos docentes
e discentes participantes deste projeto.
11.Construir conhecimento visando à ressig-
nificação do ensino de línguas, tendo como
referência o campo da Linguística Aplicada e
os temas articuladores deste projeto, quais
sejam: práticas discursivas, gêneros do dis-
curso, tecnologias e identidades.
 Para dar conta desses objetivos, foram pro-
postas uma série de ações, dentre as quais des-
tacamos: missões de estudo e docência, realiza-
ção de eventos internos envolvendo docentes
e pós-graduandos do Projeto, participação em
eventos e bancas de dissertações e teses, publi-
cação de artigos em periódicos, publicação de
livros. Nesse contexto, este livro Práticas discur-
sivas: olhares da Linguística Aplicada é uma das
ações apresentadas como resultado do Projeto.
Considerando que os objetivos desse Proje-
to foram atingidos, ressaltamos a importância de
ações dessa natureza para o fortalecimento da
pós-graduação no Brasil e para a consolidação
de redes de pesquisa.

Rosângela Hammes Rodrigues (UFSC)

Roxane Helena Rodrigues Rojo (UNICAMP)

8
Sumário

Os organizadores4

Prefácio5

Apresentação10

Os autores15

Tema 1 – Gêneros do texto e do discurso  23

Texto 1: Novos multiletramentos na era digital: a questão das metodologias de pesquisa24

Texto 2: Por uma análise dialógica de discurso: reflexões61
Texto 3: Portfolios, Flash Fiction e Podcasts: a inserção de novos gêneros no ensino de inglês na universidade85
Texto 4: O gênero piada como ferramenta de ensino-aprendizagem de inglês115
Texto 5: A polêmica velada nos diários de leitura: o que os jovens têm a dizer sobre o comportamento feminino132
Texto 6: Construção identitária da cidade de Santa Cruz/RN: ordem ou desordem?154

Tema 2 – Formação de professores171

Texto 1: O desempenho de alunos de inglês em prática repetida de tarefa de compreensão oral apoiada em vídeo172
Texto 2: Formação inicial de professores e construção identitária: um estudo com graduandos de curso de licenciatura em letras198
Texto 3: O problema [ana]crônico da formação inicial do professor de língua portuguesa [brasileira]225
Texto 4: Práticas de leitura no ensino fundamental: uma construção coletiva252

Tema 3 – Ensino
e aprendizagem de línguas287

Texto 1: Produção oral e escrita em inglês como L2 mediada por tecnologias digitais288
Texto 2: Educação plurilíngue: delimitação do campo de pesquisa sobre a intercompreensão entre línguas românicas311
Texto 3: O ensino de LEs nos documentos oficiais brasileiros: um breve histórico339
Texto 4: O papel da atividade lúdica como motivadora da aprendizagem da língua inglesa: análise de um livro didático358
Texto 5: A contribuição do estudante de ensino médio ao processo avaliativo de língua inglesa401
Práticas
discursivas
Olhares da Linguística Aplicada Apresentação
A forma como este volume foi concebido
está ligada diretamente às experiências desen-
volvidas durante os intercâmbios entre os pesqui-
sadores da UFRN e seus pares da Unicamp e da
UFSC, objetivando a união de trabalhos que abor-
dassem os temas que guiaram as ações propostas
e realizadas pelo projeto: gêneros, identidades,
tecnologias e ensino de línguas, que funcionaram
como a base do Projeto Procad/Casadinho, de-
senvolvido no período de 2012 a 2015.
Os textos aqui apresentados, a partir
desses motes, foram organizados como forma
de mostrar as diferentes pesquisas que se de-
senvolveram ou se consolidaram no âmbito do
projeto nas três instituições, adotando como
norte a análise de práticas discursivas a partir
do escopo da Linguística Aplicada.
O volume encontra-se organizado em três
seções. A primeira delas, Gêneros do texto/
discurso, contempla trabalhos relacionados a
aspectos metodológicos e teóricos de diferentes
10
práticas discursivas e os aspectos teóricos e prá-
ticos envolvidos no uso dos gêneros em diferen-
tes contextos. Nessa seção, o artigo de Roxane
Rojo, Eduardo de Moura Almeida e Jezreel Ga-
briel Lopes intitulado Novos multiletramentos na
era digital: a questão das metodologias de pesqui-
sa aborda, como tem sido a tônica do grupo de
pesquisa liderado pela Profa. Dra. Roxane Rojo,
a questão dos novos multiletramentos na era
digital e de como as práticas escolares, os currí-
culos e os materiais didáticos para o ensino de
Língua Portuguesa/Linguagens e Códigos podem
incorporá-los.
Rosângela Hammes e Rodrigo Acosta em
seu artigo Por uma análise dialógica de discurso:
reflexões abordam os diversos escritos do Círculo
de Bakhtin a fim de apresentar um dispositivo
teórico-analítico para uma Análise Dialógica do
Discurso, especificamente, para o campo da Lin-
guística Aplicada.
 A proposta do artigo Portfolios, flash fiction
e podcasts: a inserção de novos gêneros no ensino
de inglês na universidade de Orlando Vian Junior,
Jennifer Sarah Cooper e José Mauro de Souza
Uchôa, associa os gêneros aos novos contextos
digitais, nos quais circulam novas ferramentas
fornecidas pelas novas tecnologias e que propi-
ciam novas práticas. Os autores partem do con-
texto de gênero conforme utilizado na Linguís-
tica Sistêmico-Funcional de Halliday.
No texto, A polêmica velada nos diários de
leitura: o que os jovens têm a dizer sobre o compor-
tamento feminino, Rhena Raíze Peixoto de Lima e
Maria da Penha Casado Alves analisam, a partir
de princípios bakhtinianos, enunciados sobre
como autores se posicionam em seus textos a
respeito do comportamento feminino.
Ainda no campo dos gêneros do texto/dis-
curso, o texto O gênero piada como ferramenta
de ensino-aprendizagem de inglês apresentado
11
por Paulo Rodrigo Pinheiro de Campos e Ana
Graça Canan enfoca o componente cultural do
ensino-aprendizagem de línguas, com vistas à
elaboração de atividades para a sala de aula. Os
autores elegeram a piada como ferramenta de
ensino-aprendizagem de Inglês como modo de
identificar e interpretar aspectos culturais nelas
contidos. O texto parte do princípio de que o
texto humorístico permite a veiculação de dis-
cursos comuns a comunidades discursivas, con-
forme preceituado por Kramsch (1996), mesmo
a partir da universalidade dos temas.
A segunda seção, centrada em aspectos
relacionados à Formação de professores, traz
pesquisas ligadas a diferentes aspectos envolvi-
dos na formação de professores de línguas e no
que diz respeito às pesquisas em formação de
professores desenvolvidas no âmbito do projeto.
O artigo O desempenho de alunos de inglês
em prática repetida de tarefa de compreensão oral
apoiada em vídeo, de Rosely Perez Xavier e Clarita
Gonçalves de Camargo apresenta um estudo de
caso de base qualitativa e conduzido em sala de
aula, cujo objetivo é investigar se a repetição de
uma mesma tarefa de compreensão oral influen-
cia o desempenho de alunos de língua inglesa
no que se refere ao seu entendimento de infor-
mações gerais e específicas de um texto apoiado
por imagens.
Maria Bernadete Fernandes de Oliveira e
Deny de Sousa Gandour abordam, em Formação
inicial de professores e construção identitária: um
estudo com graduandos de curso de licenciatura
em Letras, questões relacionadas aos saberes do-
centes e à construção da identidade profissional
no contexto da formação inicial de professores
de línguas. O estudo dos autores revela que as
marcas identitárias profissionais são predomi-
nantemente constituídas e expressas a partir de
12
experiências vividas nos espaços de socialização
acadêmico-profissionais.
O artigo O problema [ana]crônico da forma-
ção inicial do professor de língua portuguesa [bra-
sileira] de Marcos Baltar, Milene Peixer Loio e
Camila Farias Fraga expõe as inquietações sobre
o fato de, apesar de as pesquisas em Linguística
e em Linguística Aplicada terem avançado muito
nas últimas décadas no Brasil, o ensino-apren-
dizagem de Língua Portuguesa [brasileira] nas
escolas, refém de uma concepção autônoma de
letramento (STREET, 1984), não apresenta res-
postas para o analfabetismo funcional.
Concluindo essa seção, o artigo Práticas de lei-
tura no ensino fundamental: uma construção coletiva
de Ivone Rodrigues Diniz Monteiro e Maria da Penha
Casado Alves aborda as práticas de leitura a partir das
vozes sociais de professores e de estudantes do Ensino
Fundamental das escolas públicas estaduais do Rio
Grande do Norte que apresentam resultados exitosos,
conforme o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) 2009.
Por fim, a terceira seção, Ensino e aprendi-
zagem de línguas, agrupa trabalhos que tomam
como objeto de pesquisa o ensino e a aprendiza-
gem de línguas a partir de diferentes concepções
e abordagens.
O artigo Produção oral e escrita em inglês
como l2 mediada por tecnologias digitais de Ja-
naína Weissheimer, Lorena Azevedo de Sousa e
Diêgo Cesar Leandro com enfoque na teoria da
Hipótese do Output proposta por Swain (1985,
1993), baseada na Teoria de Noticing desenvolvi-
da por Schmidt (1990), visa a reportar resultados
de um estudo semi-experimental (NUNAN, 1992)
para o desenvolvimento da produção oral e da
produção escrita em inglês como L2.
O artigo Educação plurilíngue: delimitação
do campo de pesquisa sobre a intercompreen-
são entre línguas de Selma Alas Martins, Carmé-
13
lia Pereira de Lima, Janaína Michelle França de
Oliveira, Luíza de Marilac Veras Uchôa e Maria
Carolina Lúgaro Izuibejeres objetiva apresen-
tar pesquisas centradas na intercompreensão
entre línguas românicas e que procura desenvol-
ver a capacidade de compreensão escrita e oral
em várias línguas estrangeiras tipologicamente
aparentadas, vizinhas ou próximas, tendo como
ponto de partida a própria L1 do aprendiz, língua
materna ou da família, com base em línguas do
seu conhecimento.
O artigo O ensino de LEs nos documentos ofi-
ciais brasileiros: um breve histórico de Ana Graça
Canan e Bruno Ferreira de Lima tem como ob-
jetivo discutir como se apresenta o ensino de
línguas estrangeiras nos documentos oficiais
brasileiros, fazendo um histórico dessa trajetória
nesses documentos que tanto orientam como
parametrizam o ensino de LEs no Brasil.
 Ana Graça Canan e Vitória Maria Avelino da
Silva Paiva no artigo A contribuição do estudante
de ensino médio ao processo avaliativo de língua
inglesa discutem a avaliação da aprendizagem
de língua inglesa desenvolvida em uma escola
pública de ensino médio do município de Lajes/
RN, em 2011, a partir de uma proposta quali-
tativa de avaliação, objetivando a produção de
conhecimento acerca do processo de avaliação
desenvolvido nas aulas de língua inglesa, envol-
vendo as contribuições dos estudantes.
Por fim, o artigo O papel da atividade lúdica
como motivadora da aprendizagem da língua ingle-
sa: análise de um livro didático de Luis Ferdinando
Silva Patriota e Ana Graça Canan tem como ob-
jetivo, dada a importância que atribui à escolha
de atividades lúdicas, analisar o livro On Stage
(MARQUES, 2010), destinado aos alunos do pri-
meiro ano do ensino médio e adotado em um
instituto federal no Rio Grande do Norte.
Este ebook apresenta-se, portanto, como
resultado das ações de um projeto que propi-
ciou o diálogo, a troca, o intercâmbio de sabe-
res e de práticas em três instituições nas quais
pesquisadores de diferentes formações, mas
compartilhando interesses comuns, encontra-
ram-se para a produção de conhecimento sobre
práticas discursivas, considerando, para tanto,
gêneros discursivos/textuais diversos, identida-
des, tecnologias e ensino de línguas, sob a pers-
pectiva da Linguística Aplicada.
Os organizadores

14
Práticas
discursivas
Olhares da Linguística Aplicada Os autores
Ana Graça Canan possui mestrado e doutorado em estudos da
linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN
e pós-doutorado pela Universidade de Brasília/UnB, no Programa
de Pós-graduação em Linguística Aplicada. Professora associada da
UFRN, tem experiência na área de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras, com ênfase em língua inglesa. Desenvolve pesquisas
com o objetivo de elaborar atividades para a sala de aula de línguas
estrangeiras, com base na metodologia comunicativa do ensino de
línguas, nas suas várias possibilidades de utilização.
Bruno F. de Lima é graduado em Letras (2003) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Em 2012 terminou o Mes-
trado e atualmente desenvolve seus estudos de Doutorado pelo
Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem na mesma
universidade, além de atuar como docente de Língua Inglesa do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte – Campus Natal Zona Norte.
15
Camila Fraga é mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), área
de concentração em Linguística Aplicada. Exerce o cargo de Pe-
dagoga no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Santa Catarina (IFSC - Campus Florianópolis) desde 2009. Licencia-
da em Letras Língua Portuguesa pela UFSC em 2013. Especialista
em Educação pela UFSC em 2011. Graduada em Pedagogia com
habilitação em Orientação Educacional pela Universidade do Esta-
do de Santa Catarina (UDESC) em 2009.
Carmélia Pereira de Lima é graduada em Letras licenciatura –
habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em 2005. Especialista em
Ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, pela UFRN, em 2006.
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Estudos da Lingua-
gem (PPGEL-UFRN), com pesquisa em andamento sobre o uso da
Intercompreensão de Línguas Românicas (ILR) em leituras literárias
no Ensino Fundamental. É professora efetiva da rede estadual de
ensino do Rio Grande do Norte.
Clarita Gonçalves de Camargo é mestre em Linguística pela
Universidade Federal de Santa Catarina e especialista em Litera-
tura e História Nacional pela Universidade Tecnológica Federal do
Paraná. Atua como professora de língua portuguesa e inglesa na
rede pública e particular de ensino do estado do Paraná. Trabalha
ainda com produção de material didático de língua portuguesa
para o preparatório em concurso público do Aprovação.
Deny de Souza Gandour possui o título de doutor em Linguísti-
ca Aplicada junto ao Programa de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem da UFRN. É professor adjunto do Departamento de Le-
tras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, onde atua
nas atividades de pesquisa e ensino de graduação. No âmbito do
ensino, atua nas disciplinas relacionadas com o campo da didática
de línguas estrangeiras e na orientação de pesquisas que abordem
temas ligados à identidade profissional. No âmbito da pesquisa, co-
ordena projeto voltado para a investigação dos processos de cons-
trução da identidade de professores de língua inglesa durante a
formação inicial.
16
Diêgo César Leandro possui graduação em Administração pela
Faculdade Estácio de Natal (2011). Pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte possui graduação em Letras Língua Inglesa e Li-
teraturas (2013), especialização em Ensino-Aprendizagem de Inglês
como Língua Estrangeira (2014) e mestrado em Estudos da Lingua-
gem (2015), na área de Linguística Aplicada – Ensino e Aprendiza-
gem de Línguas Estrangeiras. Atualmente, é professor substituto no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte, onde atua como professor de inglês nos cursos técnicos
em Guia de Turismo e Eventos.
Eduardo de Moura Almeida é formado em Arte e Cultura Foto-
gráfica pela Faculdade SENAC e em Letras Português/Francês pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP. Desenvolve
pesquisa de Mestrado em Linguística Aplicada no Instituto de Estu-
dos da Linguagem (IEL) da UNICAMP sob orientação da Profa. Dra.
Roxane Helena Rodrigues Rojo. Trabalha com produção de mate-
riais didáticos para ensino de Língua Portuguesa, criando sequen-
cia didáticas e oficinas de leitura e produção de História em Quadri-
nhos, Fotonovela, Fanzine, Rádio, Cinema e Animação.
Ivone Rodrigues Diniz Monteiro possui graduação em Letras
- Licenciatura Plena pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (1985), mestrado em Estudos da Linguagem pela Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte (2001) e doutorado em Es-
tudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2013). Atualmente é permanente - Secretaria de Estado da
Educação e da Cultura. Tem experiência na área de Linguística, com
ênfase em Linguística Aplicada.
Janaina Michelle França de Oliveira graduada em Letras Inglês
e Literaturas - Licenciatura Plena, Especialista em Ensino-aprendi-
zagem de Inglês como Língua Estrangeira e mestranda do Progra-
ma de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com pesquisa em anda-
mento sobre a Intercompreensão de Línguas Românicas (ILR) como
proposta pedagógica para o aumento da autoestima de alunos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas aulas de Inglês. É professora
efetiva do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN).
17
Janaina Weissheimer possui mestrado em Linguística Apli-
cada pela UNISINOS e doutorado em Letras pela UFSC. Reali-
zou estágio pós-doutoral no Kutas Cognitive Electrophysiology
Lab na University of California at San Diego. É professora do
Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Moder-
nas na UFRN em Natal, membro do Programa de Pós-Gradu-
ação em Estudos da Linguagem e colaboradora no Instituto
do Cérebro. Seus interesses de pesquisa são: o estudo dos
correlatos neurais e comportamentais da leitura; o papel das
funções executivas no processamento linguístico em L1 e L2;
e a aprendizagem de L1 e L2 mediada por tecnologias digitais.
Jennifer Sarah Cooper possui doutorado em Estudos da Lin-
guagem da UFRN, mestrado em Literatura Comparada da Uni-
versidade Estadual de São Francisco, California (SFSU), e gradua-
ção em Inglês – Creative Writing (SFSU). É professora adjunta no
Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas
da UFRN. Atua na área de Linguística Aplicada e ensino/aprendi-
zagem da língua inglesa. Os principais temáticas e áreas de pes-
quisa inclui: “Englishes” na língua e na literatura/oratura pós-co-
lonial, gêneros de discurso, práticas de ensino da compreensão
e produção escrita da língua estrangeira por uma perspectiva
de gêneros baseada nas teorias de gênero e registro do Sydney
School e modelos de writer’s workshops.
Jezreel Gabriel Lopes possui graduação em Letras pelo Centro
Universitário Adventista de São Paulo (2011). Atualmente, é mes-
trando no programa de pós-graduação do departamento de Lin-
guística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem, da Univer-
sidade Estadual de Campinas. Desenvolve pesquisa em Linguagens
e Tecnologias, sob orientação da Profa. Dra. Roxane Rojo.
José Mauro Souza Uchôa possui graduação em Letras Inglês pela
Universidade Federal do Acre, especialização em Língua Inglesa
pela PUC-Minas, mestrado em Letras (Linguagem e Identidade) pela
Universidade Federal do Acre e doutorado pelo Programa de Pós-
-graduação em Estudas da Linguagem, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Atualmente é professor adjunto da Universi-
dade Federal do Acre, Campus Floresta em Cruzeiro do Sul. Atua na
área de Linguística Aplicada. Está envolvido principalmente com as
seguintes temáticas: ensino de língua inglesa como língua estran-
geira, gêneros do discurso, letramento digital, Pesquisa Narrativa e
a prática de podcasting no ensino de Língua Inglesa.
18
Lorena Azevedo possui graduação em Letras Língua Inglesa e Li-
teraturas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010),
graduação em Turismo pela Universidade do Estado do Rio Gran-
de do Norte (2011), especialização em Docência para a Educação
Profissional pelo SENAC RN (2013) e mestrado pelo programa de
Estudos da Linguagem da UFRN (2014) na área de Linguística Apli-
cada - Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras. Atualmente,
é professora de inglês do Instituto Metrópole Digital, onde atua no
Bacharelado e nos cursos técnicos em Tecnologia da Informação.
Luiz Ferdinando Silva Patriota possui graduação em Letras-Lín-
gua Inglesa e Literaturas pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte- UFRN (2002). Possui especialização em Educação pela Univer-
sidade Castelo Branco (2006). É mestre em Estudos da Linguagem,
Linguística Aplicada pelo PPGEL/Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (2013) e é doutorando no Programa de Pós-graduação em
Estudos da Linguagem da UFRN.  Atualmente é professor efetivo de
língua inglesa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Norte – IFRN, campus Zona Norte, desde 2010.
Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Linguística Aplica-
da, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendiza-
gem de língua inglesa, ensino de literatura e cultura.
Luiza de Marilac Veras Uchôa graduada em Licenciatura Plena
em Letras Português/Francês pela Universidade Federal do Piauí
– UFPI. Mestre em Linguística pela Universidade Federal do Ceará
– UFC. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Estudos
da Linguagem  na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(PPGEL/UFRN), com pesquisa em andamento sobre a Intercompre-
ensão no ensino-aprendizagem de línguas: uma estratégia para de-
senvolver a competência leitora e compreensão oral plurilingues
em alunos de cursos profissionalizantes da área de hotelaria.
Magda Renata Marques Diniz é licenciada em Letras/Língua Por-
tuguesa e Literaturas, especialista em Ensino/Aprendizagem de Lín-
gua Portuguesa, mestra e, atualmente, doutoranda em Estudos da
Linguagem, da área de Linguística Aplicada, pela Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Norte. Sua experiência profissional abrange
os ensinos médio e superior no Instituto Federal do Rio Grande
do Norte nas áreas do Ensino de Língua Portuguesa e Literaturas
e da Prática do Ensino de Língua Portuguesa. É integrante destes
Grupos de Pesquisa registrados no CNPQ: Grupo de Estudos da
Linguagem, Memória, Identidade e Território; Uma visão interdisci-
plinar da Educação nos Institutos Federais de Educação e Práticas
discursivas na contemporaneidade.
19
Marcos Baltar é graduado em Letras, português-francês, pela
Universidade Federal de Pelotas (1992), mestre em Linguística pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1995), doutor em Letras
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003) e pós-dou-
tor pela Universidade de Genebra, Suíça (2006) e pela Academia
de Versailles – ESPE (2015). Professor da Universidade Federal de
Santa Catarina, atua no campo da Linguística Aplicada: teorias do
agir humano, teorias de gêneros textuais/discursivos, estudos do
letramento, mídia e formação de professores.
Maria Bernadete Fernandes de Oliveira possui o título de Dou-
tor em Linguística pela Universidade de São Paulo. Atua junto ao
Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte, exercendo atividades de
ensino, pesquisa e orientação de dissertações e teses no campo da
Linguística Aplicada. Desenvolve projetos de pesquisa nas linhas te-
máticas Linguagem e Educação; Linguagem, Alteridade e Ética, nas
esferas escolar e midiática. É líder do Grupo de Pesquisa Práticas
Discursivas na Contemporaneidade, inscrito no CNPq, e participa
de Conselhos Editoriais de Revistas na área da Linguística Aplicada
e dos Estudos da Linguagem.
María Carolina Lúgaro Izuibejeres é graduada em Letras Espa-
nhol e Literaturas - Licenciatura Plena, mestranda do Programa de
Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Norte (UFRN), com pesquisa em andamento
sobre a Intercompreensão de Línguas Românicas (ILR) nas aulas
de espanhol como língua estrangeira. É professora de espanhol
como língua estrangeira no colégio Salesiano e no Senac; Profes-
sora Temporária do Magistério Superior junto ao Departamento
de Práticas Educacionais e Currículo da UFRN na área de Didática
e Ensino de Espanhol.
Marília Varella Bezerra de Faria possui doutorado em Estudos da
Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e pós-
-doutorado em Linguística Aplicada pela Unicamp. Atua no curso de
Licenciatura em Letras/Inglês da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte e na Pós-Graduação da mesma universidade, vinculada ao
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem. É pesquisa-
dora do Grupo de Pesquisa/CNPq “Práticas Discursivas na Contempo-
raneidade”, tendo como interesses centrais questões de identidade,
discurso, cultura, crenças, língua inglesa.
20
Milene Peixer Loio é mestre em Linguística pelo Programa
de Pós Graduação em Linguística da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC/2014), bacharel em Letras/Língua
Portuguesa e Literatura Vernáculas pela UFSC (2012) e licen-
ciada em Letras/Língua Portuguesa e Literatura Vernáculas
também pela UFSC (2010). Tem como interesse de pesquisa
o ensino e aprendizagem de língua materna e a Educação,
atuando na área de Linguística Aplicada, com ênfase nos se-
guintes temas: letramento, gêneros do discurso, linguagem,
formação de professores, currículo, educação do campo,
educação nos movimentos sociais, educação na cultura digi-
tal, entre outros.
Paulo Rodrigo Pinheiro de Campos é Professor D-301 de
Língua Inglesa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-
nologia do Rio Grande do Norte (IFRN). É Doutorando e Mestre
(2013) em Estudos da Linguagem, Linguística Aplicada, pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Possui espe-
cialização em Gramática, Texto e Discurso pela UFRN (2010). É
graduado em Letras com habilitação em Língua Inglesa e Lite-
raturas também pela UFRN (2008). Interessa-se principalmente
por metodologias, abordagens e métodos de ensino-aprendi-
zagem de línguas estrangeiras e por análise de discurso. Atual-
mente desenvolve sua tese intitulada Inglês com humor e tarefas:
uma proposta intercultural para o ensino médio.
Rhena Raíze Peixoto de Lima Mestre em Linguística Aplicada
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Trabalha como
professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Especialista em Texto, Gramática e Discurso e em Literatura Brasi-
leira pela UFRN.
Rodrigo Acosta Pereira é professor de Linguística Aplicada no De-
partamento de Língua e Literatura Vernáculas (DLLV), no Programa
de Pós-graduação em Linguística (PPGLg) e Mestrado Profissional
em Letras (PROFLETRAS) na UFSC. Pesquisa temas voltados à análise
de discurso e de gêneros discursivos sob o matiz dos escritos do
Círculo de Bakhtin. Atualmente integra o grupo de pesquisa Práticas
discursivas na contemporaneidade (UFRN) e Núcleo de Estudos em
Linguística Aplicada - NELA (UFSC). Lidera o Grupo de Estudos em
Linguagem e Dialogismo - GELID (UFSC).
21
Rosângela Hammes Rodrigues é mestra em Linguística pela Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e doutora em Linguís-
tica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC/SP). Atua como docente e pesquisadora
na UFSC desde 1994. Desenvolve pesquisas no campo da Linguís-
tica Aplicada, nas áreas de ensino e aprendizagem das práticas de
linguagem, formação de professores e estudos dialógicos da lingua-
gem. Foi coordenadora do grupo de pesquisa Núcleo de Estudos
em Linguística Aplicada (NELA), do Programa de Pós-Graduação em
Linguística e do Programa Mestrado Profissional em Letras, foi vice-
-presidente da ANPOLL e editora-chefe de periódicos acadêmicos.
Rosely Perez Xavier é doutora em Linguística Aplicada pela Uni-
camp. Atua no Curso de Licenciatura em Letras Inglês da Universi-
dade Federal de Santa Catarina nas disciplinas de Metodologia de
Ensino e Estágios Supervisionados (I e II), e no Programa de Pós-
-Graduação em Linguística na linha de pesquisa ‘Ensino e apren-
dizagem de língua materna e de língua estrangeira’. Na pesquisa,
seus interesses centram-se na área de aprendizagem de língua
estrangeira em contextos formais e informais, ensino baseado em
tarefas, relação entre material didático e aprendizagem e formação
de professores.
Roxane Rojo possui graduação em Letras Neolatinas Português-
-Francês/Língua e Literatura pela Universidade Presbiteriana Ma-
ckenzie, mestrado e doutorado em Linguística Aplicada ao Ensino
de Línguas pela PUC-SP. Fez estágio de Pós-Doutorado em Didáti-
ca de Língua Materna na Université de Genève, Suíça, sob a dire-
ção do Prof. Dr. Jean-Paul Bronckart. Atualmente, é professora as-
sociada livre docente do Departamento de Linguística Aplicada da
UNICAMP e pesquisadora 1C do CNPq. Atua principalmente nos
seguintes temas: (multi)letramentos, gêneros do discurso, ensino-
-aprendizagem de Língua Portuguesa e avaliação e elaboração de
materiais didáticos.
Vitória Maria Avelino da Silva Paiva é professora de Língua
Inglesa nas Escolas Estaduais Pedro II (município de Lajes) e
Francisco de Assis Bittencourt (município de João Câmara), no
Rio Grande do Norte. É Doutoranda e Mestre (2012) em Es-
tudos da Linguagem, Linguística Aplicada, pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Possui especializa-
ção em Ensino de Língua Inglesa pela Universidade Estadual
do Rio Grande do Norte (UERN) (2008). É graduada em Le-
tras/Língua Inglesa e Literaturas também pela UERN (2002).
Interessa-se principalmente por avaliação, metodologias,
abordagens e métodos de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras. Atualmente desenvolve sua tese, pesquisando
a autoavaliação para a aprendizagem de língua inglesa .

Selma Alas Martins é Professora Associada de Língua Francesa

(UFRN) e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Lingua-
gem- PPgEL. Possui pós-doutorado em Ciências da Educação pela
Université de Lyon 2, França (2010); doutorado em Educação pela
Universidade de São Paulo (FEUSP-2002); experiência nos temas
relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas, com foco na
formação de professor, metodologia de ensino e intercompreen-
são entre línguas românicas.

22
Tema

Gêneros do texto
e do discurso
Texto
1 Novos multiletramentos na era digital:
a questão das metodologias de pesquisa

Roxane Rojo
Eduardo de Moura Almeida Roxane Rojo e pelas Profas. Dras. Jacqueline Pei-
Jezreel Gabriel Lopes
xoto Barbosa (PUC-SP) e Rosineide Melo (CUFSA),
tem-se debruçado, desde 2010, sobre a questão
Nosso grupo de pesquisa, composto essen- dos novos multiletramentos na era digital e de
cialmente pelos mestrandos e doutorandos1 do como as práticas escolares e os currículos e mate-
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplica- riais didáticos para o ensino de Língua Portuguesa/
da (PPGLA) do Instituto de Estudos da Linguagem Linguagens e Códigos podem incorporá-los.
(IEL) da UNICAMP, sob a orientação da Profa. Dra. Juntos, temos já publicado alguns volumes
e artigos/capítulos2 que resenham, descrevem e
1 O grupo é composto pelos doutorandos sob orientação de Profa. Dra. Ro-
xane Rojo, Profa. Marly Aparecida Fernandes e Profa. Liliane P. Da Silva (DO,
reinterpretam os conceitos de novos letramentos
ambas pesquisando repositórios de objetos digitais); Profa. Ana Amélia Cala- e de multiletramentos, buscando refletir sobre
zans da Rosa e Prof. Adolfo Tanzi Neto (DO, ambos pesquisando Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) em cursos EaD e seu impacto nos multile- sua entrada na escola e no ensino-aprendizagem
tramentos); Prof. Eduardo de Moura Almeida (DO) e Profa. Nayara Moreira
Santos (ME) (ambos pesquisando dois gêneros de vidding – os AMV e os ví-
de línguas/linguagens na contemporaneidade.
deo-minuto); Profa. Kátia Sayuri Fujisawa (ME, pesquisando a arquitetônica Por essa razão, não retomaremos aqui
das redes sociais, em especial o Facebook, e suas propiciações em relação
aos novos multiletramentos); Prof. Jezreel Gabriel Lopes (ME, pesquisando essas definições e discussões anteriormente ci-
os objetos e livros didáticos digitais interativos e seu impacto no ensino e na tadas, mas, complementarmente, pretendemos
dinâmica de sala de aula) e Prof. João Reynaldo Pires Jr. (ME, pesquisando
os games e a aprendizagem baseada em games – game based learning). Já enfocar neste texto os desafios metodológicos
a Profa. Dra. Jacqueline P. Barbosa, foi professora de alguns dos pesquisa-
dores antes mencionados na Iniciação à Pesquisa e compartilha com Profa.
Dra. Roxane Rojo a autoria de algumas publicações, e a Profa. Dra. Rosineide
Melo realizou seu Pós-Doutoramento em interlocução com Profa. Dra. Ro-
xane Rojo, avaliando o valor do conceito bakhtiniano de “arquitetônica” para 2 (ROJO; BARBOSA; COLLINS, 2005; ROJO; MOURA, 2012; ROJO, 2013; ROJO;
esses estudos. BARBOSA, 2013; no prelo a; no prelo b; MELO; ROJO, 2014).

24
a que estão sujeitos os pesquisadores desse
campo3.
Na última vez em que tivemos oportunida-
de de levar a efeito a discussão sobre as me-
todologias de pesquisa no campo dos multile-
tramentos e dos novos letramentos, em uma
disciplina de Pós-Graduação sobre Metodologias
de Pesquisa4, buscamos inspiração em dois ma-
nuais de metodologias de pesquisa, organizados
respectivamente por Someck e Lewin (2005) e
Coiro, Knobel, Lankshear e Lew (2008).
Iniciamos por Research Methods in the Social
Sciences (SOMECK; LEWIN, 2005), pelo fato de a
disciplina atender a alunos que adotavam os
mais variados tipos de metodologia, enfocando
3 Agradecemos aos organizadores do 11º Congresso Brasileiro de Ensino Su-
perior a Distância – ESUD 2014 que, ao proporem que realizássemos um
Workshop intitulado “Metodologias de pesquisa: Letramento na era digital”
(ROJO; MOURA; LOPES), provocaram as reflexões que integram este texto.
4 LP030 – Metodologia de Pesquisa, 2º/2013, única disciplina obrigatória do
Mestrado no PPG-LA/IEL/UNICAMP.
25
diferentes objetos e campos, com diferentes ob-
jetivos e interesses primários de pesquisa.
No que diz respeito ao que aqui nos inte-
ressa, ou seja, a pesquisa sobre os novos e mul-
tiletramentos na era digital, o manual de Someck
e Lewin tinha pouco ou quase nada a acrescen-
tar. Três capítulos se destacavam a esse respei-
to: Carson et al. (2005), Kress e Mavers (2005) e
Lankshear e Leander (2005).
No primeiro deles (CARSON et al., 2005), os
autores recorriam a Saussure (Cours), a Barthes
(1977) e a Chaplin (1994), para sustentar que a
teoria da representação e a “sociologia visual”
poderiam se apoiar nos insights dessa semiolo-
gia. Os autores concluíram que,
[...] se você trabalha com imagens visu-
ais ou em movimento, você irá utilizar
essencialmente a mesma “gramática”
[de Saussure, de Barthes] para dar su-
 porte a sua análise e examinar os modos
pelos quais as práticas sociais criam sig-
nificado e como mesmo a mais aparen-
temente natural das significações car-
regará marcas de poder (CARSON et al.,
2005, p. 166, grifos nossos).
Ou seja, os autores buscavam sustentar
que, embora esses textos (“representações”)
fossem compostos ou entremeados por imagens
estáticas ou em movimento, embora pertences-
sem a outras semioses, poderiam ser analisa-
dos com base nas descobertas sobre a língua do
Curso de Ferdinand de Saussure, ou ainda com
base na Semiologia barthesiana. Logo, a meto-
dologia de análise da materialidade dos textos
multissemióticos poderia ser a “mesma” da do
estruturalismo francês com sua rede de concei-
tos (língua e fala; motivação e arbitrariedade; pa-
radigma e sintagma; significado e significante),
26
especialmente se relida à luz dos trabalhos de
Barthes (1987, 1964).
Ora, nossa tendência era naturalmente re-
jeitar uma posição como essa. Entendíamos que
os autores eram da área de Ciências Sociais e
não de Ciências da Linguagem e que estavam
se referindo a métodos de pesquisa em Socio-
logia, Antropologia e História que, por exemplo,
baseavam-se em documentação fotográfica ou
em vídeo. Mesmo assim, supor que a proposta
estruturalista feita para a descrição do sistema
semiótico verbal (la langue) possa se estender
com ganhos a outras semioses (imagem estática
ou em movimento, música) leva a uma análise
metaforizada que se arrisca a perder o caráter
topológico e não tipológico desses outros siste-
mas (ver LEMKE, 1998, s/p5).
Para nós, que estávamos definindo os mul-
tiletramentos como uma multiplicidade de se-
mioses que compõem os textos contemporâ-
neos e que, ainda mais, incorpora e hibridiza/
mescla uma grande diversidade cultural em sua
tesscitura (COPE; KALANTZIS, 2006 [2000/1996])
e os novos letramentos não somente como
novos artefatos digitais (new stuff), mas principal-
mente como uma nova mentalidade e um novo
ethos que norteiam os letramentos, as práticas
e os enunciados multissemióticos/pluriculturais
que deles resultam (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007),
5 “Começo a acreditar que criamos significação de duas maneiras fundamen-
talmente complementares: (1) classificando coisas em categorias mutua-
mente exclusivas e (2) distinguindo variações de grau (ao invés de tipo) em
vários contínuos de diferença. A linguagem opera principalmente da primei-
ra maneira, que chamo de tipológica. A percepção visual e gestual/espacial
(desenhar, dançar) opera principalmente da segunda maneira: a topológi-
ca. Como já disse, a real criação de significação geralmente envolve combi-
nações de diferentes modalidades semióticas e, logo, também combinações
desses dois modos gerais” (LEMKE, 1998, s/p).
27
era difícil acatar que o sistema estrutural arqui-
tetado por Saussure para a análise da língua ou
mesmo a semiologia (inicialmente estrutural) de
Roland Barthes que reinterpretava esse sistema
para a análise da fotografia, por exemplo, pudes-
sem nos valer. Desconfiávamos que não.
Já antes havíamos resistido às sugestões de
uma semiótica social (e não estrutural) proposta
por Gunther Kress e colaboradores, apoiados na
Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday para
o verbal, como uma base de análise potente para
os textos contemporâneos. Por exemplo, Kress e
Mavers (2005, p. 172, grifos do autor), no mesmo
volume, defendiam que a Semiótica Social
[...] desafia a pressuposição – implí-
cita ou explícita – de que a teoria lin-
guística pode prover uma abordagem
satisfatória da representação e da
comunicação que possa ser aplicada
 em geral e defende que precisamos de
uma teoria que possa dar conta igual-
mente dos gesto, da fala, da imagem,
da escrita, de objetos tridimensionais,
da cor, da música – uma teoria que se
aplique a todos os modos – e que a
linguística não nos pode fornecer um
modelo apropriado.
No entanto, logo abaixo no mesmo texto,
Kress (p. 172-173, grifos do autor) afirmava que a
Semiótica Social é capaz de prover categorias que,
[...] em um nível, aplicam-se a todos
os modos igualmente, à fala assim
como à imagem, ao gesto assim como
à música, à escrita assim como a obje-
tos tridimensionais e assim por diante:
categorias tais como signo, texto,
gênero, discurso, ou ainda metáfora
28
e analogia. Ao mesmo tempo, preci-
samos descrições que focam nas ca-
racterísticas de modos específicos, ca-
tegorias tais como verbos ou vetores
(para tratar de dinamismo, ação, movi-
mento), sujeito ou entidades salientes
(para tratar de funções de tipo grama-
tical), nomes ou retratos (para tratar
com representações de tipo objetal).
Ou seja, o autor parecia aceitar que os acha-
dos das teorias da língua/linguagem relativos à
semântica e ao discurso podem ser aplicados às
diversas modalidades de linguagem, mas que os
achados da Linguística de níveis mais baixos – le-
xical ou sintático – têm de achar seus elementos
correspondentes em cada modalidade. E parece
ser mesmo o que é feito, por exemplo, em Kress
e Van Leeuwen (2006), já desde o título da obra:
Uma “gramática” (aspas nossas) do design visual.
 Já Lankshear e Leander (2005, p. 326), no
mesmo volume, alertavam para o fato de que “a
pesquisa no ciberespaço envolve a internet de
dois modos: como uma ‘ferramenta de pesqui-
sa’ e como uma ‘mídia social’ que apresenta fe-
nômenos a serem pesquisados (JONES, 1999, p.
X)”. Tendíamos, nosso grupo, ao segundo modo.
Mas então, os autores passavam a enumerar os
principais tipos de pesquisa levadas a efeito na
internet – e neles, novamente não víamos o se-
gundo modo (“uma ‘mídia social’ que apresenta
fenômenos a serem pesquisados”). Os principais
tipos de pesquisa enumerados incluíam:
•• estudos etnográficos e outras formas de ob-
servação participante de práticas sociais nos
espaços e “comunidades” online;
29
•• estudos de análise de texto e discurso de co-
municação e interação em espaços online ba-
seados em texto;
•• estudos baseados em entrevistas sobre prá-
ticas sociais online;
•• Surveys sobre fenômenos sociais diversos per-
tencentes a ambientes online e offline, usando
questionários online;
•• Pesquisa documental que usa a internet prin-
cipalmente como uma ferramenta para cole-
tar dados e/ou para levar a cabo análise e in-
terpretação (muitas vezes colaborativamente).
Ora, mesmo aqui, o que víamos era o uso
das tecnologias digitais como uma ferramenta
de coleta e análise de dados, mas baseadas em
metodologias (e teorias, supomos) anteriores ao
advento da cibercultura – e que, logo, ignoram Assim, nós do grupo de pesquisa, insatisfei-
as mudanças que esta trouxe às linguagens e tos com o que esse manual nos trouxe, busca-
práticas: etnografia (ou, pior, netnografia6 como mos outro manual: Handbook of research on new
querem alguns); observação participante; pes- literacies (COIRO et al., 2008). E aí nos reconhece-
quisa documental; análises de texto/discurso/ mos em algumas observações em favor da inter
interação; surveys. ou transdisciplinaridade, tais como:
Claro fique que não estávamos aqui que-
rendo “reinventar a roda redonda”. É claro que, As principais tendências, perspecti-
mesmo com um objeto inusitado na história da vas teóricas e pesquisa interdiscipli-
humanidade como os novos multiletramentos, nar sobre os novos letramentos [...]
teremos de nos valer do conhecimento acumu- reconceitualizam a pesquisa sobre o
lado, seja em termos metodológicos ou teóricos. letramento a partir de um esforço in-
Mas não para reencontrar o velho e sim para terdisciplinar. Trata-se, muito mais de
vislumbrar uma sombra do novo. levantar perguntas que de fornecer
respostas [...]

6 “One methodology recently introduced in the consumer research literature Como a internet e outras tecnologias
is that of netnography, an interpretive method devised specifically to inves-
da informação e da comunicação
tigate the consumer behavior of cultures and communities present on the
Internet. Netnography can be defined as a written account resulting from (TDIC) alteram a natureza do letra-
fieldwork studying the cultures and communities that emerge from on-line,
computer mediated, or Internet-based communications, where both the
mento (novos letramentos)? [...]
field work and the textual account are methodologically informed by the tra-
ditions and techniques of cultural anthropology” (KOZINETS, 1998, p. 336).

30
Novos letramentos são múltiplos,
multimodais e multifacetados. Assim,
são mais bem enfocados por análises
que trazem múltiplos pontos de vista
para entendê-los. Em um mundo de
crescimento explosivo de tecnologias
e práticas de letramento, torna-se cada
vez mais difícil pensar o letramento
como um construto singular que se
mantém através de todos os contex-
tos. Isso sugere que é mais interessan-
te nos valermos de pesquisas que se
movem na complexidade que múlti-
plas perspectivas trazem ao estudo da
questão (Labbo & Reinking, 1999). Isso
também sugere que a área é mais bem
estudada em equipes interdisciplina-
res, na medida em que as questões se
tornam demasiado complexas para o
modo tradicional de investigação soli-
tária. [...] (COIRO et al., 2008, s/p).
31
Como dissemos, não que fôssemos “rein-
ventar a roda redonda”, mas um posicionamen-
to como esse nos alertava principalmente para
uma postura (metodológica) que deveríamos de-
senvolver, aliás já bastante valorizada na área de
Linguística Aplicada: a busca pela inter ou trans-
displinaridade; a tentativa de um olhar “fractal”,
prismático, que revela o caráter múltiplo e mul-
tifacetado do objeto (novo); o apoio em teorias
e metodologias já conhecidas que parecem
úteis para desvelar facetas desse olhar prismá-
tico, mas não para reafirmá-las como tal e sim
para desvelar um novo prisma; lidar de maneira
tranquila com a diversidade desses prismas e
suspender a busca por totalizações; buscar lidar
com a complexidade. Embora sem dispormos de
uma equipe interdisciplinar, buscar afinar um
olhar transdisciplinar para os fenômenos.
Assim, na continuidade de nossas pesqui-
sas e discussões, concertamos um conjunto
de princípios que tem nos servido de guia. En-
quanto grupo de pesquisa, estamos de comum
acordo de que devemos:
•• fazer pesquisa aplicada – isto é, que busque
interferir no mundo e na vida, e não teórica
ou descritiva; no nosso caso, os principais
campos de aplicação têm sido a educação e
o ensino de línguas/linguagens, a gestão de
currículos e da formação docente, a edição de
objetos, cursos e protótipos de ensino digitais;
•• fazer pesquisa transdisciplinar, recorrendo a
várias teorias de diferentes áreas a partir das
demandas do objeto de estudo e do interesse
primário (aplicado) de pesquisa;
•• reconhecer os novos multiletramentos como
um novo universo e com isso buscar não
transpor teorias/metodologias à revelia dos
objetos e interesses de pesquisa;
32
•• buscar teorias de base amplas e abertas, que
admitam novos objetos e outras semioses,
como é o caso, por exemplo, da teoria dialó-
gica do discurso do Círculo de Bakhtin;
•• buscar teorias e metodologias demandadas
pelos objetos específicos em seu campo ori-
ginal de elaboração (como artes plásticas, fo-
tografia, cinema, dança, música, games etc.); e
•• buscar derivar da pesquisa objetos aplicados
com impacto social.
Na continuidade deste texto, apresentamos
duas diferentes pesquisas do grupo – uma vol-
tada à descrição de um gênero de vidding muito
apreciado pelos jovens (o AMV) e aos novos
multiletramentos que sua recepção/produção
requerem (MOURA, no prelo) e outra que testa
protótipos de materiais didáticos interativos
para dispositivo móvel (tablet) em seu uso em
sala de aula, tanto para avaliar os materiais em
si e seu efeito na aprendizagem como as alte-
rações que o uso do dispositivo acarreta para a
dinâmica de sala de aula (LOPES, em prep.). O
leitor poderá então avaliar se esse conjunto de
princípios fundamentais antes mencionado tem
mesmo norteado nossa ação de pesquisa.
1.AMV: Estéticas de sampling
em movimento
Nos últimos anos, as práticas de remix e
mashup têm tomado fôlego devido à prolifera-
ção de arquivos de vídeos digitais online e ao de-
senvolvimento e acesso aos softwares de edição.
Esse momento ainda é potencializado por sites
de compartilhamento e divulgação de vídeos
que impactam no resultado final de subgrupos
de remix, dando início a uma nova cultura com-
33
partilhada que percorre as redes, que escolhem
um mesmo espaço para distribuir, divulgar e es-
tabelecer contato.
Segundo Jenkins (2012), o YouTube, por
exemplo, promove uma espécie de casa para
diferentes comunidades que representam tradi-
ções diversas, mas também cria outras intersec-
ções: desenvolve uma nova ecologia de mídias,
comunidades, subgrupos e estéticas, estabele-
cidas no cruzamento cultural que o próprio site
representa. Inovações estéticas e tradições for-
mais transitam rapidamente de uma comunida-
de produtora para outra. Dessa forma, torna-se
desafiador manter qualquer linha divisória entre
os diferentes remixes de imagem em movimento
que circulam no YouTube (JENKINS, 2012, s/p).
Diante desse contexto, constatamos que al-
gumas práticas e produções tornaram-se, de certa
forma, parte de uma “cultura comum” do YouTube.
Quadro 1 – Alguns exemplos de vídeos e práticas de edição
que circulam no YouTube
Prática Definição
Vídeos virais feitos para serem
redistribuídos em redes
sociais. Consistem no remix
Legendagem de um mesmo fragmento de
material audiovisual, acrescido
de, somente, uma nova
legenda.
Recurso de áudio utilizado
para alterar a altura e a
afinação de vocais. Por meio
Auto-tune
desse recurso, vídeos são
transformados em uma canção
ou videoclipe.
Vídeos que recebem o nome
da técnica utilizada em sua
produção: a seleção de som
Overdubbing ou (re)dublagem de um
filme, sincronizada com o
movimento labial dos atores
do material original.
Fonte: Elaboração dos autores com base no Youtube.
Contudo, Eduardo Navas (2012, p. 12) argu-
menta que, para compreendermos melhor o remix
e seu real potencial criativo, devemos considerar
como a gravação e a reprodução mecânicas evo-
Exemplo
luíram em uma estética de seleção e sampling7; de
captura e manipulação de arquivos digitais.
Hitler fica sabendo: Navas (2012) reconhece quatro estágios na
http://goo.gl/dPMLUh
formação do remix como o reconhecemos e pra-
ticamos na atualidade.
Em um primeiro momento, o próprio
mundo é capturado e ressignificado. Uma vez
Joel Santana
http://goo.gl/VeAoJ6 que a gravação mecânica é difundida e torna-se
mais comum, desenvolve-se um novo estágio
em que materiais são gravados e arquivados em
grande quantidade, o que viabiliza as fotocola-
Dunga em um
dia de Fúria!: gem, fotomontagem, found footage8 etc., durante
http://goo.gl/coUmsL.
os anos 20.
7 O sampling é, segundo Navas (2012), a cópia/captura de um determinado
fragmento feita a partir de qualquer forma de gravação mecânica.
8 Found footage é o nome dado aos filmes que empregam a prática de
apropriação de materiais audiovisuais preexistentes com o intuito
de recontextualizar e inscrever novos significados, por meio de mon-
tagens criativas.
34
 Durante os anos 70, máquinas de remix são
criadas e apropriadas por DJs (segundo momento).
Nesse contexto, desenvolve-se um terceiro mo-
mento na estética do sampling: a popularização
de comentários socialmente reconhecidos, feitos
a partir da manipulação de gravações musicais. O
remix9, scratch10 e sampling tornam-se comuns e
populares em movimentos como o Hip-Hop e tran-
sitam para outras manifestações culturais como a
literatura, as artes plásticas e o cinema.
Por fim, temos o estágio atual da estética do
sampling, em que se privilegiam criações feitas a
partir de materiais e arquivos preexistentes no
lugar de representações do mundo em si. Com
isso, os estágios anteriores combinam-se em um
“metanível” em que é dada aos usuários a opor-
9 Segundo Navas (2012), o termo remix só começa a ser usado nesse período
e em contexto musical.
10 Scratch é uma técnica usada por DJs para produzir sons distintos, movendo
um ou mais discos de vinil para frente e para trás. O scratch é, comumente,
ligado ao Hip Hop e está associado ao remix.
35
tunidade de criar seus remixes, por meio da com-
binação e recombinação de estéticas, linguagens
e semioses tidas, anteriormente, como distintas.
Diante das características aqui levantadas e
do momento atual em que se encontra a estética
do sampling, acreditamos que seja essencial bus-
carmos entender melhor as tradições de edição
e montagem audiovisual em jogo nas “transcodi-
ficações”11 presentes nos remixes de imagem em
movimento que circulam em sites de compartilha-
mento e divulgação de vídeos como o YouTube.
Podemos, em um primeiro momento e de
maneira provisória, destacar três grandes “refe-
rências culturais” importantes que antecedem
o desenvolvimento das novas tecnologias de in-
11 Princípio que, para Manovich, descreve “a consequência mais substancial
da computadorização da mídia” (MANOVICH, 2001, p. 44). Para o autor, a
transcodificação resultaria em uma mistura de sistemas de significação
“não digitais” e computacionais; uma hibridização entre “formas tradicio-
nais por meio das quais as culturas humanas modelam o mundo e o modo
próprio dos computadores representarem esses mundos” (MANOVICH,
2001, p. 46)
formação e comunicação e que têm os remix de Os Anime Music Videos (AMV, na sigla em
vídeo como um discurso fundamental em suas inglês) são produções transformativas13 basea-
interações sociais e culturais (ROJO; MOURA, das, principalmente, na edição de vídeo e áudio,
2013, p. 20-42). Cada uma dessas redes sociais criados pela combinação de materiais e elemen-
assume relações e formas diferentes de se apro- tos retirados de diferentes animações japone-
priar e reconverter os bens simbólicos e os di- sas (animês) e montados com uma determinada
versos gêneros vindos da cultura pop em remixes música, com intuito de destacar uma leitura par-
variados de imagens em movimento. ticular sobre um determinado material original.
O videoclipe FLASH14 é um exemplo sig-
Quadro 2 – Referências culturais e tradições importantes para nificativo de AMV. Segundo o autor, foi criado
remixes de imagens em movimento com objetivo de parodiar o herói Flash Gordon.
Referência Categoria de
O autor queria brincar com a trilha sonora, por
Exemplo
cultural Remix de Vídeo julgar divertido o fato de a música criada pela
A Thousand Points of Night –
Cultura Jamming12 Political Remix (PRV)
http://migre.me/f5NZp
13 Segundo o glossário do Organization for Transformative Works, produções
Cultura de Fã Fan Vid Closer – http://goo.gl/8jodN6 transformativas são obras criativas desenvolvidas a partir de uma obra ori-
ginal. As produções transformativas acrescentam algo de novo com propó-
Safety Dance – sitos diferentes, alterando e agregando novos significados e/ou mensagem
Cultura otaku AMV
http://migre.me/fojQh
ao material fonte. São exemplos de produções transformativas: fanfictions,

Fonte: Adaptado de Rojo e Moura (2013, p. 233-263).
12 Cultura que busca aplicar diferentes técnicas para propagar o anticonsu-
mismo, romper e subverter a cultura “padrão”; normalmente, também é
associada a movimentos de contracultura.
remixes, mashups, fan vids, AMV etc. Disponível em: <http://transformati-
veworks.org/glossary/13 - lettert>. Acesso em: 20 ago. 2014.
14 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=zqJcn35ZMf4>. Aces-
so em: 20 ago. 2014.

36
banda Queen ser mais popular do que o pró-
prio filme e por considerar irônico Flash Gordon
transformar-se em “cult”, apesar da “breguice” e
da “estética duvidosa”. Vlad G. Pohnert comenta
que, na verdade, só definiu seu projeto de fato
quando constatou que a personagem do seu
animê preferido, Tengen Toppa Gurren Ragan15,
o jovem Kamina, compartilhava características
com o próprio Flash Gordon.
Vídeos como FLASH fazem, cada vez mais,
parte do universo dos jovens de hoje em dia: re-
presentam novas práticas de letramentos, estão
apoiados em novos valores, estéticas e em novas
maneiras de se criar e compartilhar significa-
dos (LANKSHEAR, 2007; LANKSHEAR; KNOBEL,
2010; 2011).
De maneira muito particular, diferente de
outras redes de criação de produções transfor-
15 Traduzido para o português como “Ultrapassando os céus com Gurren-Lag-
ann”. É uma série de animê que narra a saga de uma civilização futurista
em que os poucos sobreviventes humanos vivem no subterrâneo.
37
mativas e de remixes de imagens em movimento,
as comunidades AMV organizaram-se em torno
de um mesmo portal: o AnimeMusicVideos.org
(http://www.animemusicvideos.org/).
No the.org, como é conhecido o AnimeMu-
sicVideos.org, os participantes promovem com-
petições, encontros, projetos colaborativos de
edição de vídeo, fóruns de discussão, entrevistas
com criadores que se destacaram na comunida-
de, documentos sobre a estética AMV e tutoriais
sobre criação e edição de vídeos que delimitam
certos aprendizados dentro da comunidade.
Os guias de técnicas de edição de vídeo e
remix de imagem em movimento são divididos
em três tópicos no the.org: “sincronização”, “con-
ceito” e “efeitos”.
A “sincronização” é apontada, dentro da co-
munidade, como um aspecto importantíssimo
na criação de um bom AMV. Por meio de edição
que promova uma sincronia adequada entre
“música”, “letra” e “clima” do material original,
os editores conseguem dar vasão a inúmeros
projetos e materializar diferentes categorias de
AMV: terror, drama, humor, ação etc.
Considerando a relevância que os remixes
de imagem em movimento assumem nas cul-
turas juvenis, temos, desde 2013, nos dedicado
a descrever os AMV por meio da observação do
próprio portal AnimeMusicVideos.org16. Para tanto,
concentramo-nos no conjunto de princípios ante-
riormente mencionados neste artigo, os quais têm
nos servido de guia enquanto grupo de pesquisa.
Dessa forma, pautamo-nos nos mate-
riais criados e distribuídos na comunidade, di-
recionando nosso olhar à prática de edição e
montagem, principalmente, ao fenômeno da
16 Refere-se ao projeto Anime Music Video (AMV), multi e novos letra-
mentos: O remix na cultura otaku. Doutorado em desenvolvimento, sob
orientação da Profa. Dra. Roxane Helena Rodrigues Rojo, vinculado à área
de concentração Linguagem e Educação, do Programa de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada (PPGLA/IEL/UNICAMP) e de autoria de Eduardo de
Moura Almeida.
38
“sincronização”. Centramos nossa abordagem
interpretativa na perspectiva enunciativo-dis-
cursiva bakhtiniana (BAKHTIN/MEDVIÉDEV,
2012[1928]; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009
[1929]; BAKHTIN, 2010 [1934-35/1975]; 2003
[1952-53/1979]), a qual nos permite considerar
contextualmente as culturas juvenis e otaku.
Contudo, a descrição e análise de textos e
enunciados contemporâneos multissemióticos
que envolvem diversas linguagens, mídias e tec-
nologias, dentre eles os AMV, colocam novos de-
safios para a teoria de gêneros de discurso pro-
posta pelo Círculo Bakhtiniano, que privilegiou
em suas teorização o texto escrito, impresso e
literário (ROJO, 2013, p. 26-27).
Dessa forma, temos proposto um desenho
de pesquisa misto, quantitativo-qualitativo, ba-
seado em distribuições estatísticas de escolhas
formais e estilísticas em que os AMV são prepa-
rados para descrição e análise a partir de técni-
cas de visualização de dados denominadas de
rs) segue uma tendência de edição baseada em
media visualization por Manovich (2011, 2010).
cenas escuras e menos contrastadas (Figura 1).
Manovich denomina de media visualization o
desenvolvimento de processamentos computa-
Figura 1 – Gráfico de desvio padrão referente à variação de tons de cinza.
cionais combinados com “visualizações” (gráficos, Comparação entre La tristesse durera toujours e Written in the spirals.
infográficos, montagens e outras representações
visuais de dados) que permitem uma “engenha-
ria reversa” de aspectos de mídia baseadas em
imagem em movimento (MANOVICH, 2011, p. 13).
As diferentes técnicas de visualização de-
senvolvidas por Manovich e seus alunos (MANO-
VICH, 2011, 2010) nos permitem criar imagens e
gráficos que revelam relações e padrões existen-
tes no conjunto de dados audiovisuais dos AMV.
Por exemplo, ao compararmos dois AMV de
categorias diferentes, La tristesse durera toujours17
(drama) e Written in the spirals18 (ação), por meio
de gráficos de desvio padrão referentes à varia- Fonte: Comparação dos AMVs La tristesse durera toujours e Written in the spirals,
ção de tons de cinza, rapidamente, comprovamos disponíveis conforme notas 17 e 18, respectivamente.
que o AMV de drama (La tristesse durera toujou-
No AMV La tristesse durera toujours, o ponto
17 Disponível em: <http://goo.gl/2yBKB1>. Acesso em: 20 ago. 2014. de concentração dos frames ocorre na área do
18 Disponível em: <http://goo.gl/IAMMSH>. Acesso em: 20 ago. 2013.
gráfico com maior presença de tons escuros, en-

39
quanto que, em Written in the spirals, o mesmo
ponto de concentração encontra-se na região de
tons de cinza médio e mais saturados. Se apro-
ximarmos o Gráfico (Figura 2) no ponto em que
se concentram o maior número de frames, po-
demos observar, ainda, tendência à seleção de
imagens em closes e ambiente soturnos.
Figura 2 – Zoom, Gráfico de desvio padrão referente a variação
de tons de cinza –La tristesse durera toujours
Fonte: Aproximação em zoom pelos autores.
40
Acreditamos que técnicas de visualiza-
ção de dados como as propostas por Manovi-
ch (2011, 2010) e refinadas em nosso trabalho
podem iluminar produtivamente certos concei-
tos propostos por Bakhtin e seu Círculo, como
os de forma de composição e estilo, por exem-
plo. No entanto, é importante frisar que os pro-
cedimentos técnicos aqui descritos devem ser
subordinados à ordem metodológica de análise
bakhtiniana que privilegia as instâncias sociais e
que vai da situação social de enunciação à mate-
rialização do gênero/enunciado/texto. Portanto,
só quando o nível de análise ligado ao “momento
material” é atingido, é possível passarmos às téc-
nicas desenvolvidas por Manovich (2011, 2010) e
às interpretações e às teorias semióticas disponí-
veis de análise de edição de vídeo (AMIEL, 2001;
2007; DANCYGER, 2011; HORWATT, 2009; MA-
CHADO, 2000; NAVAS, 2012; SANTAELLA, 2007).
2 Protótipos didáticos digitais interativos
para tablets e interação em sala de aula
Ao considerarmos a popularização e conse-
quente inserção de tablets e demais dispositivos
móveis nas escolas, podemos perceber a emer-
gência de questionamentos acerca de como
promover uma integração eficaz entre tais tec-
nologias, as tecnologias do impresso e as práti-
cas educacionais. Encontrar respostas para tais
questões, além de analisar os impactos dessa
integração nos principais componentes da do-
cência, são os objetivos desta pesquisa.
A convergência de semioses e discursos, o
acesso à informação vasta e ilimitada por meio
de hipertextos e hipermídias, além da demo-
cratização da autoria e da veiculação de dis-
cursos em diferentes modalidades, evidenciam
um fenômeno maior que as consequências dos
avanços tecnológicos. As novas práticas de le-
tramento resultantes desse novo contexto, se-
41
gundo Rojo (2013, p. 6), “estão relacionadas a
uma nova mentalidade, que pode ou não ser
exercida por meio de novas tecnologias digitais”.
Tal constatação evidencia que apenas o uso de
tecnologia nas escolas não significa a inclusão
devida das novas práticas de multiletramento
em seu currículo. Para que a instituição escolar
apodere-se dessas novas práticas, é preciso, pri-
meiramente, compreender que, associado aos
novos letramentos, encontra-se um novo ethos
(LANKSHEAR; KNOBEL, 2007), no qual paradig-
mas são superados e novas relações na produ-
ção e veiculação de informação se estabelecem
(inclusive na docência).
Nesse contexto, a pedagogia dos multile-
tramentos (COPE; KALANTZIS, 2006 [2000]), de-
senvolvida pelo Grupo de Nova Londres, enfoca
a necessidade de uma profunda mudança de
paradigmas no ensino, pois a análise do desen-
volvimento da forma escolar evidencia a preser-
vação de um paradigma há muito cristalizado:
A diferença fundamental entre o apren-
dizado medieval e o aprendizado esco-
lar que se difundiu no mundo ociden-
tal a partir sobretudo do século XVI foi,
segundo Petitat19, “uma revolução do
espaço de ensino, pela substituição dos
locais dispersos mantidos por profes-
sores “independentes” por um prédio
único abrigando várias salas de aula”.
Como consequência e exigência dessa
invenção de um espaço de ensino, uma
outra “invenção” surge: um tempo de
ensino (SOARES, 2002, p. 155).
19 PETITAT, A. Produção da escola, produção da sociedade: análise
sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no oci-
dente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
42
Como consequência da instituição de um
espaço e tempo de ensino, Soares explica que
surge, então, a necessidade de sistematizar esse
tempo por meio do planejamento de atividades
que, por fim, estende-se na sistematização do
próprio conhecimento. A partir desse momento,
nasce a escola como instituição burocrática, na
qual alunos são organizados por categorias, que
determinam um tratamento escolar específico
como horários, volume de trabalho, saberes a
aprender, processos de avaliação e de seleção
(HUTMACHER apud SOARES, 2002, p. 156).
Se a grande diferença entre o ensino me-
dieval e o difundido no mundo ocidental está na
instituição de um espaço e um tempo de ensino,
percebe-se a permanência, em ambos os perío-
dos, da figura de um professor – posteriormente
a figura de um professor e a de um livro didático
– detentor do conhecimento.
 O advento de novas tecnologias, por meio
das quais se estabelecem novas relações com a
detenção, difusão e mesmo com a durabilidade
desse conhecimento, torna o papel de profes-
sor, perpetuado ao longo das eras, algo sujeito
a reflexões e reinvenções. Além disso, em uma
sociedade digital na qual a dimensão espacial
representa cada vez menos obstáculo, assim
como, em muitos casos, a dimensão temporal,
para se “estar” em algum lugar ou interagir com
pessoas, percebemos que duas das bases funda-
mentais da escola ocidental moderna tornam-se,
aos poucos, sujeitas a ressignificações. Ressigni-
ficações também necessárias à seleção de con-
teúdos e aos processos metodológicos, pois, na
contemporaneidade, é permitido ao aluno fazer
travessias (LEMKE, 2002), por meio do hipertexto
e da hipermídia, a partir das quais ele mergulha
em uma rede de informações materializadas
em forma de textos, imagens estáticas ou em
43
movimento e sons. A partir de suas travessias,
o aluno poderá criar seus próprios caminhos,
sempre permeados por diversas vozes sociais
(BAKHTIN, 1981 [1935] apud LEMKE, 2002, p.
323), das quais emergirão significações diversas.
Essas novas formas de interação com a infor-
mação e a nova organização da economia (COPE;
KALANTZIS, 2000) chamam atenção ainda para
revisões dos processos avaliativos, de forma que
eles possam levar em conta também o gerencia-
mento e a aplicabilidade de determinado conte-
údo e questões relacionadas à colaboratividade.
A instituição escolar, em cada momento
histórico, define-se pelo contexto social, econô-
mico, cultural (SOARES, 2002) e também tecno-
lógico. Períodos de transição como o atual, em
que se discutem novas relações culturais advin-
das da dissolução de fronteiras nacionais e do
advento do multiculturalismo, novas formas de
manifestação e veiculação da informação e, con-
sequentemente, novas demandas educacionais
e econômicas, exigem profunda observação, re-
flexão e ressignificação. Dessa forma, o processo
de transição não pode limitar-se ao simples des-
cartar e substituir, mas precisa estar embasado
em análises da realidade e pesquisas que sejam
capazes de apontar as demandas da educação
na contemporaneidade.
Norris e Soloway (2009, p. 243) afirmaram,
em seu artigo A disruption is coming, que os anos
vindouros seriam marcados por mudanças signi-
ficativas no contexto escolar, a ponto de gerarem
uma ruptura no sistema. Segundo os autores, a
popularização e o barateamento de dispositivos
móveis permitiria aos alunos, independentemen-
te de sua classe social, que fossem às escolas
equipados com celulares, por meio dos quais o
mundo estaria literalmente em suas mãos.
Se considerarmos a pesquisa feita pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística entre
44
2005 e 2011, e divulgada em 2013, a respeito
do uso de telefones móveis e do acesso à inter-
net no Brasil20, as projeções de Norris e Soloway
(2009) demonstraram-se precisas. Segundo os
dados do IBGE, entre os anos pesquisados, o
uso de celulares por pessoas com mais de 10
anos cresceu em 102,2%. O estudo ainda apon-
tou que o percentual de pessoas de 10 anos ou
mais de idade que acessam a internet passou de
20,9% (31,9 milhões), em 2005, para 46,5% (77,7
milhões) em 2011. Desse total de internautas,
72,6% eram estudantes.
A disseminação de dispositivos móveis
no ambiente escolar obrigou as instituições de
ensino, inicialmente, a adotarem medidas drásti-
cas para lidar com a situação. Em seu livro Mobile
Technology for Children, Druin (2009), apresen-
ta diversas experiências ao redor do mundo
20 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/im-
prensa/ppts/00000012962305122013234016242127.pdf>. Acesso em:
17  maio 2014.
em que escolas baniram o uso de dispositivos
móveis da sala de aula. No Brasil, observou-se
movimento similar. Em 2008, o Distrito Federal
aprovou o Projeto de Lei nº 4.131/2008, da de-
putada Eurides Brito, que proibia o uso de celu-
lares, mp3 players e videogames nas escolas21. A
justificativa para a medida consistia no fato de
que os celulares podiam gerar desatenção em
sala aula, conflito entre professores e alunos e
mesmo conflito entre os próprios alunos.
Na região de Campinas, ao longo de minha
experiência docente, constatei nas escolas em
que lecionei uma postura similar à encontrada na
lei do Distrito Federal: proibição de dispositivos
móveis, além de restrição ao acesso à internet ou
limitação de acesso aos computadores do labora-
tório da escola. Movimentos nessa direção reve-
lam o despreparo da instituição escolar e mate-
21 Disponível em: <http://www.sinprodf.org.br/wp-content/up-
loads/2011/03/lei-n%C2%BA-4.131-de-02-de-maio-de-2008.pdf>.
Acesso em: 17 maio 2014.
45
rializam as rupturas em sua estrutura clássica de
ensino sobre as quais discorrem Norris e Soloway
(2009), rupturas essas originadas pela emergência
das novas tecnologias da informação e comuni-
cação e de suas possibilidades, que evocam um
novo ethos ainda não assimilado pela escola.
Embora presenciemos recentemente ações
que indiquem uma tentativa das instituições
educacionais de inserção nessa nova ética, como
a crescente introdução de tablets nas escolas da
rede particular de ensino e as intenções dos go-
vernos de estender tal ação às escolas da rede
pública de ensino, essa inserção não depende
apenas da disseminação desses dispositivos.
É notável o fato de que a adoção das tec-
nologias móveis afasta-se de tendências redu-
cionistas como a sinalizada pela lei de Eurides
Brito. Entretanto, “o conteúdo presente nesses
dispositivos é tão importante quanto o hardware
em si” (DRUIN, 2009, p. 9)22. Assim, uma vez su-
perada, em parte, a resistência, não apenas es-
colar, mas de toda a sociedade, à adoção dessas
novas tecnologias para o ensino, novos proble-
mas emergem, tais como a produção de aplica-
tivos e de conteúdo com foco em aprendizagem
para dispositivos móveis.
Segundo pesquisa do MEF23 (Mobile Enter-
tainment Forum), no segundo semestre de 2013,
houve um aumento considerável no consumo de
aplicativos para celular e tablet no Brasil, porém,
os conteúdos mais populares das lojas de apli-
cativos relacionam-se a entretenimento. Sobre
isso, Druin (2009, p. 11) observa que “talvez
quando comparadas às vendas de jogos e de
ringtones, as vendas de recursos educacionais
22  “the contend on these mobile technologies are as important as the hard-
ware itself”.
23 Disponível em: <http://www.mefmobile.org/activities-and-analytics/
analytics/global-consumer-survey-2013>. Acesso em: 17 maio 2014.
46
não sejam tão lucrativas. Porém, o custo de sua
ausência é alto”24.
Os reflexos da ausência de conteúdo focado
em educação revelam-se no uso, por exemplo,
de tablets nas escolas de forma limitada, sem
acesso pleno à internet e apenas como leitores
de arquivos de texto. Ou seja, muda-se o su-
porte, mas se mantêm as mesmas práticas de
leitura e interação observadas na utilização de
livros impressos. Dessa forma, exclui-se o acesso
a hipertextos, à hipermídia e a ferramentas cola-
borativas, que são expressões básicas dos novos
multiletramentos necessários para a vida na so-
ciedade contemporânea.
Outras questões que devem ser conside-
radas no processo de inserção de tecnologias
móveis nas escolas ― e que se relacionam à cons-
tatação acima de seu uso limitado ―, é a capa-
24 “Perhaps when comparing to ringtones and gaming sales, education re-
sources are not the most profitable. But the expense of their absence is
even more costly”.
citação do corpo docente para utilização de tais
ferramentas e a capacidade da infraestrutura es-
colar para suportar a adoção dessas tecnologias.
Segundo pesquisa de 2012 do Centro Regional
de Estudos para o Desenvolvimento da Socieda-
de da Informação (CETIC.br), a respeito dos usos
das TDIC nas escolas25, a presença de dispositi-
vos móveis nas escolas da rede pública de ensino
vem crescendo desde 2010. Entretanto, a baixa
velocidade de conexão com a internet limita seu
uso. Segundo o estudo, a velocidade de internet
mais presente nas escolas públicas é de 1 me-
gabyte e apenas 57% delas apresentam conexão
sem fio à internet. Escolas que pretendam adotar
o uso de dispositivos móveis fracassarão se não
planejarem melhorias e adequações em sua rede
de acesso à internet de forma que ela seja capaz
de suportar um dispositivo móvel por aluno.
25 Disponível em: <http://www.cetic.br/educacao/2012/apresenta-
cao-tic-educacao-2012.pdf>. Acesso em: 18 maio 2014.
47
Ao considerar o uso de tecnologias móveis,
a pesquisa aponta que apenas 2% das escolas
pesquisadas dispõem do tablets e a porcenta-
gem de professores que possuem tal equipa-
mento em seu domicílio é de apenas 8%. Embora
esse número ainda seja baixo, ao se considerar
o acesso à internet de professores por meio de
celulares, houve um aumento de 16% de 2010 a
2013. Diante desses dados, a pesquisa revela o
fato de que o professor tem aderido à tendência
de mobilidade, mesmo que a formação inicial
docente ainda não integre tais tecnologias.
Se não há formação de professores para
o uso de tecnologias móveis, mesmo sua for-
mação para o uso de computadores e internet
ainda não é a ideal, pois, segundo os dados do
estudo, menos da metade dos professores de
escolas públicas cursaram alguma disciplina vol-
tada especificamente ao uso do computador e
internet em sua formação inicial. Entretanto, a
internet é praticamente universalizada entre os
docentes brasileiros e apenas 2% deles afirmam
não saber utilizar o computador.
Quanto às práticas pedagógicas que fazem
uso das TDIC, a pesquisa aponta que o uso de
computador em sala de aula é ainda instrumen-
tal em aulas que são, em sua maior parte, fo-
cadas na exposição teórica, em exercícios para
fixação de conteúdo e na interpretação textual.
Sem muitos dados que remetam a práticas situ-
adas de multiletramentos, temos a impressão
de que as análises feitas por Hutmacher (1992) e
Soares (2002), constatando poucas mudanças na
estrutura das instituições de ensino ao longo dos
últimos séculos, se materializam perfeitamente.
Inserem-se computadores e a internet nas es-
colas, mas os paradigmas, em muitos sentidos
obsoletos, permanecem e as práticas continuam
distantes daquelas necessárias ao mundo con-
temporâneo.
48
Os dados da pesquisa feita pelo CETIC.br
sinalizam um longo caminho para que haja uma
inserção eficaz de tablets nas escolas. Além de
capacitação docente e adequação de infraestru-
tura, é preciso discernir os paradigmas instituí-
dos pelo uso de tecnologias móveis na educação.
Segundo Rogers e Price (2009, p. 61), estamos
caminhando para uma era caracterizada pela
aprendizagem móvel (mobile learning), aprendi-
zagem contínua (seamless learning) e aprendiza-
gem ubíqua (ubiquitous learning).
Os autores afirmam que as tecnologias
móveis permitem transitar por espaços físicos,
digitais e comunicativos sobrepostos. Além
disso, essa mobilidade pode ser alcançada de
forma individual ou em grupos e, por meio de
tais tecnologias, encontra-se a continuidade
através de várias experiências de aprendizagens,
permitindo às crianças estabelecer conexões
entre o que é observado, coletado, acessado e
pensado (ROGERS; PRICE, 2009, p. 63)26
Embora o trabalho de Rogers e Price tenha
foco na utilização dos dispositivos móveis na
educação infantil, os paradigmas instituídos por
seu uso se estendem a todos os níveis de edu-
cação. Verifica-se, em exemplos utilizados pelos
autores, o fato de que tais tecnologias propiciam
a adoção de estratégias de aulas que valorizam
a colaboratividade, a descentralização do conheci-
mento na figura do professor – que passa a atuar
com um mediador –, o trabalho com práticas
que envolvem os novos multiletramentos e a
superação de limitações espaciais e temporais.
26 “Central to these notions is the idea that mobile technologies can be de-
signed to enable children to move in and out of overlapping physical, digital
and communicative spaces. This mobility can be achieved individually, in
pairs, in small groups or or as whole classroom together [...]. It is assumed
that mobile technologies provide continuity across various learning expe-
riences, enabling children to make connections between what they are ob-
serving, collecting, accessing and thinking [...]”.
49
A despeito das potencialidades pedagó-
gicas dos dispositivos móveis, eles também
podem ser fato gerador de alguns problemas
na prática docente. Tais problemas motivaram,
em grande parte, a inicial rejeição dessas tecno-
logias sobre a qual discorremos anteriormente.
Rogers e Price (2009, p. 89), com base em suas
pesquisas, elencaram três desafios a serem su-
perados. Segundo os pesquisadores, deve-se
evitar a sobrecarga de informação, prevenir a
distração em sala de aula e direcionar e estrutu-
rar as atividades que façam uso dos dispositivos
móveis. Percebe-se que o último desafio pode
ser a base para evitar os demais problemas ad-
vindos do uso dessas tecnologias.
Por fim, é importante considerar o fato de
que os desafios para a incorporação desses dis-
positivos à educação não se restringem à prática
docente. Ching, Shuler, Lewis e Levine (2009, p.
108) afirmam que inicialmente é preciso repen-
sar os conceitos de letramento e numeramento.
A argumentação dos autores vai ao encontro do
defendido por Cope e Kalantzis (2006 [2000]),
abarcando questões referentes à multiplicidade
de linguagens e de culturas do mundo contem-
porâneo. Além disso, os pesquisadores salien-
tam a importância de se buscar equidade digital,
ou seja, proporcionar acesso universal às tecno-
logias móveis a toda população.
No Brasil, percebe-se um contexto favorá-
vel a isso, como provam os dados anteriormente
expostos da pesquisa do IBGE e as iniciativas go-
vernamentais de inserção de tablets nas escolas
da rede pública de ensino. Finalmente, os auto-
res atentam à importância de se promover uma
mudança cultural a respeito da concepção que
se tem de dispositivos móveis (p. 124). É preciso,
de acordo com os pesquisadores, reenfocar o
caráter de mero entretenimento que parece in-
trínseco a essa tecnologia. Para isso, os autores
50
convocam educadores, acadêmicos e a indústria
a buscar evidências científicas produzidas por
pesquisas na área a respeito do potencial educa-
cional desses aparelhos. Por fim, outra barreira
a ser vencida também apontada pelos pesqui-
sadores, e talvez uma das mais importantes, é a
compatibilidade dos softwares entre os dispositi-
vos móveis. A falta dessa compatibilidade entre
os sistemas operacionais disponíveis no merca-
do dificulta a criação de softwares e aplicativos e
sua utilização em sala de aula.
Levando em conta todo o anteriormente
exposto, estamos desenvolvendo nossa pesqui-
sa para a dissertação de mestrado27 buscando
responder às seguintes questões:
27 Refere-se ao projeto Multiletramentos e Novas Tecnologias: ressignifi-
cações do ensino de Língua Portuguesa. Mestrado em desenvolvimen-
to, sob orientação da Profa. Dra. Roxane Helena Rodrigues Rojo, vincula-
do à área de concentração Linguagem e Educação, do Programa de Pós-
-Graduação em Linguística Aplicada (PPGLA/IEL/UNICAMP) e de autoria
de Jezreel Gabriel Lopes.
•• Como os alunos interagem com dispositivos
de telas de toque?
•• Quais os caminhos utilizados pelos alunos em
contato com um material didático digital inte-
rativo para dispositivos móveis?
•• Há dificuldade ou proficiência no uso do dis-
positivo pelos alunos?
•• Os padrões interacionais verificados na litera-
tura sociointeracional sobre interação em sala
de aula (GUMPERZ; COOK-GUMPERZ, 2008;
BATISTA, 2001) são alterados na presença de
material didático digital interativo para dispo-
sitivos móveis?
•• Há alteração no papel do professor e na rela-
ção com e entre os alunos diante do uso de
dispositivos móveis?
51
Segundo Rojo (2006, p. 264), pesquisas si-
tuadas na área da Linguística Aplicada devem
considerar problemas com “relevância social
suficiente para exigirem respostas teóricas que
tragam ganhos a práticas sociais e a seus partici-
pantes, no sentido de uma melhor qualidade de
vida”. A autora ainda aponta para a importância
de se buscar reflexões sobre as novas possibi-
lidades, a partir dos novos instrumentos alvos
das pesquisas.
Dessa forma, com base na problemática
anteriormente discutida, é possível afirmar que
este estudo apresenta questões de relevância à
Linguística Aplicada, pois busca criar inteligibili-
dade sobre os efeitos de materiais didáticos digi-
tais interativos para tablets na dinâmica em aulas
de Língua Portuguesa (Ensino Médio), ao mesmo
tempo em que propõe uma forma de trabalho
com tal tecnologia situada em um contexto per-
meado por novas práticas, novas tecnologias e
novas configurações de discurso.
Para isso, elaboramos um protótipo de ma-
terial didático digital interativo (MDDI) focado
em gêneros da divulgação científica28, por meio
do qual é possível acessar um acervo de gêne-
ros29 e textos nas mais diversas modalidades
de linguagem, além de navegar por hipertextos
e pela hipermídia. O MDDI também apresenta
atividades de produções de textos em gêneros
do letramento convencional e dos novos multi-
letramentos.
O protótipo foi utilizado em duas aulas
de Interpretação/Produção Textual em Língua
Portuguesa com uma turma de segundo ano do
28 Aquecimento global: consensos e controvérsias (Produção e Interpre-
tação Textual).
29 Por gêneros, entendemos a concepção proposta por Bakhtin (2003 [1952-
53/1979]), como tipos relativamente estáveis de enunciados, elaborados
em uma esfera social e caracterizados por tema, estilo e construção formal
ditados pela valoração que os orienta.
52
Ensino Médio, que foram registradas por dois
focos de câmera. Valemo-nos, nesse processo,
de metodologia da pesquisa qualitativa interpre-
tativa de observação de sala de aula30, especifi-
camente a observação participante. Além disso,
a tela do tablet de alunos da turma também foi
registrada, a fim de se verificar como se dava
sua interação com o MDDI e com o dispositivo.
Ao questionarmos como se dá a interação
do aluno com os dispositivos com telas de toque
e com o material didático digital interativo, a pri-
meira e a segunda pergunta objetivam consta-
tar se, e como, as práticas de leitura dos alunos
são modificadas diante das funcionalidades de
navegação oferecidas pelos tablets. Nota-se que,
a partir de tal recurso tecnológico, o aluno pode
navegar pela internet, deparar-se com gêneros
discursivos e textos nas mais diversas modalida-
30  Na pesquisa em questão, os autores que fornecem suporte teórico para
essa metodologia são: Cardoso e Penin (2009); Dornei (2009); Erickson
(1985); Jones e Somekh (2005); Tedlock (2005) e Vianna (2003).
des de linguagem, além de estar imerso em hiper-
textos e hipermídias. Possibilidades como essas,
inseridas no e direcionadas para o ensino em sala
de aula, eram impensáveis há algum tempo na
ainda vigente era do quadro negro e do caderno.
Assim, com a introdução dos dispositivos
móveis na escola, inicia-se a transição para um
ensino situado em um novo contexto, com novas
práticas que precisam ser estudadas no intuito
de torná-las cada vez mais eficazes para a prática
docente. Além disso, apesar de a atual geração
se valer diariamente de tecnologias móveis com
tela de toque e acesso à internet, ao inseri-las no
contexto escolar, é preciso questionar, como o faz
a terceira pergunta de pesquisa, se há proficiên-
cia ou dificuldade no uso dos dispositivos móveis
aplicados ao ensino por parte dos alunos.
Por fim, as duas últimas perguntas de pes-
quisa intencionam verificar se, ao situar o ensino
nesse novo contexto, a interação entre professor
53
e alunos assume novas formas ou se mantém a
mesma. É preciso considerar que, em uma sala
de aula na qual os alunos utilizam dispositivos
móveis, há muitos mais estímulos a fazer con-
corrência com a aula oferecida pelo professor.
Assim, é possível que o papel do professor neces-
site assumir um caráter cada vez mais mediador
entre os alunos e a infinidade de conhecimentos
acessíveis por meio das novas tecnologias digitais.
No momento, estamos iniciando a análise
dos dados coletados e esperamos atingir resul-
tados que possam ter impactos aplicados tanto
na inserção dos dispositivos móveis na escola
como na prática e formação docente para sua
utilização e na elaboração de materiais didáticos
adequados a esse novo contexto.
3 Considerações finais
Os dois trabalhos brevemente expostos
acima compartilham da vocação transdisciplinar
– como mostram suas discussões teóricas; o re-
conhecimento dos novos multiletramentos como
um novo universo, buscando não transpor teorias/
metodologias à revelia dos objetos e interesses de
pesquisa; e a busca de teorias e metodologias de-
mandadas pelos objetos específicos em seu campo
original de elaboração. O primeiro deles está mais
voltado para a descrição do gênero AMV e o se-
gundo tem um caráter mais ditado pelo interesse
primário de pesquisa, um caráter mais aplicado.
No entanto, ambos derivam da pesquisa objetos
aplicados com impacto social.
Assim sendo, são bons exemplos do que
o grupo vem buscando desenvolver. Deixamos
agora ao leitor o julgamento final.
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60
Texto
2 Por uma análise dialógica de discurso: reflexões
Rodrigo Acosta Pereira
Rosângela Hammes Rodrigues
Introdução
Em Linguística e Linguística Aplicada, dife-
rentes caminhos têm sido trilhados no campo
dos estudos do discurso, do qual resultam dife-
rentes vertentes teórico-metodológicas, como
as de ordem francófona, se pensarmos nas
pesquisas atuais sob o escopo dos estudos de
Foucault, Pêcheux, Maingueneau e Charaudeau;
anglo-saxã, se pensarmos nas pesquisas à luz
das postulações de Fairclough, Wodak, Roger,
Kress e Talbot, dentre outros. Além de desses
dois caminhos já consolidados nas Ciências da
Linguagem, compartilhamos com diversos pes-
quisadores, como, por exemplo, Brait (2006;
2007), Rodrigues (2001, 2005) e Acosta-Pereira
(2008, 2012), uma terceira via de acessos aos
sentidos da prática discursiva: a Análise Dialó-
gica de Discurso (doravante ADD), que vem se
61
consolidando como resposta dos interlocutores
contemporâneos aos escritos de Bakhtin, Volo-
chínov e Medviédev.
A partir dessa consideração inicial, objetiva-
mos neste capítulo, percorrer os diversos escri-
tos do Círculo de Bakhtin, a fim de apresentar-
mos um dispositivo teórico-analítico para uma
ADD, especificamente, para o campo da Linguís-
tica Aplicada. Para tanto, contemplamos seções
que intencionam revisitar (i) as considerações
sobre o conceito de discurso, em consórcio com
o das relações dialógicas; (ii) as postulações do
Círculo sobre ideologia; (iii) as discussões sobre
o conceito de valoração/avaliação como índice
social de valor que consubstancia o discurso e,
por fim, (iv) as diversas passagens nas obras do
Círculo em torno de diretrizes metodológicas
para a análise do discurso, em diálogo com es-
tudos atuais de seus interlocutores nos campos
da Linguística e da Linguística Aplicada.
2 Por um conceito dialógico de discurso
Em Problemas da Poética de Dostoiévski, es-
pecificamente no capítulo “O discurso em Dos-
toiévski”, Bakhtin (2008 [1963], p. 207) enfatiza
que irá iniciar a discussão no capítulo em tela a
partir de “algumas observações metodológicas
prévias”, e assim o faz.
A primeira observação metodológica diz
respeito ao próprio conceito de discurso. Como
explica, o discurso é entendido como “[...] língua
em sua integridade concreta e viva e não a língua
como objeto da linguística, obtido por meio de
uma abstração absolutamente legítima e neces-
sária de alguns aspectos da vida concreta do dis-
curso” (BAKHTIN, 2008 [1963], p. 207). Em outras
palavras, o autor reitera que objetiva estudar a
língua não sob o matiz imanente, concepção
vigente da linguística de sua época, mas como
objeto social, concreta e viva – a língua em uso,
ou seja, a língua nas práticas interativas. A partir
62
desse posicionamento teórico, considera essen-
cial o estudo de aspectos da língua que não são
considerados pela linguística da época, uma vez
que esta lida com a língua abstraída da intera-
ção. Explica inclusive que, em função dessa sua
posição epistemológica, o estudo em vista não
seria exatamente linguístico “[...] no sentido rigo-
roso do termo” (p. 207), mas poderia ser deno-
minado de metalinguístico. Bakhtin nesse ponto
nos conduz a sua segunda observação metodo-
lógica – a extrapolação dos limites da linguística
para a criação de novo campo de estudos que,
em referido momento, o autor chamou de estu-
dos metalinguísticos.
Como pontua, as pesquisas metalinguísti-
cas podem ser entendidas como “[...] um estudo
– ainda não constituído em disciplinas particula-
res definidas – daqueles aspectos da vida do dis-
curso que ultrapassam – de modo absolutamen-
te legítimo – os limites da linguística” (BAKHTIN,
2008 [1963], p. 207). Tal caminho para o estudo as relações dialógicas são extralinguísticas” (p.
da vida concreta da língua – o discurso – não pre- 209). E, em sua terceira observação, completa:
cisa, segundo elucida o autor, ignorar a linguísti-
ca, pois “a linguística e a metalinguística estudam Na linguagem, enquanto objeto da
um mesmo fenômeno concreto, muito complexo linguística, não há e nem pode haver
e multifacético – o discurso, mas estudam sob di- quaisquer relações dialógicas: estas
ferentes aspectos e diferentes ângulos de visão” são impossíveis entre os elementos
(p. 207). Dessa forma, em termos metodológicos, no sistema da língua [...] ou entre os
devem completar-se, mas não fundir-se. Eis a elementos do “texto” num enfoque ri-
segunda observação teórico-metodológica para gorosamente linguístico deste. [...] Por
olhar a língua sob o matiz discursivo. isso, ao estudar “o discurso dialógico”,
Das observações supracitadas, Bakhtin nos a linguística deve aproveitar os resul-
encaminha para a terceira observação que, de tados da metalinguística (BAKHTIN,
certa forma, é o cerne de toda a questão em 2008 [1963], p. 209, grifos do autor).
volta da análise dialógica do discurso: as rela-
ções dialógicas. Para o autor, o “ângulo dialógi-
co” do discurso “[...] não pode ser estabelecido
por meio de critérios genuinamente linguísticos
[sistêmicos] [...]” (p. 208), dado que as relações
dialógicas que se consubstanciam na vida do
discurso, tornando-o vivo, não pertencem ao
campo puramente linguístico, lógico, porque “[...]

63
 Entendemos, assim, que, ao estudar o dis-
curso, isto é, a língua viva e em sua concretude,
posicionamo-nos no estudo do “discurso dialó-
gico” (p. 209) que, em essência, pressupõe o “[...]
o verdadeiro campo da vida da linguagem” (p.
209). Contudo, lembra o autor que as relações
dialógicas são impossíveis de se constituírem no
discurso sem as relações lógicas; essas relações
se completam, mas não se fundem, reitera. Além
disso, em torno do estudo das relações dialógi-
cas do discurso, Bakhtin (2008 [1963]) explica
que estas se constituem não apenas entre enun-
ciados integrais, “mas o enfoque dialógico é pos-
sível a qualquer parte significante do enuncia-
do” (p. 210). Dessa forma, as relações dialógicas
podem engendrar-se: (i) no âmago de uma pa-
lavra isolada; (ii) entre estilos de linguagem; (iii)
entre dialetos sociais e (iv) na enunciação como
um todo. Ao final, ainda esclarece que “numa
abordagem ampla das relações dialógicas, estas
64
são possíveis também entre outros fenômenos
conscientizados [...]. Por exemplo, as relações
dialógicas são possíveis entre imagens [...]” (p.
211), desde que se constituam como enuncia-
dos, isto é, sejam vistos como representando
um enunciado, “[...] desde que expressos numa
matéria sígnica” (p. 211, grifo do autor).
Em convergência com as discussões elen-
cadas em “O discurso em Dostoiévski”, Bakhtin
(1998 [1975]), em Questões de literatura e de es-
tética, especificamente no ensaio “O discurso no
romance”, escrito em 1934/35, ratifica a ideia
do discurso como “um fenômeno social” (p. 71),
isto é, no referido texto, Bakhtin procura aus-
cultar “a vida social do discurso” (p. 71) a partir
do estudo da “palavra viva” (p. 71), mesma tese
defendida em “O discurso em Dostoiévski”. Para
tanto, apresentando a defesa do romance como
um gênero literário, afirma que a língua viva é
não apenas “ideologicamente saturada” (p. 81),
como, por conseguinte, naturalmente estratifi-
cada por forças dessa “vida verbo-ideológica” (p.
82). Para o autor, o discurso é o ponto no qual
se imbricam forças centrípetas (de unificação) e
centrífugas (desunificação); a vida do discurso,
portanto, se entrelaça historicamente na corren-
te dessas forças. Como em “O discurso em Dos-
toiévski”, remetendo-se às relações dialógicas,
em “O discurso no romance”, Bakhtin reitera que
as questões “[...] ligadas com a vida e com o com-
portamento do discurso” (p. 84) ainda não foram
devidamente abordadas pelo estudo da língua.
Na voz do autor,
Além das fronteiras da filosofia da lin-
guagem, da linguística e da estilística
que está fundamentada nelas, os fe-
nômenos específicos do discurso per-
manecem inexplorados em sua quase
totalidade. Estes fenômenos [...] se
definem pela orientação dialógica do
65
discurso [...]. A orientação dialógica é
naturalmente um fenômeno próprio
a todo o discurso. Trata-se da orienta-
ção natural de qualquer discurso vivo.
(BAKHTIN, 1998 [1975], p. 85-88).
Assim, mesmo apenas retomando duas
obras do conjunto dos escritos do Círculo, é clara
uma orientação para o conceito de discurso sob
o matiz dialógico. Em outras palavras, ao percor-
rermos o capítulo do livro e o ensaio cujos títulos
têm foco no “discurso”, podemos compreender
a concepção dialógica de discurso do Círculo: a
língua viva, real, concreta, ideológica e estratifi-
cada; portanto, um fenômeno social, ideológico
e valorativo – eis o tema das próximas seções.
3 A ideologia e o discurso
Bakhtin (1998[1975]; 2003[1979]; [VOLO-
CHÍNOV] 2006[1929]) entende que há uma re-
lação intrínseca entre ideologia e linguagem,
porque postula que a ideologia se materializa na
linguagem, logo, toda ideologia é semioticamen-
te construída. “Em outros termos, tudo o que é
ideológico é um signo. Sem signos não existe ide-
ologia.” (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2006[1929], p.
31). Dessa forma, o signo é sempre ideológico e
construído histórico-culturalmente nas diferen-
tes situações e relações sociais.
A especificidade do signo ideológico reside
no fato de que ele se constitui entre sujeitos,
tecido em suas diferentes relações interpesso-
ais. “A realidade dos fenômenos ideológicos é a
realidade objetiva dos signos sociais. [...] É nisso
que consiste a natureza de todos os signos ide-
ológicos” (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2006[1929],
p. 36). Com isso, para Bakhtin [Volochínov]
66
(2006[1929], p. 46), “não pode entrar no domí-
nio da ideologia, tomar forma e aí deitar raízes
senão aquilo que adquiriu um valor social” Em
outras palavras, conforme explica Medviédev
(2012 [1928], p. 50), “cada produto ideológico
(ideologema) é parte da realidade social e ma-
terial que circunda o homem, é um momento do
horizonte ideológico materializado”.
O aspecto semiótico de todo fenômeno ide-
ológico e da mediação nas diversas situações de
interação social se constrói efetivamente no uso
da linguagem. Nesse uso, Bakhtin entende a pa-
lavra, ou seja, a linguagem verbal, como signo
privilegiado para observamos a relação entre
signo e linguagem. Para o autor, a palavra (como
discurso) não é apenas um fenômeno ideoló-
gico por excelência (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV],
2006[1929]), como também “é o modo mais puro
e sensível de relação social” (p. 36). Para o autor,
“[...] a representatividade da palavra como fe-
nômeno ideológico e a excepcional nitidez de
sua estrutura semiótica já deveriam nos fornecer
razões suficientes para colocarmos a palavra em
primeiro plano no estudo das ideologias” (BAKH-
TIN [VOLOCHÍNOV], 2006[1929], p. 36).
Para Bakhtin, o material privilegiado da co-
municação é a palavra (como discurso), também
porque ela penetra em todas as relações interin-
dividuais e, dessa forma, deve ser entendida à
luz das diferentes possibilidades e orientações
ideológicas possíveis. Como explica Rodrigues
(2001), dado que para o Círculo os fenômenos
ideológicos não podem ser reduzidos à consciên-
cia ou ao psiquismo, posto que todo fenômeno
de ordem ideológica tem materialidade sígnica,
a palavra (como discurso) estabelece-se como
signo ideológico por excelência em função de
sua “[...] pureza semiótica e por sua ubiquidade
social: “neutralidade” ideológica, implicação na
comunicação cotidiana, implicação no discurso
67
interior e fenômeno acompanhante de todo ato
consciente” (p. 10, grifo da autora).
Além disso, as palavras mediam tanto as in-
terações da vida cotidiana como as dos sistemas
formalizados. As ideologias centradas sobre a
vida cotidiana correspondem às atividades ideo-
lógicas não fixadas em sistemas, ou seja, não for-
malizadas. Essas estão em contato direto com as
ideologias formalizadas, porém são mais móveis
e sensíveis, indicando e repercutindo as diferen-
tes mudanças sociais de forma mais rápida do
que as ideologias dos sistemas constituídos.
Os sistemas ideológicos constituídos, por
sua vez, como a ciência, a arte, a religião, o jorna-
lismo, são produtos do desenvolvimento social e
econômico da sociedade e se cristalizam a partir
da ideologia do cotidiano e, em retorno, “[...] dão
normalmente o tom a essa ideologia.” (BAKH-
TIN [VOLOCHÍNOV], 2006[1929], p. 123). Como
já mencionado, Bakhtin [Volochínov] explica que
esses dois grandes sistemas ideológicos se in-
ter-relacionam no seu terreno comum: “Os sis-
temas ideológicos constituídos da moral social,
da ciência, da arte e da religião cristalizam-se a
partir da ideologia do cotidiano, exercem por sua
vez sobre esta, em retorno, uma forte influência e
dão assim normalmente o tom a essa ideologia”
(BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2006[1929], p. 119).
Em adição, acerca da perspectiva de traba-
lho do Círculo de Bakhtin sobre o conceito de
ideologia, concordamos com Miotello (2007) que
o grupo procura se distanciar de uma compre-
ensão subjetiva ou internalizada (aquela que
entende a ideologia como uma ideia presa à
mente humana, vivendo na consciência indivi-
dual do homem) ou de uma corrente idealista-
-psicologizada (ideologia como ideia já dada ao
homem). Como esclarece Bakhtin [Volochínov]
(2006 [1929], p. 33, 35-36, grifos do autor):
68
A filosofia idealista e a visão psicolo-
gista da cultura situam a ideologia na
consciência. Afirmam que a ideologia
é um fato de consciência e que o as-
pecto exterior do signo é simplesmen-
te um revestimento, um meio técnico
de realização do efeito interior, isto
é, da compreensão. O idealismo e o
psicologismo esquecem que a própria
compreensão não pode manifestar-se
senão através de um material semió-
tico (por exemplo, o discurso interior),
que o signo se opõe ao signo, que a
própria consciência só pode surgir e
se afirmar como realidade mediante a
encarnação material em signos. [...] A
consciência adquire forma e existência
nos signos criados por um grupo orga-
nizado no curso de relações sociais. Os
signos são o alimento da consciência
 individual, a matéria de seu desen-
volvimento, e ela refletem sua lógica
e suas leis. A lógica da consciência é
a lógica da comunicação ideológica,
da interação semiótica de um grupo
social. Se privarmos a consciência de
seu conteúdo semiótico e ideológico,
não sobra nada. A imagem, a palavra,
o gesto significante, etc. constituem
seu único abrigo. Fora desse mate-
rial, há apenas o simples ato fisiológi-
co, não esclarecido pela consciência,
desprovido do sentido que os signos
lhe conferem.
Bakhtin [Volochínov] (2006 [1929]) busca
entender a ideologia na concretude dos acon-
tecimentos (e não numa perspectiva idealista),
isto é, materializada enunciativamente (posto
que toda ideologia é semiotizada). Como afirma
69
Miotello (2007, p. 168), “Bakhtin vai construir o
conceito [de ideologia] no movimento, sempre
se dando entre a instabilidade e a estabilidade
e não na estabilização [...].”
A ideia de consciência como produto ide-
ológico é também discutida por Bakhtin [Volo-
chínov] em O Freudismo (2004 [1924]). Bakhtin
[Volochínov] explica, por exemplo, que a relação
entre o médico e seu paciente não se constitui
como uma relação entre forças psíquicas, mas
como resultado de forças ideológicas (a autori-
dade do médico versus as experiências emocio-
nais do paciente, por exemplo). Na mesma obra,
Bakhtin [Volochinov] (2004 [1924], p. 87) assim
sintetiza a relação entre psiquismo e ideologia:
Em realidade, entre o conteúdo do psi-
quismo individual e a ideologia enfor-
mada não há uma fronteira em termos
de princípio. Em todo caso, o conteú-
 do do psiquismo individual não é nada
mais compreensível nem mais claro
que o conteúdo da criação cultural e
por isso não lhe pode servir como ex-
plicação. Uma vivência individual cons-
cientizada já é ideológica; por tal razão,
do ponto de vista científico, ela não é,
de maneira alguma, um dado primário
e indecomponível; é já uma determina-
da elaboração ideológica do ser.
O que podemos perceber é que há uma
resistência em tratar a ideologia como masca-
ramento ou ocultamento do real, assim como
algo dado ou recortado do real, pois Bakhtin [Vo-
lochínov] (2006 [1929]) trata a ideologia a partir
de uma posição, de uma projeção construída a
partir das interpretações da realidade social. É
a expressão de uma tomada de decisão, situa-
da axiologicamente. Assim, é nesse jogo de es-
70
tabilidades e instabilidades que a ideologia se
constrói entrelaçada em nossas relações sociais,
em nossa compreensão do mundo e, por conse-
guinte, significando nossas interações1. Ponzio
(2009) assim nos esclarece:
O termo “ideologia” que Bakhtin usa
não se identifica completamente com
“falsa consciência”, com “pensamento
distorcido”, falso. Não se trata, exa-
tamente, de mistificação nem de au-
tomistificação ou falsificação social-
mente determinada. O significado de
ideologia para Bakhtin é, portanto, di-
ferente do significado que esse termo
adquire em Marx e Engels em seus es-
critos juvenis [...], nos quais o termo
1 A esse respeito, Medviédev (2012 [1928], p. 134) explica que “se nós [...] nos
distanciarmos das relações sociais que o atravessam e das quais ele é uma
das mais sutis manifestações, se o retirarmos do sistema de interação social,
então, nada restará do objeto ideológico”.
 “ideologia” identifica-se com ou apro-
xima-se de “falsa consciência”, certa-
mente não no sentido de que possa
servir como definição de ideologia
burguesa e ao seu valor com relação
ao conhecimento objetivo (PONZIO,
2009, p. 114, grifos do autor).
A partir das discussões acima, podemos en-
tender que a ideologia é um conceito central na
obra do Círculo e que não corresponde a um pro-
duto de ordem internalizada, subjetiva, mas que
se constitui na vida social, sendo a própria condi-
ção de existência da consciência e da linguagem.
Em conclusão, entendemos que a ideologia
constitui-se como diferentes modos de conceber
e compreender o real, mediados por signos, “[...]
à medida que a realidade determina o signo e o
signo reflete e refrata a realidade em transfor-
mação.” (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2006[1929],
71
p. 42). Por isso, a ideologia para Bakhtin [Volochí-
nov] (2006 [1929]) é dialógica e semiotizada, bem
como perpassa todas as situações de interação
social (não há enunciado neutro).
Ainda, o Círculo salienta que os signos só
emergem do processo de interação entre uma
consciência individual e outra, isto é, nas rela-
ções intersubjetivas. E a própria consciência in-
dividual é constituída por/está repleta de signos.
“A consciência só se torna consciência quando
se impregna de conteúdo ideológico (semióti-
co) e, consequentemente, somente no processo
de interação social” (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV],
2006 [1929], p. 33-34). Após a discussão sobre
ideologia, direcionamos nosso estudo para a
valoração, mais especificamente, para o tom
emotivo-volitivo que se constrói em qualquer
ato humano.
4 A avaliação/valoração social e o discurso
Medviédev (2012 [1928], p. 183), em Método
formal nos estudos literários, apresenta-nos uma
indagação: “o que então, na realidade, é aquele
elemento que reúne a presença material da pa-
lavra com o seu sentido?”, e, logo depois respon-
de, “supomos que esse elemento seja a avalia-
ção social.” (p. 183). O autor ainda reitera que
É verdade que a avaliação social não é
atributo exclusivo da poesia. Ela está
presente em cada palavra viva, já que
a palavra faz parte de um enunciado
concreto e singular. O linguista abs-
trai-se da avaliação social, da mesma
forma que se abstrai das formas con-
cretas do enunciado. Por isso, na
língua, como [...] sistema abstrato, não
encontraremos um valor social (MED-
VIÉDEV, 2012 [1928]), p. 183).
72
Como podemos perceber na passagem su-
pracitada, Medviédev (2012 [1928]) argumenta
que a língua tomada como sistema, sob as lentes
da linguística do início do século XX, é abstraída
do uso concreto que dela se faz, portanto, é uma
concepção que se distancia da língua vista como
discurso. A partir da consideração da avaliação
social, Medviédev ratifica que qualquer uso con-
creto da língua é um ato social, portanto, saturado
de valor, de avaliação social. Dado nosso objetivo
nesta discussão em retomarmos as postulações
do Círculo sobre discurso, compreendemos que
todo discurso, como ato social, é consubstancia-
do de avaliação. É, portanto, a avaliação social “[...]
que reúne a presença material da palavra com o
seu sentido” (p. 183). Em outras palavras, “[...] é
a avaliação social que atualiza [o discurso] tanto
no sentido da sua presença factual quanto no do
seu significado semântico.” (p. 184).
 Dado que todo discurso se materializa na
forma de enunciados concretos2, é a avaliação
social que determina, por assim dizer, “[...] a es-
colha do objeto, da palavra, da forma e a sua
combinação individual nos limites do enunciado.
Ela [a avaliação] determina, ainda, a escolha do
conteúdo e da forma, bem como a ligação entre
eles.” (MEDVIÉDEV, 2012 [1928], p. 184). Além
disso, como explica Medviédev, as avaliações são
determinadas pela situação de interação e, em
essência, ligam-se a outras avaliações, como elos
semântico-valorativos. Segundo o autor, “[...] é
impossível compreender um enunciado concre-
to [forma material e concreta do discurso] sem
conhecer sua atmosfera axiológica e sua orien-
tação avaliativa no meio ideológico.” (p. 185).
Com isso, para o analista de discurso que
toma por base os estudos do Círculo de Bakhtin,
2 Dado o objetivo deste texto, não discutiremos o conceito de enunciado nos
escritos do Círculo. Sugerimos a leitura do ensaio “Os gêneros do discurso”,
em Estética da Criação Verbal (BAKHTIN, 2003 [1979]).
73
ou seja, que se propõe a fazer uma análise dialó-
gica do discurso, a análise da atmosfera axioló-
gica conduz o pesquisador a compreender que
não apenas cada elemento da língua obedece aos
matizes da avaliação social, como, por conseguin-
te, “as possibilidades de uma língua tornam-se
realidade somente por meio da avaliação.” (MED-
VIÉDEV, 2012 [1928], p. 187). Dessa forma, como
reitera Bakhtin [Volochínov] (2006 [1929], p. 137),
“toda palavra usada na fala real possui [...] um
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando
um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escri-
to) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por
um acento apreciativo determinado.” .
Pois bem, a avaliação social faz a me-
diação entre a língua, como um siste-
ma abstrato de possibilidades, e sua
realidade concreta. A avaliação social
determina o fenômeno histórico vivo, o
 enunciado, tanto do ponto de vista das
formas linguísticas selecionadas quanto
do ponto de vista do sentido escolhido.
A avaliação é social e organiza a comuni-
cação (MEDVIÉDEV, 2012 [1928], p. 189).
Além disso, Bakhtin (2010 [1919-21]), em Por
uma filosofia do ato responsável, explica que para
que o conteúdo da experiência viva possa tor-
nar-se real e incorporado ao histórico do evento
vivido, é preciso “[...] entrar em uma ligação essen-
cial com a valoração efetiva; somente como valor
efetivo ele é por mim experimentado (pensado),
isto é, somente posso pensá-lo verdadeiramente
e ativamente em tom emotivo-volitivo” (p. 87).
O autor ainda considera que todo conteúdo
do evento (da real vivência) não se caracteriza im-
penetrável ao tom emotivo-volitivo, pelo contrá-
rio, “viver uma experiência, pensar um pensamen-
to, ou seja, não estar, de modo algum indiferente
74
a ele, significa antes afirmá-lo de maneira emo-
tivo-volitiva” (p. 87). Para Bakhtin, o pensamento
concreto é um pensamento emotivo-volitivo e o
tom emotivo-volitivo não apenas envolve o con-
teúdo do pensamento (na sua realização), como
o relaciona com o evento concreto dessa reali-
zação. “É este mesmo tom emotivo-volitivo que
orienta no existir singular, que orienta e afirma
realmente o conteúdo-sentido” (p. 87) Assim,
Um tom emotivo-volitivo, uma valora-
ção real, não se referem ao conteúdo
enquanto tal, tomado isoladamen-
te, mas na sua correlação comigo no
evento singular do existir que nos
engloba. [...] Cada valor que apresen-
te validade geral se torna realmente
válido somente em um contexto sin-
gular (BAKHTIN, 2010 [1919-21], p. 90).

A partir disso, ao relacionarmos as discus-
sões de Medviédev e Bakhtin, observamos a im-
portância, para o analista do discurso, de com-
preender a relação entre discurso e avaliação/
valoração social. Percebemos que os valores,
de fato, não são valores em si mesmos, mas so-
cioconstruídos e situados no existir-evento sin-
gular. Portanto, a avaliação/valoração não “[...]
pode ser isolada, separada do contexto unitário
e singular de uma consciência viva [...]”, mas in-
tegrada à situação concreta de uso da língua, à
situação discursiva (BAKHTIN, 2010, [1919-21],
p. 90). Analisar o discurso é analisar valores,
não “[...] um valor igual a si mesmo, reconheci-
do como universalmente válido, [...] mas por sua
correlação com o lugar singular” (p. 107) daquele
que, em interação com outrem, constrói e re-
constrói sentido(s).
75
5P
 or uma teoria dialógica do discurso
nos escritos do Círculo e a resposta de
interlocutores contemporâneos
Em Marxismo em Filosofia da Linguagem,
Bakhtin [Volochínov] (2006 [1929]), de forma ex-
plícita, explica diferentes diretrizes para o que de-
nomina como um método sociológico de estudo
da língua, seja em função da relação entre signo
e ideologia, seja nas discussões em torno da inte-
ração verbal. Duas passagens, na referida obra,
são elucidativas para essa questão:
[...] é indispensável observar as se-
guintes regras metodológicas:
Não separar a ideologia da realida-
de material do signo (colocando-a no
campo da “consciência” ou em qual-
quer outra esfera fugidia e indefinível).
Não dissociar o signo das formas concre-
tas da comunicação social (entendendo-
-se que o signo faz parte de um siste-
ma de comunicação social organizada
e que não tem existência fora deste
sistema, a não ser como objeto físico).
Não dissociar a comunicação e suas
formas de sua base material (infra-es-
trutura).
[...]
[...] a ordem metodológica para o
estudo da língua deve ser o seguinte:
As formas e os tipos de interação
verbal em ligação com as condições
concretas em que se realiza.
76
As formas das distintas enunciações,
dos atos de fala isolados [os gêneros do
discurso], em ligação estreita com a inte-
ração de que constituem os elementos,
isto é, as categorias de atos de fala [os
gêneros do discurso] na vida e na cria-
ção ideológica que se prestam a uma
determinação pela interação verbal.
A partir daí, exame das formas da língua
na sua interpretação linguística habitual.
(BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2006 [1929],
p. 45-128/129, grifos do autor).
Na 1ª parte da citação, a respeito da rela-
ção entre signo e ideologia, Bakhtin [Volochínov]
(2006 [1929]) ratifica a concepção teórica de que
as formas de comunicação social se realizam em
contextos específicos através de signos e estes,
por sua vez, são ideologicamente saturados. Disso
decorre que ao estudar a ideologia ou a língua em
sua concretude viva – estudar o discurso –, é pre-
ciso que compreendamos como “[...] as formas do
signo são condicionadas tanto pela organização
social de tais indivíduos como pelas condições em
que a interação acontece” (p. 45) Assim, para que
possamos compreender a relação entre signo e
interação, é preciso entender o imbricamento
entre a ideologia e a realidade material do signo
nas diversas e multiformes situações de interlo-
cução (conforme também discutimos na seção 3
deste capítulo). E, ainda, se relacionarmos com
as discussões da seção anterior sobre valoração,
na análise precisamos considerar que todo signo
ideológico é marcado pelo horizonte social de
uma determinada época, ou seja, “[...] não pode
entrar no domínio da ideologia, tomar forma e aí
deitar raízes senão aquilo que adquiriu um valor
social” (p. 46).
77
Na segunda parte da citação, Bakhtin [Volo-
chínov] (2006 [1929]) ratifica a ideia de que a língua
viva – o discurso, na forma material do enunciado
– só se realiza no curso da comunicação verbal,
assim, o estudo do discurso jamais poderá ser
desvinculado do estudo da situação de intera-
ção. Por isso, “uma análise fecunda das formas
do conjunto de enunciações como unidades reais
na cadeia verbal só é possível de uma perspecti-
va que encare a enunciação individual como um
fenômeno puramente sociológico” (p. 131). Em
síntese, “a língua existe não por si mesma, mas
somente em conjunção com a estrutura individual
de uma enunciação concreta” (p. 160).
Brait (2013), ao discutir sobre o caminho de
consolidação de uma análise dialógica de discur-
so no campo das Ciências da Linguagem, desta-
ca alguns aspectos que marcam e singularizam
o que se tem denominado de Análise Dialógica
de Discurso (ADD):
[...] é possível alinhavar e propor um
análise/teoria dialógica de discurso [...]
tendo no sujeito histórico, social e múl-
tiplo, o centro de suas preocupações,
entendendo a linguagem como cons-
titutiva desse sujeito. Destaco alguns
aspectos que marcam e singularizam
essa Análise/Teoria Dialógica de Discur-
so: a) o reconhecimento da multiplici-
dade de discursos que constituem um
texto ou um conjunto de textos e que
se modificam, alteram ou subvertem
suas relações por força da mudança
da esfera de circulação; b) as relações
dialógicas como objeto de uma disci-
plina interdisciplinar, denominada por
Bakhtin de metalinguística ou translin-
guística, e que hoje pode ser tomada
como embrião da análise/teoria dialó-
gica de discurso; c) o pressuposto teó-
78
rico-metodológico de que as relações
dialógicas se estabelecem a partir de
um ponto de vista assumido por um
sujeito; d) as consequências teórico-
-metodológicas de que as relações dia-
lógicas não são dadas, não estando,
portanto, jamais prontas a partir de
um ponto de vista [...] (BRAIT, 2013, p.
85, grifos da autora).
Acosta-Pereira (2012), em concordância
com a discussão de Brait (2013), explica que ao
percorrermos o conjunto de textos das obras
de Bakhtin e do Círculo não encontramos, em
nenhum dos textos, uma sistematização de um
método científico propriamente dito, com parâ-
metros e categorias de análise estabelecidos a
priori para serem seguidos durante a pesquisa.
Para o autor, retomando as discussões de Faraco
(2009), o pesquisador da obra do Círculo depara-
-se com grandes diretrizes que podem ser segui-
das para a construção de um entendimento mais
amplo das realidades em estudo. Além disso,
Acosta-Pereira (2012) afirma que as investiga-
ções bakhtinianas identificam-se com uma tra-
dição hermenêutica dos estudos humanos, uma
tradição que compreende que o fazer ciência em
Ciências Humanas se concretiza por gestos inter-
pretativos, por uma contínua construção de sen-
tidos e não por caminhos objetivo-matemáticos,
percurso essencialmente positivista. Em termos
de filosofia da ciência, “podemos dizer, então,
que Bakhtin se vinculava a um pensamento que
costuma operar sobre o pressuposto de uma
distinção de fundo entre as ciências naturais e
as ciências humanas” (FARACO, 2009, p. 41).
A esse respeito, Rojo (2005, p. 199) conside-
ra que, em termos de análise dialógica da língua,
79
[...] a ordem metodológica de análise
vai da situação social ou de enuncia-
ção para o gênero/enunciado/texto e,
só então, para suas formas linguísticas
relevantes [...]. Ao chegarmos nesse
último nível de análise, vale a interpreta-
ção linguística habitual, isto é, as teorias
e análises linguísticas disponíveis, desde
que seguida a ordem metodológica que
privilegia as instâncias sociais [...].
Em consonância com a discussão de Rojo
(2005), Brait (2006) explica que a metodologia
proposta por Bakhtin para o estudo da lingua-
gem, embora se apresente como uma aborda-
gem diferenciada, não exclui a Linguística, uma
vez que Bakhtin (2008 [1963]) entende que a Me-
talinguística e a Linguística devem completar-se,
mas não fundir-se. Dessa forma, como ratifica
a autora, metodologicamente estaremos, em
termos bakhtinianos, ultrapassando a materia-
lidade linguística, procurando desvendar a arti-
culação constitutiva que há entre o interno e o
externo na linguagem. “O enfrentamento bakh-
tiniano da linguagem leva em conta, portanto, as
particularidades discursivas que apontam para
contextos mais amplos, para um extralinguístico
aí incluído” (BRAIT, 2006, p. 13).
Como já dito, cabe ressaltar que no disposi-
tivo metodológico bakhtiniano não há categorias
de análise a priori aplicáveis de forma sistemáti-
ca a textos, discursos, gêneros, com a finalidade
de construir uma análise acerca do uso situado
da língua. Em Bakhtin, há, na verdade, uma ar-
quitetônica das diferentes formas de conceber
o enfrentamento dialógico da linguagem, que se
constituem de movimentos teórico-metodológi-
cos multifacetados. De fato, cabe ao pesquisador
desbravar esse caminho, construindo, por conse-
guinte, uma postura dialógica diante de seu objeto
80
discursivo. “A pertinência de uma perspectiva
dialógica se dá pela análise das especificidades
discursivas constitutivas de situações em que a
linguagem e determinadas atividades se interpe-
netram e se interdefinem [...]” (BRAIT, 2006, p. 29).
Com isso, podemos considerar que, ao ana-
lisar o discurso sob o escopo teórico e metodoló-
gico da ADD, o pesquisador tem em vista/atenta,
entre outras questões, para:
(i) a concepção de discurso como língua viva, a
língua em uso em contextos de interação es-
pecíficos;
(ii) o estudo do enunciado como a forma mate-
rial do discurso;
(iii) o estudo do discurso a partir das relações
dialógicas com outros discursos;
(iv) o estudo das relações dialógicas enquanto
relações semântico-axiológicas, isto é, rela-
ções de sentido que se engendram na consti-
tuição e no funcionamento do discurso, satu-
radas de projeções valorativas e ideológicas;
(v) o estudo das projeções valorativas e ideológi-
cas como índices sociais plurivalentes que con-
substanciam o discurso e o situam em deter-
minados horizontes sócio-histórico-culturais;
(vi) o estudo das formas da língua (uso de recur-
sos lexicais, gramaticais, textuais) como resul-
tado da relação expressiva do sujeito com o
seu discurso em situações singulares e con-
cretas de interação verbal.
As considerações acima não são exaustivas,
mas caracterizam-se como reflexões em torno de
um caminho teórico-metodológico para a análi-
se do discurso com base nos estudos do Círculo.
81
Além disso, como reitera Rodrigues (2005) acerca
dos estudos dos gêneros do discurso, mas que
neste capítulo podemos considerar importante
para o estudo dialógico do discurso, é preciso que
o analista considere também outros conceitos da
arquitetônica epistemológica do Círculo, isto é, é
necessário que o analista busque compreender
o discurso e seus gêneros, por exemplo,
[...] no conjunto das formulações [das
obras], ou seja, compreender a noção
[de discurso] a partir de fundamentos
nucleares, como a concepção sócio-
-histórica e ideológica da linguagem,
o caráter sócio-histórico, ideológico e
semiótico da consciência e a realidade
dialógica da linguagem e da consciência;
portanto, não dissociá-la das noções de
interação verbal, comunicação discursi-
va, língua, texto, enunciado e atividade
humana [...] (RODRIGUES, 2005, p. 154).
 Assim, consideramos o discurso como uma
“[...] rede de relações dialógicas estabelecidas e
assumidas por um sujeito [...] expressas na lin-
guagem a partir de um ponto de vista” (BRAIT,
2013, p. 90). Em outras palavras, compreende-
mos o discurso, na perspectiva dialógica, como
uma construção sociossemântica e axiológica de
dizer no e para o mundo.
Considerações finais
Neste artigo, procuramos, de forma refle-
xiva, mas não exaustiva, percorrer algumas das
discussões do Círculo de Bakhtin e de seus in-
terlocutores contemporâneos em torno do dis-
curso e dos caminhos metodológicos para sua
análise. Ao final, concordamos com Brait (2013,
p. 97): “embora sem o conforto de um manual de
procedimentos, ou de amarras contundentes, as
obras, de forma explícita e por meio de análises,
82
indiciam procedimentos metodológicos que, no
Brasil, passamos a identificar como análise dia-
lógica do discurso (ADD)”.
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Texto
3 Portfolios, Flash Fiction e Podcasts: a inserção de
novos gêneros no ensino de inglês na universidade
Orlando Vian Jr.
Jennifer Sarah Cooper
José Mauro Souza Uchôa
Introdução
Vivemos em uma sociedade em rede (CAS-
TELLS, 1999) e imersos em uma modernidade
líquida (BAUMAN, 2001) em que temos contato
com uma quantidade avassaladora de informa-
ções pelos mais diversos meios de comunicação
e, principalmente, caracterizados por aspectos
multimodais, nos quais palavras, sons e imagens
apresentam-se conjugados, exigindo, por conse-
guinte, um usuário multimodal, capaz de intera-
gir com essas novas modalidades.
Essa realidade também se deve ao fato de
as novas Tecnologias da Informação e da Co-
municação (TICs) propiciarem, nas mais distintas
esferas institucionais, novas formas de intercâm-
bio e muitos gêneros foram reconfigurados, já
que o contato pelos meios eletrônicos é prática
85
comum entre os jovens dos contextos escola-
res do ensino fundamental, médio e superior. As
salas de aula, como consequência dessas trans-
formações, não podem ficar alheias a elas e os
profissionais veem-se na iminência de conjugar
novas práticas às já existentes para assimilar tais
mudanças sociais nos contextos em que atuam.
Pensando nessa realidade e levando em
consideração o professor de inglês em formação
inicial, ainda em sua graduação em Letras, rela-
tamos neste artigo experiências mediadas por
tecnologias pelo uso de três práticas emergentes
na sala de aula de ensino de Inglês como Língua
Estrangeira (doravante ILE) na universidade: pri-
meiramente abordamos o uso de portfolios no
ensino de gramática, em seguida discutimos ex-
periências com o uso de flash fiction no ensino
da produção escrita e, por fim, como os podcasts
podem ser usados na formação inicial de profes-
sores e no ensino da compreensão oral.

Adotamos nessas experiências a visão de
linguagem preceituada por Halliday (1985; 1978)
e seguidores tais como Martin (1992), Martin e
Rose (2008, 2003), Halliday e Matthiessen (2004),
Eggins (2004), dentre outros teóricos na Linguís-
tica Sistêmico-Funcional, focando principalmen-
te na noção de gêneros discursivos e como estes
podem otimizar as práticas educacionais, uma
vez que funcionam como base de nossas inte-
rações cotidianas: todas as práticas sociais são
mobilizadas pelo uso de gêneros específicos exi-
gidos em cada contexto de cultura e de situação
(HALLIDAY; HASAN, 1989) em que ocorrem. Con-
cluímos apontando características de tais expe-
riências e seu uso e suas consequências para o
ensino nos cursos de graduação em Letras, bem
como aspectos relacionados a uma abordagem
de ensino com base em gêneros do discurso.
86
1. Ensinar inglês na universidade
O profissional que ensina língua inglesa em
nosso país, de acordo com Celani (2001, p. 32),
deveria ser considerado como
[...] um ser humano independente,
com sólida base na sua disciplina,
ou seja, na língua que ensina, mas
também com estímulo característico
de pensar (visão de ensino), como de-
senvolvimento de um processo refle-
xivo, contínuo, comprometido com a
realidade do mundo e não mera trans-
missão de conhecimentos.
A responsabilidade pela formação desse
profissional, como indica Volpi (2001), cabe à uni-
versidade, de modo a satisfazer as necessidades
linguísticas e pedagógicas. Leffa (2001) acrescen-
ta a esse aspecto o fato de que essa não é uma
tarefa simples ou fácil, vista como um processo
árduo e que não pode estar restrito apenas ao
ambiente acadêmico, pois, como sabemos, deve
haver um constante diálogo entre teoria e prática.
Ao questionar quem é o professor de inglês,
ainda na década de 1990, Paiva (1997, p. 9) afir-
mava que o professor ideal “deveria ter, além
de consciência política, bom domínio do idioma
(oral e escrito) e sólida formação pedagógica
com aprofundamento em linguística aplicada”.
A autora, no entanto, também indicava um outro
aspecto característico desses profissionais, em
seu caso, para o Estado de Minas Gerais, mas
que pode ser facilmente, e sem margem de
erros, generalizado para todo o país: “profissio-
nais egressos de cursos de Letras (que lhes pro-
porcionaram poucas oportunidades de apren-
der o idioma) e precária formação pedagógica”
(PAIVA, 1997, p. 1, grifo do autor).
87
Como sinalizado na introdução, vivemos
em uma sociedade da informação e essa reali-
dade apontada por Paiva (1997), que ainda per-
manece, pressupõe novos modos de observar
o ensino e, em nosso caso, especificamente, o
ensino superior. Em um escopo ainda mais re-
duzido, o ensino da língua inglesa nos cursos de
Letras e a formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura. Há, portanto, inúmeros
desafios que precisam ser enfrentados em face
dessa realidade e na relação de quem é o pro-
fessor de inglês no Brasil e como ocorre sua for-
mação nos cursos de Letras.
Retomando o perfil do professor de inglês
apontado acima e inserindo-o no contexto da uni-
versidade brasileira com vistas à sua formação, é
preciso levar em consideração que, como aponta
Masetto (2005), esse segmento apresenta dois
paradigmas que podem perpassar a docência
nesse contexto: o paradigma do ensino e o para-
digma da aprendizagem. A abordagem sugerida
pelo autor (MASETTO, 2005, p. 82-85) tem como
proposta a substituição da ênfase no ensino pela
ênfase na aprendizagem. Devemos nos preocu-
par, como sugerido pelo autor, com a melhoria
da docência, entretanto, não se pode deixar de
lado o fato de que, “por trás do modo de lecionar
existe um paradigma que precisa ser explicitado,
analisado, discutido, a fim de que a partir dele
possamos pensar em fazer alterações significa-
tivas em nossas aulas” (MASETTO, 2005, p. 80).
Uma das possibilidades de focar na apren-
dizagem está em incitar o aluno a refletir sobre o
seu papel no processo por meio do qual apren-
de, para que possa compreendê-lo e otimizá-lo
em sua experiência acadêmica, ou seja, promo-
ver uma aprendizagem reflexiva e, a partir da
perspectiva que aqui propomos, trabalhar com
gêneros com os quais os alunos estejam familia-
rizados e relacionados às TICs podem auxiliar no
encaminhamento para uma abordagem signifi-
88
cativa na aprendizagem para que o novo possa
se integrar ao que o aluno já sabe.
O enfrentamento dessas novas configura-
ções socioculturais que passaram a fazer parte
da sala de aula no nível superior vai ao encontro
do que propõem Pimenta e Anastasiou (2008),
já que, segundo as autoras, o papel da universi-
dade deve ser mais amplo de acordo com essas
novas realidades e “não deve simplesmente ade-
quar-se às oscilações do mercado, mas apren-
der a olhar em seu entorno, a compreender e
assimilar os fenômenos, a produzir respostas
às mudanças sociais, a preparar globalmente os
estudantes para as complexidades que se avizi-
nham” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 173).
As experiências com portfolios, flash fiction
e podcasts a seguir relatadas, portanto, inseri-
das em práticas no ensino superior, têm como
um de seus objetivos promover a preparação
de futuros professores como cidadãos críticos
engajados às práticas sociais em seu entorno.
2. O papel de uma visão de
linguagem e os gêneros discursivos
As experiências educacionais não podem
ser desenvolvidas sem a filiação a uma visão de
linguagem que embase o trabalho linguístico, já
que, como estamos tratando de cursos de licen-
ciatura em Letras/Inglês e, consequentemente,
de educação inicial de professores, o trabalho
com o conhecimento sobre a língua é essencial,
pois será a base do que será ensinado.
O modelo sistêmico-funcional de língua por
nós adotado, desse modo, pode ser compre-
endido a partir de quatro aspectos-chave: (1) a
língua, dentre diversos outros sistemas semióti-
cos, é um recurso para a construção de sentidos
em nosso meio social, isto é, é sociossemiótica;
(2) a unidade básica de sentido é o texto, já que
nossa comunicação cotidiana ocorre por meio
deles; (3) os textos que produzimos possuem
uma relação sistemática com o contexto em
89
que são produzidos e, por fim, (4) por abordar
a função que os textos desempenham na cons-
trução de sentidos, uma nomenclatura funcional
é utilizada, donde encontramos termos como
participante, processo ou circunstância para
classificação dos elementos nos textos. Dado ao
escopo deste texto, no entanto, esses aspectos
funcionais não serão discutidos, apenas aqueles
relacionados aos gêneros discursivos e os con-
textos em que ocorrem.
Pela perspectiva sistêmico-funcional, por-
tanto, gêneros do discurso são considerados
como “processos sociais que se desdobram em
estágios para atingir metas”1 (MARTIN; ROSE,
2008, p. 8). Assim, entendemos que esse desdo-
bramento em estágios constitui padrões recor-
rentes, previsíveis e compartilhados por comuni-
dades de fala para que seja possível agir dentro
da comunidade, alcançando determinados obje-
1  Tradução nossa: staged, goal oriented, social processes.
tivos, que, por fim, estabelece normas culturais.
Dentre esses padrões recorrentes de estágios
e fases, alguns são obrigatórios e outros opcio-
nais. Essa característica permite que os gêneros
discursivos possam ser mapeados, configuran-
do a sua estrutura esquemática (MARTIN; ROSE,
2008, p. 6) e estabelecendo uma estrutura po-
tencial do gênero que representa todo potencial
estrutural de cada gênero (HASAN, 1996, p. 53).
Aplicado ao ensino, esse mapeamen-
to tanto auxilia a compreensão oral e escrita
quanto a produção oral e escrita por oferecer
aos alunos uma ferramenta que, primeiramen-
te, orienta suas leituras: fazendo leituras de
exemplares de um determinado gênero discur-
sivo com a proposta de identificar os estágios e
fases, mapeando sua estrutura esquemática e,
no segundo momento, para então a produção
dentro da estrutura esquemática. Experiências
com esse modelo aplicado no ensino, de tornar
90
explícitos os mecanismos da escrita a partir da
sua estrutura esquemática, têm favorecido avan-
ços significativos e em prazos reduzidos, princi-
palmente entre os alunos que apresentam de-
sempenho abaixo do esperado, conforme Rose
e Martin (2012), com o uso dessa abordagem em
escolas de ensino básico australianas.
Esses princípios, desse modo, são adotados
para as experiências aqui relatadas, que utilizamos
tanto em nossa prática, para reforçar a relação
entre os textos produzidos e os contextos de onde
se originam, como para conscientizar os alunos,
futuros profissionais, da relação texto-contexto e
o papel dos gêneros no ensino de línguas.
3. Experiências com diferentes
gêneros em diferentes contextos
Dadas as necessidades de cada contex-
to surgidas de acordo com as práticas locais,
nossas experiências têm relação direta com os
contextos em que atuamos e os gêneros utiliza-
dos também ecoam tais práticas.
Para deflagrar o processo reflexivo em pro-
fessores em formação inicial, para que refletis-
sem sobre o papel da gramática na formação do
professor de inglês, bem como a importância do
conhecimento linguístico, a primeira experiência
relata como portfolios são utilizados no relato de
tais vivências. Em seguida, a partir das variáveis
contextuais em que narrativas curtas são utiliza-
das para relatos de aspectos locais, associado à
prática de produção escrita, a segunda experi-
ência discute como a prática de flash fiction pode
incrementar a produção escrita a partir do relato
de aspectos culturais do contexto sociocultural
91
dos alunos. Por fim, a terceira experiência, em
razão de isolamento geográfico e dificuldade
de acesso a materiais didáticos para embasar a
prática, fez emergir a adoção de podcasts para
o ensino da compreensão oral, bem como as
experiências relacionadas ao planejamento de
um curso com base em temas locais, conforme
relatamos nos itens subsequentes.
3.1 Portfolios no ensino de gramática
Ao tratar do uso do portfolio na formação e
avaliação de professores, Silva et al (2011, p. 537)
sinalizam que “não é simplesmente um acúmu-
lo de peças e produtos, mas sim um desdobra-
mento dos entendimentos pessoais do profes-
sor sobre o ensino e aprendizagem, bem como
acerca do seu desenvolvimento como um pro-
fissional”, e, por essa razão, uma de suas prin-
cipais características é que portfolios podem ser
usados como fonte de descoberta, tanto de si
mesmo quanto do mundo que rodeia a pessoa
que o produz.
No caso específico da experiência aqui rela-
tada, a adoção dos portfolios se deu em curso de
graduação em Letras, habilitação em Inglês, na
disciplina Aspectos Morfossintáticos da Língua
Inglesa, no curso de graduação em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
em que se utilizam portfolios como forma de ava-
liação e autoavaliação e como modo de incitar
a reflexão tanto sobre os aspectos gramaticais
estudados quanto a relação entre teoria e prá-
tica na formação inicial de professores de ILE.
O corpus utilizado para a pesquisa, por-
tanto, foi gerado a partir de textos produzidos
pelos alunos na referida disciplina, ministrada
no segundo semestre de 2012. Os portfólios de
cada aluno eram acessados e editados através
do serviço online Dropbox, que permite que se
92
compartilhem os arquivos e pastas para grupos
determinados pelos usuários. O professor criou
uma pasta compartilhada com os alunos inscri-
tos na disciplina e todos inseriam seus textos,
permitindo, assim, a partilha de experiências
com os colegas pelo acesso a seus textos. Todos
os textos produzidos foram recolhidos e organi-
zados como o corpus utilizado para a pesquisa
e posterior análise, desenvolvida como projeto
de iniciação científica para análise dos proces-
sos mentais da gramática sistêmico-funcional de
Halliday e Matthiessen (2004) e o modo como os
alunos refletem sobre suas experiências (VIAN
JR; RAMALHO, no prelo).
Participaram do grupo sob estudo, inicial-
mente, 16 alunos, porém apenas quinze deles
participaram efetivamente das atividades com os
portfolios. Do ponto de vista demográfico, havia 8
alunos do sexo feminino e 7 do sexo masculino
e sua a faixa etária variava entre 19 e 49 anos,
sendo que quatro deles já haviam concluído
outras graduações e os demais 11 alunos cur-
savam sua primeira graduação. Essa realidade
também aponta para o fato de que alguns desses
alunos já atuavam como professores de inglês.
O primeiro passo no trabalho com os por-
tfolios é a conscientização sobre sua relevância
nos processos de ensino e de aprendizagem e de
reflexão. Além de apresentação aos alunos e das
discussões, também foi disponibilizado a eles na
pasta coletiva do DropBox o texto de Zubizarreta
(2004) sobre o papel dos portfolios e suas carac-
terísticas. Após essas experiências iniciais, eram
solicitadas atividades a cada duas semanas, de
modo que os alunos pudessem escrever sobre
os conteúdos gramaticais estudados e associá-
-las aos textos lidos e discutidos e à experiência
de cada um, tanto com o ensino quanto com a
aprendizagem da língua inglesa.
93
Apenas a título de exemplo, ilustramos com
trechos dos portfolios de dois alunos em uma das
entradas em que foi solicitado que relatassem a
experiência de apresentar um pôster, desenvolvi-
do em grupos, para seus colegas em sala de aula
sobre aspectos teóricos e práticos do uso idioms,
phrasal verbs, collocations no ensino de inglês.
A4: The good thing was that our classma-
tes and also the professor helped us by
giving examples and binging up some in-
teresting discussions. In general, althou-
gh it was a quite challenging experien-
ce to me, I think it was really important
since we’ll have to do this kind of activity
in the future.
A14: It’s always good to put myself in the
students’ shoes and this was a fantastic
opportunity for that. Standing in front of
 a group of students and teaching is one
thing; having to present something to my
peers and be judged by them and a pro-
fessor is totally different feeling. This kind
of experience makes me more aware of
my students’ difficulties when they have
to do oral presentations.
Relatar e colecionar experiências e ativida-
des de diferentes naturezas nos portfolios pro-
move a descoberta das questões teóricas e prá-
ticas envolvidas na formação inicial do professor
de ILE e em sua aprendizagem de gramática.
Uma vez que os associamos ao trabalho com
o conhecimento sobre a língua(gem) (Knowled-
ge About Language), leituras relacionadas à for-
mação do professor crítico e reflexivo também
são intercaladas aos aspectos léxico-gramaticais
abordados. O objetivo dessa correlação está em
apontar para o fato de que a língua não deve
94
ser dissociada do contexto em que é produzi-
da, uma vez que adotamos, como sinalizado
anteriormente, os princípios da GSF de Halliday
(1985, 1978).
A adoção de portfolios como forma de avalia-
ção deve-se ao fato de que, em vez de avaliações
específicas em momentos distintos e sobre temas
restritos, as avaliações passam a ser contínuas e
propiciam a reflexão sobre os aspectos estudados
teoricamente e sua conexão com a prática peda-
gógica e a relação língua/gramática/contexto.
Os portfolios são utilizados para atividades
em que se narram a relação entre o conheci-
mento pessoal e a prática profissional, além da
discussão de conceitos relacionados à prática crí-
tico-reflexiva, tais como reflexão (na ação, sobre
a ação), reflexão crítica, conhecimento prático,
mudança, medo, representações, dentre outros.
O objetivo central está no fato de, por ser
um curso de licenciatura, pretende-se desvelar
a associação dos conceitos gramaticais e sua re-
lação com a prática, já que os participantes são
considerados (1) tanto da perspectiva de alunos
em um curso de Letras aprendendo conceitos
gramaticais (2) quanto de futuros profissionais
que devem transformar tais conhecimentos para
sua futura prática pedagógica para o ensino.
Afinal, o portfolio, como afirmam Andrade e Gon-
çalves (2006, p. 4), permite a monitoração e a
avaliação do processo educativo, promovendo a
avaliação contínua e a partilha de conhecimen-
tos no registro das atividades.
Conforme relatado pelo estudo de Santos
(2011), neste mesmo contexto, além de usados
como ferramentas para a reflexão, nos quais são
registradas experiências para futuras reflexões,
permitem, também, a consequente reconstrução
da prática. A autora concebe os portfolios como
“um instrumento que revela a qualidade do en-
sino-aprendizagem e que desafia os aprendizes
95
a superarem os seus limites de produção textual
na língua estrangeira” (SANTOS, 2011, p. 33).
Nas experiências de Medeiros Jr (s/d), no
curso de Saúde Pública da mesma universida-
de, os portfolios são usados de modo bastante
produtivo. Segundo o autor, os seguintes prin-
cípios devem reger a elaboração dos portfolios:
(i) organização, (ii) cumprimento dos prazos, (iii)
criatividade, (iv) comunicação escrita, (v) teoriza-
ção e aplicabilidade na realidade, (vi) reflexão e
posicionamento crítico, (vii) interação com cole-
gas, tutores, profissionais, (viii) habilidade para
superar dificuldades, (ix) compromisso em al-
cançar os objetivos programados e, por fim, (x)
relacionam sentido, coerência e aprendizagem
(MEDEIROS JR, s/d).
Em relação ao uso de portfólios, deve ainda
ser considerado que, nessas duas primeiras dé-
cadas do século XXI, temos presenciado, princi-
palmente em função da inclusão das novas tec-
nologias digitais e multiletramentos no cotidiano
escolar, conforme indicam autores como Cope
e Kalantzis (2009, 2000) e Lankshear e Knobel
(2011), e do acesso crescente às tecnologias di-
gitais, o surgimento dos portfolios eletrônicos,
também conhecidos como e-portfolios e web-
-portfolios, que também devem ser considerados
nessas práticas. Como bem sinalizam Lorenzo e
Ittleson (2005), construir portfolios digitais pres-
supõe que diversas outras competências sejam
desenvolvidas, bem como o pensamento crítico e
as habilidades tecnológicas a eles requeridas para
promoção de multiletramentos (ROJO, 2012).
Podemos afirmar, por fim, que os portfo-
lios, por meio das experiências proporcionadas
e nele colecionadas, armazenadas, registradas,
bem como o acesso e a partilha com os demais
colegas por meio das ferramentas digitais, inci-
tam o aluno a perceber a relação da gramática e
sua interface indissociável com linguagem e com
96
o contexto em que ocorre, proporcionando uma
visão de linguagem que possibilita tanto a desco-
berta quanto o aprendizado de diferentes habili-
dades na língua estrangeira. Ressaltamos que, em
nosso caso, estamos nos referindo aos preceitos
de Halliday e sua gramática sistêmico-funcional.
3.2 Flash fiction no ensino de produção escrita
Reportamos nesta seção uma experiência
de ensino/aprendizagem da produção escrita de
ILE utilizando flash fiction – narrativas curtas, pro-
duzidas entre 100 e 1000 palavras – em uma série
de oficinas que começou no primeiro semestre
de 2011, na Universidade Federal no Rio Grande
do Norte, em um dos campi no interior do Estado.
Perante as grandes dificuldades e a desmotivação
que os discentes, graduandos no curso de licen-
ciatura em Português-Inglês, reportaram a res-
peito de produção escrita, resolvemos trabalhar
com o gênero flash fiction considerando as suas
necessidades de usar vários gêneros acadêmicos
e profissionais nos quais ser sucinto se faz ne-
cessário, tais como a correspondência digital em
inglês com universidades, editoras e organizações
internacionais, resumos na língua inglesa, plane-
jamento de aulas, relatórios, redes sociais usadas
profissionalmente (Twitter, Facebook, MSN, text
messages etc.), fichamentos, resenhas, blogs e
gêneros literários curtos em geral.
No que concerne à caracterização da mais
recente versão do gênero, o definimos a partir
da caracterização de uma narrativa que compor-
ta os estágios obrigatórios de uma narrativa, isto
é a complicação, a avaliação e a resolução, veri-
ficados em Martin e Rose (2008), porém, com a
adição de uma fase de truque final e a avaliação
muitas vezes implícita.
Embora o uso de contos curtos no contexto
de ILE para a prática de leitura e produção escri-
97
ta não seja novidade, e os benefícios de utilizar
literatura nos cursos de língua sejam bem do-
cumentados também (BRUMFIT; CARTER, 1986;
LAZAR, 1993; dentre outros), existem poucos
estudos a respeito do uso de flash fiction espe-
cificamente no ensino de ILE, apontando que o
seu uso nesse contexto não tem sido frequente,
como por exemplo, o trabalho de Parr (2010) e,
no Brasil, o exemplo do trabalho de Leandro,
Weissheimer e Cooper (2014).
A experiência visou identificar possíveis be-
nefícios da prática da escrita desse gênero no
ensino de ILE partindo da hipótese de que, por
ser um gênero criativo, a produção envolveria o
lúdico, a imaginação, um grau maior de subjeti-
vidade e uma liberdade maior de brincar com a
linguagem, ao mesmo tempo com uma estrutura
clara e um reduzido número de palavras. Por
fim, objetivamos identificar possíveis vantagens
de usar um gênero criativo no ensino/aprendi-
zagem ILE que admite variações que fogem à
gramática normativa que os exercícios de livros
didáticos não admitem, como, por exemplo,
frases incompletas, além de permitir aos alunos
falarem do seu próprio contexto.
Os participantes do nosso estudo foram 35
alunos, na faixa etária de 18 a 45 anos, do segun-
do e terceiro semestres das disciplinas de Língua
Inglesa, do curso de Licenciatura em Letras Por-
tuguês-Inglês. Pelo fato de ser uma habilitação
dupla, a carga horária das disciplinas na língua
inglesa é reduzida comparada com outros cursos
com habilitação única em inglês. Alguns alunos já
lecionavam, mas não necessariamente na língua
inglesa. Em sua maioria, os alunos encontravam-
-se no nível básico em relação à proficiência na
língua inglesa, com poucos no nível pré-interme-
diário, intermediário ou pré-avançado. Na fase
inicial da experiência, lemos com os alunos: No
Speak English (CISNEROS, 1984), One of these Days
98
por (GARCÍA MARQUEZ, 1991) e outros textos
de flash fiction mais curtos, de 50 a 100 palavras,
como Washing Raspberries (RANDALL, 2001) e
outros pesquisados individualmente pelos alunos
na internet em sites sobre o assunto.
Nessas leituras, mapeamos os estágios e
fases que caracterizam a estrutura do gênero.
Estabelecemos a estrutura potencial do texto
narrativo, com base em Martin e Rose (2008),
com os estágios obrigatórios de complicação e
de resolução e com uma fase de reviravolta ou
truque final, que ocorre no estágio da resolu-
ção ou desfecho. Os aprendizes criaram seus
textos em sessões em sala de aula, tanto indivi-
dualmente quanto em grupos de três ou quatro
alunos. Revisões foram feitas em outras sessões
com instruções básicas contidas em um ques-
tionário que os alunos preencheram nas ses-
sões de revisão, chamado Peer Reviews2. Alguns alunos sobre o uso de flash fiction e oficinas de
compartilharam suas produções oralmente com escrita colaborativa em sala de aula.
o grupo, outros foram editados novamente e Resultados da pesquisa mostraram que
publicados no blog dos alunos: A Sertão Flash3. 99% dos alunos relataram impressões positivas
Nosso impulso de publicar a produção em um sobre o uso desse gênero para ensino/aprendi-
blog que seja conduzido pelos alunos baseia-se zagem de produção escrita, como ilustram os
na concepção de uma prática glocal proposta por exemplos a seguir:
García-Canclini (1997), isto é, levar questões e
práticas locais para um âmbito global, fomen- A-3: Para mim o gênero “flash fiction” é
tando o empoderamento do grupo local. Por uma maravilha, pois possui um número
fim, aplicamos questionários no final dos dois limitado de palavras e é onde podemos
semestres com perguntas abertas e outras di- expor toda a nossa criatividade.
recionadas para identificar as percepções dos
A-4: É um gênero interessante, pois colo-
2 As perguntas do Peer Review foram apresentadas aos alunos em inglês, camos de maneira rápida (100 palavras)
traduzidas aqui: Sobre o que é o texto? Onde ocorre? O texto atende aos
estágios do gênero? Qual é a complicação? Qual é a resolução? Há um
nossos conhecimentos relacionados a
momento de súbito impacto/iluminação? Qual é? Qual é a reviravolta na fase nosso vocabulário inglês, sem deixar de
de truque final? É cômico ou trágico? Há exatamente 100 palavras? Você
mencionar que é muito divertido criar ou
identifica erros gramaticais? É cativante?
até mesmo relatar fatos, que devem conter
3 O blog está disponível em: asertaoflash.blogspot.com. O título, combinação
da palavra sertão com a palavra flash, com o uso do artigo indefinido em inglês uma complicação e uma resolução.
“a”, sugerindo a ideia fotográfica de “um flash do sertão”, deve-se ao fato de o
referido campus estar situado no Sertão do Seridó, no Rio Grande do Norte.

99
 Em suas respostas, os alunos relataram que
foi uma atividade prazerosa, que possibilitou
melhorias no uso da língua inglesa em geral.
A-11 O flash fiction é um gênero muito in-
teressante. Ele instiga nossa imaginação
e incentiva a capacidade criativa, além
de desenvolver habilidades linguísticas
durante as produções. Foi muito pro-
veitoso o trabalho com os flash fictions,
trabalhar em grupos também torna essa
atividade mais lúdica e prazerosa.
A-15 Minha opinião é que com a produ-
ção desse gênero textual, aprendemos
a escrever, a entender, e também a me-
lhorar o vocabulário em inglês e ainda
nos dirigimos a um momento engraçado
ou trágico.
100
Além das impressões e percepções dos
aprendizes sobre sua aprendizagem, contamos
com a análise do uso de algumas estratégias da
escrita para atender às exigências do gênero
e o uso de itens lexicais da língua inglesa que
representam dificuldades para escritores da
língua portuguesa, trabalhados nesse período
em outras atividades como o uso dos pronomes,
contrações, tipos de processos e adjetivos. No-
tamos que, quando precisavam reduzir o texto,
eliminavam os adjetivos e procuravam escolher
verbos que serviam para caracterizar a persona-
gem ou a situação.
Os resultados mostram que as impressões
dos alunos a respeito do ensino/aprendizagem
da produção escrita em língua inglesa utilizan-
do flash fiction traz benefícios tais como: motiva-
ção, sendo uma atividade prazerosa, engajando
a criatividade; capacidade de atender aos está-
gios obrigatórios de uma narrativa e contemplar

gêneros discursivos em termos de uma estru-
tura esquemática (MARTIN; ROSE, 2008), e os
elementos de ficção; promover momentos para
refletir sobre questões metaestruturais e meta-
linguísticas da construção de um discurso, além
de participar de uma prática social autêntica no
qual a língua inglesa é central, ao mesmo tempo
que passa a fazer parte do contexto cultural dos
aprendizes – ou seja, prática de produzir um dis-
curso completo e significativo.
Vale salientar algo caraterístico desse
grupo: percebemos que houve uma capacida-
de natural na elaboração da estrutura esquemá-
tica de uma narrativa, que possivelmente seja
fruto das múltiplas práticas sociais baseadas em
narrar histórias no seu contexto rural (CASCUDO,
2001). Atender aos estágios obrigatórios de uma
narrativa, de forma geral, a respeito de aconteci-
mentos nas suas vidas cotidianas, foi uma tarefa
bastante natural para esses aprendizes.
101
3.3. Podcast no ensino de compreensão oral
Ao passo que as TICs se popularizam, novas
atividades humanas emergiram nas ambiências
digitais. A Web 2.0, caracterizada pelo compar-
tilhamento remoto da produção compartilhada
e pela inserção dos recursos multimídias, tem
contribuído para: (a) a ampliação dos suportes
de gêneros que já conhecemos, (b) a alteração
das configurações de determinados gêneros e (c)
o surgimento de novos gêneros. Dentre os gê-
neros digitais emergentes, podemos citar o po-
dcast educacional para ensino de ILE (UCHÔA,
2014, 2010), que utilizamos para a experiência
relatada nesta seção.
Pesquisas têm revelado que o uso peda-
gógico de podcast tem mostrado resultados
promissores no desenvolvimento da habilida-
de de compreensão e produção oral (BIRD-SO-
TO; RANGEL, 2009; DUCATE; LOMICKA, 2009) e
com esse propósito, o podcast educacional para
ensino de ILE foi empregado como instrumen-
to de ensino em uma experiência vivenciada no
curso de Letras do campus Floresta da Univer-
sidade Federal do Acre, localizado na Amazônia
extremo-ocidental, com a participação de 35 aca-
dêmicos convidados a refletir sobre o processo
através de narrativas.
Na oportunidade, a falta de consciência a
respeito da importância de uma concepção de
linguagem que orientasse a prática docente, as
experiências limitaram-se a: acessar os exem-
plares de podcast produzidos em língua inglesa;
ouvi-los juntamente com os professores em for-
mação e solicitar a realização de atividades de
compreensão oral.
Inicialmente, as primeiras experiências não
foram produtivas nem animadoras. Porém, a ini-
ciativa com o podcast educacional para ensino
de ILE nos possibilitou refletir sobre os registros
do gênero, identificando limitações tais como:
102
serem produzidos em contextos muito diferen-
ciados do contexto de cultura dos aprendizes,
não permitirem a interação face a face e síncro-
na; adotarem uma linguagem artificial que não
condiz com práticas de linguagem em uso em
contextos reais de comunicação e não englobar
questões locais inerentes as reais necessidades
dos aprendizes.
Diante das constatações e limitações apre-
sentadas, identificou-se na prática de podcasting
(UCHÔA, 2014) outra oportunidade para desen-
volver as habilidades linguísticas de compreen-
são e produção oral nesse contexto de ensino.
Caracterizada também pela postagem de áudio e
vídeo na Internet, a prática de podcasting amplia
os suportes para gêneros que já fazem parte do
nosso dia a dia e adiciona novas configurações
textuais aos gêneros já existentes. Uma entrevis-
ta de rádio, um documentário, uma palestra pro-
ferida em uma universidade etc., são exemplos
de gêneros que ganham novos suportes na Web
2.0 como o Youtube, Daylimotion e Podomatic.
A partir de tais constatações, focamos as
ações principalmente na produção de tarefas que
permitissem envolver os acadêmicos com diferen-
tes gêneros orais e em língua inglesa, priorizando
o desenvolvimento da habilidade de compreensão
oral. As tarefas foram tomadas como práticas de
linguagem que precisam ser planejadas e elabo-
radas, com estágios bem definidos, objetivando
atingir procedimentos de ensino (ROSE; MARTIN,
2012). As percepções dos alunos são bastante po-
sitivas nas avaliações que fazem de sua prática de
didatizar podcasts para o ensino, como podemos
verificar nos excertos a seguir:
A-10. Um ponto positivo na elaboração
deste trabalho foi conhecer melhor
sobre os sintomas da malária e conhe-
cer algumas dicas de como prevenir
103
e também com as dicas do professor,
tivemos uma base de como fazer uma
boa aula com temas da atualidade,
com assuntos que vivenciamos em
nosso dia a dia.
A-4 A elaboração deste trabalho vem
nos mostrar quão importante é o Lis-
tening no processo de aprendizagem
de uma língua estrangeira e que, como
educadores, precisamos estar prepa-
rados para desenvolvê-lo dentro do
grau de assimilação dos aprendizes.
Para nortear a produção de tarefas,
adotamos o modelo sugerido por
Field (2008), que consiste em estágios
e etapas a serem seguidos durante
a confecção de atividades de ensino
visando o desenvolvimento da com-
 preensão oral. Aliando esses procedi-
mentos à visão de linguagem da LSF,
definimos os seguintes procedimentos
para a didatização dos gêneros possí-
veis de serem ancorados com a prática
de podcasting:
(a) P ré-compreensão: nesta primeira
etapa, prima-se pela contextualização
textual.
(b) Compreensão extensiva: em que se
inicia o exercício da compreensão oral.
(c) Compreensão intensiva: nessa etapa,
outra oportunidade de compreensão
oral é explorada.
(d) Pós-compreensão: estruturas linguís-
ticas podem ser exploradas nessa fase.
Associando tais procedimentos à noção de
contexto da LSF (HALLIDAY; HASAN, 1989), foi
104
importante recorrer aos elementos ou signos
que são inerentes ao contexto local e que são
compartilhados pelos aprendizes daquela região
na Amazônia. Nesse sentido, optamos por dida-
tizar gêneros ancorados com a prática de pod-
casting que englobassem as seguintes temáticas:
o homem amazônico, extrativismo e desenvol-
vimento sustentável, ecoturismo, enchentes,
combate à malária e tribos indígenas locais. São
temas indispensáveis na construção de concei-
tos mais complexos ou científicos e que valori-
zam os conhecimentos prévios dos alunos, pois
perfazem o imaginário local do homem amazô-
nico. A partir desses elementos, constitui-se um
mundo de significações compartilhadas pelos
sujeitos que habitam tanto o ambiente citadino
quanto por aqueles que estão diretamente in-
seridos nas pacatas colocações às margens dos
rios, como ocorre na maioria dos contextos de
ensino de ILE da Amazônia.
 Cientes de que o professor de ILE precisa
abdicar de práticas de ensino cristalizadas, na
experiência vivenciada na Amazônia brasileira,
procuramos desenvolver estratégias que objeti-
vassem promover a oralidade a partir de discus-
sões relativas às relações sociais locais, trazendo
para a sala de aula temas que estão presentes
no imaginário coletivo e que são objetos das ma-
nifestações culturais do povo amazônico. A esse
respeito, um participante faz a seguinte reflexão:
A-25 Aprendi no decorrer deste tra-
balho que temos que usar diversas
estratégias de ensino para estimular
o aluno que estuda Inglês. E cabe a
nós professores buscar essas estraté-
gias para que o aluno tenha sucesso
na sua aprendizagem. Assim, o que
tenho a dizer deste trabalho, é que a
parte mais difícil foi encontrar o áudio
105
e postar o trabalho, mas aprendemos
muito com tudo isso. Aprendi também,
juntos com os demais integrantes do
meu grupo a ouvir mais na língua in-
glesa. Ninguém fala um idioma que
não pratica, não escuta. Essa experi-
ência serviu para eu entender melhor
como usar o listening nas minhas
aulas sem deixar de lado os assuntos
da região.
As sugestões de Holliday (2001), Canaga-
rajah (2005) e Kumaravadivelu (2011, 2003) di-
recionam-nos para a proposição de maneiras
alternativas de construção do conhecimento na
sala de aula de línguas, desvinculando-se dos
preceitos de determinado método rotulados por
princípios globais. Esses autores orientam ao
professor partir do próprio contexto social em
que está inserido. Nessa esteira, Kumaravadivelu
(2011) ensina que, em se pensando globalmente
e agindo localmente, podem-se produzir conhe-
cimentos necessários aos diferentes contextos
que os aprendizes vivenciam ao longo da vida.
Como resultado da aprendizagem adquiri-
da nessa vivência, é verdade que a maioria dos
registros de gêneros difundidos pela prática de
podcasting e que estão ancorados nos suportes
da Web 2.0 é produzida a partir da ótica do es-
trangeiro sobre a Amazônia. Mesmo assim, é
possível que o professor impulsione discussões
de questões relativas à alteridade que também
precisam adentrar o ambiente da sala de aula
como mais um elemento estimulador para opor-
tunizar discussões sobre práticas identitárias.
O difícil acesso aos gêneros com temáti-
cas locais proporcionou a inserção mais efetiva
em práticas de letramento digitais, levando os
alunos-professores a adotar critérios de busca
e seleção na internet com os quais ainda não
106
estavam acostumados. Essa dificuldade também
fez emergir novas demandas de estudos sobre
a produção oral com temáticas locais.
Uma das opções para as próximas experi-
ências será inserir os próprios professores em
formação na produção de seus próprios pod-
casts, com temáticas a respeito do local em que
estão inseridos, com base em uma abordagem
culturalmente sensível (HOLLIDAY, 2001). Com
conhecimento prático e teórico, além de motiva-
ção, possivelmente podemos encaminhar a cons-
trução de estratégias de ensino significativas, em
conformidade com as demandas dos aprendizes
e do contexto em que estão inseridos.
4. Considerações finais
A partir do exposto neste capítulo, pode-
mos inferir que uma abordagem de ensino com
base em gêneros do discurso deve ser, primeira-
mente, sensível ao contexto em que se insere e
deve estar associada a uma visão de linguagem,
pois o trabalho com os gêneros não deve perder
de vista o trabalho com a língua, associado ao
trabalho da formação inicial de profissionais de
língua inglesa, ou seja, a relação entre texto e
contexto deve ser a base para esse trabalho.
As três experiências relatadas neste artigo
propõem a adoção de práticas no ensino supe-
rior que estejam mais concatenadas às próprias
vivências dos alunos em seu cotidiano com gêne-
ros digitais e mais relacionadas à multiplicidade
de práticas letradas em nossa sociedade (ROJO,
2012). Em nosso caso específico, abordamos o
uso de portfolios, podcasts e flash fiction, visando
107
especificamente à reflexão e possibilidades de
ensino da produção oral e da compreensão oral.
Nossas propostas levam em consideração
as constantes transformações nas TICs e seu uso
em práticas de sala de aula no ensino superior
que, em nosso contexto específico, são os cursos
de Letras com habilitação em Inglês com vistas
à formação inicial do professor, de modo a oti-
mizar as práticas em sala de aula que visem à
futura aplicação em seus contextos de atuação.
Pode-se pensar, ainda, no uso das três pos-
sibilidades aqui sugeridas em conjunto. Carac-
terizando a multimodalidade típica dos meios
virtuais e com as quais os alunos estão bastante
familiarizados. Por exemplo, no site, http://www.
flashfictiononline.com/podcasts.html, as produ-
ções de flash fictions estão também disponíveis
na versão oral em podcast, tornando possível
que o professor utilize o mesmo material para
trabalhos de produção e compreensão oral e es-

crita, produzindo portfolios de produção escrita
ou oral em vídeo para otimização de momentos
de reflexão e operando com o aspecto proces-
sual dessa produção.
A perspectiva por nós adotada leva em con-
sideração a visão de linguagem da Linguística
Sistêmico-Funcional, e os gêneros discursivos de
acordo com essa teoria, que fornece instrumental
teórico e metodológico para a descrição dos gêne-
ros, indo desde as considerações sobre o contexto
em que os textos são produzidos, bem como seus
elementos linguísticos e as estruturas que o com-
põem, numa associação bastante produtiva, desse
modo, entre língua-gêneros-tecnologia.
108
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114
Texto
4 O gênero piada como ferramenta de ensino-aprendizagem de inglês
Paulo Rodrigo Pinheiro de Campos
Ana Graça Canan
Introdução
Em conformidade com a observância do
que os documentos oficiais versam sobre cul-
tura no ensino de línguas estrangeiras e com
a necessidade de se promover uma formação
não somente técnica, mas também pessoal, o
que implica em formação cultural e cidadã dos
estudantes, privilegiamos a abordagem cultural
para orientar nossa prática de ensino-aprendi-
zagem de Língua Inglesa no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Norte – IFRN. A fim de empreendermos essa
prática baseada numa perspectiva cultural, de-
senvolvemos uma pesquisa que enfoca o com-
ponente cultural do ensino-aprendizagem de
línguas, com vistas à elaboração de atividades
para a sala de aula. Para tanto, elegemos a piada
115
como ferramenta de ensino-aprendizagem de
Inglês e analisamos algumas piadas seleciona-
das com o intuito de identificar e interpretar
aspectos culturais. Contudo, a atividade aqui
apresentada não constou em nossa dissertação.
É válido salientar que não concebemos
as piadas como gênero privilegiado de cultura,
mas que, como muitos outros gêneros textuais,
o texto humorístico veicula discursos comuns a
comunidades discursivas (KRAMSCH, 1996), por
mais que um tema seja considerado universal
(POSSENTI, 2002, 1998).
Reconhecemos que, ao lado de uma abor-
dagem de ensino-aprendizagem, uma perspecti-
va teórica da linguagem seria um grande auxílio
para a leitura analítica das piadas. Optamos pela
Análise do Discurso de linha francesa (MAINGUE-
NEAU, 2010, 2004, 1996) por percebermos a per-
tinência de algumas categorias de análise ado-
tadas por essa corrente teórica, como a noção
de implícitos, a noção de cenas enunciativas e a
noção de competências, com o trabalho com as
piadas em sala de aula.
Abordagem cultural, piadas
e análise do discurso
O gênero piada, oral ou escrito, geralmente
não tem autor determinado. As piadas retomam
sempre temas cruciais para uma sociedade, os
quais provêm de discursos profundamente ar-
raigados (POSSENTI, 2002, p. 159). O mesmo
autor assume que as piadas
[...] opõem dois discursos, que podem
ser caracterizados como positivo/ne-
gativo [...] Assim, [...] as piadas fazem
aparecer, ao lado de um estereótipo
básico, assumido pelo próprio grupo
(um traço de identidade?), o estereó-
tipo oposto (id. ibid.).
116
Embora nem todas as piadas ridicularizem
uma determinada classe, podemos dizer que
elas sempre lidam com mais de um discurso
e, de acordo com o autor, esses discursos se
contrapõem. Nossa intenção de trabalhar com
piadas em sala de aula de Língua Inglesa no
ensino médio não é, entretanto, compreender
a cultura de outros povos somente com pistas
deixadas nos textos humorísticos. Como já sina-
lizado anteriormente, não percebemos as piadas
como lugar privilegiado de manifestação cultu-
ral. Para Possenti (2010, 1998), por exemplo, não
é o caráter cultural da piada uma característica
de destaque, mas sim a técnica de linguagem
ali presente. Em palavras mais diretas, para o
autor, não é o conteúdo da piada que veicula o
humor, mas sim a forma como ela se apresen-
ta. Possenti vai além e assevera que as piadas
versam sobre poucos tópicos, que tais tópicos
são sempre os mesmos com apenas umas algu-
mas especificidades que variam (id. 1998). Por
que, então, insistir em utilizar textos humorísti-
cos com foco em aspectos culturais? Para res-
ponder tal pergunta, valemo-nos do que diz o
mesmo autor:
[...] as piadas são interessantes para
os estudiosos porque praticamente só
há piadas sobre temas que são contro-
versos. Assim, sociólogos e antropólo-
gos poderiam ter nelas um excelente
corpus para tentar reconhecer (ou con-
firmar) diversas manifestações cultu-
rais e ideológicas, valores arraigados
(id. 1998, p. 25).
A princípio, as piadas se mostram como
fontes autênticas de manifestação linguística,
estratégias de linguagem variadas e, muitas
vezes, são surpreendentes, o que já seria valio-
so para se trabalhar em sala de aula de línguas.
117
Mas, como o próprio teórico indica, as piadas
vão além de construções linguísticas neutras,
sendo construídas em solo cultural e ideológi-
co diversificado, e isso pode ser material para a
formação cultural dos discentes.
Entendemos que as piadas não são suficien-
tes para a formação cultural dos estudantes, nem
ao menos são suficientes para compreender fa-
tores culturais em sua totalidade. Na linha desse
pensamento percebemos que nenhum gênero
textual pode contemplar tudo isso. As piadas se
apresentam, então, como um gênero autêntico,
plural como muitos outros gêneros, no que se
refere a temas e aspectos culturais e, portanto,
dignas de investigação com rigor científico, se pre-
tendemos concebê-las como recurso didático.
Destacamos que não é de nosso interesse
o humor especificamente. Ou seja, não estamos
interessados em descobrir ou investigar o que
provoca o riso. Mas podemos afirmar que nosso
interesse vai além do que é culturalmente cômico,
atinge o humor, que contempla estratégias de lin-
guagem, técnicas linguísticas que podem trans-
formar uma situação comum em algo engraçado
(POSSENTI, 1998, p. 45, 46). Os textos humorís-
ticos nos convidam ao trabalho em sala de aula
de línguas por serem amostras reais de culturas,
ideologias, preconceitos e por exigirem, sempre,
um trabalho interpretativo, que apesar de pare-
cer simples, muitas vezes exige mais atenção, va-
riadas competências e habilidades:
[...] entender uma piada não é decodifi-
car um texto, mas interpretá-lo, e [...] a
interpretação demanda um trabalho do
ouvinte, enquanto que a decodificação
demanda apenas um conhecimento.
Este é necessário, mas não é suficiente
para a interpretação. Restrinjo-me aqui
ao domínio da piada, mas penso que
118
esta hipótese pode ser postulada para
qualquer tipo de texto de qualquer na-
tureza (POSSENTI, 1998, p. 73).
A interação com as piadas, como declara-
do acima, não se faz por mera leitura superfi-
cial, decodificação linguística. Concordamos
com Garcez (2001, p. 26) ao assumir que para
se compreender alguns textos é necessário que
se leia também o que não está escrito. A inter-
pretação das piadas requer também um vasto
número de competências e habilidades, dentre
as quais Chiaro (1992, p. 11, 12) destaca conhe-
cer a língua em uso e dispor de um vasto con-
junto de informações socioculturais partilhadas,
em que se inclui o conhecimento enciclopédico.
Foi com base na consideração desses auto-
res e, principalmente, a partir de contatos pré-
vios com piadas selecionadas, que adotamos al-
gumas categorias de análise comuns à Análise
do Discurso, como os implícitos (MAINGUENEAU,
1996), a cena enunciativa (id. 2010, 2004) e as
competências (id. 2004).
Outro fator decisivo para adotarmos concei-
tos da Análise do Discurso para o nosso trabalho
com piadas com vistas à elaboração de atividades
para sala de aula é o reconhecimento de que uma
condição indispensável para entender integral-
mente a cultura de uma comunidade é entender
os discursos que circulam nessa comunidade.
Quanto ao acesso à produção discursiva de uma
comunidade, Kramsch (1996, p. 3) declara:
Culture in the final analysis is always
linguistically mediated membership
into a discourse community, that is
both real and imagined [sic.]. Lan-
guage plays a crucial role not only in
the construction of culture, but in the
emergence of cultural change.1
Portanto, consideramos como via de acesso
à identificação e interpretação dos aspectos cul-
turais presentes em piadas, os discursos que as
constituem e por elas são veiculados, os quais
muitas vezes apresentam-se em choque.
A noção de implícitos e as piadas
Pensamos que a utilização de implícitos
obedece a princípios de economia linguística
(MAINGUENEAU, 1996). Ora, para evitar inúme-
ras repetições, um texto aproveita informações
já colocadas, convertendo-as em pressupostos
(id. ibid.). Segundo Maingueneau (1996, p. 89), “a
atividade discursiva entrelaça constantemente o
1 A cultura, na análise final, é sempre um direito linguisticamente mediado de
ser sócio de uma comunidade discursiva, que é tanto real como imaginada.
A língua atua num papel crucial não só na construção da cultura, mas na
emergência de mudanças culturais (KRAMSCH, 1996, p. 3).

119
dito e o não dito” e, portanto, nem tudo o que se
diz se dá de forma explícita. Partindo da distinção
que Possenti (2010, 1998) faz entre comicidade
e humor, percebemos que o humor utiliza-se de
manobras e técnicas, verdadeiros jogos de lingua-
gem, recorrendo, muitas vezes, aos implícitos. Já
o cômico engloba situações culturalmente perce-
bidas como engraçadas, muitas vezes por serem
constrangedoras, ou grosseiras, sem, contudo, se
valer de técnica de linguagem. O humor pode se
valer de situações cômicas de coisas comuns, mas
a maneira como um texto está organizado pode
fazer toda a diferença (POSSENTI, 1998).
Tomemos como exemplo a piada a seguir:
If it’s true that girls are inclined to marry men
like their fathers, it is understandable why so
many mothers cry so much at weddings.2
2 Se é verdade que garotas estão inclinadas a se casar com homens como seus
pais, é compreensível porque tantas mães choram tanto nos casamentos.
120
Essa piada aborda um tema muito comum,
a infelicidade no casamento. Casamentos fra-
cassados são comuns e mesmo um tema triste,
longe de provocar risos. Mas nesse caso, a ma-
neira como essa constatação é posta ao leitor/
ouvinte nos faz esquecer de todo sofrimento im-
plicado em histórias reais de pessoas infelizes
no casamento e nos faz rir de um confronto de,
pelo menos, duas imagens: (I) a imagem de que
o casamento é algo muito feliz e por isso são
frequentes os momentos de grande emoção,
principalmente por parte dos noivos e de seus
parentes mais próximos, os quais choram de
felicidade e (II) a imagem de que o casamento
é uma instituição fadada ao fracasso e, conse-
quentemente, ao sofrimento, motivo de tristeza
e, por conseguinte, de pranto. A superposição
da segunda imagem em detrimento da primei-
ra revela-nos um humor embasado no discurso
feminista e tal revelação apoia-se em uma ideia
implícita de que os homens fazem as esposas
sofrer e é a ciência desse sofrimento por qual a
filha também passará, reproduzido pela seme-
lhança entre o marido e o noivo da filha, que leva
a mãe da noiva aos prantos. O conflito aqui ana-
lisado se dá entre o discurso religioso, que apoia
o casamento, e o discurso feminista que, mesmo
sem condenar o casamento, atribui suas dificul-
dades exclusivamente aos homens. Novamente
esclarecemos que não é do nosso interesse in-
vestigar o motivo de a piada ser engraçada, mas
sabemos que sem a compreensão dos implíci-
tos presentes nessa piada, não há compreensão
nem interpretação da piada (POSSENTI, 1998).
1.1 Pressupostos
Para compreendermos melhor a noção de
pressupostos, Maingueneau (1996) assevera que
o enunciado possui dois níveis de conteúdo: (I)
121
posto, que é o nível de primeiro plano, o qual
corresponde ao que o enunciado se refere; (II)
o pressuposto, que é o nível do plano de fundo,
sobre o qual o posto se apoia (id. ibid. p. 95).
Dessa forma, partindo do princípio de que o
pressuposto constitui base para a colocação do
posto, podemos concluir que os pressupostos
são construídos anteriormente aos enunciados
(id. ibid. p. 100).
Maingueneau (1996) classifica os pressupos-
tos em duas categorias: pressupostos semânticos
e pressupostos pragmáticos. Os pressupostos se-
mânticos podem ser classificados em pressupos-
tos da frase (fora de contexto) e pressupostos do
enunciado (em contexto, baseados na tematiza-
ção, a qual depende de meios prosódicos). Já os
pressupostos pragmáticos, que não são elemen-
tos do conteúdo do enunciado, são dependen-
tes da enunciação e “das condições êxito do ato de
linguagem”. Por exemplo, o ato de pedir perdão

pressupõe que alguém cometeu uma falta contra
outrem, que reconheceu seu erro e que está se
retratando com a vítima de sua falha.
1.2 Subentendidos
Os subentendidos, diferentemente dos
pressupostos, dependem de um contexto para
serem compreendidos, de forma que, como as-
segura Maingueneau (1996, p. 105), uma mesma
frase pode liberar subentendidos totalmente
distintos se colocada em contextos diferentes.
Recorrendo novamente à piada de casamen-
to citada há pouco, podemos pressupor que (I) as
noivas têm um pai e, portanto, não são filhas órfãs,
nem criadas por uma mãe solteira; (II) que a mãe e
o pai da noiva são casados, ou pelo menos foram
casados durante certo tempo. Também com essa
piada podemos subentender que (I) a relação con-
jugal entre muitos casais é de sofrimento e (II) a
culpa desse sofrimento é do homem.
122
2 A noção de cena de enunciação e as piadas
Falamos dentro de discursos, procedendo
a estratégias com vistas a uma interação mais
eficiente. Enquanto falamos, constituímos uma
cena de enunciação, a qual também institui/con-
firma o discurso em que é constituída. De acordo
com Maingueneau (2004, p. 85), um “texto não
é um conjunto de signos inertes, mas o rastro
deixado por um discurso em que a fala é en-
cenada”. Talvez alguns colegas linguistas até
questionem esse posicionamento de Maingue-
neau, indicando que ele desvaloriza o texto, re-
baixando-o a um simples rastro. Não estamos,
com isso, conferindo pouca importância ao
texto, nem atribuindo tal feito a Maingueneau.
Todavia, concordamos com o autor em certo
ponto: os textos são a materialização de ativi-
dades discursivas e essa materialização se efeti-
va na enunciação que apresenta cenas as quais
seguem uma organização pragmática e objetivos A cena de enunciação não legitima somente a
percebidos em cada situação de interação. enunciação, mas também o discurso que a institui,
As cenas enunciativas organizam-se em e a institui com o objetivo de convencer. Com isso
quadro cênico e cenografia. O quadro cênico é podemos afirmar que o conteúdo do texto permite
constituído pela cena englobante e pela cena validar – ou se propõe a isso – a cena de enuncia-
genérica. A cena englobante corresponde ao ção pela qual tal conteúdo se manifesta (id. ibid.).
tipo (político, publicitário, humorístico, feminis- Podemos exemplificar as categorias bre-
ta, machista etc.) e a cena genérica ao gênero vemente discutidas acima com o seguinte texto
de discurso (correspondência, piada, folder, re- humorístico:
ceita, bula etc.). Já a cenografia, que não é sim-
plesmente uma moldura, uma decoração inde-
pendente do discurso, mas que é instituída pelo
desdobramento da própria enunciação, colabo-
ra com o quadro cênico para a legitimação desta
última. A cenografia é, então, um dispositivo de
fala constituído progressivamente no desenvol-
ver da enunciação (MAINGUENEAU, 2004, 2010).
Nas palavras de Maingueneau (2004, p. 87), “[...]
a cenografia é ao mesmo tempo a fonte do discur-
so e aquilo que ele engendra [...]”.

123
 My Dearest Susan, Percebemos nesse texto uma cena englo-
Sweetie of my heart. I’ve been so desolate
bante que é o discurso humorístico, neste caso,
ever since I broke off our engagement. Simply
exacerbando o discurso feminista de que os
devastated. Won’t you please consider
homens são materialistas, não amam de verda-
coming back to me? You hold a place in my
de, mas são interesseiros, principalmente por
heart no other woman can fill. I can never
dinheiro [e sexo]. No tocante à cena genérica,
marry another woman quite like you. I need
podemos afirmar que se trata de uma piada dis-
you so much. Won’t you forgive me and let us
make a new beginning? I love you so. ponível em um site de piadas na internet. Há
Yours always and truly, quem possa afirmar que se trata de um texto
John intergenérico. No entanto, valendo-nos do em-
P.S. Congratulations on you winning the preendimento teórico de Maingueneau (1996,
state lottery.3 2010), com o qual estamos trabalhando, pode-
(Disponível em: mos definir a cenografia como uma correspon-
<http://www.ahajokes.com/mar019.html>) dência pessoal, que não é, na verdade o gênero
do texto em questão. (Se o fosse, haveria muitas
falhas de composição, levando em considera-
3  Minha queridíssima Susan,
 Docinho do meu coração. Eu ando tão desolado desde que rompi nosso noivado! ção uma correspondência produzida em seus
Simplesmente arrasado. Você não poderia, por favor, considerar a hipótese de voltar
para mim? Você mantém um espaço no meu coração que nenhuma outra mulher pode padrões estabelecidos, ou estaríamos suposta-
preencher. Eu nunca conseguirei me casar com uma mulher igual a você. Preciso muito
de você. Você não quer me perdoar e nos dar a chance de recomeçar? Te amo demais. mente lidando com um fragmento de uma cor-
  Sincera e atenciosamente,
 John
respondência; e o texto enquanto piada apre-
  P.S. Parabéns por ganhar na loteria estadual.
sentar-se-ia em sua integralidade).

124
 Se formos além, podemos dizer que o texto
também se vale de uma cena validada (MAIN-
GUENEAU, 2004), a saber, um pedido de descul-
pa entre parceiros amorosos, no qual o homem
propõe que o relacionamento recomece.
3 A noção de competências
A noção das competências é necessária por
dois motivos em nosso caso: (I) o professor pre-
cisa prever que tipo de competência os estudan-
tes precisarão para compreender e interpretar
cada piada e, posteriormente, interagir uns com
os outros nas atividades propostas (MAINGUE-
NEAU, 2004, p. 47); (II) os estudantes precisam
ter uma percepção das lacunas que faltam para
a compreensão, a interpretação e o desenvolvi-
mento das atividades propostas e, então, proce-
der ao preenchimento dessas lacunas de forma
mais precisa e econômica (rápida), já que nem
125
sempre terão o professor de inglês por perto
para esclarecimentos instantâneos.
Em concordância com o autor supracitado,
afirmamos que as grandes instâncias que inter-
vêm na atividade verbal podem ser enquadradas
nas três seguintes competências: a competên-
cia linguística, a enciclopédica e a genérica (id.
ibid. p. 42). A competência linguística diz respei-
to ao conhecimento da língua em uso, no caso
do nosso contexto de ensino-aprendizagem, a
Língua Inglesa. Esse conhecimento engloba es-
truturação, léxico, expressões idiomáticas, ques-
tões gramaticais etc.
A competência enciclopédica diz respeito
a um amplo conhecimento de mundo que ad-
quirimos com nossas experiências, dia após dia.
Por exemplo, é nossa competência enciclopédica
que nos permite conhecer quem foi Dom Pedro
I, o que foi a batalha do Álamo no processo de
desmembramento do Texas do México, o que é
ganhar na loteria. Também é englobado no co-
nhecimento enciclopédico o conhecimento dos
muitos scripts, “sequências estereotipadas de
ações” (id. ibid.). Daí advém nossa aptidão para
encadear ações adequadamente de forma a al-
cançar um objetivo (id. ibid.). Precisamos de certa
competência enciclopédica para proceder cor-
retamente ao embarque de um avião, desde a
compra das passagens, que pode ser efetuada
online, e também procedendo ao check-in, à aten-
ção à chamada pelo locutor do aeroporto etc.
A competência genérica, que pode “resu-
mir” a competência comunicativa [sobre a qual
Maingueneau garante consistir “essencialmente
em se comportar nos múltiplos gêneros de dis-
cursos” (MAINGUENEAU, 2004, p.42)], se refere
ao conhecimento dos gêneros textuais e, apesar
de não dominar todos eles, saber como se com-
portar adequadamente na interação com um de-
terminado gênero.
126
Um de nossos desafios de professor de
Língua Inglesa é a não aplicação do conceito de
leitor-modelo nas atividades com textos (MAIN-
GUENEAU, 2004). Apesar de trabalharmos com
textos autênticos, não podemos e, em muitas
ocasiões, não devemos nos limitar ao trabalho
com textos de melhor acesso, isto é, de mais fácil
leitura pelos alunos. Isso se deve a uma ques-
tão aparentemente óbvia: em uma turma com
aproximadamente quarenta discentes, como se-
lecionar somente textos para os quais todos os
estudantes serão leitores-modelo, ou como, a
cada atividade selecionar textos distintos, cada
um adequado a um grupo de leitores-modelos
organizado previamente? Considerando que
cada professor de Língua Inglesa tem diversas
turmas, um trabalho voltado para leitores-mo-
delo não se aplica. Contudo, será útil aos estu-
dantes identificar quem seriam os “verdadeiros”
 Nível Básico – 2º ano do ensino médio
leitores-modelo para auxiliar a interpretação de
1. Pedir que os estudantes leiam o texto
cada texto, e aqui não nos limitamos às piadas. silenciosamente.
2. Pedir que identifiquem o gênero textual e que
explicitem que fatores os levaram a tirar tal
conclusão.
4 Proposta de atividade para a sala
3. Pedir que os estudantes, em pares, leiam o texto
de aula de língua inglesa em voz alta duas vezes. Cada um lê uma vez, com
entonação apropriada à situação desenvolvida no
texto.
4. Conduzir uma breve e informal votação: Susan deve
reatar com John? Opção 01: sim; opção 02: não;
Atividade 01 opção 03: abstenções.
5. Logo após a breve votação, pedir que 03 estudantes
voluntários para cada uma das opções de votação
Nível Básico – 2º ano do ensino médio expliquem suas razões de terem votado nas
referidas opções.
Duração Dois horários de 45 min (90 min).
6. Apresentar aos estudantes, de forma deveras
Procedimentos simplificada e em multimídia, as seguintes noções,
•• Compreender o uso dos implícitos em textos
seguidas de explanações diretas e também
(pressupostos e subentendidos);
simplificadas, com exemplos textuais que não o
•• Desenvolver uma noção inicial de cena de enunciação texto com que os discentes estão trabalhando: (I)
Objetivos
(cena englobante; cena genérica; cenografia). pressupostos; (II) subentendidos; (III) cenografia; (IV)
cena genérica; (V) cena englobante;
•• Discutir sobre valores culturais ligados ao
relacionamento conjugal. 7. Pedir que, nas mesmas duplas, os estudantes
elaborem um pequeno quadro no caderno,
•• Leitura em nível analítico e interpretativo; exemplificando cada um dos conceitos abordados
com a piada do ex-noivo “arrependido”.
Competências •• Produção escrita com consciência da utilização de
implícitos e das cenas de enunciação. 8. Proceder a uma pequena enquete oral: o que nos
leva a crer, se for o caso, que John não está sendo
sincero?
9. Pedir que, em duplas, os estudantes redijam a
resposta de Susan à proposta de John, também com
uma carta pessoal.
10. Pedir que as duplas entreguem a última produção
textual ao professor.

127
 Nível Básico – 2º ano do ensino médio Considerações finais
My Dearest Susan,
Podemos perceber, tanto pelo contato com
Sweetie of my heart. I've been so desolate ever since I os discentes quanto pelo contato com várias
broke off our engagement. Simply devastated. Won't
you please consider coming back to me? You hold a piadas, que a Análise do Discurso nos tem sido
place in my heart no other woman can fill. I can never

Texto
marry another woman quite like you. I need you so útil para explorar os aspectos culturais encon-
much. Won't you forgive me and let us make a new
beginning? I love you so. trados em piadas, muitos dos quais, implícitos,
Yours always and truly,
veiculados por discursos muitas vezes proibidos
John ou inconvenientes na escola. Nossa visão não
P.S. Congratulations on your winning the state lottery. de fazermos os estudantes exímios conhecedo-
<http://estagiarcansa.blogspot.com/2007/01/anedotas-
res de conceitos da Análise do Discurso. Alguns
Fonte
em-ingls.html>. conceitos mais simples podem ser apresenta-
dos aos estudantes, se o docente julgar que
isso dinamizará a aprendizagem. Tais conceitos
muitas vezes podem não ser explicitados aos
estudantes, mas devem auxiliar o professor em
sua análise mais acurada e reflexão dos textos
que propõe aos discentes.
A Análise do Discurso se apresenta, então,
disponível com seus conceitos e categorias de
análise, como mais um recurso para trabalhar-

128
mos com textos e com a Língua Inglesa para e a conscientização dos estudantes sobre alguns
além do nível lexical ou puramente estrutural. discursos e preconceitos que se nos apresentam
Podemos adentrar a cultura juntamente com frequentemente como dados.
nossos estudantes, abordando questões por Esperamos, com nosso trabalho, construir em
vezes polêmicas, difíceis de lidar e, por isso, conjuntura com nossos estudantes, um processo
muitas vezes evitadas ao longo dos anos por de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa que con-
professores. Contudo, tais temas, muitos dos temple questões do dia a dia desses discentes, que
quais preconceituosos, já fazem parte do coti- aponte para sua formação cidadã e profissional e
diano dos discentes e não por meio de textos que os capacite para exercer tal censo de cidadania
científicos. Muitos dos textos humorísticos vei- e profissionalismo dentro e fora de nossas frontei-
culam vários discursos, muitas vezes encarados ras, também em Língua Inglesa.
como normais por nossos estudantes, e estes os
aceitam com naturalidade e sem reflexão. O que
resta, então, é incorporar tais discursos a sua
própria fala e atitudes, e isso é alienante.
Nossa proposta vai de encontro a tal carên-
cia: elegemos as piadas, gêneros comuns aos
estudantes e, com um trabalho embasado em
pesquisa rigorosamente científica, contempla-
mos a educação linguística, a formação cultural

129
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Ensino Médio. Parte II:
Linguagens, códigos e suas tecnologias.
/ Secretaria de Educação Média. Brasília:
MEC/SEM, 1998. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12598:publicacoes>.
Acesso em: 31 mar. 2010.
______. PCN+ Ensino Médio: Orientações
educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Linguagens, códigos e suas tecnologias.
/ Secretaria de Educação Média. Brasília:
MEC/SEM, 2000. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12598:publicacoes>.
Acesso em: 03 maio 2010.
130
CHIARO, D. The language of piadas: analyzing
verbal play. London: Routledge, 1992.
GARCEZ, L. H. C. Técnica de redação: o que é
preciso para bem escrever. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
Piada. Disponível em: <http://estagiarcansa.
blogspot.com/2007/01/anedotas-em-ingls.html
>. Acesso em: 08 nov. 2013.
KRAMSCH, C. The cultural component
of language teaching. In: Zeitschrift für
Interkulturellen Fremdsprachenunterrich,
Amsterdã, n. 1, v. 2, p. 1-13, 1996. Disponível
em: <http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_
ejournal/jg_01_2/beitrag/kramsch2.htm>.
Acesso em: 01 mar. 2006.
MAINGUENEAU, D. Doze conceitos em
análise do discurso. Sírio Possenti [et al]
(Org.). São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

______. Análise de textos de comunicação.

São Paulo: Cortez, 2004.

______. Pragmática para o discurso literário.

Trad. Marina Appenzeller. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.

POSSENTI, S. Humor, língua e discurso. São

Paulo: Contexto, 2010.

______. Os limites do discurso. Curitiba:

Criar, 2002.

______. Os humores da língua: análises

linguísticas de piadas. Campinas: Mercado de
Letras, 1998.

131
Texto
5 A polêmica velada nos diários de leitura:
o que os jovens têm a dizer sobre o comportamento feminino
Rhena Raíze Peixoto de Lima
Maria da Penha Casado Alves
1 Contextualizando a pesquisa
Exercendo o papel social de professor, muitas
são as conversas e atividades escolares que nos
proporcionam o contato com os posicionamentos
dos nossos alunos. Esse contato nos faz ter uma
pequena noção da configuração dos ambientes
(familiar, religioso, escolar...) em que esses alunos
transitam e como os discursos desses lugares so-
ciais influenciam em suas opiniões.
Percebemos, então, que muitos desses
posicionamentos são assumidos pelos alunos
como imutáveis. Mas a projeção que fazemos
do futuro, segundo nos aponta Geraldi (2010), é
de uma construção conjunta dos nossos posicio-
namentos e de nós mesmos enquanto sujeitos,
por meio do diálogo que vai além da interação
face a face (BAKHTIN, 2010a). Desse modo, os
132
nossos próximos passos estão sendo construí-
dos no presente, pois não somos meros repeti-
dores do passado, mas assimilamos o que nele
aconteceu e participamos na complementação
de discursos para construir um futuro que con-
templa o passado e o presente, mas, ao mesmo
tempo, os modifica. Por isso, o autor nos diz que
[...] o apagamento de imagens de
futuro cega a compreensão do presen-
te, já que este encontra naquelas o seu
valor. Obviamente, os modos de cons-
trução do futuro, do qual nos sobram
as memórias, podem derivar para um
acabamento absoluto, prévio, pré-da-
do: o futuro não como uma memória
no presente, mas como uma determi-
nação fechada e autoritariamente im-
posta. O sutil traço que separa a me-
mória do futuro da ideologia, é o fato
 de esta fixar previamente como deve-
-ser-o-futuro, descurando-se de que
cada ação do presente, tornando-se
condição de possibilidade do futuro,
pode alterar os desenhos destes fu-
turos. Numa perspectiva, o futuro é
estabilidade instável, sem território,
perpetuamente deslocável; noutra, o
futuro é território mapeado, sem sur-
presas, a ser implantado (GERALDI,
2010, p. 110).
Nessa compreensão, estamos certos de que
também fazemos parte da construção dos posi-
cionamentos emitidos pelos alunos. Não apenas
nos momentos da sala de aula, mas também no
momento em que esses pontos de vista nos in-
quietam e tornam-se objeto de nossas pesquisas.
Assim, compreendendo que a pesquisa deve ser,
também, uma extensão de nossas práticas em sala
133
de aula, é que iniciamos um projeto de pesquisa
que teve como resultado a dissertação Vozes so-
ciais em diálogo: uma análise bakhtiniana dos posi-
cionamentos de alunos do Ensino Médio do IFRN12.
O objetivo principal da pesquisa, como o próprio
título já aponta, é analisar os posicionamentos dos
adolescentes registrados em diário de leitura.
O gênero diário de leitura consiste em uma
atividade de sala em que os alunos registram,
diariamente, suas impressões pessoais acerca
de textos lidos dentro ou fora do espaço de sala
de aula. Essa atividade pode ser considerada
como diferenciada devido a algumas peculiari-
dades: a) não há obrigação por parte do aluno de
fundamentar teoricamente seu posicionamen-
1 O texto da dissertação pode ser lido na íntegra por meio do link <http://
repositorio.ufrn.br:8080/jspui/bitstream/1/8373/1/RhenaRPL_DISSERT.pdf>.
2  IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Atualmente, o
Instituto conta com 19 campi espalhados pelo estado. O campus em que
foi feita a pesquisa é o campus Natal-Central, situado no bairro do Tirol, na
capital do estado.
to; b) não há obrigação com o cuidado acerca
do uso de uma linguagem mais elaborada; c) é
possível o registro de fatos, comentários não li-
gados à temática do texto lido, que resultam em
produções de diversos gêneros dentro do diário.
Essas características nos permitem dizer
que a atividade do diário confere uma maior li-
berdade ao seu produtor por se tratar, segundo
Machado (1998), de um gênero que une duas es-
feras: a esfera íntima e a esfera escolar. Por esse
motivo, o aluno escreve, em primeiro lugar, para
si mesmo, e, em seguida, para o professor. Essa
ordem não ocorre sempre dessa forma. Vemos
claramente, nas produções que constituem o
corpus, que alguns alunos escrevem sempre
tendo o professor em vista, policiando-se com
relação ao que estão dizendo e como estão di-
zendo; enquanto outros tiram o máximo de pro-
veito dessa liberdade e parecem, esquecer ou
não se importar, com a leitura do professor.
134
Outra característica do gênero, apontada
por Abreu-Tardeli et al. (2007), consiste na prio-
ridade dada ao processo da escrita e não ao seu
produto final. Ou seja, enquanto outras ativida-
des desconsideram os chamados rascunhos, as
autoras orientam que a escrita do diário se dê
à medida que se lê o texto, registrando tudo o
que vem à mente. Essa característica proporcio-
na um contato mais amplo com o registro das
diversas vozes que participam da leitura, des-
pertadas pelas vozes presentes nos textos lidos.
Além do mais, o exercício da escrita do
diário, que obriga o aluno a se posicionar diante
do texto lido, acaba se tornando um exercício
para a escrita e leituras responsivo-ativas (BAKH-
TIN, 2010a), no qual o leitor deixa de lado uma
postura passiva diante do texto lido. Esse estí-
mulo pode fazer com que os alunos se tornem
mais críticos, no momento em que precisam
se posicionar sobre o texto lido e não apenas
dublar as vozes neles presentes ou apenas omi-
tir-se diante delas.
Sendo assim, o diário de leitura torna-se
um espaço propiciador para a análise do embate
de posicionamentos do aluno e dos discursos
com os quais têm contato por meio dos textos
lidos antes da produção do diário. Diante dessa
atividade, a pesquisadora, juntamente com o
professor colaborador, reuniu um corpus de du-
zentos e noventa e dois diários, dos quais dez
foram selecionados durante a pesquisa, a partir
de um percurso que nos levou à definição de
critérios devidamente esclarecidos no texto da
dissertação, nos capítulos intitulados “Concep-
ções teórico-metodológicas: relação entre con-
ceitos e atitudes diante da pesquisa” e “Da teoria
à análise dos enunciados”.
Para este momento, apresentamos apenas
a informação de que uma das etapas finais para
a seleção dos diários foi a aproximação entre o
135
tema abordado nos enunciados. Um dos temas
que se fez presente foi o comportamento femi-
nino, tema encontrado em três dos enunciados,
dos quais apresentamos dois neste artigo.
Outra questão que emergia desses enuncia-
dos era a forma como os posicionamentos eram
apresentados. Por isso, recorremos ao conceito
de polêmicas discursivas (BAKHTIN, 2010b), que
representa o embate discursivo entre vozes dis-
sonantes. Nesse sentido, a polêmica discursiva
se manifesta quando a voz do eu (aquele que
escreve) se posiciona contrária à voz do outro
(produtor do texto analisado no diário). Bakhtin
vai mais além quando afirma que há dois tipos
de polêmicas discursivas: a polêmica velada e
a polêmica aberta. Na primeira, o discurso do
outro é refratado de maneira implícita, pois o
objeto do discurso do eu não é a voz refratada,
mas outra voz que nos faz perceber, por meio
das escolhas composicionais, que ela também
 Quadro 1: Grupos de categorias
está sendo refutada, muitas vezes mais do que
a voz que pode ser percebida como objeto do
discurso do eu, conforme veremos em nossas
análises. A polêmica aberta, ao contrário, pode
ser representada por um discurso que faz do
discurso do outro o seu objeto e o refuta aber-
tamente.
Nos deteremos a analisar aqui os enuncia-
dos que abordam pontos de vista sobre o com-
portamento feminino de forma velada.
A seguir, reproduzimos o resultado da di-
visão em grupos e categorias feita durante a es-
crita da dissertação.

Fonte: Autoria própria, 2013.

Esclarecemos também que os enunciados

foram nomeados a partir de expressões utili-
zadas pelos alunos. Para este artigo, elegemos
os enunciados “Quero aparecer” e “Acerte no

136
Visual”, ambos, como já adiantamos e como é
possível conferir no quadro, pertencentes ao
grupo polêmica velada.
Nas análises aqui apresentadas, será possí-
vel perceber que os enunciados aqui reproduzi-
dos foram divididos em duas partes por se tra-
tarem de enunciados verbo-visuais. Adotamos
a nomenclatura verbo-visual, a partir das leitu-
ras de textos de Brait (2013) e de Puzzo (2012)
que discutem a relação entre linguagem verbal
e visual, com base na teoria bakhtiniana. Ambas
as autoras chamam a atenção para a importân-
cia do papel do visual quando este exerce papel
fundamental para a compreensão integral do
texto. Assim, o visual não funciona como uma
complementação, ou mera ilustração, ou ainda
como um elemento inserido em momento se-
cundário e que pode ser considerado dispen-
sável. Do contrário, a presença do texto visual
apresenta uma nova configuração ao texto e é
137
peça fundamental para sua interpretação. Nas
palavras de Brait (2013, p. 52),
Os enunciados, os dois textos, o verbal
e o visual, nascem separadamente.
Primeiro o verbal e, depois, sob a influ-
ência dele e de acordo com seu estilo
expressionista, Kubin ilustra O duplo.
A relação que se estabelece entre
ambos, entretanto, não é de simples
e submissa legenda, mas, ao contrá-
rio, é de entranhamento, de resposta
ativa ao processo criativo primeiro, à
estética da alteridade [...].
Esse entranhamento de que fala a autora
pode ser visto claramente nos enunciados esco-
lhidos para este artigo, nos quais a imagem do
texto analisado é recortada e inserida em um
novo texto e ganha, exatamente por isso, outra

configuração. Essa junção dos textos verbal e
visual também reforça a concepção de enqua-
dramento (BAKHTIN, 2010c), que será abordada
mais adiante, durante as análises.
Finalizamos essa contextualização apre-
sentando mais um conceito que embasa nossas
análises que é a concepção de forma arquitetô-
nica (BAKHTIN, 2010c), que considera a forma
do enunciado como componente importante e
estratégico para a apresentação de um ponto de
vista. Perceberemos, portanto, que o produtor
de um texto rejeita tudo o que não se relaciona
com o seu posicionamento e abraça as expres-
sões, construções frasais, ordem de informações
que lhe convém, o que prova que a escolha da
forma possui um caráter subjetivo e direciona-se
para uma determinada intenção.
A seguir, apresentamos os enunciados se-
lecionados para este artigo, juntamente com
suas análises.
138
2 A POLÊMICA VELADA EM
QUERO APARECER
PARTE I
O enunciado reproduzido a seguir foi cons-
truído após a leitura de uma entrevista de Geisy
Arruda, publicada na revista Veja.
Não acredito que li isso!
Quero os 5 minutos de volta!
A “entrevista” realizada com essa doida
“da vida” (porque usar aquele vestido é a
mesma coisa que dizer: “Olhem para mim!
Sou uma “da vida!”), essa ridícula, foi super
cômico. Parece que as perguntas que a re-
vista fez foi só para “tirar onda”, pior ainda
são as respostas dessa louca, parecendo
uma perua patricinha: “meu cabeleleiro é
meu anjo da guarda” - ¬¬. E ela ainda
 está se achando porque seu “anjo” disse
que ela parece com Carla Perez. Tomara
que ela ganhe o mesmo apelido que Carla
ganhou! E querendo se tornar uma dessas
“frutas” (estragadas) ela botou parte de
suas banhas no bumbum para dar uma
“empinadinha” – triste. Isso tudo deve
ter sido para sair nua em alguma revista!
Embora ela diga que é pro carnaval. A ex-
-gorda não quer se sentir inferior em feve-
reiro. Se enxerga!!!
Mesmo assim gostei do tom usado da re-
vista para entrevistar Geisy, é para tirar
sarro mesmo!
Em outubro de 2009, a jovem estudante
teve de sair da universidade em que estudava, a
Uniban, escoltada pela polícia militar, enquanto
diversos estudantes dirigiam-lhe insultos e in-
citavam a violência física contra ela. A própria
139
universidade, dias depois, expulsou a estudante,
alegando a “defesa do ambiente escolar” (ESTA-
DÃO, 2009), assinando seu posicionamento fa-
vorável aos estudantes que assim se comporta-
ram. O assunto ganhou repercussão nas mídias
nacional e internacional e levantou diversas opi-
niões contra e a favor de Geisy, alguns deles vol-
tados para a forma como uma mulher deve se
portar e se vestir em determinados ambientes.
O produtor do primeiro enunciado anali-
sado, desde as primeiras palavras, corrobora o
posicionamento daqueles que criticam a atitude
da estudante. Para ele, a leitura da entrevista foi
uma perda de tempo. As frases iniciais deixam
claro que o posicionamento do autor do enun-
ciado está voltado para o pensamento de que
uma mulher só usa uma roupa curta quando
quer mostrar seu corpo, objetivando chamar a
atenção de todos à sua volta. Além disso, ele as-
socia as mulheres que usam esse tipo de roupa
com mulheres “da vida”, o que, na nossa com-
preensão, diz respeito a mulheres que utilizam
o corpo como meio de vida, ou que se prosti-
tuem. Como vemos, há uma visão generalizado-
ra sobre a mulher que usa roupa curta.
Essa imagem que temos do outro de que
nos fala Bakhtin (2010a) é construída a partir da
avaliação que fazemos sobre seus atos e com-
portamentos, sempre tendo como parâmetro o
que julgamos um comportamento bom ou ruim;
louco ou são; dentre outros adjetivos que podem
ser atribuídos a esse outro pelo eu. Na posição
de avaliador dos comportamentos da universitá-
ria, o autor do diário interpreta o objeto que se
encontra fora e, ao mesmo tempo, diante dele,
a partir de um lugar axiológico que ocupa no
mundo. Nesse contexto, compreendendo o dia-
rista como o eu e Geisy como o outro,
[...] todos os vivenciamentos interiores do
outro indivíduo –sua alegria, seu sofrimento, seu
140
desejo, suas aspirações e, finalmente, seu propósito
semântico, ainda que nada disso se manifeste em
nada exterior, se enuncie, se reflita em seu rosto,
na expressão do seu olhar, mas seja apenas adi-
vinhado, captado por mim (do contexto da vida) –
são por mim encontrados fora de meu próprio
mundo interior (mesmo que de certo modo eu ex-
perimente esses vivenciamentos, axiologicamente
eles não me dizem respeito, não me são impostos
como meus), fora do meu eu-para-mim, eles são
para mim na existência, são momentos de existên-
cia axiológica do outro.” (BAKHTIN, 2010a, p. 93).
E isso pode ser percebido no enunciado a
partir do lugar axiológico ocupado pelo diarista.
O lugar de um telespectador, que já possui uma
visão de mundo sobre o que deve ser conside-
rado ideal e o que deve ser considerado des-
prezível para o comportamento feminino. Essa
visão de mundo encontra os discursos propaga-
dos pela mídia, impressa ou televisiva. No caso
da entrevista, como o próprio diarista percebe,
temos uma seleção estratégica de perguntas
para denegrir ainda mais a imagem da estudan-
te. Ao entrar em contato com esse discurso, o
diarista confirma seu posicionamento.
Toda avaliação sobre o outro é, portanto,
uma avaliação vinda de fora, isto é, o olhar de
alguém que não vivencia de dentro aquilo que o
outro experimenta. E, assim, todo o posiciona-
mento deste eu acerca de Geisy parece contri-
buir para seu posicionamento sobre a entrevista
analisada: “entrevista”, “Mesmo assim gostei do
tom usado da revista para entrevistar Geisy, é
para tirar sarro mesmo!”. Ou seja, o produtor
do enunciado aplaude a atitude da revista, pois
o seu posicionamento é confirmado por meio
dela. Isso significa que a voz que circula no texto
é determinante para o posicionamento do sujei-
to-leitor sobre ele.
141
Atentamos, ainda, para o papel social de
mulher que ocupa Geisy. Isso nos faz pensar,
juntamente com Meyer-Pflug (2009), que os dis-
cursos agressivos, ou discursos do ódio, como
são atualmente chamados, se voltam, em sua
maioria, para os grupos histórico e socialmente
oprimidos, sejam eles negros, homossexuais ou
mulheres. É como se houvesse uma permissão,
uma autorização social, para tratar a mulher da
forma como a universitária foi tratada. Para re-
fletirmos sobre isso, basta pensarmos na mesma
situação ocorrendo com um homem sem camisa
transitando dentro da mesma universidade. A
reação de indignação seria a mesma? As agres-
sões verbais, caso existissem, ocorreriam com a
mesma intensidade?
O diarista percebe essa autorização e segue
agredindo verbalmente a estudante, com as ex-
pressões: “doida”, “essa ridícula”, “ex-gorda”,
“perua patricinha”, “fruta estragada”. Como
vemos, trata-se de expressões que depreciam Na próxima seção, analisamos a segunda
a imagem da estudante e que atestam, impli- parte deste enunciado.
citamente, que a atitude de Geisy é reprovável
porque não condiz com o que se espera do com- PARTE II
portamento de uma mulher dentro do espaço
da universidade. Ou seja, a polêmica velada se
instaura quando o diarista tem como objeto de
seu discurso a entrevista em análise, mas seu
posicionamento se volta para as atitudes da
pessoa entrevistada.
Os diversos pontos de exclamação pre-
sentes ao longo do enunciado nos finais de al-
gumas frases confirmam a forma agressiva do
posicionamento. Temos, portanto, uma voz que
se junta ao coro dos estudantes da Uniban, no
dia em que a expulsão da jovem ocorreu. Ambas Logo abaixo da parte I do enunciado analisa-
as atitudes, tanto a do diarista quanto a desses do anteriormente, aparece o que aqui chamamos
estudantes, embora distantes espacial e tempo- de parte II. Como vemos na imagem, o autor re-
ralmente, apontam para o mesmo discurso que corta a foto da universitária e a enquadra em um
dita as regras de comportamento feminino em novo enunciado em que a própria Geisy declara
nossa sociedade.

142
sua intenção, que está ligada ao posicionamento
apresentado na parte I: “Quero aparecer”.
Nesse caso, considerado o que vimos an-
teriormente sobre o texto verbo-visual, o en-
quadramento da imagem que antes ilustrava a
entrevista em um novo texto pode ser conside-
rado como a inserção do discurso do outro (a
imagem), uma palavra alheia, dentro do discurso
do eu. Assim, temos que:
A palavra alheia introduzida no contex-
to do discurso estabelece com o discur-
so que a enquadra não um contexto
mecânico, mas uma amálgama química
(no plano do sentido e da expressão);
o grau de influência mútua do diálogo
pode ser imenso. Por isso, ao se estu-
dar as diversas formas de transmissão
do discurso de outrem, não se pode se-
parar os procedimentos de elaboração
143
deste discurso dos procedimentos de
seu enquadramento contextual (dialó-
gico): um se relaciona indissoluvelmen-
te ao outro. Assim como a formação,
também o enquadramento do discurso
de outrem [...] exprimem um ato único
da relação dialógica com este discur-
so, o qual determina todo o caráter de
transmissão e todas as transformações
de acento e de sentido que ocorrem
nele no decorrer desta transmissão
(BAKHTIN, 2010c, p. 141).
Dessa forma, a construção da parte II do
enunciado cria uma relação de interdependência
entre texto verbal e visual, de modo que um só
pode ser compreendido a partir da relação com
o outro. Compreendemos, então, que a imagem
não cumpre apenas o papel meramente ilustra-
tivo, mas possui papel ainda mais importante
dentro do enunciado, pois funciona como a con-
firmação de um posicionamento já apresentado
no texto verbal.
Para exemplificarmos melhor as palavras
de Bakhtin, podemos refletir que não seria qual-
quer foto de Geisy que caberia na produção
desse enunciado para que a intenção de mos-
trar que ela era oportunista, se aproveitando da
situação em que foi envolvida para ter espaço na
mídia. Esse objetivo só poderia ser alcançado a
partir de uma foto como a escolhida pelo diaris-
ta, em que o olhar e a postura da universitária
aparentassem um certo ar de superioridade.
Além disso, a parte I, como sucessão da
parte II, funciona como uma introdução ao posi-
cionamento que circula em ambas as partes que
culmina na expressão “Quero aparecer”, uma es-
pécie de resumo e confirmação da voz velada
sobre o comportamento de universitária. Essa
progressão estratégica e intencional confirma o
144
que vimos, na contextualização inicial, sobre a
forma arquitetônica do texto, em que há relação
entre a forma e o posicionamento.
Seguimos, neste momento, para a análise
das duas partes do enunciado intitulado “Safa-
deza gratuita”.
2 A polêmica velada em safadeza gratuita
PARTE I
Risos, risos, o texto de hoje é um dos meus
favoritos, é o que fala sobre o Lift’n’Sha-
pe (isso mesmo, com dois apóstrofes PE-
DANTES). Começa falando que o exorbi-
tante produto diminui o seu manequim
NA HORA, que é ideal para uma festa ou
no dia-a-dia. Tudo isso porque foi delica-
damente pensado e projetado para agir
NAQUELES pontos críticos e mais difíceis
de modelar, e é um produto leve, suave,
confortável e imperceptível (propaganda
de absorvente?) e possui um formato ex-
clusivo, que diminui a cintura sem eviden-
ciar pneuzinhos e sem deixar marcas sob
as roupas! E depois disso, mostra todos
os benefícios do uso do sensual produto:
ele reduz a barriguinha, afina a cintura, dá
uma levantada no bumbum, modela as
coxas e muito mais. Sério, esse produto é
do balaco-baco.
Nunca vi tanta safadeza gratuita na minha
vida. Primeiramente porque o produto é o
famoso “disfarça banha”, mas elas sempre
estarão lá, e, uma hora ou outra, a gordi-
nha vai ter que tirar essa porcaria do corpo,
logo, ela voltará a ser AQUELA chupetinha
145
de baleia e não terá o seu probleminha
de obesidade mórbida resolvido, claro.
Além dessa sacanagem, a gente pensa
que pára por aí, mas o texto se supera no
estilo gueto! Primeiro, o povinho sapeca
da POLISHOP coloca modelos magras para
usar essa porqueira, depois, a cinta aper-
tou tanto as modelos que elas literalmen-
te prendem a respiração descaradamente
para manterem a pose e não estragar o
lift’n’shape, seguindo adiante, percebemos
que o produto só vai até metade da coxa,
ou seja, se uma gordona estiver usando
isso, metade da perna vai ficar apertada e
a outra inchada, ou seja, ela vai ser vítima
de bullying por aparentemente ter elefan-
tíase. No geral, achei o texto interessan-
tíssimo e engraçado, imagens sacanas e
reveladoras e organização boa.
 O segundo enunciado que apresentamos
neste artigo é uma análise da revista Polishop,
escolhida pelo próprio diarista, quando a profes-
sora-pesquisadora permitiu que os alunos esco-
lhessem a revista que iriam analisar3. O anúncio
objetiva vender uma vestimenta modeladora do
corpo feminino. O autor parece, de início, se diver-
tir com o anúncio, quando, no primeiro parágrafo,
resume suas promessas, utilizado a linguagem
publicitária, com leves tons de ironia. As letras em
maiúsculo nas expressões “Pedante”, “na hora” e
“naqueles” evidenciam essa ironia e a surpresa do
diarista ao comentar as qualidades do produto,
que promete fazer milagres; além de proporcio-
nar um destaque maior a essas expressões.
Já no segundo parágrafo, há uma quebra
com os elogios que confirmam o tom de ironia
3 Em alguns momentos, os professores determinavam que revistas seriam
lidas pelos alunos, em outros, os alunos eram responsáveis por essa esco-
lha. Essa permissão proporcionou uma grande diversidade na escolha das
revistas analisadas.
146
percebido no parágrafo anterior. Essa quebra
pode ser percebida não apenas no posiciona-
mento explícito acerca da “safadeza” do produ-
to, mas também no tipo de linguagem utilizada,
considerada bem mais informal do que a que
pode ser vista no primeiro parágrafo: “disfarça
banha”, “chupetinha de baleia”, “a gordinha”,
“porcaria”, “gordona”.
Embora durante o enunciado seja possível
perceber uma crítica ao consumismo e às estraté-
gias publicitárias utilizadas para convencer o leitor
a adquirir o produto, ao pararmos para avaliar
essas expressões, percebemos que grande parte
delas se referem às mulheres gordas, enquanto a
minoria delas se refere ao texto analisado. Desse
modo, a característica marcante desse enunciado
é o fato de o diarista desviar sua atenção para se
referir às mulheres que estão acima do peso de
forma desrespeitosa.
 Nesse sentido, o objeto do discurso é o
anúncio, considerado uma “safadeza gratuita”,
uma vez que expõe um produto que não cumpre
com a sua real função. Uma safadeza gratuita
seria, portanto, uma safadeza desnecessária, de-
liberada, que trata-se da enganação do produto
direcionado às mulheres.
Porém, sobretudo no segundo parágrafo,
percebemos que, de forma velada, o posiciona-
mento do diarista se volta para o corpo femini-
no. Como sabemos, os modeladores corporais
são destinados a mulheres, gordas ou não, que
desejam esconder aquilo que consideram im-
perfeito em seu corpo. Porém, o autor considera
que o produto está voltado apenas para mulhe-
res que estão muito acima de seu peso e que
jamais conseguirão utilizá-lo devido a isso. Con-
sidera, também, de uma forma generalizadora,
que todas as mulheres gordas intencionam es-
conder sua gordura, recorrendo a uma espécie
de maquiagem.
147
Fazendo isso, seguindo a mesma lógica
de muitos anúncios de produtos femininos, o
autor do enunciado desconsidera a diversida-
de existente no nosso país quanto ao peso das
mulheres. Desconsidera também as mulheres
que, mesmo acima do peso, sentem-se felizes
com seu corpo, assim como todos aqueles que
preferem mulheres gordas do que aquelas que
seguem o padrão estabelecido pela mídia atu-
almente. Ou seja, ao criticar o anúncio, o aluno
não percebe que incorre no mesmo equívoco
generalizador e preconceituoso que considera
que todas as mulheres pensam de uma mesma
forma ou veem o mundo da mesma forma.
Ainda sobre o que pensa acerca das mulhe-
res gordas, o aluno desconsidera que apresen-
tar obesidade mórbida inclui ser gordo, mas ser
gordo não necessariamente implica em obesida-
de mórbida. Para ele, as duas coisas são equiva-
lentes. Além das expressões depreciativas que
já mencionamos, pondo o anúncio em destaque
e transformando-o em motivo de riso, o diarista
também expõe a mulher gorda e a transforma,
também, em objeto de chacota:
[...] seguindo adiante, percebemos
que o produto só vai até metade da
coxa, ou seja, se uma gordona estiver
usando isso, metade da perna vai ficar
apertada e a outra inchada, ou seja, ela
vai ser vítima de bullying por aparente-
mente ter elefantíase. No geral, achei
o texto interessantíssimo e engraçado,
imagens sacanas e reveladoras [...].
Em outras palavras, o produto não cumpre
com sua função porque, seu consumidor, as mu-
lheres gordas, não conseguirão utilizá-lo devido
ao seu sobrepeso. Instalam-se nesse momen-
to duas polêmicas no mesmo texto: a polêmica
148
aberta, quando o autor se posiciona criticamente
acerca do anúncio; e a polêmica velada, quando
o autor diz, implicitamente, que ser gorda é um
defeito e que, por esse motivo, todas as gordas
devem emagrecer para não parecerem “chupe-
tinhas de baleia”.
Não podemos deixar de mencionar que
esse tipo de pensamento dialoga com a ditadu-
ra da beleza atual que dita como a mulher deve
se apresentar nos dias de hoje. Como sabemos,
ser gorda não se encaixa no padrão estabeleci-
do. Basta apenas olharmos para os comerciais,
anúncios de produtos femininos, novelas, filmes
e demais produções artísticas. Ou até mesmo
para a revista analisada que, como veremos a
seguir, na parte II, utiliza-se de mulheres magras
para fazer propaganda do produto em questão.
PARTE II
A continuidade do enunciado anterior se
dá na inserção da parte II representada pelas
fotos das mulheres utilizando o produto apre-
sentado. Mais uma vez, temos o processo de
enquadramento do discurso do outro em um
novo texto. Assim, o texto visual que intencio-
nava, no texto da revista, exemplificar o uso do
produto, é ressignificado e ganha um novo pro-
pósito: confirmar o posicionamento do diarista,
já apresentado na parte I do enunciado. Isto é,
no contexto da revista, o material iconográfico
serviu de exemplificação de como o produto
funciona no corpo feminino, a fim de que seja
149
adquirido pelo público-alvo. Ao ser inserido na
análise, serve de confirmação da voz do aluno
sobre as estratégias femininas para alcançar um
ideal de beleza.
Ao lado das imagens, encontramos três
frases: “Peitos grátis”, “Processo de transforma-
ção de um corpo normal numa linguiça arro-
chada” e “Eu não entendi como funciona o sutiã
siliconado”. As duas primeiras frases apontam
para um processo de artificialização e imedia-
tismo proporcionado pelos produtos. Ou seja, o
corpo “normal” é moldado para que se adéque
aos padrões estabelecidos pela sociedade, pois
é preciso aumentar os seios e esconder as gor-
duras indesejadas.
Chamamos atenção, principalmente, para
a segunda frase, que aponta o corpo da mulher
como uma “linguiça arrochada”, retomando
assim, não a mulher da foto, mas a imagem
criada na parte I do enunciado da mulher acima
do peso tentando utilizar o produto.
 A terceira frase confirma o que já dissemos
sobre não conhecer uma realidade e mesmo
assim opinar sobre ela: “Então, eu não entendi
como funciona o produto, mas pra mim ele é
apenas uma forma de se adquirir ‘peitos grátis’”.
3 Considerações finais
Ao final deste artigo, a reflexão que julga-
mos necessária, a partir dos enunciados analisa-
dos, é como devemos lidar com o tipo de postu-
ra de um aluno que objetiva criticar a sociedade
em que vive, mas, ao fazer isso, não percebe que
seu discurso propaga a eliminação de direitos
de grupos sociais que lutam por alcançar o seu
espaço dentro da sociedade.
Assim, o direito que o diário confere ao aluno
de se posicionar livremente pode resultar no apa-
recimento de discursos que ferem a dignidade do
outro. Assim, para Meyer-Pflug (2009, p. 99),
150
[...] o grande desafio que se apresenta
para o Estado e para a própria socieda-
de é permitir a liberdade de expressão
sem que isso possa gerar um estado
de intolerância, ou acarrete prejuízos ir-
reparáveis para a dignidade da pessoa
humana e também para a igualdade.
Como participantes da sociedade, exercen-
do o papel de profissionais da educação, espe-
cificamente ministrando a disciplina de Língua
Portuguesa, é de extrema importância o auxílio
da compreensão de que o uso de determinadas
expressões, como também toda a configuração
do meu texto, pode contribuir ou amenizar as
diferenças instaladas por diversos discursos que
circulam em nossa sociedade.
Por outro lado, existe também a importân-
cia do registro de discursos como os que aqui
foram analisados para que possamos perceber
o quanto resta em nós de preconceito e de falta
de aceitação das diferenças. Além disso, é muito
comum no discurso de alguns colegas de traba-
lho, o tom pessimista que acredita ser vã a tenta-
tiva de construir um pensamento mais tolerante
em nossos alunos e em nossa sociedade.
Nesse sentido,
[...] é o presente o que nos é dado
como o incompreensível e, ao mesmo
tempo, como aquilo que nos dá o que
pensar. Por isso, ao nosso tempo não
lhe cabe um tom elegíaco, de perda e
lamento, no qual ressoaria a perda do
que fomos e já não somos; nem um
tom épico, de luta e entusiasmo, no
qual caberia a conquista do que sere-
mos e, entretanto, não conseguimos
ser; nem tampouco um tom clássico,
de ordem e estabilidade, no qual cabe-
151
ria o repouso satisfeito do que somos.
O nosso não é o lamento nem a sere-
nidade, mas o desconcerto. Por isso o
nosso é, melhor dizendo, um tom caó-
tico no qual o incompreensível do que
somos se nos mostra disperso e con-
fuso, desordenado, desafinado, em
um murmúrio desconcertado e des-
concertante, feito de dissonâncias, de
fragmentos, de descontinuidades, de
silêncios, de causalidades, de ruídos
(LARROSA; SKLIAR, 2011, p. 8).
Cuidemos, portanto, para que nossas prá-
ticas de sala de aula não caiam em nenhum
desses dois extremos: ou considerar que não há
mais jeito ou não dar ouvidos aos ruídos que nos
desconcertam e nos perturbam a todo instante.
O papel do professor-pesquisador na atualidade
talvez seja enfrentar os discursos perturbado-
res, tentando sempre compreender a desafina-
ção, o desconcerto e a fragmentação de nossa
sociedade, de seus indivíduos e de seus discur-
sos. Apenas assim não incorreremos no mesmo
equívoco da generalização e da expressão de um
posicionamento precipitado, como foi visto nos
dois enunciados ora analisados.
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153
Texto
6 Construção identitária da cidade de
Santa Cruz/RN: ordem ou desordem?
Marília Varella Bezerra de Faria
Magda Renata Marques Diniz
Introdução
A cidade produz sentidos. É um espaço de
idas e vindas onde os que a habitam falam do
cotidiano que os cerca, relatam suas próprias ex-
periências, ou seja, retratam-na, pois dela fazem
parte; constroem sobre ela um mundo real ou
imaginário. A cidade é o “lugar do homem” (PESA-
VENTO, 2002, p. 9), a combinação do real, do ma-
terial com o imaginário, o simbólico. Nela, tanto
a comunicação social quanto a concretude dos
seus objetos desenham e definem os cenários
que a compõem e o dia a dia de seus moradores.
De acordo com Orlandi (2001, p. 7), a cidade
é “um espaço que significa e é significado”, no
sentido de que se pode observá-la e interpretá-la
por meio dos seus símbolos e de sua linguagem.
Em outras palavras, sendo a cidade objeto de
154
múltiplos discursos, é possível que se busquem
significados e se construam imagens urbanas no
entrecruzamento de seus enunciados.
Nesse sentido, a paisagem linguística
(SHOHAMY, 2012, 2010), que compõe o espaço
público da cidade, incluindo letreiros, nomes de
ruas, de monumentos, lugares e instituições,
sinais de trânsito, placas comerciais etc., torna-
-se particularmente interessante se analisada
no seu contexto multilinguístico e multicultural
a partir, por um lado, do conjunto de formas ou
modos de comunicação disponíveis no espaço
público e, por outro lado, a partir dos seus usos
e valorizações. Ademais, as preferências linguís-
ticas para compor esse cenário não são o resul-
tado de escolhas arbitrárias, antes evidenciam
atitudes individuais e/ou coletivas sócio-histori-
camente determinadas.
Assim, este artigo se propõe a refletir sobre
a construção identitária da cidade de Santa Cruz/
RN a partir de enunciados que compõem seu ce-
nário urbano, particularmente, enunciados que
remetem à santa padroeira da cidade. O percurso
que adotamos para apoiar nossa discussão inclui,
primeiramente, considerações acerca do conceito
de identidade cultural e de paisagem linguística,
com o objetivo de melhor contextualizar o objeto
deste estudo. Em seguida, apresentamos, respec-
tivamente, a metodologia da pesquisa e a cidade
de Santa Cruz. As breves análises que empreen-
demos encontram-se na sequência. Para con-
cluir, tecemos algumas considerações, as quais
apontam para a inconclusibilidade do processo
de construção identitária da cidade.
1 Identidade cultural e paisagem linguística
A identidade cultural é constituída por meio
da representação (HALL, 1996). Assim, nós, sujei-
tos, não refletimos apenas sobre o que já existe,
155
mas, sim, sobre o que dizemos também nos
constitui e permite, por conseguinte, apresen-
tar um posicionamento. Conforme Hall (1996,
p. 70, grifo do autor), identidade cultural pode
ser definida como
[...] pontos de identificação, os pontos
instáveis de identificação ou sutura,
feitos no interior dos discursos da
cultura e da história. Não uma essên-
cia, mas um posicionamento. Donde
haver sempre uma política da identi-
dade, uma política de posição, que não
conta com nenhuma garantia absoluta
numa “lei de origem” sem problemas,
transcendental.
Alguns autores compreendem o caráter de
representação coletiva e da identidade como um
conjunto de significados partilhados (BAUMAN,
2005; GIDDENS, 2002; HALL, 2012, 2009, 2005,
2003; WOODWARD, 2012; CANCLINI, 2003). A
questão da identidade é, sobretudo, um concei-
to que está localizado sobre um problema, ba-
seado na fragmentação e no deslocamento das
identidades contemporâneas (KELLNER, 1992).
Nessa perspectiva, estudar a identidade cul-
tural é, de forma alguma, constituir um conjunto
de padrões, mas sim dar a permissão de os su-
jeitos se posicionarem e perceberem que as dife-
rentes temporalidades podem ocupar um mesmo
espaço, pois o moderno e o tradicional coabitam
e estão sempre em renovação (BRUNNER, 1991).
A paisagem linguística, enquanto campo de
investigação, por sua vez, é uma área de estudos
relativamente recente que se constrói a partir de
interesses investigativos diversos de linguistas
aplicados, sociolinguistas, sociólogos, psicólo-
gos, geógrafos, dentre outros. O interesse que
os une “é a compreensão de que a paisagem
156
linguística é o cenário no qual o espaço público
é simbolicamente construído” (BEN-RAFAEL et
al, 2010, p. xi, tradução nossa1).
Para essa área, importam as marcas lin-
guísticas que compõem e constroem o espaço
público da cidade (HABERMAS, 1989), formado
incessantemente a partir de diferentes motiva-
ções e preferências, numa espécie de “desordem
ordenada” (BEN-RAFAEL et al, 2010, p. xi-xxviii,
tradução nossa2). Em suma, a paisagem linguís-
tica da cidade é, ao mesmo tempo, uma constru-
ção social, histórica, cultural, política, geográfica
e demográfica.
Os estudos realizados até o momento tratam
dessa temática envolvendo diferentes línguas
que coexistem em um mesmo espaço urbano,
a partir da linguagem em uso, desvelando prá-
1 The common interest of all is the understanding that the LL [Linguistic Landscape]
is the scene where the public space is symbolically constructed (BEN-RAFAEL et
al, 2010, p. xi).
2 ‘Ordered Disorder’ (BEN-RAFAEL et al, 2010, p. xi-xxviii).
ticas sociais, escolhas e valores de determinada
comunidade, em um tempo também determina-
do. Nosso estudo, no entanto, toma o conceito
emprestado para tratar de um outro modo de
olhar essa paisagem, pois considera, apenas, a
língua portuguesa em uso, analisada como sendo
responsável pela construção de uma possível
identidade cultural de uma cidade. O que variam
nesta investigação, são os diferentes pontos de
vista daqueles que escolheram os dizeres para
seus enunciados (letreiros), visto que o espaço
urbano constitui uma experiência única para cada
indivíduo (LEFEBVRE, 1991; BAUMAN, 1997).
2 A cidade de Santa Cruz
Santa Cruz é um município do nordeste bra-
sileiro, localizado na Mesorregião Agreste Norte-
-rio-grandense, com 36 mil habitantes aproxima-
damente (IBGE, 2010), distribuídos numa área de
624 km², a 111 km da capital, Natal.
157
Em 2010, a cidade ganhou um espaço des-
tinado ao culto de sua padroeira, Santa Rita de
Cássia, com a inauguração de um monumento
colossal representando a imagem da santa. O
município passou, então, a ser ponto turístico e
de romarias, fazendo com que novos aspectos
sociais, culturais, religiosos e políticos mudas-
sem a realidade santa-cruzense.
Independentemente do lugar onde se
esteja em Santa Cruz, dificilmente não se vê a
gigantesca estátua e, por sua vez, não se conse-
gue estabelecer, de alguma forma, relação com
a história da Santa Rita de Cássia.
O maior evento religioso da cidade é, sem
dúvida, a festa da padroeira, que acontece no
mês de maio de cada ano, organizada pela igreja
católica local e pela comunidade. Inspirada pelo
tema da festa, a paróquia da cidade criou um
projeto social intitulado Ritas e viúvas que tem
por objetivo principal visitar as muitas Ritas (e

as não-Ritas) como também as mulheres viúvas
nos diversos bairros da cidade.
Nessa cidade é marcante a produção de
muitos escritores (romancistas, cordelistas e
poetas) cujo objetivo é, em especial, fazer desper-
tar na população o (re) conhecimento da história
e da cultura local por meio de publicações em
blogs ou em jornais de bairro. Santa Rita de Cássia
ganha, ainda, expressão nos enunciados dos mo-
radores quando esses narram sua história.
Outro aspecto relevante é o de que há em
Santa Cruz inúmeros estabelecimentos comer-
ciais cujos nomes de fantasia exibem o quali-
ficador “Santa Rita”. Dessa forma, há letreiros
espalhados por todo o espaço urbano da cidade
contendo referências à santa padroeira.
158
3 Os dados
Em função desse contexto de louvor à Santa
Rita de Cássia, decidimos selecionar para análi-
se, cinco letreiros não oficiais3, aleatoriamente
escolhidos, sendo três comerciais e dois utiliza-
dos em fachadas de residências. Também entre-
vistas semiestruturadas foram realizadas com
os proprietários dos três letreiros comerciais.
Os moradores das duas residências não foram
encontrados para a realização das entrevistas.
As entrevistas tiveram como objetivo com-
preender as escolhas dos três proprietários para
as marcas linguísticas utilizadas na composição
dos seus enunciados. A escolha linguística do
espaço público é carregada de significados (AIES-
TARAN et al, 2010). Nesse caso, eles responde-
ram a perguntas da entrevistadora, tais como:
“Por que esse nome foi escolhido?”, “Qual o
3 Os dados analisados neste estudo fazem parte da pesquisa de mestrado de
Magda Renata Marques Diniz (2013).
motivo que o levou a escolher esse título para o
seu estabelecimento?”, “E as cores, como foram
selecionadas?”. Buscamos “ouvir” as vozes pre-
sentes nos ditos e nos não ditos dos discursos
dos sujeitos proprietários dos pontos comer-
ciais, na tentativa de compreender e interpretar
os sentidos construídos por eles.
A análise dos dados se ancorou no modelo
sócio-histórico da linguagem, no qual a lingua-
gem é compreendida como prática social (BAKH-
TIN, 2010, 2009, 2002). Investigar o discurso a
partir dessa perspectiva é compreendê-lo como
uma construção social. É analisar como os parti-
cipantes envolvidos na construção dos diferen-
tes significados agem no mundo em condições
sócio-históricas específicas e sobre esse mundo
se constroem como sujeitos sociais (MOITA
LOPES, 2009, 2006, 2002). Essa visão indica que
a construção identitária emerge na interação
entre indivíduos de forma que um se posicio-
159
na em relação ao outro (ao discurso do outro).
Baseamos nossas análises na concepção de lin-
guagem bakhtiniana, segundo a qual toda enun-
ciação pressupõe pelo menos duas vozes: “toda
palavra serve de expressão a um em relação ao
outro. [...] A palavra é uma espécie de ponte lan-
çada entre mim e os outros” (BAKHTIN; VOLO-
CHINOV, 1992, p. 113, grifos do autor).
Consideramos, ainda, que a construção
identitária se encontra sempre em processo,
“formada e transformada continuamente em
relação às formas pelas quais somos represen-
tados ou interpelados nos sistemas culturais que
nos rodeiam” (HALL, 2005, p. 13).
4 Ordem ou desordem?
[...] Ela não perde uma Missa da Coroa4.
Ao serem questionados sobre suas prefe- Nossa mãe sempre se esforçou para
rências na composição da forma (cores, layout, que os filhos dessem certo no trabalho,
tamanho das letras, símbolos etc.), os proprie- e com esse nome nosso comércio vem
tários indicaram não ter nenhuma participação melhorando cada vez mais [...].
nessa etapa da construção dos seus letreiros,
tendo sido essa tarefa delegada a terceiros. Já Figura 1 - Centro de Formação de Condutores Santa Rita
com relação às escolhas da temática, os motivos
foram de ordem pessoal, conforme podemos
constatar nos três exemplos a seguir.
Ao ser questionado sobre a escolha do le-
treiro para o Centro de Formação de Conduto-
res (Figura 1), um dos proprietários disse que a
nomeação desse ponto comercial deu-se porque
os dois donos (ele próprio, juntamente com seu
irmão) quiseram homenagear a padroeira da
cidade como também prestar uma homenagem
Fonte: Diniz (2012).
à matriarca da família, que é devota de Santa Rita.

4 Prática religiosa católica, que vem ocorrendo desde novembro de 2004, na

Paróquia de Santa Rita de Cássia, em Santa Cruz, na data 22 de cada mês.

160
 O proprietário não soube explicar o motivo [...] Qualquer ponto comercial que eu e
da escolha do azul como cor de fundo para a sua meu marido abríssemos teria o nome
da Santa. Qualquer negócio seria com
placa comercial. É possível, no entanto, que esta
o nome dela! [...]
tenha sido uma associação com a cor do céu do
lugar, numa tentativa de reproduzir o ambien-
A proprietária explicitou ainda que tanto
te do monumento construído no Alto de Santa
ela quanto seu esposo eram nascidos e criados
Rita, localizado próximo ao centro da cidade,
em Santa Cruz, e que a escolha do letreiro se
conforme apontado anteriormente. Como po-
deu porque se tratava de um nome tradicional
demos verificar, há, na placa, uma reprodução
e muito forte na cidade.
da imagem da santa. Também não explicou o
porquê da escolha da cor do prédio, que tem sua Figura 2 – Gesso Santa Rita
parede amarela, embora esta seja a mesma cor
utilizada em sinais de trânsito.
O segundo letreiro analisado foi o perten-
cente ao Gesso Santa Rita (Figura 2), de pro-
priedade de um casal. A proprietária, ao ser
questionada sobre a preferência pelo nome do
estabelecimento, falou que a devoção que tem
por Santa Rita de Cássia foi a responsável por
essa escolha. De forma categórica afirmou que,
Fonte: Diniz (2012).

161
 Embora não constem outros símbolos [...] Essa sucata é [grifo nosso] de Santa
nesse letreiro, a cor escolhida para as letras do Rita. Eu estou o tempo todo vendo [a
nome Santa Rita também foi azul, a exemplo da santa], e ela me vendo e me ajudando
placa anteriormente analisada. O letreiro princi- [...].
pal com o nome do estabelecimento encontra-se
pintado sobre a parede amarela, em tamanho Segundo ainda sua explicação, o nome do
crescente, acompanhando o formato do telhado ponto foi atribuído bem antes da construção da
da edificação. Também nesse caso, os proprie- estátua. De acordo com o excerto acima, o pro-
tários não sabiam explicar o porquê das cores. prietário procura demonstrar certa intimidade
Abaixo do título, encontram-se, apenas, núme- com a santa, considerando-se sempre protegi-
ros telefônicos. do por ela, enquanto declara orgulhoso que a
Nosso terceiro exemplo é a Sucata Santa sucata “é de Santa Rita”.
Rita (Figura 3), localizada em um ponto estraté-
gico em relação à visualização da estátua, fato
celebrado pelo proprietário do estabelecimento.
Ele diz que do seu ponto comercial pode sempre
ver a estátua, e que Santa Rita, além de vê-lo, fica
ajudando-o nas dificuldades diárias, conforme
narrativa, a seguir.

162
 Figura 3 – Sucata Santa Rita
Fonte: Diniz (2012).
Conforme se verifica, a sucata tem seu le-
treiro azul pintado sobre uma parede branca. A
escolha da cor segue o padrão dos dois letreiros
anteriores. Do lado direito, números de telefone
do proprietário e à esquerda, os serviços ofe-
recidos. Também nesse letreiro não há outros
símbolos que façam remissão à santa.
163
Observa-se que nos três estabelecimentos
analisados não há qualquer ligação entre a reli-
gião católica e o serviço que prestam (um centro
de formação de condutores, uma loja de gesso e
uma sucata). O único vínculo se estabelece entre
o nome Santa Rita e a devoção dos seus proprie-
tários para com a santa.
Nesse ponto, consideramos importante re-
tomar o fato de que, durante as entrevistas, os
proprietários afirmaram não ter participado da
seleção dos layouts dos seus letreiros, porém,
nos informaram que os responsáveis pela sua
manufatura também eram moradores da cidade
de Santa Cruz. As escolhas que compuseram
cada um dos enunciados, portanto, não repre-
sentam produtos de consciências solitárias, fora
do processo interacional; antes, são consciências
que dialogam com os mesmos valores éticos e
religiosos que circulam na cidade.
 Figura 4 – Lateral de residência
Além dos estabelecimentos apresentados,
há muitos outros espaços que, com seus letrei-
ros, compõem a paisagem da cidade, tais como:
o açude, a olaria, o mercadinho, a confeitaria, a
loja de bijoux, a rádio, a eletrônica, a empresa de
água mineral, enfim, todos possuindo o qualifi-
cador “Santa Rita”.
Há, ainda, moradores que colocam faixas,
Fonte: Diniz (2012).
cartazes ou mesmo placas em suas residências
com dizeres alusivos à santa. Conforme apon-
Figura 5 – Fachada de residência
tado anteriormente, dois desses letreiros foram
considerados na composição da paisagem lin-
guística de Santa Cruz. No primeiro, pode-se ler
“Santa Rita, exemplo de santidade” (Figura 4) e
no outro, “Santa Rita, nós te amamos!” (Figura 5).

Fonte: Diniz (2012).

164
 Ambos são enunciados simples na forma,
porém, carregados de simbolismo cultural em
seus conteúdos, na medida em que expressam
a devoção dos moradores das duas residências.
São verdadeiras declarações de amor à santa.
5 Considerações Finais
O objetivo deste artigo foi o de refletirmos,
de forma breve, sobre a construção identitária
de Santa Cruz/RN, observando-se a composição
da sua paisagem linguística, construída a partir
de enunciados contidos em letreiros que reme-
tem à santa padroeira da cidade. Os letreiros
analisados neste estudo e que se espalham por
toda parte parecem estabelecer uma certa “de-
sordem ordenada” (BEN-RAFAEL et al, 2010, p.
xi-xxviii) na cidade, na medida em que, por um
lado, cada proprietário apresenta suas prefe-
rências pessoais e motivações para seus enun-
165
ciados, e por outro, esses moradores mostram
laços comuns na construção dessa identidade
urbana ao basearem suas escolhas na devoção à
santa padroeira. Seria o princípio da identidade
coletiva? De acordo com Shohamy et al (p. xviii,
2010, tradução nossa5), esse princípio, que se
vincula a “particularidades regionais, étnicas ou
religiosas”, tem despertado o interesse de pes-
quisadores cujo olhar se volta para a importância
de comunidades socioculturais contemporâneas
e para a linguagem em uso nessas sociedades.
De acordo com Hall (2005, p. 23), o sujei-
to é uma “figura discursiva”, um ser de lingua-
gem que se constitui desde sempre nas relações
com os outros e com as coisas da vida, tendo
consciência do que enuncia por meio da e na
linguagem. Dessa forma, podemos dizer que
os enunciados aqui analisados se ancoram na
5 This collective-identity principle, which is bound to regional, ethnic or religious
particularisms […] (SHOHAMY; BEN-RAFAEL; BARNI, 2010, p. xviii).

noção de identidade cultural, centrada no caso
dessa análise, na devoção de um povo. O uso de
palavras e símbolos, amparados pelo discurso
dos sujeitos proprietários dos estabelecimentos
ao justificarem suas preferências simbólicas e
linguísticas, tornam a cidade plena de significa-
dos. É a cidade que se constrói identitariamente
a partir das marcas linguísticas que compõem
sua paisagem, nesse caso, marcas de apelo reli-
gioso inspiradas no culto à padroeira da cidade.
A brevidade das observações aqui relatadas,
no entanto, revela uma visão parcial da cons-
trução identitária de uma cidade a partir de um
segmento da diversidade linguística presente em
enunciados que compõem seu cenário urbano.
Outros estudos seriam necessários para dar
conta da fluidez linguística desse espaço, o qual,
por sua vez, está sujeito a múltiplos discursos.
166
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170
Tema

Formação
de professores
 1
O desempenho de alunos de inglês em prática
Texto repetida de tarefa de compreensão oral apoiada em vídeo
Rosely Perez Xavier
Clarita Gonçalves de Camargo
Introdução
A compreensão oral é uma das habilidades
linguísticas que, se comparada à leitura, é pouco
explorada na aulas de língua inglesa, pelo menos
no sistema de educação básica, como mencio-
nam Lucas (1996) e Moura Filho (2008).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira (BRASIL, 1998, p. 22, 95), a
compreensão oral é vista como habilidade vin-
culada “à função de aumentar a consciência lin-
guística do aluno” e ao “processo de construção
de significados”, a partir do conhecimento de
mundo, do conhecimento sistêmico e do conhe-
cimento de organização textual do aprendiz.
Não muito diferente dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCN
– LE), as propostas curriculares de alguns esta-
172
dos brasileiros (PARANÁ, 2008; RIO GRANDE DO
SUL, 2009, por exemplo) também consideram
a compreensão oral uma habilidade que deve
estar presente na prática pedagógica por meio
de textos de gêneros diversos e direcionados
para o contexto real dos alunos, devendo ser
tratada na interação com outras habilidades.
Nessas e em outras diretrizes curriculares,
o tratamento pedagógico dado aos textos orais é
bastante similar àquele proposto para os textos
escritos. Flowerdew e Miller (2005) explicam que
a abordagem de ensino mais comum para a com-
preensão oral tem sido a mesma que a utilizada
para a leitura – perguntas de interpretação tex-
tual –, como se ambas as habilidades envolves-
sem a mesma forma de processamento. Na visão
desses autores, a linguagem falada “tem o poten-
cial para muitas sutilezas emocionais, sensibilida-
des contextuais, influência pessoal, armadilhas
interativas e referências ao mundo real, fora dos
meandros do texto” (FLOWERDEW; MILLER, 2005,
p. 51-52). Assim sendo, textos escritos e orais são
muito diferentes e, consequentemente, necessi-
tam ser explorados de formas distintas.
Trabalhar a compreensão oral em sala de
aula não é uma tarefa fácil, devido a uma série de
fatores que afetam a compreensão do aprendiz,
como aqueles relacionados ao texto (velocidade
de fala, tamanho, estrutura discursiva, posição
e frequência das pausas, nível de barulho envol-
vido, sotaque e registro dos falantes, quantida-
de de redundância, existência ou não de apoio
visual, entre outros); à atividade (propósito,
formato de resposta, clareza dos enunciados,
quantidade de contexto antecipado, presença
ou não de pré-tarefa, número de vezes que o
texto é escutado, quantidade de informação a
ser coletada, entre outros) e ao próprio estu-
dante (nível de proficiência na LE, motivação,
conhecimento de mundo, atitude, entre outros).
173
Independentemente dos efeitos que esses
vários fatores exercem no desempenho do aluno,
a questão que nos interessa, neste trabalho, é a
eficácia de uma dada estratégia pedagógica no
desenvolvimento da compreensão oral de alunos
de inglês como LE. Essa estratégia é conhecida
como “tarefa repetida” (BYGATE, 2001, 1996) e
refere-se à exposição do aprendiz a uma mesma
tarefa em momentos diferenciados, consideran-
do que, para cada momento de exposição, a aten-
ção do aluno é liberada para outros aspectos da
LE não percebidos na primeira exposição.
O objetivo do presente estudo é investigar
se a repetição de uma mesma tarefa de compre-
ensão oral influencia o desempenho de alunos
de língua inglesa no que se refere ao seu enten-
dimento de informações gerais e específicas de
um texto apoiado por imagens. Trata-se de um
estudo de caso, conduzido em sala de aula, e de
base qualitativa.
 O artigo inicia com as definições dos prin-
cipais construtos deste estudo, a saber: tarefa,
tarefa repetida e prática, tratados nas seções 1
e 2. Na seção 3, o papel do contexto visual é
abordado na relação com o texto oral. Na se-
quência, a metodologia do presente estudo é
apresentada com a descrição dos participantes,
os instrumentos e procedimentos de coleta, e os
procedimentos de análise de dados. A seção 5
discute os resultados e, ao final, as conclusões
são apresentadas.
1 Tarefa repetida
Na literatura sobre ensino e aprendizagem
de língua estrangeira (LE) e segunda língua (L2),
a noção de tarefa está associada a atividades
que engajam o aprendiz no uso comunicativo
da LE. Entretanto, não há consenso com rela-
ção aos traços definidores de uma tarefa. Para
174
alguns autores (WILLIS, 1996; SKEHAN, 1998;
ELLIS, 2003; XAVIER, 2007, 2011), a noção de
tarefa inclui um resultado comunicativo final,
a partir da proposta de trabalho com a LE/L2,
gerando uma produção verbal ou não verbal.
Outros autores (PRABHU, 1987; NUNAN, 1989)
entendem tarefa independentemente do resul-
tado comunicativo, podendo ser “um trabalho
de sala de aula que envolve os aprendizes na
compreensão, manipulação, produção ou inte-
ração na língua-alvo, enquanto sua atenção recai
principalmente sobre o significado/ sentido da
informação ao invés de sua forma linguística”
(NUNAN, 1989, p. 22). Este estudo segue a noção
de Nunan (1989), pois o objetivo final da tarefa
é permitir que o aprendiz de língua inglesa de-
monstre sua compreensão oral.
Uma tarefa de compreensão oral se distin-
gue de outras tarefas pela modalidade de texto
compreendido (oral) e pelo objetivo a que se
propõe (resumir, classificar, criar hipóteses etc.).
Pesquisas com tarefa repetida têm sido
basicamente realizadas na área da produção
oral de L2/LE (BYGATE, 2001; LYNCH; MACLEAN,
2001, entre outros). Bygate (2001) investigou os
efeitos da repetição de tarefas orais na fluência,
precisão gramatical e complexidade linguística.
Participaram de sua pesquisa 48 estudantes es-
trangeiros que estudavam inglês como L2 na Uni-
versidade de Reading, Inglaterra. Os estudantes
foram divididos em três grupos: Grupo Controle,
Grupo Experimental I e Grupo Experimental II. O
Grupo Experimental I, com 16 alunos, teve que
assistir a um fragmento do desenho Tom e Jerry,
transmitido sem áudio e legenda, para poder re-
contar a história ao pesquisador (tarefa de nar-
rativa). O Grupo Experimental II, também com
16 alunos, engajou-se em uma entrevista, que
foi estruturada com base em figuras ilustrando
175
aspectos da vida britânica (comida, vestimen-
ta, arquitetura). As perguntas iniciais pediam
comentários dos alunos sobre o que mais lhes
chamava a atenção nas figuras, e se elas mos-
travam semelhanças ou diferenças em relação
às imagens de seu próprio país.
Ambos os grupos (da narrativa e da entre-
vista) foram solicitados a repetir a mesma tarefa
e, também, a praticar o mesmo tipo de tarefa
para, assim, ser possível responder a uma das
perguntas de pesquisa: Existe alguma diferença
significativa entre as realizações dos alunos em
tarefa repetida e entre tarefas do mesmo tipo?
O estudo mostrou que a prática de um
mesmo tipo de tarefa não trouxe ganhos no
desempenho de língua dos alunos, no que se
refere à sua fluência, precisão gramatical e com-
plexidade linguística. Quanto aos efeitos da re-
petição de uma mesma tarefa, verificaram-se
resultados positivos para as medidas de fluên-
cia e complexidade, mas não para a precisão
gramatical. Bygate (2001, p. 41) concluiu que a
prática com tarefas pode afetar positivamente
o desempenho dos alunos quando elas são re-
petidas, mas não necessariamente quando se
referem ao mesmo tipo.
Ainda na modalidade de tarefas de produ-
ção oral, Lynch e Maclean (2001) investigaram os
efeitos de uma tarefa de carrossel de pôsteres
(poster carousel) no desempenho de 14 médicos
de diferentes nacionalidades, que estavam cur-
sando inglês como L2 para fins específicos na
Universidade de Edimburgo. Essa tarefa consis-
tiu na leitura de um artigo da área da Medicina,
cabendo a cada participante escolher o assun-
to de sua preferência. O material era resumido
para ser colocado em um pôster (fase de plane-
jamento). Em forma de congresso, cada partici-
pante tinha que responder às perguntas orais
elaboradas pelos visitantes de seu pôster (seus
176
colegas e outros), em um processo de reformu-
lação das informações apresentadas. Foram seis
ciclos propostos para essa atividade. O resultado
da pesquisa, que envolveu apenas três partici-
pantes, mostrou que a produção oral foi mais
acurada nos ciclos sucessivos, em particular no
aspecto da pronúncia, vocabulário e gramática.
Os autores atribuíram essa melhora às corre-
ções implícitas dos interlocutores (recasts) e à
autocorreção (self-correction), envolvendo o con-
teúdo e a forma.
Embora o presente estudo não trate da prá-
tica repetida de tarefas de produção oral, essa
mesma estratégia foi utilizada para investigar se
o desempenho do aprendiz em uma dada tarefa
de compreensão oral varia em dois momentos
distintos de sua realização, isto é, se uma tarefa
repetida pode trazer benefícios para o entendi-
mento maior de um texto oral autêntico.
2 Conceitos de prática
O termo prática pode ter várias acepções na
área do ensino de LE/L2. Dekeyser (2007) ana-
lisou esse vocábulo sob a perspectiva de três
áreas do conhecimento: a Psicologia Cognitiva,
a Psicologia Educacional e a Linguística Aplicada.
Na Psicologia Cognitiva, a noção de práti-
ca está atrelada às teorias de aquisição de ha-
bilidades (skill acquisition theories) e é entendida
como um processo que conduz o indivíduo a uma
melhora de desempenho em uma tarefa. Esse
processo é definido de várias formas. Uma delas,
segundo Dekeyser (2007), é descrita na definição
de Carlson (1997, p. 56 apud DEKEYSER, 2007, p.
2) como um “desempenho repetido das mesmas
rotinas ou de rotinas semelhantes”. Entretanto,
esse conceito, na visão de Dekeyser (2007), pode
ser mal interpretado e facilmente associado ao
behaviorismo, cuja prática era entendida como
um processo de repetição mecanizada em meio
177
aos estímulos e respostas, sem qualquer reflexão
sobre os processos que envolvem o aprendizado.
De acordo com a teoria cognitiva de apren-
dizagem de L2/LE, desenvolver fluência requer
prática no uso da língua, “no sentido de comuni-
car algo nessa língua, enquanto o aluno mantém
o conhecimento declarativo relevante na memó-
ria de trabalho” (DEKEYSER, 1998, p. 52). Nessa
perspectiva, a prática refere-se às atividades que
possam tornar um determinado conhecimento
(estrutura, habilidade, estratégia) automático em
uso comunicativo.
Já na Psicologia Educacional, prática é en-
tendida como a realização de atividades que
possibilitam ao aluno transferir o conhecimen-
to aprendido na escola para contextos externos
a ela, como para o ambiente de trabalho, por
exemplo. O problema, no entanto, reside na
forma como a prática é realizada na escola e a
sua conexão com o mundo real.
 Na Linguística Aplicada, por sua vez, Dekey-
ser (2007) explica que a prática está relacionada
às oportunidades de desenvolvimento da fluência
na LE/L2 ou de “conhecimento implícito procedi-
mentalizado” (ELLIS, 1993 apud DEKEYSER, 2007,
p. 6), o que significa dizer que a prática está a
serviço do uso da língua, da performance, e não
exatamente da competência linguística na LE/L2.
Com o advento da abordagem comunica-
tiva, a prática, como comenta Ortega (2007), se
fez presente por meio de atividades contextuali-
zadas, permitindo a interação propositada entre
os aprendizes. Segundo a autora, na Linguísti-
ca Aplicada, surgiram pensamentos recorren-
tes sobre como a prática deveria ser realizada
em sala de aula: de maneira “interativa, verda-
deiramente significativa e com foco construído
em aspectos selecionados do código da língua
que integram a própria natureza dessa prática”
(ORTEGA, 2007, p. 182).
178
Se considerarmos que a prática de qual-
quer habilidade deva ser de forma contextuali-
zada e propositada, então é pertinente afirmar
que o uso de tarefas repetidas apresenta boas
perspectivas para a aquisição do conteúdo e
da forma linguística de um texto. Sendo assim,
cabe verificar, neste estudo, se a prática de uma
mesma tarefa pode mesmo apresentar bons re-
sultados, em particular na habilidade de com-
preensão oral.
3 Relação entre compreensão
oral e contexto visual
Um texto oral pode ou não ser acompanha-
do de um contexto visual. Quando há suporte
visual, gestos, expressões faciais, movimentos
corporais, entre outros recursos que acompa-
nham o percurso da mensagem, nos ajudam a
compreender as informações e podem, inclu-
sive, construir uma percepção sobre o falante,
pela sua forma de se comunicar visualmente.
No contexto de ensino de LE/L2, o suporte
visual é considerado facilitador da compreensão
oral (LONERGAN, 1984; NUNAN, 1989; BRESSAN,
2002), beneficiando o aluno com informação
paralinguística e favorecendo a construção de
sentidos que os diálogos podem representar no
contexto visual (LONERGAN, 1984). Esse recurso
pode ainda aumentar o interesse e a motivação
dos aprendizes, como salienta Lonergan (1984).
Para Bressan (2002), imagens de vídeo auxiliam
no processamento descendente das informações,
contribuindo para a interpretação da situação
apresentada. Contudo, Anderson e Lynch (1988)
esclarecem que o elemento visual não substitui
a compreensão das informações linguísticas, e
que há informações transmitidas pelo contexto
visual que necessitam ser compreendidas com o
apoio do texto oral para que o ouvinte possa dar
179
coerência ao que vê. Assim sendo, pode-se dizer
que a compreensão oral apoiada em imagens é
construída através de informações decorrentes
de pistas visuais e auditivas.
Neste estudo, partimos do pressuposto
de que a compreensão proveniente do aporte
visual é manifestada pela aproximação das des-
crições das imagens apresentadas (comporta-
mentos pragmáticos, traços paralinguísticos,
comunicação não verbal) e que a compreensão
linguística é manifestada pelo entendimento de
informações que requerem decodificação e in-
terpretação textual. Ambas se complementam.
4 Metodologia
Para nortear este estudo, partimos das se-
guintes perguntas de investigação: 1) Que dife-
renças de desempenho são observadas quando
aprendizes de inglês como LE são submetidos à
prática repetida de uma mesma tarefa de com-
preensão oral?; 2) O desempenho dos aprendi-
zes, no que se refere à compreensão de informa-
ções gerais e específicas do texto oral, melhora
com a prática de uma mesma tarefa?; e 3) Como
os alunos avaliam a experiência de repetir duas
vezes uma mesma tarefa de compreensão oral?
4.1 Participantes da pesquisa
O estudo contou com a participação de 18
alunos de uma turma de 7º ano do ensino fun-
damental de uma escola particular da região me-
tropolitana de Curitiba, cuja idade variava entre
12 e 14 anos, sendo treze do sexo masculino e
cinco do sexo feminino.
Com base em um questionário de perfil,
aproximadamente 83,3% dos alunos disseram
gostar de estudar inglês. Sua motivação tem
natureza intrínseca, como por exemplo: sua
180
vontade de viajar ou estudar no exterior ou de
conseguir um bom emprego. Há ainda aqueles
que veem o inglês como um meio de atender às
suas necessidades imediatas, como navegar na
internet, assistir a filmes sem a preocupação de
ler as legendas e ouvir músicas.
Todos os alunos disseram que a compre-
ensão oral é uma habilidade importante e que
deve ser desenvolvida nas aulas de inglês. Suas
justificativas estão relacionadas às suas expec-
tativas de aprendizagem para essa língua, isto
é, necessitam compreender o inglês para poder
viajar, comunicar-se com outras pessoas, assistir
a filmes e entender músicas.
4.2 Instrumentos e procedimentos de coleta
Três atividades foram elaboradas para esta
pesquisa, com base em uma cena de comédia da
série Friends, famosa nos Estados Unidos e em
outros países. A cena escolhida conta a história de
três amigos (Joey, Ross e Rachel) que vivenciam
um mal-entendido. Joey visita Rachel no hospital e
acaba encontrando um anel, o que é interpretado
por ela como sendo um pedido de casamento.
Quando Ross a visita, duvida que alguém possa
ter feito a ela uma proposta de casamento, mas
Rachel insiste que Joey havia feito o pedido. Após
muitas contradições, a situação é esclarecida e
Rachel percebe que toda a discussão não passou
de um grande equívoco de sua parte.
A Atividade 1, reproduzida a seguir, con-
sistiu na elaboração de um resumo da histó-
ria, visando a avaliar a compreensão geral dos
alunos. Permitiu a eles centrar em pontos rele-
vantes (BUCK, 2001) e relatar o que entenderam
de forma espontânea.
181
1. Você vai assistir, por duas vezes,
a uma cena de um episódio de uma
série de TV norte-americana. Assista
com muita atenção para depois fazer
um resumo em português do que você
entendeu da cena que assistiu. Colo-
que TUDO que você conseguiu enten-
der. Utilize o espaço abaixo para o seu
resumo. Se necessário, utilize o verso
da folha.
A Atividade 2, parcialmente reproduzida
abaixo, compreendeu 10 sentenças para serem
completadas com informações sobre o contexto
da história, isto é, o local da interação, a identifi-
cação dos participantes, o relacionamento entre
eles, o assunto da conversa e o seu propósito. O
objetivo foi avaliar a compreensão de informa-
ções referentes ao contexto da situação.
Agora, complete as frases abaixo com
base no que você entendeu da cena.
Responda em português.
1. A cena se passa ___________________
______________________________________
2. Ross é o nome do homem que____
_______________________________________
[...]
10. O propósito da discussão mostra-
da na cena é___________________________
_______________________________________
182
A Atividade 3 apresentou 13 afirmações
sobre o enredo da história para os alunos ava-
liarem a sua veracidade. O objetivo foi verificar
a compreensão de acontecimentos específicos
da história. Segue uma amostra das afirmações
elaboradas.
Leia as afirmações abaixo e verifique se elas
são verdadeiras ou falsas, assinalando com
um X a alternativa correspondente. Se você
não sabe ou está em dúvida, assinale a alter-
nativa “não sei”.
1. Joey não quer que Ross saiba da situação
que se criou em relação ao anel.
a) ( ) FALSO
b) ( ) VERDADEIRO
c) ( ) NÃO SEI
 2. Ross explica que ninguém de seus ensão oral consistiu em três fases, aplicadas na
colegas (Chandler, Joey), muito menos sequência.
ele, pediu Rachel em casamento.
No primeiro encontro com os alunos, foi
perguntado se já haviam assistido à série Friends.
a) ( ) FALSO
Somente aqueles que desconheciam o progra-
b) ( ) VERDADEIRO
ma tiveram seus dados analisados (n=18). Ainda
c) ( ) NÃO SEI
nesse encontro, o questionário de perfil foi apli-
cado e a tarefa realizada (atividades 1, 2 e 3). No
[...]
segundo encontro, dois dias após o primeiro, a
tarefa foi reaplicada e, ao final de sua realização,
13. No final da história, Rachel não
um questionário com duas perguntas foi pro-
admite que o mal-entendido foi
posto para avaliar a proposta de se repetir uma
culpa dela.
mesma tarefa na opinião dos alunos.
a) ( ) FALSO
1. Você gostou de realizar duas vezes
b) ( ) VERDADEIRO
c) ( ) NÃO SEI as mesmas atividades?

Por fazerem uso da mesma cena, as ativida- ( ) SIM

des 1, 2 e 3 foram consideradas partes de uma ( ) NÃO
mesma tarefa. Desse modo, a tarefa de compre- POR QUÊ?

183

2. Você acha que compreendeu
melhor o vídeo na segunda vez do que
na primeira?
( ) SIM
( ) NÃO
POR QUÊ?
A aplicação da tarefa de compreensão oral
e a sua reaplicação nos dois encontros com os
alunos iniciou com a distribuição da Atividade 1.
Seu enunciado foi lido e explicado. Alguns segun-
dos foram dedicados às perguntas/dúvidas dos
alunos antes de sua exposição ao material de
vídeo. Logo após, o vídeo foi tocado duas vezes.
Na sequência, um tempo de dez minutos foi esta-
belecido para que a turma pudesse resumir o que
havia entendido da história. Finalizado o tempo,
as atividades foram recolhidas e a Atividade 2
distribuída. Os mesmos procedimentos foram
utilizados para a aplicação das demais atividades.
184
4.3 Procedimentos de análise dos dados
O desempenho dos alunos no primeiro mo-
mento de realização da tarefa de compreensão
oral foi comparado com o seu desempenho no
segundo momento, permitindo avaliar a quanti-
dade e a qualidade de entendimento da história
nos dois momentos de realização da tarefa.
Os resumos produzidos na Atividade 1
foram submetidos a uma análise textual de di-
mensão semântica, que envolve os sentidos de-
notativos e conotativos do texto. A análise visou
a identificar as unidades de “informação básica”
para a compreensão geral da cena assistida.
Essas unidades foram previamente definidas
pelas pesquisadoras:
A cena se passa em um hospital
(local da cena) e envolve três amigos,
Rachel, Ross e Joey (participantes e
sua relação), que discutem um mal-

-entendido sobre um anel que Joey
encontrou por acaso em um paletó, e
que Rachel pensa que Joey quer casar
com ela (conteúdo do texto). O pro-
pósito da discussão é esclarecer se
Joey realmente pediu ou não Rachel
em casamento (propósito). A cena é
uma comédia (tom do texto)
As respostas dos alunos à Atividade 2 servi-
ram para complementar a análise dos resumos
produzidos, permitindo que informações con-
textuais não presentes nos resumos dos alunos
pudessem ser recuperadas. As respostas dos
alunos à Atividade 3 serviram para avaliar se as
unidades de “informação específica” haviam sido
compreendidas.
185
5 Resultados e discussão
Na análise dos dados, verificou-se que
100% dos alunos conseguiram, em ambas as
versões, identificar corretamente o local da cena
(hospital, quarto de hospital) e situá-la dentro
do gênero comédia. Essas informações puderam
ser facilmente deduzidas pelo contexto visual e
auditivo (as risadas da plateia). Entretanto, per-
cebeu-se que, na versão 2, alguns alunos deta-
lharam melhor o local da cena, oferecendo infor-
mações como “na maternidade” e “no hospital
depois de ter um filho”, sinalizando maior com-
preensão do contexto.
No que se refere à relação entre os per-
sonagens da história, tanto na primeira como
na segunda versão, Joey e Ross foram vistos
como tendo alguma relação de afetividade com
Rachel. Ross foi interpretado como “namorado”
ou “marido”, possivelmente pelas pistas visu-
ais: ele leva flores para Rachel; ele a abraça e se
 Quadro 1 – Papel dos personagens masculinos em relação à per-
senta ao lado dela na cama do hospital. Joey, por sonagem feminina na primeira e na segunda versão da tarefa.

outro lado, foi visto como “amante”, “namorado” VERSÃO 1 VERSÃO 2

ou “noivo”, pois, na cena, ele mostra uma aliança
A4, A19 Joey - noivo Joey - amigo
para Rachel, dando a impressão de que a pediria
A7 Joey - marido Joey - namorado
em casamento. Todas essas interpretações, ob-
servadas nos resumos, sugerem que os alunos A11 Joey - amigo Joey - namorado

estavam buscando dar coerência ao papel dos A17 Joey - ----- Joey – amigo

interagentes na história. Embora essas possíveis A8 Ross - namorado Ross - amigo

interpretações pudessem ser estabelecidas com
a ajuda das pistas visuais, a construção da coe-
rência na relação entre os interagentes da his-
tória foi melhor articulada na segunda versão
da tarefa, diminuindo as inconsistências, como
mostra o Quadro 1, a seguir.
A19 Ross - noivo Ross - amigo
A14 Ross - marido Ross - amigo
Alguns alunos perceberam que Joey não
poderia ser noivo ou marido de Rachel (versão
1), talvez por compreenderem melhor o mal-en-
tendido mostrado na cena (A4 - “Joey por engano
pegou o anel e ela pensa que ele a pediu em
casamento” – versão 2) ou por interpretarem
que tanto Joey como Ross seriam pretendentes
de Rachel (A17 – “Entendi que os dois homens
gostavam da mesma mulher” – versão 2).

186
 Quadro 2 – Resumos de A4 e de A7 em suas versões 1 e 2 para
Com relação ao conteúdo da história, na pri- ilustrar os conteúdos reformulados no segundo momento de
realização da Atividade 1.1
meira versão dos resumos, os alunos se apoia-
ram mais na leitura visual dos acontecimentos VERSÃO 1 VERSÃO 2

(ações, gestos e expressões faciais dos perso- Eu entendi que a mulher está no
hospital e um homem não sei
nagens), o que também aconteceu na versão 2; se é marido ou sei-lá ele acha Joey por engano pegou o anel
e ela pensa que ele a pediu em
porém, os alunos puderam apurar as informa- uma aliança e pede a mulher
casamento e o outro cara achou
A4 em casamento, a mulher quer
ções, retificando conteúdos que, na primeira que ele coloque a aliança na mão que ele a pediu e começou.
dela, mas nessa hora um outro
versão, pareciam ser do seu entendimento. A4, cara chega com um buque de
flores, etc.
por exemplo, havia entendido que o homem que
tinha achado a aliança estava pedindo a mulher Eu entendi que uma moça estava
doente e um amigo foi visitala
em casamento, mas, na segunda versão, retifica. e foi mecher nas coisas dele e
caiu um anel de casamento ele O moço acha no meio das coisas
A7, por outro lado, influenciado pelas expres- se abaixou para pegar um anel uma aliança e vira e a mulher
de casamento e ela o chamou acha que é um pedido de
sões faciais dos personagens masculinos (“ele ele abaixado virou, ela olhando casamento, mas não é, então
A7 um amigo deles explica para ela
ficou nervoso”; “ele fica brabo”), dispensa essas o anel e disse sim eu aseito ele
e a moça e o moço discutem até
ficou nervoso pois não era essa
informações quando resume a história pela se- a intenção dele, chega outro cara ela cair na real.
e eles conversão após isso ela
gunda vez, desvencilhando-se do recurso visual. conta para esse cara que eu acho
que gosta dela e ele fica brabo e
depois os três discutem.

1  Os erros de português dos alunos foram mantidos.

187
 Na segunda versão dos resumos, foi possí- próprio resumo, mostrando consciência linguís-
vel observar que os alunos dependeram menos tica no momento da compreensão. Os exemplos
do contexto visual e mais da compreensão tex- a seguir ilustram alguns desses aspectos.
tual para o entendimento da história. A8 relata
informações como: “Ross entra e pergunta a Quadro 3 – Resumos de A8 e de A14 em suas versões 1 e
Rachel se Joey a pediu em casamento”; “Joey 2 para ilustrar informações mais precisas, detalhamento
de conteúdo e inclusão de falas no segundo momento de
consegue convencer Rachel”, assim como no realização da Atividade 1.
resumo de A13: “Rachel começa a contar [para
VERSÃO 1 VERSÃO 2
Ross] que Joey pediu a mão dela...” ou, ainda,
no resumo de A14: “Rachel diz que Joey tinha Um homem estava mexendo em
um casaco num sofá, caiu uma
Em um hospital Joey está
mexendo um casaco, quando
pedido em casamento” e “Joey explica direitinho caixinha do casaco, o homem derrepente caiu um anel,
se ajoelhou, pegou a caixinha ele se ajoelhou para pegar
o que aconteceu”. Essas interpretações sugerem abriu e se virou a moça, que e mostrou para cachel, que
achou que ele estava pedindo surpresa disse ok! Quando
compreensão textual. em casamento, a moça ficou de repente Ross entra pela
Foi ainda possível verificar nos resumos da surpresa e aceitou, mas o
homem nem sabia que o anel
porta e surpreende Joey, que
rapidamente se levanta e
segunda versão: (i) informações mais precisas, A8 estava lá. diz: Oi Ross. Todos saem da
sala menos Rachel, o Ross
(b) maior detalhamento do conteúdo da história, entra e pergunta Rachel se
Joey a pediu em casamento
agregando quantidade maior de dados coeren- quando Joey entra na sala
tes com a cena assistida, (c) maior organização e sai, mas Ross pergunta a
ele, Joey nega quando Rachel
textual do que as produções realizadas na pri- afirma. No final Joey consegue
convencer Rachel.
meira versão e (d) acréscimo de falas da cena no

188
 VERSÃO 1
Eu entendi que um homem
está visitando uma mulher no
hospital e acha uma aliança,
sem querer ela acha que ele
está pedindo ela em casamento,
outro homem entra na sala com
VERSÃO 2
requer, inicialmente, muito esforço do aprendiz
Joey encontra um anel e
Rachel pensa que ele está em termos de processamento cognitivo e de
há pedindo em casamento,
Ross entra e Joey se levanta.
memória de trabalho, limitando o seu foco de
Ross vai visitar Rachel e atenção. Isso significa dizer que a familiaridade
conversa com ela, Rachel

A14
um buque de flores, e dá para diz que Joey tinha a pedido do aprendiz com o conteúdo das informações
entender que ele quer há pedir em casamento. Joey explica
em casamento. Na outra cena direitinho o que aconteceu, e na LE, possibilitada pela tarefa repetida, aumen-
fica os três na sala do hospital e é Rachel percebe que o erro foi
tudo esclarecido por eles. dela e fica assustada.
ta suas chances de sintonizar sua atenção para
novas informações no insumo e para a forma
linguística (SKEHAN, 1998, p. 175), “conduzindo[-
No geral, o desempenho dos alunos na -o] a uma maior fluência e precisão gramatical
versão 2 foi melhor do que o demonstrado na no seu desempenho”.
versão 1, considerando os resumos (Atividade 1) Com relação ao propósito da discussão entre
e as respostas dos alunos ao contexto da situa- os personagens da cena, que seria esclarecer se
ção (Atividade 2). Essa melhora pode ser expli- Joey havia ou não pedido Rachel em casamento,
cada pela oportunidade que os alunos tiveram observou-se que, na segunda versão, apenas sete
de realizar a mesma tarefa pela segunda vez, o alunos se aproximaram do objetivo da discussão,
que lhes permitiu liberar maior atenção para o percebendo que se tratava de um impasse.
significado das informações e para os conteú- Quanto às informações específicas, que exi-
dos que não haviam sido percebidos de início. giram compreensão textual, avaliadas por meio
Para VanPatten (2007, p. 116), a compreensão da Atividade 3, pode-se dizer que houve um au-

189
mento percentual de alunos que passaram a
compreender melhor as seguintes informações
na versão 2.
Quadro 4 – Porcentagem de acertos de informações específi-
cas nas versões 1 e 2
Informações específicas
1. Ross explica que ninguém de seus
colegas (Chandler, Joey) muito
menos ele, pediu Rachel em
casamento.
2. Ross pergunta para Joey se ele
realmente pediu Rachel em
casamento.
3. Ross fica meio confuso quanto à
possibilidade de Rachel estar noiva.
4. Rachel diz a Ross que Joey a pediu
em casamento.
5. Joey insiste que não pediu Rachel
em casamento.
Para a compreensão dessas informações,
era necessário o entendimento das seguintes
falas dos personagens, pois o elemento visual
per se não daria conta dessa tarefa (ANDERSON;
LYNCH, 1988).
1. Rachel, I didn’t propose to you, Joey
Versão 1 Versão 2
didn’t propose to you, and Chandler
didn’t propose to you.
33,3% 55,5%
2. Joey, did you propose to her?
3. And confused [...].
66,6% 94,4% 4. You didn’t propose to me. Joey did.
5. No, I didn’t.// I did not ask her to marry
55,5% 72,2% me!// “No”// “Technically, I didn’t” // “I
didn’t propose”.
27,7% 38,8%
O aumento de alunos que mostraram com-
33,3% 55,5%
preender melhor as informações específicas
acima pode ser explicado pela repetição de al-
gumas falas na cena (Questões 1, 4 e 5), pela fala
190
pausada (Questões 1 e 4) e destacada (Questão
3), e pela semelhança fonológica entre os vocá-
bulos “confused” e “confuso” (Questão 3), fatores
que podem ter contribuído para que, no segun-
do momento, esses alunos compreendessem
melhor tais informações. Segundo VanPatten
(2007, p. 116), os aprendizes são processadores
com capacidade de atenção limitada e não con-
seguem processar e armazenar a mesma quan-
tidade de informação como fazem os falantes
nativos durante o seu processamento. Nesse
caso, a repetição da tarefa ajudou esses alunos
a avançar na compreensão de alguns significa-
dos específicos, permitindo maior compreensão
textual. Esses dados corroboram o papel signifi-
cativo da tarefa repetida na sala de aula, isto é,
de que essa estratégia pode melhorar o desem-
penho do aluno, porque realoca o seu foco de
atenção (BYGATE, 2001).
191
Considerando a experiência dos alunos
com a tarefa repetida, 94% deles disseram ter
gostado de realizar as atividades por duas vezes,
pois perceberam uma melhora em seu desem-
penho. Para eles, essa prática aumentou sua
percepção sobre o conteúdo, possibilitando a
compreensão de mais detalhes (A2 – “a gente
presta atenção em outros detalhes que não per-
cebemos na 1a vez”, A7 – “porque eu vi detalhes
que não tinha visto”, A9 – “[...] eu pude acertar
mais coisas”, A10 – “pude reparar muitas outras
coisas”, A11 – “eu entendi melhor [...]”).
Os participantes ainda consideraram a
tarefa repetida como algo “importante”, “útil”,
“mais fácil” e “legal”, sugerindo que essa prática
contribuiu para o seu bom desempenho. Esse
resultado corrobora o estudo de Shintani (2012),
que também investigou a motivação dos alunos
com tarefa repetida de produção oral.
6 Considerações finais
A prática repetida de uma mesma tarefa
de compreensão oral pode apresentar boas
perspectivas para o aprendizado de LE em uso
comunicativo, pois os dados analisados nesta
pesquisa sugerem que essa prática contribuiu
para melhorar a compreensão das informações
gerais e específicas do texto oral.
O contexto visual favoreceu o entendimen-
to da história (local da cena, tom do texto, os
interagentes e um pouco do conteúdo). No en-
tanto, o elemento visual pode ser muitas vezes
uma armadilha e provocar compreensão distor-
cida, uma vez que ele permite inúmeras possibi-
lidades de interpretação e inferência. Foi o que
aconteceu nesta pesquisa. Alguns alunos enten-
deram que Ross e Joey estariam interessados
em se casar com Rachel e, por essa razão, esta-
riam disputando o seu afeto. Essa interpretação
equivocada parece ter suas raízes na inferência
192
das ações dos personagens, a partir do contexto
visual, que traz indicações de que ambos pudes-
sem ter alguma pretensão em desposá-la. De
um lado, Ross, o personagem que traz flores,
abraça Rachel, senta ao seu lado e demonstra
expressões de espanto quando Joey aparece e
explica o acontecido. De outro lado, Joey, o per-
sonagem que encontra e mostra a aliança para
Rachel. Assim sendo, é possível concluir que o
elemento visual pode ajudar na compreensão,
porém não substitui a necessidade de entender
as informações linguísticas, como já apontavam
Anderson e Lynch (1988).
Com a repetição de uma mesma tarefa de
compreensão oral, o aluno se familiariza com o
formato da atividade, com o seu objetivo, com os
procedimentos de realização e com o conteúdo
linguístico, favorecendo sua autoconfiança no
processo de aprendizagem.

Por fim, pode-se afirmar que a tarefa repe-
tida trouxe impactos positivos e boa receptivida-
de por parte dos alunos. Como sugestão para fu-
turas pesquisas, uma mesma tarefa poderia ser
repetida outras vezes e contemplar atividades
de percepção de uma ou mais formas linguísti-
cas “encharcadas” (input flooding) ou destacadas
fonologicamente (input enhancement) no insumo
oral, de modo a avaliar se a tarefa repetida é
capaz de promover percepção consciente (noti-
cing) e a aprendizagem dessas formas.
193
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197
 2
Formação inicial de professores e construção identitária:
Texto um estudo com graduandos de curso de licenciatura em letras
Deny de Sousa Gandour
Maria Bernadete F. de Oliveira
Introdução
As recentes publicações no campo das ci-
ências sociais e humanas têm permitido verifi-
car um interesse crescente pelos estudos sobre
identidades sociais, que têm se constituído como
um dos temas mais presentes na agenda de de-
bates de estudiosos de filiações teóricas as mais
diversas. Segundo Hall (2005, p. 103), “estamos
observando, nos últimos anos, uma verdadei-
ra explosão discursiva em torno do conceito de
‘identidade’”, fato que tem contribuído para o
surgimento de novas perspectivas teóricas para
a compreensão dos problemas sociais.
Dentre essas perspectivas, destacam-se as
contribuições originárias da Sociologia e dos Es-
tudos Culturais, que têm subsidiado novas inves-
tigações, abrindo novos modelos e abordagens
198
para o enfrentamento de antigos problemas
educacionais. No campo específico da Formação
de Professores, por exemplo, interessam-nos as
possibilidades de compreensão e explicação dos
processos que envolvem a docência no que con-
cerne ao modo de ser ou tornar-se professor
(NÓVOA, 2008, 2007, 1991). Observamos que a
investigação desses processos tem se configura-
do como um acesso à compreensão dos diversos
fatores que influenciam o modo de pensar e agir
em sala de aula e o modo como o profissional
encara, se dedica e se prepara para o exercício
da prática docente.
No presente artigo, o foco de nossa observa-
ção orienta-se para a formação inicial de profes-
sores, em curso de Licenciatura em Letras, objeti-
vando refletir sobre a relação entre a construção
da identidade profissional e a construção dos sa-
beres docentes durante esse processo formativo.
1 A formação docente na
sociedade do conhecimento
Sabemos que a sociedade contemporânea
tem se caracterizado pela ocorrência de mudan-
ças significativas, em um ritmo cada vez mais
acelerado, principalmente sob a influência da re-
volução tecnológica. Essa tem sido nomeada de
várias maneiras, dependendo do ângulo que ela
é observada ou analisada. Interessa-nos, neste
momento, a denominação de “sociedade do co-
nhecimento”, esta, segundo Stehr (2000), exige
dos seres humanos que estes sejam informados,
autônomos, criativos e bastante à vontade em
situações de instabilidade, transitando de um
lado para o outro, em um cenário inundado pela
imagem e pela expansão do conhecimento. No
dizer desse autor, na sociedade contemporânea,
o conhecimento tornou-se um mecanismo de
estratificação social, portanto e, nesse contexto
afirma ele, que a capacidade de ler e de escrever
199
emerge como exigência e muitas vezes como me-
canismo de inclusão. Ou como diz Castells (2001),
aos elementos clássicos dos direitos do cidadão
– sociais, políticos e jurídicos – deve ser acrescen-
tado o direito de acesso ao conhecimento e sua
mediação através do mundo dos signos.
Nesse cenário, o conhecimento surge como
elemento constitutivo e identificador dessa socie-
dade, necessitando de abordagens teórico-meto-
dológicas que possam dar conta de suas inova-
ções e complexidade. Coloca-se, portanto, para
os profissionais da área da linguagem, a tarefa
de desenvolver mecanismos que possibilitem a
compreensão e a interpretação, nas mais diversas
esferas das atividades humanas, dos materiais
simbólicos aos quais, enquanto seres humanos
estamos expostos, no nosso cotidiano, ganhando
relevância, nesse contexto, a capacidade de ler e
de produzir textos (CANCLINI, 2005).
 Essa constatação remete para a importân-
cia da linguagem na contemporaneidade, isto
é, aponta para uma necessidade de que se re-
conheça a relevância do estudo dos sistemas
semióticos, como diz Stuart Hall (2003), face à
constatação do papel de destaque especial que
hoje é atribuído ao mundo dos signos, enquanto
materialização da realidade a partir dos pontos
de vista de seus sujeitos sociais. Aliás, estudiosos
do círculo de Bakhtin e Vygotsky já apontavam,
desde o início do século passado, para a impor-
tância do signo verbal e sua relação constituti-
va em todas as esferas das atividades humanas
(VOLOSHINOV, 1979; BAKHTIN, 1990; VYGOT-
SKY,1979). Uma outra característica, igualmen-
te importante da sociedade contemporânea, é
o seu funcionamento em rede, uma sociedade
que sob o impacto da revolução tecnológica fun-
ciona “por conexões múltiplas”, possibilitando
o surgimento de novas formas de arranjos, não
200
permitidos pela noção de estrutura que limita
a realização de conexões àquelas que ocorrem
entre pontos de encontros fixos, em geral uni-
direcionalmente (CASTELLS, 2001).
No campo de estudos da Linguística Apli-
cada, de uma determinada visão dessa área de
produção do conhecimento, defende-se que a
pesquisa acadêmica procure dar visibilidade às
questões de linguagem que, materializadas nos
enunciados circulantes em diferentes esferas,
afetem a vida social (MOITA LOPES, 2006). Uma
visão do Estado da Arte, na área, aponta uma di-
cotomia entre formação pedagógica e específica,
pondo em evidência a falta de projetos globais
com relação à formação do professor, processo
esse que envolve complexidade e saberes múl-
tiplos. Por isso, assim como as discussões de
muitas outras questões de interesse das ciên-
cias sociais e humanas, qualquer discussão que
envolva algum repertório de saberes, e mesmo
a própria questão da formação de professores,
de suas identidades profissionais, requer neces-
sariamente uma atenção às transformações em
curso na sociedade contemporânea.
Em uma época em que observamos uma
verdadeira explosão discursiva em torno do con-
ceito de identidade (HALL, 2005), é possível cons-
tatar que as pesquisas que abordam a construção
da identidade profissional docente representam
uma área de estudos ainda em construção. Es-
treitando o foco para a construção da identida-
de de professores de línguas no Brasil, verifica-se
que a produção científica na área ainda é muito
pequena, de modo que ainda não dispomos de
parâmetros claros para definir os saberes de re-
ferência requeridos para esse profissional, ou
para definir um perfil desejável para o professor
de línguas, construído a partir de uma discussão
ampla e consistente. Não por acaso, estudiosos
na área em questão consideram que a identidade
201
de professor de línguas no Brasil parece atraves-
sar um momento de crise, permeada de incerte-
zas, inseguranças e conflitos.
Um dos aspectos que concorrem para esse
estado de coisas pode estar relacionado ao fato
de que, segundo Gauthier (1998), embora o
ensino seja um ofício exercido em quase todas
as partes do mundo, ainda se sabe muito pouco
a respeito dos saberes que lhe são inerentes.
Nessa mesma perspectiva, Nóvoa (1997,1995)
refere-se à construção da identidade do profes-
sor a partir da posse de um corpo de saberes
que vão orientá-lo no exercício da profissão. Isso
tem impulsionado muitos estudos a concentrar
suas atenções na busca por descrever um reper-
tório de saberes inerentes à prática pedagógica
(TARDIFF, 2000; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991).
Esses e outros estudos contribuem para que o
processo de construção da identidade docente
possa ser estudado a partir do exame dos sabe-
res que vão constituir a sua prática profissional.
Por isso, a investigação das práticas discursivas
onde esses saberes são construídos passa a ser
um passo fundamental para o reconhecimento
dos processos de construção da identidade do-
cente, principalmente considerando que todas as
etapas do saber estão intimamente relacionadas
com o exercício da profissão. Para alguns autores
(CHARLOT, 1997; FREIRE, 1996), essa relação cons-
titui, em sua essência, uma relação de identidade.
2 Por um conceito de identidade
Recorremos, inicialmente, aos estudos
desenvolvidos por Hall (2006, 2005) e Giddens
(2002), considerando, entre outros aspectos,
o fato de que esses teóricos dão uma especial
atenção aos impactos da condição pós-moderna
(ou alta modernidade) na constituição do sujei-
to. Utilizaremos as informações obtidas junto
202
aos participantes de nossa pesquisa para dis-
cutirmos os conceitos de identidades propostos
por esses estudiosos, ao mesmo tempo em que
buscamos compreender o modo como ocorre
a construção identitária durante o processo de
formação inicial de professores de línguas.
As informações foram obtidas por meio de
entrevistas realizadas individualmente, via inter-
net, por meio da ferramenta Messenger, o que nos
permitia um contato online, em uma situação com
características bastante semelhantes à interação
face a face, especialmente no que diz respeito ao
controle do tempo de resposta (próximo ao que
se pode chamar de resposta instantânea). Isso
nos permitiu verificar as opiniões e os conheci-
mentos de que os alunos-professores dispunham
sem que esses pudessem recorrer a livros ou a
outras formas de consulta. Como complemento
aos depoimentos prestados pelos participantes,
incluímos ao nosso corpus a Matriz Curricular do
Curso de Letras, ampliando as possibilidades de
análise e a triangulação de dados, visando auferir
maior segurança às nossas constatações.
Nesta investigação, participam como infor-
mantes uma amostragem composta por sete
alunos-professores (A-P1, A-P2, A-P3... A-P7) de
uma turma concluinte do Curso de Letras, com
habilitação em Língua Inglesa, de uma universi-
dade pública no Estado do Rio Grande do Norte.
Iniciamos com a análise das respostas atri-
buídas à seguinte pergunta: (1) Em que momento
da sua vida você decidiu ser professor?
A-P1: - Primeiro desde criança pensava
em ser professora, mas imaginava uma
coisa completamente diferente, os anos
foram passando e não queria mais ser,
porém passei no vestibular para letras e
aqui estou eu, então não foi pensado, eu
quero ser professor, foi mais uma opção.
ou falta dela
203
A-P2: - Bem, durante a minha vida esco-
lar ser professora era algo tipo “fora de
cogitação” e ao final do ensino médio o
meu sonho de estudar direito se afastou
de mim por morar distante da capital,
Natal. E os cursos superiores da cidade
mais próxima eram na maioria destina-
dos à docência. Por esse motivo prestei
vestibular para Letras. Mas até então
não me via dando aula.
Podemos verificar, inicialmente, uma di-
versidade de posicionamentos assumidos pelos
alunos-professores, deixando evidentes as trans-
formações e as mudanças de posicionamento
adotados com relação às suas afinidades e às
consequentes opções de vida, o que concorre
para reforçar o caráter provisório, fluido e polissê-
mico das identidades, corroborando a compreen-
são de identidade não como uma essência do ser,
mas como sendo construída na vida social (HALL,
2006, 2005). Para esse autor, o sujeito não com-
porta uma identidade única, seja em um momen-
to específico, seja em um período tão extenso, de
modo que as identidades estão em permanente
estado de incompletude, de indefinição, de tran-
sitoriedade. O autor deixa mais clara essa multi-
possibilidade quando argumenta que “O sujeito,
previamente vivido como tendo uma identidade
unificada e estável, está se tornando fragmenta-
do; composto não de uma única, mas de várias
identidades” (HALL, 2006, p. 12).
Ainda recorrendo aos estudos de S. Hall,
devemos levar em consideração o fato de que
vivemos um momento de intensa globalização,
caracterizado pelo desenvolvimento incessan-
te das tecnologias de transporte e comunica-
ção, em que “o próprio processo de identifica-
ção, através do qual nos projetamos em nossas
identidades culturais, tornou-se mais provisório,
204
variável e problemático” (HALL, 2006, p. 12). E
outra consequência da condição pós-moderna
na constituição do sujeito, também apontada
por Hall (2006, p. 75), tem a ver com o fato de
que, “quanto mais a vida social se torna mediada
[...] pelos sistemas de comunicação globalmen-
te interligados, mais as identidades se tornam
desvinculadas – desalojadas – de tempos, luga-
res, histórias e tradições específicos e parecem
‘flutuar livremente’”, fazendo com que o concei-
to de identidade seja muito pouco desenvolvido
e muito pouco compreendido na ciência social
contemporânea.
Na obra de Giddens (2002), o conceito de
identidade, assim como em Hall, é construído
em função do impacto causado pelas transfor-
mações da modernidade na constituição do su-
jeito, porém, com destaque especial para o modo
como cada um de nós vive as experiências da
identidade no cotidiano, fato que contribui signi-
ficativamente para uma melhor compreensão do
fenômeno em si. Vejamos o depoimento abaixo:
A-P3: - Optei pela docência no momen-
to que me identifiquei com as aulas de
uma ex-professora que lecionou Inglês no
Ensino Fundamental. A partir daquele mo-
mento vi que o idioma me interessava e,
uma forma que encontrei de praticá-lo foi
me tornando um docente. Dessa forma,
decidi fazer a graduação na referida área.
A fala de A-P3 nos remete a algumas das
considerações de Giddens (2002), especialmente
quando esse autor considera que as experiên-
cias se constituem como momentos decisivos, já
que, em última instância, provocam o confronto
entre os sujeitos e as situações da vida cotidiana,
forjando, com isso, novas configurações para o
projeto reflexivo da identidade (GIDDENS, 2002).
205
Isso contribui para que, em Giddens, a identi-
dade seja definida como uma narrativa reflexiva
do eu, ou seja, é construída entre a experiência
subjetiva e os modos de organização social. En-
tretanto, para esse autor, os sujeitos são cons-
tituídos por oposições, conflitos e negociações
que vão sendo constantemente inventados por
esses sujeitos, em um processo rotineiramente
criado e sustentado nas atividades reflexivas.
Desse modo, o sujeito participa ativamente na
construção ou na transformação daquilo que os
outros e ele próprio dizem de si, em um proces-
so de (re)construção contínua, que cada um faz
de si próprio, cotidianamente.
Outro aspecto importante enfatizado por
Giddens, e também relacionado ao dia a dia, diz
respeito à grande frequência com que fazemos
escolhas. Uma dessas escolhas se refere ao estilo
de vida, que o autor define como “um conjunto
mais ou menos integrado de práticas que um
indivíduo abraça, não só porque essas práticas
preenchem necessidades utilitárias, mas porque
dá forma material a uma narrativa particular da
auto-identidade” (GIDDENS, 2002, p. 79). Esse
autor considera ainda que, nas condições da
alta modernidade, estamos constantemente
sendo levados a seguir determinados estilos de
vida, de modo que “somos obrigados a fazê-lo
– não temos escolha senão escolher”, indepen-
dentemente da nossa vontade. Essas escolhas
também vão contribuir para a reformulação do
eu, já que são escolhas sobre como agir e sobre
quem ser, e que fazem parte do nosso cotidiano.
Outra questão que desperta o nosso inte-
resse nos estudos desse autor diz respeito aos
conflitos que são decorrentes dessa necessidade
de fazer as escolhas. Para ilustrar, observemos as
respostas que os informantes A-P5, A-P6 e A-P7
forneceram à mesma primeira pergunta (Em que
momento da sua vida você decidiu ser professor?):
206
A-P5: - Já na faculdade. acho q o q pri-
meiramente despertou essa ideia foram
as aulas de metodologia de ensino,
depois veio a prática de ensino. Antes
da faculdade, ñ tinha essa ideia.
A-P6: - Bom, quando no ensino funda-
mental e médio, sempre admirei meus
professores e a princípio a vontade de le-
cionar partiu desse ponto. Ao terminar o
ensino médio me identifiquei com o curso
de letras e mais ainda por se tratar de
ensinar/aprender uma LE. Então decidi
seguir esse caminho e até então estou nele.
A-P7: - desde cedo, ainda criança tinha
vontade de passar meus conhecimentos,
minhas experiências.
 Essa aparente conformidade e coerência
nas respostas, não significa, entretanto, a ine-
xistência de conflitos. Segundo Giddens (2002),
viver a modernidade tardia envolve uma diver-
sidade de tensões e dificuldades, que o autor
propõe explicá-las como dilemas. O primeiro
dilema tem origem na relação entre a unificação
e a fragmentação. Enquanto que a unificação se
refere à construção de uma narrativa coerente
sobre si, a fragmentação tem a ver com uma di-
versificação dos contextos de interação de que
participamos. O segundo dilema é entre a im-
potência e a apropriação, que dispõe as oportu-
nidades disponibilizadas pela globalização em
confronto com situações de riscos globais em
que o sentimento de impotência se amplia. O
terceiro dilema é o que contrapõe autoridade e
incerteza, bastante frequente nas condições da
alta modernidade devido à escassez de autori-
dades definitivas, o que nos leva a ser tomados
207
pela incerteza quando precisamos tomar deci-
sões, ou dar um rumo ao “projeto reflexivo do
eu”. O quarto dilema, por sua vez, surge na rela-
ção entre a experiência mercantilizada em oposi-
ção à experiência personalizada.
Portanto, as escolhas feitas pelos alunos-
-professores com relação à profissão, devido
às “aulas de metodologia de ensino, depois veio
a prática de ensino” (AP5), ou “quando no ensino
fundamental e médio, sempre admirei meus pro-
fessores” (AP6), demonstram representar apenas
uma aparente situação de conformidade, pois,
na verdade, as pessoas não fazem suas escolhas
cientes de todas alternativas disponíveis, nem
cientes de que todas as possibilidades não estão
abertas para todos.
Outra consequência ligada ao dilema da re-
lação entre a experiência mercantilizada em opo-
sição à experiência personalizada tem a ver com
os padrões de consumo disponibilizados pela
modernidade. Segundo Giddens (2002), a exis-
tência de determinados padrões de consumo, e
que costumam ser realçados pela propaganda e
pelos meios de comunicação de massa, influencia
a formação das identidades no sentido de pro-
mover certos estilos de vida, fazendo com que o
projeto reflexivo de se construir uma identidade
venha a se traduzir na posse de determinados
bens. Porém, Giddens esclarece que na sociedade
contemporânea nem tudo é mercantilização. Os
indivíduos também tendem a reagir criativamen-
te a esses processos, selecionando da sua própria
maneira os tipos de informação ou algumas das
escolhas que lhes são disponibilizadas, tentando
adotar ou criar os seus próprios estilos de vida.
Segundo Giddens (2002, p. 81), “a seleção ou cria-
ção de estilos de vida é influenciada por pressões
de grupo e pela visibilidade de modelos, assim
como pelas circunstâncias socioeconômicas”,
ou seja, acaba sendo aquilo que está ao alcance,
208
aquilo que é disponibilizado pela modernidade e
que parece ser razoável para atender não apenas
às necessidades individuais, mas para que possa
trazer a sensação de equilíbrio tranquilizador
diante das situações sociais que serão vivencia-
das na vida real.
E na realidade, a experiência personaliza-
da, devido às pressões exercidas pelo capitalis-
mo, acaba por se configurar como experiência
mercantilizada, fazendo com que não apenas os
estilos de vida, mas também a autorrealização
profissional acabe sendo empacotada e distribu-
ída segundo critérios de mercado (e mais ainda
por se tratar de ensinar/aprender uma LE. Então
decidi seguir esse caminho e até então estou nele –
AP6). E assim, a modernidade vai gerenciando as
situações do dia a dia, mantendo cada vez mais
uma forte relação de interdependência com as
escolhas profissionais feitas por cada indivíduo.
 Falar sobre as escolhas profissionais dos
indivíduos vai nos remeter à necessidade de
discutir especificamente uma das dimensões
da identidade, a qual constitui o tema central
de nosso interesse nesta discussão. Trata-se da
dimensão profissional das identidades.
3 A dimensão profissional das identidades
A conceituação teórica de identidades pro-
fissionais utilizada nesta pesquisa repousa sobre
os estudos do sociólogo francês Claude Dubar
(DUBAR, 2006, 2005, 2003). Além de um rigoro-
so aprofundamento teórico acerca do conceito
de identidades profissionais, esse autor também
empreendeu algumas discussões que têm con-
tribuído substancialmente para a compreensão
geral do conceito de identidades sociais. Consi-
deremos, inicialmente, o fato de que em Dubar,
assim como vimos em Giddens e Hall, as identi-
209
dades não têm um caráter rígido, como uma es-
trutura que não se transforma, mas, ao contrá-
rio, têm um caráter dinâmico, que permite a sua
construção, desconstrução e reconstrução. Indo
além na explicação do fenômeno, Dubar (2006)
acrescenta que a identidade social não é trans-
mitida de uma geração para a outra geração; ao
contrário, cada geração constrói a sua própria
identidade, com base em categorias e posições,
aí sim, herdadas da geração precedente.
Essas compreensões se constituem como a
base para a célebre definição estabelecida pelo
autor: “a identidade nada mais é que o resultado
a um só tempo estável e provisório, individual
e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e es-
trutural, dos diversos processos de socialização
que, conjuntamente, constroem os indivíduos e
definem as instituições” (DUBAR, 2005, p. 136).
E ao desenvolver esse raciocínio, o autor utiliza
o termo “múltiplas dimensões da identidade”
(DUBAR, 2005, p. 156), nelas incluindo a dimen-
são profissional, tema ao qual tem dedicado
grande parte de sua atenção.
Assim, mobilizando conceitos das múltiplas
dimensões da identidade, Dubar considera que
as identidades profissionais são resultado de
processos de socialização, que ele define como
sendo “um processo biográfico de incorporação
das disposições sociais oriundas não somente
da família e da classe de origem, mas também
do conjunto dos sistemas de ação atravessados
pelo indivíduo no decorrer de sua existência”
(DUBAR, 2005, p. 93-94). Desse modo, o autor
enfatiza a relação histórica entre o passado e
o presente, entre a história vivida e as práticas
atuais. Nesse processo, incluem-se os percursos
de continuidade e ruptura, de fazer e refazer,
possibilitando ao sujeito forjar a sua própria
identidade (DUBAR, 2005).
210
A socialização profissional, segundo Dubar,
adquire uma grande relevância no campo do tra-
balho, do emprego e da formação profissional.
Voltado para este último campo, o autor desen-
volve diversos conceitos de nosso interesse, os
quais têm sido de grande valia para a compre-
ensão dos processos de construção identitária
profissional dos alunos-professores. Por isso,
iniciamos a discussão do conceito de identida-
de profissional trazendo para o debate a opi-
nião dos informantes acerca de suas primeiras
vivências na universidade, ou seja, no processo
de formação inicial.
Nesse sentido, perguntamos:
(2) – Como ficou esse seu (não)desejo de
ser professor durante o primeiro ano
de curso?
 Antes de analisarmos esses depoimentos guística II, Teoria da Literatura I, Tópi-
dos alunos-professores, convém observarmos cos de Gramática do Português2.
as disciplinas que compõem a Matriz Curricular
referente aos dois primeiros semestres do Curso O que observamos, inicialmente, na confi-
de Letras1: guração da estrutura curricular do primeiro ano
do curso é a ausência total daquelas disciplinas
01º Semestre: Fundamentos da Língua que exercem maior peso na construção da iden-
Inglesa, Língua Brasileira de Sinais, Lin- tidade profissional docente, além de uma quan-
guística I, Metodologia do Trabalho Cien- tidade irrisória de disciplinas que exercem maior
tífico, Produção Textual (português); peso na construção da identidade de professor
de língua inglesa. Veremos, posteriormente, se
02º Semestre: Argumentação, Filoso- esse aspecto tem influência nas respostas dos
fia da Linguagem, Língua Inglesa I, Lin- alunos-professores.
2 Um primeiro evento a ser observado nessa configuração curricular diz res-
peito ao fato de que pode haver disciplinas ou processos de socialização que
sejam mais favoráveis à construção da identidade de professor e da identi-
dade de professor de língua inglesa. Por razões óbvias, admitimos que as dis-
ciplinas de Didática, Psicologia da educação, Metodologia etc., podem exercer
um peso maior do que o peso exercido por outras disciplinas na construção
da identidade profissional docente (caso os processos de socialização sejam
1 Para uma melhor compreensão acerca dessas disciplinas, torna-se indis- favoráveis, conforme veremos adiante). Do mesmo modo, disciplinas como
pensável considerar as suas respectivas ementas, disponíveis em: <http:// Língua Inglesa, Literaturas Inglesa e Norte-americana etc. devem ter um maior
www.uern.br>. peso na construção da identidade de professor de língua inglesa.

211
 Visando a uma compreensão preliminar
mais ampla, iniciamos apresentando a transcri-
ção de todas as respostas dadas pelos alunos-
-professores participantes da nossa pesquisa:
A-P1: – Bom, o não desejo foi piorando
cada vez mais, era desestimulante, não
tinha a menor vontade de ir as aulas por
diversos motivos, os professores, a falta
de amigos (pois so fui ter amizade com
a maioria do pessoal do 4 periodo para
a frente), e com isso a certeza que não
era aquilo que eu queria
A-P2: – Como estudava Letras via
outras possibilidades de traba-
lhar, como por exemplo, ser tra-
dutora em jornais, intérprete e etc.
Não havia despertado para a sala de
aula a tão gratificante tarefa de ensinar
os caminhos da aprendizagem.
212
A-P3: – Minhas expectativas foram reduzi-
das. Atribuo isso ao fato de nos primeiros
semestres haver uma grande quantidade
de disciplinas que não trabalham com en-
sino-aprendizagem do Inglês, especifica-
mente. Há algumas que são voltadas para
as duas licenciaturas, porém o graduando
de Letras - Habilitação em Língua Inglesa
entra no curso com o anseio de ver muito
conteúdo no idioma alvo. Dessa forma,
ao deparar-se com a realidade, o discen-
te sente-se um pouco mais desmotivado
com o curso, o que foi o meu caso.
A-P4: – Despertaram em mim a vontade
de pôr em prática esses conhecimentos
em sala de aula, não no sentido pedagó-
gico, mas mais para analisar o compor-
tamento de cada aluno
 A-P6: – Esse desejo de lecionar ficou in-
ternalizado, quase que caiu no esqueci-
mento pelo fato de, ao ingressar no curso
de letras, eu não me enxergar como pro-
fessor em formação, pelo contrário, me
sentia como um aluno de cursinho de LI.
O curso, logo no inicio, não deixa Claro
para o professor em formação que ele
está lá para aprender a lecionar dando
aquela impressão de que estAmos na
universidade para somente aprender
uma segunda língua.
A-P7: – Bem, a vontade não diminuiu, mas
também não aumentou devido as dificull-
dades q enfrentei no decorrer do curso no
q tange à aquisição da lingua inglesa
Um aspecto importante para iniciarmos a
análise desses depoimentos vem a ser o fato de
213
que, segundo Dubar, os processos de formação
costumam exercer grande influência nas dinâ-
micas identitárias profissionais, principalmente
porque esses processos costumam se prolongar
por muito tempo nas vidas das pessoas.
Dentre as especificidades que caracterizam
as identidades profissionais, Dubar (2005) apre-
senta a noção de grupo profissional. Para esse
autor, o grupo profissional, por ser portador de
uma identidade coletiva e enquanto contexto de
emergência identitária, acaba tendo um peso
preponderante, congregando um conjunto de
conhecimentos técnicos específicos.
Ao analisarmos o depoimento do A-P1, já
podemos obter algumas constatações importan-
tes acerca do seu processo de construção identi-
tária profissional. Um aspecto a ser considerado
é o fato de que, em resposta à pergunta anterior,
o A-P1 já havia demonstrado sentimentos de de-
sinteresse pela profissão. Admitindo o posicio-
namento de Dubar com relação ao conceito de
grupo profissional e ao seu peso preponderante
na construção da construção da identidade pro-
fissional (doravante, IP), era de se esperar que
A-P1, a partir do contato com os pares, pudesse
mudar de opinião, ou pelo menos demonstrasse
alguma leve tendência favorável com relação à
profissão de professor; entretanto, não foi o que
aconteceu. Vejamos novamente a sua resposta,
quando indagada sobre o modo como estava
o seu desejo de ser professor ao ingressar no
curso de Licenciatura em Língua Inglesa:
A-P1: - Bom, o não desejo foi piorando
cada vez mais, era desestimulante, não
tinha a menor vontade de ir as aulas por
diversos motivos, os professores, a falta
de amigos (pois so fui ter amizade com
a maioria do pessoal do 4 periodo para
a frente), e com isso a certeza que não
era aquilo que eu queria
214
Podemos observar que o fato do desinte-
resse (ou a não identificação com a profissão)
ter aumentado a partir da vivência com o grupo
profissional, não significa necessariamente uma
negação à afirmação de Dubar com relação ao
peso do grupo na construção da IP. Ao contrário,
o fato de A-P1 haver justificado o seu desinte-
resse em virtude da “falta de amigos” pode sig-
nificar que, consciente ou inconscientemente3,
A-P1 reconheça o papel desempenhado pelo
grupo profissional nesse processo de construção
identitária. Apresentar tal justificativa, de certo
modo, o isentaria de uma suposta obrigação de
se engajar com mais afinco na construção de sua
identidade profissional docente.
A análise dos depoimentos prestados por
esse informante em resposta a perguntas sub-
sequentes é que pode corroborar de forma
3 Utilizamos o termo na acepção normalmente utilizada no senso comum, já
que a utilização do termo no sentido acadêmico escapa ao alcance dos ref-
erenciais teóricos aqui adotados.
peremptória a proposição de Dubar. Ao recor-
rermos à quarta pergunta da entrevista (E no
segundo ano, você viu alguma mudança nas disci-
plinas, ou nos professores, alguma coisa que tenha
provocado alguma mudança no seu modo de ser?),
podemos ver mais claramente essa tendência:
A-P1: Sim, as materias foram melhorando
e eu me interessando mais, me interando
com os outros colegas de sala, apesar da
vontade de desistir do curso era grande,
mas as aulas começaram a mudar, os pro-
fessores mudaram, as disciplinas, as ami-
zades, tudo deu estimula para continuar
Esse depoimento, além corroborar a força
do grupo profissional na construção da IP, refor-
ça a ideia de uma relação bastante próxima entre
essa construção e o envolvimento nas ativida-
des curriculares/formativas, aqui vistas também
215
como processos ou espaços que favorecem o
desenvolvimento dos processos de socialização
profissional. Dentre esses espaços, ganham des-
taque as disciplinas, que, desse modo, podem
ser definidas como espaços de socialização aca-
dêmico-profissional. É principalmente nesses es-
paços que temos observado o vínculo entre os
processos de construção da IP e a construção
dos saberes da profissão.
De volta aos depoimentos de A-P1, temos
que, não obstante a não identificação e o conse-
quente desinteresse previamente demonstrado
pela profissão, (ver resposta à pergunta anterior),
vemos o início de um despertar para a docência,
relacionado a uma necessidade de pertencer ao
grupo profissional. Longe de acreditarmos que
esse interesse seja totalmente espontâneo, pois
sabemos da força que tem o apelo do mercado
de trabalho para que os indivíduos se integrem
a ele, vemos o grupo profissional também como
 4 As vivências nos espaços de
uma forma inicial, imaginária, mas que se mate- socialização acadêmico-profissional
rializa como meio de acesso a esse mercado de
trabalho. É, portanto, uma espécie de adesão a Retornando aos depoimentos relativos à se-
gunda pergunta das entrevistas, podemos cons-
um novo grupo, que toma forma de um grupo
tatar nas falas de A-P2 e A-P4 que as vivências que
acadêmico-profissional.
tiveram com o grupo profissional foram positivas
Ao ser impelido a pertencer a esse grupo,
no sentido de que despertaram expectativas de
os alunos-professores acabam por entrar em
crescimento na carreira profissional. Vejamos:
processos de construção, ou transformação
identitária, levados pelos processos de socializa-
A-P2: - Como estudava Letras via outras
ção acadêmico-profissional. Entretanto, Dubar
possibilidades de trabalhar, como por
(2006) adverte para o fato de que o trabalho,
exemplo, ser tradutora em jornais, in-
por passar por mudanças a cada dia mais im-
térprete e etc.
pressionantes no mundo contemporâneo, acaba
Não havia despertado para a sala de
por submeter os indivíduos a transformações
aula a tão gratificante tarefa de ensinar
identitárias cada dia mais delicadas. E isso se os caminhos da aprendizagem.
dá em virtude da necessidade do indivíduo de
acompanhar todas as transformações do mer- A-P4: - Despertaram em mim a vontade
cado e da sociedade moderna, globalizada. E os de pôr em prática esses conhecimentos
depoimentos dos alunos-professores nos têm em sala de aula, não no sentido pedagó-
mostrado que essas configurações são repro- gico, mas mais para analisar o compor-
duzidas na formação inicial. tamento de cada aluno

216
 Interpretamos esses depoimentos como
afirmativas no sentido de que o contato com o
grupo profissional foi favorável à construção da
IP, o que corrobora com o conceito de Dubar.
Por outro lado, semelhante ao depoimento do
primeiro informante, A-P1, interpretamos os
depoimentos de A-P3, A-P6 e A-P7 como sendo
afirmações negativas, ou de descontentamento
com relação ao processo de socialização junto
ao grupo profissional, fato que, a nosso ver, não
foi favorável à construção da IP docente. Isso
nos leva a duas importantes constatações: em
primeiro lugar, embora não haja como negar
que esse processo de socialização com o grupo
profissional intervenha na construção de iden-
tidades, também não há como se afirmar que
esses processos, no caso dos alunos-profes-
sores, tenham sido favoráveis à construção da
identidade profissional. Ao contrário, os depoi-
mentos nos levam a crer que os informantes,
217
em vivências desfavoráveis com o grupo pro-
fissional, assumiram posições adversas, volta-
das no sentido do distanciamento da profissão
docente. Isso nos leva a acrescentar à afirma-
ção de Dubar, afirmação sobre o peso do grupo
profissional nos processos de construção da IP,
que esse peso (favorável) parece restringir-se às
ocasiões em que a experiência for positiva para
os sujeitos. É o que indicam os nossos dados (de-
poimentos de A-P2 e A-P4, de um lado, e os de-
poimentos de A-P1, A-P3, A-P6 e A-P7, de outro).
Em segundo lugar, essa constatação nos
leva a refletir sobre a função do curso de Letras
no sentido de promover a construção da identi-
dade profissional nos alunos-professores. Nessa
turma de concluintes, dentre os sete participan-
tes, apenas dois deles (cerca de 28%) demonstra-
ram, em suas falas, que as ações formativas, ou
socializações acadêmico-profissionais, promovi-
das no primeiro ano do curso, foram favoráveis à
construção da IP docente. Para os demais, A-P3,
A-P6 e A-P7, as socializações acadêmico-profis-
sionais, materializadas nas disciplinas e demais
atividades curriculares, foram desfavoráveis à
construção da IP.
Cabe-nos, também, reexaminar os depoi-
mentos desses outros alunos-professores. Não
apenas para constatar o que já ficou dito, mas,
principalmente, para procurar indícios que nos
levem a identificar os motivos que levaram os
alunos a um distanciamento da IP docente logo
no início de sua formação profissional.
Dentre os depoimentos desfavoráveis à
construção da IP, vemos, de modo mais claro
em A-P3 e A-P6, o descontentamento com as
primeiras disciplinas ou atividades do curso, ou
seja, com os primeiros processos de socialização
acadêmico-profissional.
218
A-P3: - Minhas expectativas foram reduzi-
das. Atribuo isso ao fato de nos primeiros
semestres haver uma grande quantida-
de de disciplinas que não trabalham com
ensino-aprendizagem do Inglês, especifi-
camente. Há algumas que são voltadas
para as duas licenciaturas, porém o gra-
duando de Letras - Habilitação em Língua
Inglesa entra no curso com o anseio de
ver muito conteúdo no idioma alvo. Dessa
forma, ao deparar-se com a realidade, o
discente sente-se um pouco mais desmo-
tivado com o curso, o que foi o meu caso.
A-P6: - Esse desejo de lecionar ficou in-
ternalizado, quase que caiu no esqueci-
mento pelo fato de, ao ingressar no curso
de letras, eu não me enxergar como pro-
fessor em formação, pelo contrário, me
sentia como um aluno de cursinho de LI.
 O curso, logo no inicio, não deixa Claro
para o professor em formação que ele
está lá para aprender a lecionar dando
aquela impressão de que estAmos na
universidade para somente aprender
uma segunda língua.
Outro aspecto importante a ser observa-
do nesse depoimento tem a ver com o fato de
que esses informantes, em suas falas, remetem
à questão dos saberes da profissão, tema com
o qual Dubar também lida em seus estudos. Se-
gundo o autor, esse conjunto de conhecimentos
é um aspecto que vai contribuir significativamen-
te para a estruturação da identidade profissio-
nal, além de favorecer a construção nos indivídu-
os de um sentimento de pertença junto ao grupo
profissional. Para Dubar (2005), esse sentimento
está relacionado com a participação do indiví-
duo em atividades coletivas formais e informais,
219
em que este, por meio dos saberes da profissão,
almeja identificar-se como um dos elementos do
grupo de trabalho. Segundo esse autor, o senti-
mento de pertença será mais reforçado quanto
maior for a identidade coletiva e relacional do
indivíduo com o respectivo grupo profissional,
o que vai lhe permitir obter uma representação
social de si mais favorável na profissão. Essa re-
presentação social de si, portanto, está direta-
mente relacionada com as representações do
que seja um bom ou um mal profissional, o que
passa, necessariamente, pela questão do domí-
nio dos saberes da profissão.
5 Considerações finais
Partindo das contribuições teóricas iniciais
oferecidas pela sociologia e pelos estudos cul-
turais, pudemos discutir os modos como os alu-
nos-professores do se tornam professores de
língua inglesa.
Por meio dessa análise foi possível verificar,
inicialmente, uma dificuldade dos alunos-profes-
sores em associar, por um lado, os saberes disci-
plinares que compõem o processo de formação
inicial e, do outro lado, com a atividade profis-
sional docente. Isso faz com que a maior parcela
desses saberes se percam no decorrer do curso,
já que, em princípio, não teriam uma utilidade im-
portante em suas futuras carreiras profissionais.
Entretanto, as discrepâncias no domínio
desses saberes pode ocasionar situações contra-
ditórias envolvendo os profissionais entre si, como
também entre os profissionais e a sociedade. Da-
queles que portam um diploma de curso superior,
220
a sociedade espera que seja o profissional que
construiu todas as competências requeridas para
o exercício da profissão. Mas o que sabemos é que
o domínio dos saberes não é alcançado por todos
na mesma proporção, mesmo que futuramente
todos venham a receber o mesmo diploma, que
lhes confere o mesmo status.
Sobre esse aspecto, recorremos a Dubar
(2006) quando esse autor considera o diploma
como um mecanismo de burocratização das
carreiras, um processo que permite, segundo
as palavras do autor,
[...] estabelecer uma cisão entre os
“verdadeiros profissionais” integrados
à instituição e que transpuseram todo
ou parte do curso e os “falsos profis-
sionais” periféricos que não transitaram
pela “via regia”. Em seguida, permite dis-
tinguir, no interior da profissão, quem
 entrou pela “porta principal” da via uni-
versitária fundada em uma formação
geral valorizada e quem entrou pela
“porta dos fundos” da via profissional
especializada e desvalorizada (DUBAR,
2006, p. 194-195, grifos do autor).
Essas considerações nos conduzem a incluir
nesse processo aqueles que seguiram a mesma
“via regia” da formação universitária, mas que, em
seu percurso, apresentaram desempenhos dife-
rentes nos processos de socialização acadêmico-
-profissionais, obtendo desempenhos superiores
ou inferiores no tocante ao domínio dos saberes
docentes. Se considerarmos que o diploma repre-
senta, simbolicamente, um corpo de saberes e
competências adquiridos em um processo de for-
mação e que serão necessárias ao exercício legíti-
mo da profissão, veremos que essa situação acaba
por colocar em posições distintas os envolvidos
nesse processo: de um lado, os formadores, ou
221
agências responsáveis pela formação e, do outro
lado, os profissionais em processo de formação,
aqueles que serão agraciados com o diploma.
Cabe-nos investigar a opinião desse autor
acerca de quem são os maiores responsáveis
pela construção dos saberes representados pelo
diploma. Na opinião de Dubar (2006, p. 99),
[...] não é a escola nem a empresa
(mesmo coordenadas) que produzem
as competências que os indivíduos
necessitam para aceder ao mercado
de trabalho, obter um rendimento e
serem reconhecidos: são os próprios
indivíduos. Eles são responsáveis pelas
suas competências nos dois sentidos do
termo: cabe-lhes a eles adquiri-las e são
eles que sofrem se as não possuem.
Levar essa compreensão para o campo
da formação de professores pode significar o
mesmo que colocar em xeque toda uma tradição
educacional centrada no formador, ou nas agên-
cias formativas, a quem normalmente é atribuí-
da a responsabilidade pelo êxito ou fracasso no
processo de formação.
Tudo isso nos leva a compreender a impor-
tância do envolvimento dos alunos-professores
em assumir papéis mais efetivos em seu próprio
processo de desenvolvimento profissional, o que
significa estar, ele mesmo, construindo para si
uma identidade profissional docente. Devemos
enfatizar, ainda, que as marcas identitárias pro-
fissionais, embora possam ter sua origem em vi-
vências anteriores ao processo de formação ini-
cial, elas são predominantemente constituídas
e expressas a partir de experiências vividas nos
espaços de socialização acadêmico-profissionais,
identificados como espaços em que se estabele-
cem os principais vínculos entre os processos de
construção da identidade profissional e a constru-
ção dos saberes da profissão. E são essas marcas
222
identitárias profissionais que têm se configurado
como elementos catalizadores no processo de
aquisição/construção dos saberes da profissão.
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 3
O problema [ana]crônico da formação inicial
Texto do professor de língua portuguesa [brasileira]
Marcos Baltar
Milene Peixer Loio
Camila Farias Fraga
Introdução
A formação para o ensino de língua por-
tuguesa [língua brasileira] tem sido objeto de
pesquisa entre educadores e linguistas aplica-
dos, há algumas décadas no país. Os estudos
têm buscado oferecer respostas para problemas
concretos da sociedade brasileira, tais como: os
baixos índices de alfabetismo entre os jovens; a
necessidade de integração desses jovens à so-
ciedade grafocêntrica de forma crítica; a sua in-
serção no mercado de trabalho numa economia
globalizada; a necessidade de lidar consciente-
mente com as novas tecnologias de informação
e comunicação, entre outros.
Neste artigo expomos nossas inquieta-
ções sobre o fato de, apesar de as pesquisas
em Linguística e em Linguística Aplicada terem
225
avançado muito nas últimas décadas no Brasil,
o ensino-aprendizagem de língua portuguesa
[brasileira] nas escolas, refém de uma concep-
ção autônoma de letramento (STREET, 1984), não
apresenta respostas para atacar os problemas
acima apontados, notadamente o analfabetis-
mo funcional. O fato é que, apesar de ter havido
maior discussão sobre diferentes concepções de
língua e linguagem na academia, essa discussão
ainda é restrita ao âmbito da pesquisa e da pós-
-graduação e, por conta disso, por não atingir a
graduação, seus frutos ainda não reverberaram
nas escolas.
Nos anos 80, a partir da implementação da
Linguística como disciplina nos cursos de Letras,
assistimos ao início de uma mudança de para-
digma epistemológico que refutou a concepção
de ensino de língua prescritivista, alicerçada no
trabalho com a gramática tradicional, em favor
de uma concepção de língua e linguagem de
base estruturalista-formalista. Embora as fron-
teiras entre um paradigma e outro não sejam
tão demarcadas e rígidas, é possível dizer que,
dando sequência a essa mudança, nos anos 90
inicia-se um processo de sedimentação de uma
concepção de linguagem funcionalista-interacio-
nista em contraste com a concepção estrutura-
lista-formalista. Esse movimento foi promovido
pelos avanços dos estudos da ciência da lingua-
gem, fruto da aproximação com os estudos da
antropologia, da sociolinguística, da psicolin-
guística, da psicologia interacional e da filosofia
da linguagem de base enunciativa, discursiva e
interacionista. Nesse contexto, os estudos dos
letramentos, da linguística do texto e do discur-
so e dos gêneros textuais-discursivos, paulatina-
mente, vêm ocupando espaço de destaque nas
pesquisas do campo da ciência da linguagem,
nas universidades brasileiras.
226
No ano de 1991, a publicação de Portos de
Passagem, texto de Geraldi, orientado pelos es-
tudos do Círculo de Bakhtin, vem sedimentar o
debate iniciado em O texto na sala de aula, or-
ganizado pelo mesmo autor em 1984. As publi-
cações constituem-se obras de referência, que
buscam estabelecer uma ponte entre a acade-
mia e a escola ao proporem um diálogo entre
uma nova concepção de língua sociointeracionis-
ta e as propostas de ensino. Os pontos principais
dessa concepção de língua e de ensino podem
ser resumidos na relação sujeito e linguagem,
no funcionamento sócio-histórico da linguagem,
nas ações linguísticas e, por fim, nas práticas pe-
dagógicas dialógicas. Para Britto (1997, p. 153):
Uma perspectiva totalmente diferen-
te de entender o ensino de língua, a
um só tempo operacional e reflexivo,
é aquela assumida por Franchi e Ge-
 raldi, entre outros, que partem da re-
flexão sobre o modo como o sujeito
constrói conhecimento sobre a língua.
Esta corrente insiste em um desloca-
mento radical do papel de aluno e pro-
fessor, que deixam de serem funções
que se exercem no interior da escola
e passam à condição plena de interlo-
cutores, assim como no privilégio do
uso efetivo da língua.
Em 1998, a publicação e divulgação dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN) pretendeu
contribuir para a continuidade dos avanços nas
questões do ensino de língua portuguesa no país:
Os conteúdos de língua portuguesa
articulam-se em torno de dois eixos
básicos: o uso da língua oral e escrita,
e a reflexão sobre a língua e a lingua-
227
gem. [...] Considerar a articulação dos
conteúdos nos eixos citados significa
compreender que tanto o ponto de
partida como a finalidade do ensino
de língua é a produção/recepção de
discursos (BRASIL, 1998, p. 34).
Uma nova orientação para o ensino, antes
pautado nos conteúdos gramaticais, em dire-
ção aos dois eixos propostos pelos PCN, vem
auxiliando a implantação de novas propostas
curriculares em diversos estados brasileiros.
No entanto, a mudança desse paradigma ainda
está em curso e, consequentemente, muitas
questões têm emergido provenientes das pes-
quisas em Linguística Aplicada sobre as práticas
de ensino de língua portuguesa [brasileira] na
escola. Passados dezesseis anos da publicação
dos PCN, as pesquisas em LA têm apontado a
dificuldade dos professores e das escolas no tra-
balho com a língua/linguagem numa perspectiva
interacionista social.
Uma questão a ser colocada é: que forças
têm atuado para manter a distância entre a pro-
dução de conhecimento gerado pela pesquisa
acadêmica e a prática do professor de língua
portuguesa [brasileira] nas escolas?
O que apontam as pesquisas é um distan-
ciamento muito grande entre as práticas coti-
dianas dos professores de língua portuguesa
[língua brasileira] e os estudos da Linguística ou
da Linguística Aplicada, mesmo depois de esses
estudos terem sido transformados em parâme-
tros curriculares nacionais (RODRIGUES, 2011;
CERUTTI-RIZATTI, 2012). Uma possível resposta
está na necessidade de, ao discutir a educação
linguística em nosso país, colocar mais em evi-
dência o papel da universidade na formação
do professor de língua portuguesa [brasileira]
(KLEIMAN, 2006; ALMEIDA FILHO, 2008; BAGNO,
228
2008; GERALDI, 2010; BALTAR, 2012). Entre esse
grupo de pesquisadores é possível afirmar que
há consenso sobre a necessidade de serem re-
vistos os Projetos Político-Pedagógicos e os Cur-
rículos de Cursos de Licenciatura em Letras das
Universidades Brasileiras.
Se, por um lado, a pesquisa acadêmica em
linguística e em linguística aplicada muito tem
contribuído para uma nova concepção de língua,
linguagem e ensino-aprendizagem; por outro
lado, ainda é um problema a ser vencido o fato de
a maioria dos professores de língua portuguesa
[brasileira] que atua nas escolas brasileiras ainda
agir orientada por concepções de língua e de en-
sino-aprendizagem, em tese, vencidas pelas dis-
cussões acadêmicas. A questão paradoxal é que
esses mesmos professores foram formados nas
universidades brasileiras. Defendemos, portanto,
a tese de que o problema deve ser enfrentado a
partir de uma mudança radical na formação ini-
cial do professor pela universidade.
1 A formação do professor
como política linguística
Gimenez e Mateus (2009) expõem as trans-
formações históricas, explicitando o que signi-
ficava ser professor nas décadas de 60, 70, 80,
90 e hoje, no início do novo século, com a de-
nominada “virada sócio-histórica e cultural”.
Nas décadas de 60 e 70, os currículos tinham
como orientação o paradigma positivista, pois
se pautavam no domínio de habilidades apon-
tadas pelas pesquisas como imprescindíveis ao
bom professor e na capacidade de reproduzir
técnicas e atividades em sala de aula. Do final
dos anos 70 até as últimas duas décadas, o novo
processo de reestruturação produtiva – neoli-
beralismo e a globalização – passa a exigir que
o trabalhador seja polivalente e multifuncional,
o que provoca mudanças na função social da
escola e, consequentemente, na área de forma-
ção de professores.
229
O processo de educação passa a ser carac-
terizado pela ótica produtivista-utilitarista, servil
ao mercado de trabalho, e o professor, longe
de ser visto como intelectual e pesquisador da
educação, assume a função de gerenciador de
conteúdos e técnicas para aplicá-los em sala de
aula, mantendo o controle do processo de en-
sino-aprendizagem dos alunos, sem levar em
conta a escola como uma instituição viva do
tecido social. Apesar de algumas tentativas de
mudanças nas propostas pedagógicas e cur-
riculares dos cursos de Letras, ainda estamos
longe, no âmbito estrutural, de promover a for-
mação de um professor à luz das concepções e
do estágio a que chegou a pesquisa acadêmica
na compreensão dos fenômenos da linguagem.
Segundo Gimenez e Mateus (2009, p. 117-118):
A década de 90 não conseguiu romper
a tendência dualista que segrega licen-
 ciatura e bacharelado, prática e teoria,
conhecimento tácito e conhecimento
histórico-científico, ação e produção
de conhecimento, profissionalização e
ciência, ensino e pesquisa. Ao mesmo
tempo, aprofundou o deslocamento
da formação de professores para a
perspectiva prático-adaptativa, como
iniciada na década de 80, e fortaleceu
o abandono de uma formação de ca-
ráter científico-acadêmica (FREITAS,
2003). [...] Esses percursos históricos
acabam por acirrar as contradições
nos processos de formação docente
e a lacuna existente entre os mundos
da universidade e da escola.
Numa outra perspectiva, com base no con-
ceito de educação linguística, Bagno e Rangel
(2005, p. 67) discutem a necessidade de uma
política linguística no Brasil, visto que “ocorre
230
uma lacuna entre as propostas oficiais de ensino
de língua, a formação docente nas universidades
e as demandas sociais por uma educação capaz
de assegurar os direitos linguísticos do cidadão
e de lhe permitir construir sua cidadania”. Os
autores criticam a formação inicial dos cursos de
Letras pelas faculdades e universidades públicas
e particulares e propõem áreas de ação:
A tarefa mais urgente, nos parece, é
promover a reflexão e a ação capazes
de articular (i) as demandas sociais por
uma educação linguística de qualida-
de, (ii) as políticas públicas de ensino
de língua e (iii) a pedagogia de educa-
ção em língua materna praticada na
escola. Evidentemente, esse processo,
se exitoso, viria a interferir na própria
formação dos professores de portu-
guês, o que decerto acarretaria uma
 reavaliação e reformulação dos cursos
superiores de Letras – que parecem
ainda se prender, já pela própria de-
nominação, a estruturas sociais e dita-
mes culturais do século XIX (BAGNO;
RANGEL, 2005, p. 68).
Para os autores, seria fundamental inter-
ferir na formação do professor de português a
partir de uma reavaliação e reformulação dos
cursos superiores de Letras, introduzindo e
aprofundando o debate sobre os eventos e práti-
cas de letramento, referentes aos mais diversos
usos sociais da escrita, nas diferentes “esferas da
atividade humana” em nossa sociedade, a partir
do trabalho com os gêneros textuais que, oriun-
dos dessas práticas, as revelam e as orientam.
Além disso, é preciso vencer o problema (ana)
crônico que se configura quando um profes-
sor brasileiro tenta “ensinar” língua portuguesa
231
para crianças brasileiras, prescrevendo o que é
certo ou errado falar e escrever, orientados por
normas escritas em gramáticas que seguem mo-
delos de textos literários do século XIX.
De certo modo, é preciso considerar que
o conhecimento produzido pelas pesquisas em
linguística aplicada pode auxiliar na compreen-
são do processo histórico da construção tanto
da identidade do professor quanto da história
do ensino de língua portuguesa [brasileira].
Geraldi (2010) traça uma retrospectiva só-
cio-histórica da identidade profissional do pro-
fessor e observa que a trajetória se dá mais a
partir da sua relação com o conhecimento [re-
lação axiológica], do que com sua atuação na
escola com os aprendizes [relação praxiológica].
Segundo o autor, a formação inicial do professor
de português vem ocorrendo a partir da seleção
de um conjunto de conteúdos considerados es-
senciais pela tradição para a formação desses
sujeitos sociais, sendo que tais conhecimentos
deviam ser adquiridos para a construção da
identidade profissional, situação que se inicia no
século XVIII e dura até o início do XX. No entanto,
segundo o autor, esse percurso apenas forma
o professor, mas não o torna professor. Além do
mais, o modelo de professor que controla a
aprendizagem, decorrente do desenvolvimento
das novas tecnologias, a partir da segunda revo-
lução industrial, entra em crise nas últimas dé-
cadas do século XX, e permanece até os nossos
dias. Apesar de não tratar, especificamente, da
formação do professor de língua portuguesa
[brasileira] pelos cursos de Letras, Geraldi (2010,
p. 93) também assinala para a necessidade de
se construir uma nova identidade desse sujeito,
caracterizada “por noções como a de professor
reflexivo, professor pesquisador, pela defesa da
pesquisa-ação e da pesquisa participante como
forma de agir em sala de aula [...]”.
232
Baltar (2012), concordando com Bagno e
Rangel e Geraldi, propõe “a extinção da identida-
de tradicional do professor de português como
um guardião da língua do século XIX e defensor,
mesmo que inconscientemente, de um modelo
de letramento autônomo, desvinculado dos usos
sociais da escrita, encapsulado na esfera esco-
lar [...]” e propõe “que seria necessário emer-
gir outra identidade, qual seja, a do agente de
letramento” (p. 314). O agente de letramento
(KLEIMAN, 2006) mobilizaria a turma de apren-
dizes em torno de situações concretas de uso
da língua, descortinando junto com os alunos
formas de ação em diversas esferas da socieda-
de que requerem usos específicos de textos de
gêneros também específicos.
Em relação à reformulação do currículo
de Letras, Almeida Filho (2000, p. 37) já argu-
mentava que “a Linguística Aplicada poderia
seguramente oferecer alternativas aos plane-
 2 O Currículo como manifestação
jadores curriculares preocupados em formar de política linguística e cultural
professores de línguas (em pré-serviço) e outros
no campo da linguagem”. Concordamos com o No que concerne às teorias de currículo,
o campo da Educação vem aportando substan-
autor que o tema da renovação dos currículos
ciais contribuições. Nesta seção, discorreremos
de Letras, deve e pode ser tratado a partir da
sobre formas de conceber o currículo, a fim de
ótica da LA que, no escopo de suas pesquisas,
entender como se deu o processo de constitui-
sempre buscou respostas para os problemas
ção desse documento nas políticas educacionais,
concretos da vida cotidiana que envolvem a lin-
mais especificamente, do currículo escolar, es-
guagem; seja a partir de questões atinentes ao
tendendo o raciocínio até as concepções críticas
ensino-aprendizagem de línguas, seja buscando
que tratam do tema e a influência destas na for-
entender e orientar a formação de professores
mação de professores.
de línguas, seja em se tratando de compreender
Para tanto, partimos da seguinte colocação
os usos sociais da linguagem em sociedade por
de Lopes (2004, p. 11):
intermédio de ações que mobilizem diferentes
gêneros textuais. Toda política curricular é uma políti-
ca cultural, pois o currículo é fruto de
uma seleção da cultura e é um campo
conflituoso de produção de cultura, de
embate entre sujeitos, concepções de
conhecimento, formas de entender e
construir o mundo.

233
 Pensar o currículo de uma perspectiva tra-
dicional é entender sua consolidação como um
instrumento meramente organizacional, buro-
crático, respaldado pelas instâncias de educa-
ção. Baltar (2012) assevera que os caminhos são
marcados por embates e confrontos porque os
ambientes de trabalho funcionam sob a lógica
de competição em detrimento da cooperação e
muitas vezes os aparelhos burocráticos servem
como dispositivos “mantenedores do sistema”.
Partindo de uma concepção de letramento crítico
(GEE, 1994), é possível compreender o currículo
como um instrumento organizacional delineador
de caminhos na educação, associado a movimen-
tos históricos a favor da renovação das mesmas
estruturas de poder, fortalecendo as camadas
dominantes (BORDIEU; PASSERON, 1975).
Aqui vale fazer uma breve incursão histó-
rica nas questões de institucionalização do co-
nhecimento em forma de disciplinas curriculares
234
para entender como se deu (e ainda se dá) o
processo de constituição do currículo.
A constituição do currículo1 como se con-
cebe ainda hoje, está intrinsecamente ligada
ao movimento de consolidação da fábrica2, isso
significa que no processo de industrialização
houve a necessidade imediata da escolarização
de massa e de um modelo de currículo que via-
bilizasse essa escolarização para a formação de
mão de obra. Nesse contexto, no ano de 1918,
Bobbitt escreve o livro The curriculum, influen-
ciando o campo de pesquisas educacionais num
1 Comenius, na obra A didacta magna, já trazia uma preocupação organiza-
cional com o conhecimento, entretanto, o sentido que se atribui atualmen-
te à palavra está associado aos estudos americanos para a organização do
sistema escolar e influenciou diversos países, como a França, a Alemanha,
Portugal, Espanha e também o Brasil (SILVA, 1999, p. 21).
2 O espaço de desenvolvimento do trabalho na fábrica é usado como um con-
texto de comparação ao ambiente da escola, pois o importante para a esco-
larização de massa era o estabelecimento de padrões, ou seja, as crianças
precisariam sair “moldadas” de acordo com os objetivos pretendidos.
momento em que várias forças3 (econômicas, apenas mapear as habilidades necessárias para
políticas e culturais) discutiam a necessidade cada ocupação de trabalho:
de renovação dos conteúdos escolares a partir
de uma perspectiva utilitarista de educação in- A tarefa do especialista em currículo
fluenciando os objetivos4 educacionais. O autor consistia, pois, em fazer o levantamento
foi motivado por Frederick Taylor, estudioso dessas habilidades, desenvolver currícu-
do campo da administração e, se aproximando los que permitissem que essas habilida-
dessa área, seu modelo estava totalmente volta- des fossem desenvolvidas e, finalmen-
do para a economia. Na perspectiva de Bobbitt te, planejar e elaborar instrumentos de
(1918), o currículo não passava de uma questão medição que possibilitassem dizer com
organizacional, assim, a atividade do especia- precisão se elas foram realmente apre-
lista em currículo se encaixava na consolidação endidas (SILVA, 1999, p. 24).
de um trabalho burocrático, cuja função era de
Essa perspectiva se consolida por meio do
3 O modelo de Bobbitt concorreu com o modelo de John Dewey. Dewey estava livro de Raph Tyler, de 1949, e irá perdurar nos
preocupado com a construção da democracia e achava importante conside-
rar as experiências das crianças para a constituição de um currículo. Entre-
Estados Unidos até a década de 80, bem como
tanto, a influência de Dewey foi apaziguada pela necessidade de escolariza- em outros países, incluindo o Brasil. Tal modelo
ção de massa, em que o modelo de Bobbitt se enquadrava mais facilmente
confrontava a tradição humanista do ensino clás-
(SILVA, 1999, p. 21).

4 Esses objetivos eram definidos a partir da centralização da autoridade e orienta-

sico, alegando a inutilidade para as exigências da
vam o currículo para uma aprendizagem de cunho comportamental, o que obri- vida moderna representada, especialmente, pela
gava o professor a atuar como um perito de aprendizagem (DIAS; LOPES, 2003).

235
necessidade de as pessoas se adequarem/adap-
tarem ao mundo do trabalho (SILVA, 1999, p. 27).
A partir dos anos 70 do século XX começa
um movimento de contestação5 do modelo tec-
nocrata de currículo, impulsionado, principal-
mente pelas desigualdades e injustiças sociais,
pela necessidade de “colocar em questão pre-
cisamente os pressupostos dos presentes nos
arranjos sociais e educacionais” (SILVA, 1999, p.
30). Esse movimento de resistência criticava o
currículo tradicional (modelo de Bobbit) por re-
5 Os principais nomes desse movimento são: Paulo Freire, Althusser,
Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, Bernstein, Michael Apple,
entre outros. Todos esses autores publicam trabalhos questionan-
do a reprodução cultural dos sistemas de ensino, entre a década de
70 e 80 (SILVA, 1999, p. 30). Esse movimento tem repercussão bas-
tante significativa no Brasil, afinal, Paulo Freire escrevia, em 1967,
Educação como prática de liberdade e, posteriormente, passaria a ser
referenciado por Street (1984) e Gee (1994), e outros pesquisadores
do campo do letramento crítico, os quais propunham uma educação
para a vida e para a liberdade, colocando a importância da educação
para compreender as experiências individuais e coletivas das pesso-
as no mundo, levando em conta as lutas de classe, as disputas de po-
der entre as culturas dominantes do centro do mundo e as culturas
vernaculares periféricas (FREIRE, 1967).
236
produzir o statuo quo; em outros termos, porque
esse modelo se caracterizava como um modelo
de adaptação, aceitação e ajuste a estrutura
social estabelecida.
Essa perspectiva contribui para o enten-
dimento de que um currículo educacional não
pode ser analisado fora de seu contexto social e
histórico, pois não é possível pensar num currí-
culo como modelo neutro de organização do co-
nhecimento. A partir disso, Moreira e Silva (1994)
organizam um mapeamento em torno de três
eixos essenciais para reflexões empreendidas
pela Teoria Crítica e a Sociologia do Currículo,
quais sejam: ideologia, cultura, poder.
O conceito de ideologia, segundo os auto-
res, esteve desde o início da teorização crítica de
currículo, orientando e analisando o processo de
escolarização, em geral, e a do currículo, em par-
ticular. O ensaio de Althusser (1983), Ideologia e
os Aparelhos Ideológicos do Estado, marca o início
da preocupação com a questão da ideologia e a
educação. O Estado, para Althusser, atua como
aparelho ideológico de perpetuação dos valo-
res dominantes da classe que detém o poder. O
conceito de ideologia tem como precedente as
relações sociais estabelecidas pelos homens em
uma determinada época histórica: o efeito que
essas relações provocam no homem será perpetu-
ado em suas atividades de produção.
Para Moreira e Silva (1994), numa primei-
ra fase da teorização crítica sobre currículo, a
tendência era uma visão do campo ideológico
como muito pouco contestado, dessa forma, a
ideologia era vista como uma imposição de de-
terminadas ideias da sociedade.
É preciso admitir que o conhecimento se
expressa, não como uma forma neutra de repre-
sentação de uma realidade que existe indepen-
dente dela, mas como um elemento “ativamente
implicado na constituição e definição da reali-
237
dade [...] e esse conhecimento transmutado em
currículo escolar atua para produzir identidades
individuais e sociais no interior das instituições
educacionais” (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 32-34).
A cultura, pela perspectiva crítica de currí-
culo, é vista como um processo fundamental-
mente político: “A tradição crítica vê o currículo
como terreno de produção e criação simbólica,
cultural. [...] Nessa visão, a cultura é o terreno em
que se enfrentam diferentes e conflitantes con-
cepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta
e não aquilo que recebemos” (MOREIRA; SILVA,
1994, p. 35). Os conceitos de ideologia e cultura
envolvem uma série de questões relacionadas às
estruturas da sociedade capitalista. Nesse senti-
do, “o poder se manifesta através de linhas divi-
sórias que separam os diferentes grupos sociais
em termos de classe, etnia, gênero, etc. Essas
relações constituem tanto a origem quanto o re-
sultado de relações e poder” (MOREIRA; SILVA,
1994, p. 37).
Entender que o currículo é constituído his-
toricamente por relações de poder e que é uma
forma de organização dos conhecimentos he-
gemônicos ao longo do tempo não significa ser
fácil identificar essas relações, e isso
[...] transforma a tarefa da teorização
curricular crítica em um esforço contí-
nuo de identificação e análise das rela-
ções de poder envolvidas na educação
e no currículo. Quais são as relações
de classe, etnia, gênero, que fazem
com que o currículo seja o que é e que
produza os efeitos que produz? Qual o
papel dos elementos da dinâmica edu-
cacional e curricular envolvida nesse
processo? Qual é o nosso papel, como
trabalhadores culturais da educação
238
nesse processo? Saber que o poder
não é apenas um mal, nem tem uma
fonte facilmente identificável, torna,
evidentemente, essa tarefa mais di-
fícil, mas talvez menos frustrante, na
medida em que sabemos que o objeti-
vo não é remover o poder de uma vez
por todas, mas combatê-lo sempre.
[...] O currículo como campo cultural,
como campo de construção e produ-
ção de significações e sentido, torna-
-se, assim, um terreno central dessa
luta de transformação das relações de
poder (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 39).
Os três elementos citados anteriormente
(ideologia, cultura e poder) como essenciais para
a construção de significações acerca do currículo
a partir de um viés da teoria crítica são traba-
lhados por outros autores nas décadas de 70
e 80, trazendo para as discussões das teorias báreas” que estão representadas na Associação
pós-críticas questões tais como: subjetividade, Nacional de Programas de Pós-Graduação em
identidade, representação, gênero, raça, etnia, Letras e Linguística. Realmente o problema das
sexualidade, multiculturalismo, entre outras6. denominações é muito complexo, revelando re-
lações históricas de cultura e poder e mereceria
3 O Currículo de “Letras”: professor um artigo à parte. Seguindo o raciocínio, o que
brasileiro estudando para ensinar significa ser graduado em Letras? É dominar a
língua portuguesa [brasileira]? gramática da língua portuguesa [de Portugal]?
É dominar a gramática da língua portuguesa
Inicialmente, mesmo que de passagem, do Brasil? Para depois ensiná-la na educação
gostaríamos de voltar à questão posta por básica? É conhecer a literatura em língua por-
Bagno (2003) sobre o nome do curso, conside- tuguesa [os clássicos da literatura portuguesa,
rado como um anacronismo do termo. De fato, brasileira, angolana, cabo-verdense etc.]? Para
hoje, ainda é estranho e constrangedor para depois ensiná-los nas escolas brasileiras? É um
alguns alunos do curso terem que assumir o degrau importante para entrar na esfera da pós-
ethos de graduados em Letras. Mas também soa -graduação em “Letras ou Linguística”? Essas
estranho ser graduado em “linguística”, ou ser questões de formação e configuração identitá-
graduado em “literatura”, as duas “áreas ou su- ria que inquietam os futuros formandos podem
auxiliar na formulação de um currículo para o
6 Ver Tomaz Tadeu da Silva (1999). O autor introduz algumas dessas questões, por curso, definindo uma trajetória coerente de es-
meio de revisão de literatura das temáticas envolvidas nas teorias de currículo.

239
tudos durante a graduação em Letras (até que
se encontre uma denominação mais adequada).
É interessante provocar os alunos do curso para
que pensem que são “cientistas da linguagem”;
assim, nas conversas no Restaurante Universi-
tário – RU, por exemplo, poderiam sentir mais
orgulho do que fazem, já que muitas vezes são
depreciados como estudantes de Letras.
Mas, voltando ao currículo de Letras, con-
forme apontaram Gimenez e Mateus (2009), re-
almente a maioria dos currículos de formação de
professores em Letras no Brasil está ainda orga-
nizada para fornecer diplomas diferentes de Li-
cenciado em Letras e/ou Bacharel em Letras, de
acordo com algumas especificidades na trajetó-
ria de estudos, normalmente escolhidas a partir
da metade do curso. O debate promovido pelos
pesquisadores em formação de professores em
torno dessa questão problemática parece ter re-
percutido no Ministério da Educação a ponto de,
240
hoje, haver orientação para que doravante os
estudantes tenham ciência de que ao ingressa-
rem no curso de Licenciatura ou Bacharelado
seguirão, do início ao fim de sua trajetória, dis-
ciplinas específicas desses distintos campos de
formação profissional.
Há ainda um ponto a avançar, no que tange
ao curso de Letras Língua Portuguesa [Brasilei-
ra], em decorrência da lógica da divisão entre
licenciatura e bacharelado. As áreas de linguísti-
ca, linguística aplicada, teoria literária e literatura
nem sempre estão distribuídas nos currículos do
curso de modo equânime, o que sobrecarrega
os estudantes de conteúdos de disciplinas de um
campo de saber negligenciando ou fragilizando
a sua formação nos outros campos.
Para entendermos essa dinâmica de distri-
buição das horas de estudo nas diferentes áreas,
propomos olhar mais de perto as disciplinas cur-
sadas pelos alunos passam em seu trajeto de
 Organização curricular do curso de Licenciatura em Letras da UFSC
formação, a partir de uma análise preliminar da
Fonética e
organização curricular do curso de Letras – Por- Fonologia do 60h (52+08)
Português
tuguês da Universidade Federal de Santa Cataria. Morfologia do
60h (52+08)
Português

2ª Língua Latina I 60h (Teoria)

Quadro 1 – Organização curricular do curso de Licenciatura em
Literatura
Letras Português da UFSC Brasileira II
60h (52+08)

Teoria Literária II 60h (52+08)

Organização curricular do curso de Licenciatura em Letras da UFSC
Literatura
60h (52+08)
Portuguesa II
Área/Carga horária (Teoria/PCC 7)
Sintaxe do
Disciplinas 60h (52+08)
Fase Linguística/ Teoria Português
Obrigatórias Saberes
Linguística Literária/ Língua Latina II 60h (Teoria)
Pedagógicos
Aplicada/Latim Literatura
Literatura
História dos 3ª 60h (52+08)
Brasileira III
Estudos 60h (52+08)
Linguísticos Teoria Literária III 60h (52+08)

Estudos Literatura
60h (52+08) 60h (52+08)
Gramaticais Portuguesa III

Produção Textual Semântica 60h (52+08)

1ª 60h (52+08)
Acadêmica I Teoria da
Literatura Enunciação e/
60h (52+08) 60h (52+08)
Brasileira I ou Linguística
Textual
Teoria Literária I 60h (52+08) 4ª
Língua Latina III 60h (Teoria)
Literatura
60h (52+08) Estudos
Portuguesa I 60h (52+08)
Literários I
Teoria Literária IV 60h (52+08)

7 Prática como Componente Curricular.

241
 Organização curricular do curso de Licenciatura em Letras da UFSC Organização curricular do curso de Licenciatura em Letras da UFSC

Aquisição da Análise do
Linguagem e/ou 60h (52+08) Discurso e/ou 60h (52+08)
Psicolinguística Pragmática
Sociolinguística Modelos
60h (52+08)
e/ou Dialetologia de Análise
Linguística e/ 60h (Teoria)
Estudos
45h (40+05) ou Filosofia da
Literários II
5ª Linguagem
Teoria Literária V 45h (Teoria)
7ª Estudos
45h (40+05)
Literatura e Literários IV
60h (PCC)
Ensino
Estudos de
Psicologia Teoria da 45h (Teoria)
Educacional: Literatura II
72h (60+12)
Desenvolvimento
Metodologia do
e Aprendizagem
Ensino de Língua
126h (90+36)
Linguística Portuguesa e
Aplicada: Ensino Literatura
90h (PCC)
de Língua
Estágio
Materna 8ª 252h
Supervisionado I
História da
Estágio
Língua e/ 9ª 252h
60h (52+08) Supervisionado II
ou Política
Linguística Total 2.886h (1961+421) 1.050h (864+186) 990h (827+163) 846h (270+72)

Estudos
45h (40+05) Fonte:
6ª Literários III
Estudos de
Teoria da 45h (Teoria) Nesse quadro é possível visualizar um
Literatura I
Didática do
resumo da grade curricular do curso de Licen-
Ensino de Língua
72h (60+12) ciatura em Letras da UFSC. Considerando a natu-
Portuguesa e
Literatura reza dos conteúdos trabalhados nas disciplinas,
Organização
Escolar
72h (60+12) estas foram divididas em três grandes áreas: 1)
Linguística/Linguística Aplicada/Latim; 2) Teoria

242
Literária/Literatura; e 3) Saberes Pedagógicos.
Para cada disciplina, indicamos sua carga horá-
ria, bem como a quantidade de horas/aula des-
tinada à teoria e à prática.
A título de orientação, atualmente, a UFSC
oferece o curso de Letras em dois turnos, diurno
e noturno. A diferença fundamental entre os dois
turnos relaciona-se à distribuição das disciplinas
em função do tempo de duração do curso, já que
no diurno é possível a realização de 25h/a sema-
nais, enquanto o noturno comporta 20h/a sema-
nais. Em função disso, o curso diurno tem nove
fases e o noturno dez. O quadro acima refere-se
à organização curricular do curso ofertado no
diurno. Cabe ressaltar que as fases iniciais – até
a quarta no diurno e até a quinta no noturno,
conforme alertavam Gimenez e Mateus (2009),
fazem parte do núcleo comum à Licenciatura e
ao Bacharelado.
243
No quadro, estão listadas as disciplinas
obrigatórias do curso, porém a integralização
curricular efetiva-se após a realização de, no
mínimo, 3.371 h/a. A distribuição dessa carga
horária dá-se da seguinte forma:
•• 2.886h/a de disciplinas obrigatórias, sendo
1.961h/a destinadas à teoria, 421h/a para PCC
e 504h/a de estágio supervisionado;
•• 225h/a para disciplinas optativas presenciais,
sendo 165h/a de teoria e 60h/a de PCC;
•• 260h/a para atividades acadêmico-científico-
-culturais (ACC).
A Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de
2002, que institui a duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em
nível superior, determina que, da carga horária
total do curso, no mínimo, 400 horas sejam des-
tinadas à prática como componente curricular e
200 horas para atividades acadêmico-científico-
-culturais, respectivamente, PCC e ACC conforme
Projeto Pedagógico do curso em análise.
Tal resolução institui o PCC como uma pos-
sibilidade (garantia) de articulação entre a teoria
e a prática ao longo do curso. No quadro resumo
do currículo acima, pode-se observar a distribui-
ção da carga horária destinada ao PCC ao longo
das disciplinas obrigatórias. Fica evidente a pre-
valência da teoria em relação à prática na carga
horária total do curso.
Nas ementas dessas disciplinas, generica-
mente, sugere-se a realização de reflexões sobre
a prática pedagógica no ensino médio e funda-
mental, no entanto, é curioso que na relação de
bibliografia mínima, com exceção de Linguística
Aplicada: ensino de língua materna, Literatura e
244
ensino e das disciplinas relativas aos saberes pe-
dagógicos, não há indicação de referências que
atendam a essa demanda.
Quanto às atividades acadêmico-científico-
-culturais (ACC), ao longo do curso o estudante
de Letras deverá cumprir 260 horas de ativida-
des desenvolvidas como ensino, pesquisa e/ou
extensão em Letras. Fica a critério do aluno a dis-
tribuição dessa carga horária entre esses tipos
de atividades. A cada 90 horas de atividades de
ensino, pesquisa e/ou extensão, o aluno solici-
tará validação como disciplina não presencial
(Ensino em Letras I e II; Pesquisa em Letras I e II;
Extensão em Letras I e II).
Considerando as três áreas sugeridas para
agrupamento das disciplinas, observamos a
preponderância da carga horária destinada ao
estudo da língua (imanente, de base estrutura-
lista), seguida da literatura (com concentração
de disciplinas de teoria literária). Isso demons-
tra, por um lado, que o repertório de conteúdos
(saberes) linguísticos e literários do futuro pro-
fessor poderá ser consistente na formação do
profissional de “Letras” e, por outro lado, que
os conteúdos (saberes) relacionados ao fazer
docente, às questões de ensino-aprendizagem,
ainda não ocupam sequer o mesmo espaço dos
conteúdos linguísticos e literários no currículo.
Além disso, o quadro das disciplinas obri-
gatórias indica a prevalência de concepções de
língua e linguagem numa perspectiva estrutu-
ralista-formalista, o que restringe o espaço no
currículo para os estudos do letramento, da lin-
guística do texto e do discurso e dos gêneros
textuais-discursivos, indiscutivelmente, neces-
sários para a atuação do professor na contem-
poraneidade, conforme preconiza o texto dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Com o quadro de disciplinas obrigatórias,
observamos que, apesar da inclusão do PCC, que
245
busca articular a teoria à prática ao longo da for-
mação, não limitando a prática ao estágio, a pro-
posta de uma formação docente integral ainda
não é uma realidade. O professor, como já dito,
e cabe ressaltar, poderá ter uma consistente for-
mação teórica a respeito da língua e da literatura
na conclusão do curso, porém questionamos de
que forma tais conhecimentos serão agenciados
no trabalho com a linguagem em sala de aula.
Apesar de não ter sido objeto de análise, a natu-
reza e a carga horária das disciplinas optativas
se assemelham às obrigatórias.
Certamente, faz-se necessário um estudo
mais profundo das ementas das disciplinas, no
entanto, a grade curricular da licenciatura não
evidencia, mesmo com as reformas curriculares
desde a década de 90, discussões acerca dos
letramentos, das práticas de produção textual
(oral e escrita) de gêneros diversos, das práticas
de leitura e de análise linguística de textos de
gêneros diversos na Educação Básica, em con-
sonância com a realidade sócio-histórica dos es-
tudantes desse nível de ensino.
Em síntese, a análise das disciplinas obriga-
tórias demonstra que na formação do professor
de Língua Portuguesa da UFSC:
(i) há uma discrepância entre as cargas horárias
das três áreas apontadas;
(ii) apesar de a instituição do PCC, do estágio
e do ACC, a teoria se sobressai à prática na
grade curricular;
(iii) há maior concentração de disciplinas da lin-
guística formal/estruturalista e menos disci-
plinas com orientação da linguística aplicada;
(iv) há maior concentração de disciplinas de
teoria literária e menos disciplinas de litera-
tura e de ensino de literatura;
246
(v) a concepção sociointeracionista de língua/lin-
guagem postulada nos PCN e em inúmeros
documentos da área, em âmbito estadual e
municipal, ainda é periférica no currículo.
Considerações finais
Para finalizar nossa contribuição, retoma-
remos alguns pontos discutidos nos tópicos
anteriores e levantaremos algumas questões a
serem debatidas:
i) o primeiro ponto a ressaltar é o fato de termos
uma pesquisa sólida em linguística e linguísti-
ca aplicada no país, há décadas, no âmbito da
pós-graduação, de orientação sociodiscursiva,
que foi e ainda é utilizada como base de ela-
boração de documentos parametrizadores da
educação nacional (âmbito federal, estadual
 e municipal), mas que ainda não consegue se
estabelecer como um paradigma majoritário a
ser seguido na elaboração de cursos de gradu-
ação em Letras que vão formar os professores
de língua portuguesa [brasileira];
ii) em segundo lugar, trazemos nossa inquieta-
ção em constatar que o debate sobre a revi-
são dos currículos de Letras nas universida-
des brasileiras, ainda bem incipiente, carece
da imprescindível discussão sobre a relação
currículo, política, cultura e poder, como pre-
conizam os autores de uma abordagem crítica
de currículo (MOREIRA; SILVA, 1994);
iii) essa concepção levaria naturalmente a uma-
reflexão sobre a importância de se pensar
o currículo de Letras – formação inicial de
professores de língua portuguesa [brasilei-
ra] como um dispositivo importante de uma
247
política linguística para nosso país, como pre-
coniza (BAGNO; RANGEL, 2005) e/ou como
preconizam os especialistas que contribuí-
ram para os PCN, assumindo que o verdadei-
ro objetivo do ensino de língua é a produção/
recepção de discursos;
iv) e, por fim, levando em conta que o debate
está em seu início e que a caminhada pode
ser longa, precisamos agir de modo mais con-
tundente nos fóruns de discussão acadêmi-
ca do campo da linguística e da linguística
aplicada, para realizar a transformação “de-
sejada” e construir uma formação inicial de
professores de língua portuguesa [brasileira]
que responda às necessidades da sociedade
brasileira contemporânea. De fato, não con-
seguiremos enfrentar o analfabetismo fun-
cional (até mesmo o analfabetismo político)
enquanto a formação do professor de língua
 portuguesa [brasileira] estiver orientada por
uma concepção de letramento autônomo,
distante da vida social, que se paute pela he-
gemonia da cultura grafocêntrica dominante
(língua e literatura patrimonialista), erguida
nas bases do produtivismo da fábrica, estru-
turalista e formalista (concepção imanente
de língua), que acaba por inviabilizar a pers-
pectiva enunciativa e discursiva histórica que
revela a luta cotidiana no campo da lingua-
gem entre as forças sociais antagônicas que
buscam o poder.
Se é certo que do ponto de vista estatís-
tico, somente o exemplo da “grade curricular”
da UFSC não pode servir de base para genera-
lização, visto que no Brasil há uma centena de
cursos de Letras, também não se pode negar, e
isso é notável na literatura de referência da área
e nas falas e nos textos escritos dos congressos,
248
que se trata ainda de um modelo muito recor-
rente; o qual na nossa percepção, pelas razões
apresentadas acima, deve ser combatido.
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Texto 4 Práticas de leitura no ensino fundamental: uma construção coletiva
Ivone Rodrigues Diniz Monteiro
Maria da Penha Casado Alves
Introdução
Este artigo aborda as práticas de leitura a
partir das vozes sociais de professores e de es-
tudantes do Ensino Fundamental das escolas pú-
blicas estaduais do Rio Grande do Norte (RN) que
apresentaram resultados exitosos, conforme o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) 2009. Explicitar tais práticas foi o objetivo
principal de uma pesquisa de doutorado reali-
zada no período de 2011 a 2013, no Programa
de Pós‑Graduação em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(PPgEL – UFRN). Para tanto, essa pesquisa ocor-
reu nas aulas de Língua Portuguesa em turmas
do 9º ano do Ensino Fundamental. A escolha do
9º ano justificou-se por esse ser o ano escolar de
conclusão da segunda etapa da Educação Básica,
252
como também o ano escolar em que os estudan-
tes são avaliados por meio da Prova Brasil, cujos
resultados integram o cálculo do IDEB.
Ao analisar os resultados do IDEB 2009 das
escolas estaduais do RN no que diz respeito ao
Ensino Fundamental – anos finais, observamos
que algumas escolas apresentavam resultados
exitosos. Essa informação contraria os resul-
tados insignificantes obtidos pela maioria das
escolas estaduais, como também vai de encon-
tro às discussões que incidem prioritariamente
sobre o fracasso escolar. Eis a motivação para
investigar os posicionamentos de professores e
de estudantes acerca das práticas de leitura no
Ensino Fundamental das escolas públicas esta-
duais do RN que apresentam resultados exito-
sos, conforme o IDEB 2009. A partir dessas cons-
tatações, direcionamos a pesquisa para aquelas
instituições que, no atual contexto educacional,
estão proporcionando aos estudantes apren-
dizagens significativas, que se diferenciam das
demais instituições.
Convém destacar que a escola tem como
uma de suas funções formar o cidadão, ou seja,
construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante solidário, crítico, ético e par-
ticipativo. Assim sendo, para que haja a forma-
ção do cidadão ciente de seus direitos e deveres
e capaz de contribuir para que as transforma-
ções sociais ocorram, é imprescindível que os
professores estejam inquietos no que se refere
ao processo de formação do leitor cooperativo,
produtivo, sujeito do processo de ler. Segundo
Brandão e Micheletti (1998), a leitura como exer-
cício de cidadania exige um leitor privilegiado, de
aguçada criticidade.
Nesse sentido, o papel do professor no
processo de ensino-aprendizagem é essencial,
especialmente, no que diz respeito ao ensino de
leitura. Ressalte-se que o fracasso ou o êxito do
253
estudante na Educação Básica está relacionado,
quase sempre, à sua formação leitora.
Como enfatiza Casado Alves (2012):
Se o nosso ato ético em sala de aula
nos responsabiliza com a formação de
cidadãos letrados, conceber a escola
como cronotopo singular onde se
gestam as práticas de leitura e de es-
crita para o mundo da vida é o primei-
ro movimento em prol de um ensino
mais significativo para o aluno.
Assim sendo, o professor não pode deixar
de, por meio do ensino da Língua Portuguesa,
tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais
participativas e atuantes, política e socialmen-
te, não podendo, pois, ausentar-se do momen-
to atual. Segundo Antunes (2005, p. 15), o mo-
mento atual é de renovação, de mudanças, de
participação social, ou seja, de exercício pleno
da cidadania. Para tanto, é imprescindível que
o processo de ensino‑aprendizagem priorize o
ensino da leitura crítica. A esse respeito Silva
(1998, p. 22) comenta:
[...] a leitura crítica encontra a sua prin-
cipal razão de ser nas lutas em direção
à transformação da realidade brasilei-
ra, levando o cidadão a compreender
as raízes históricas das contradições e a
buscar, pela ação concreta, uma socieda-
de onde os benefícios do trabalho produ-
tivo e, portanto, da riqueza nacional não
sejam privilégios de uma minoria.
Nessa perspectiva, este trabalho poderá
contribuir para que os professores da rede pú-
blica de ensino possam refletir sobre as suas
concepções e práticas de leitura, aprimorando o
254
ensino de leitura, ou melhor, o ensino de Língua
Portuguesa, tornando os estudantes mais críti-
cos e atuantes na sociedade.
Na primeira parte do artigo abordamos a
contextualização da pesquisa em referência e te-
cemos considerações sobre a linguagem como
processo de interação e a leitura como prática dia-
lógica. Na segunda parte, apresentamos a análise
dos dados construídos a partir das vozes sociais
dos professores, estudantes, diretores, bibliotecá-
rias, coordenadoras pedagógicas e supervisoras.
1 Abordagem Teórico-Metodológica
O aporte teórico que orientou a pesquisa
advém do pensamento bakhtiniano (2009, 2010),
que trata da perspectiva dialógica da linguagem
e da compreensão responsiva ativa, e ancora-se
nas reflexões teóricas de Antunes (2005, 2009) e
Geraldi (2003, 2006, 2010) acerca da leitura e da
escrita no país, as quais contribuem para o redi-
mensionamento do processo de ensino‑apren-
dizagem de Língua Portuguesa.
De acordo com Oliveira (2009b), a Linguís-
tica Aplicada está sendo compreendida como
uma área de produção de conhecimentos que
pretende assumir como objeto de estudo privi-
legiado a linguagem verbal em uso nos mais di-
versos universos discursivos. Essa produção de
conhecimentos busca problematizar e compre-
ender questões de linguagem que respondam às
exigências da sociedade contemporânea. Segun-
do Moita Lopes (2008), tais exigências parecem
estar relacionadas à reinvenção da vida social,
o que implica a reinvenção do processo de pro-
dução de conhecimento, tendo em vista que, ao
tentar entender a vida social, a construímos.
Dessa forma, a pesquisa de doutorado re-
alizada está inserida no paradigma teórico da
Linguística Aplicada, a qual investiga as práticas
255
de leitura, em turmas de Língua Portuguesa, no
Ensino Fundamental, concebendo a linguagem
como prática social no contexto de aprendiza-
gem de língua materna ou em contextos onde
se evidenciem questões relevantes sobre o uso
da linguagem (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
Para atender aos objetivos propostos na in-
vestigação, optamos pelo enfoque metodológico
da pesquisa qualitativa de cunho sócio-históri-
co por entendermos que este possibilitaria uma
melhor compreensão dos sentidos atribuídos
pelos sujeitos – professores e estudantes – às
práticas de leitura no Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, foram adotados os
parâmetros da pesquisa qualitativa, haja vista
que, segundo Freitas (2007, p.27), “na pesquisa
qualitativa de orientação sócio-histórica, dentre
outros aspectos, procura-se compreender os su-
jeitos envolvidos na investigação para, por meio
deles, compreender também o seu contexto”.
 Foram selecionadas para participar da pes-
quisa as três instituições de ensino estaduais do
RN que obtiveram maior valor de IDEB em 2009
no que diz respeito ao Ensino Fundamental – 6º
ao 9º ano, as quais estão elencadas na Tabela 1.
os índices apontam que no IDEB 2009 as escolas
pesquisadas se sobressaem em relação aos resul-
tados do Ensino Fundamental nos anos finais em
nível de Rio Grande do Norte (2,9) e de Brasil (3,8).

Gráfico 1 – IDEB 2005, 2007 e 2009 do Brasil, do RN e das esco-

Tabela 1 – Instituições Educacionais pesquisadas
las pesquisadas

Instituição de Ensino Localização

IDEB
2009
Escola Estadual Barão
Parelhas 5,3
do Rio Branco (EEBRB)

Escola Estadual Dr. José

Acari 4,6
Gonçalves de Medeiros (EEJGM)

Escola Estadual Joaquim

Cruzeta 4,5
José de Medeiros (EEJJM)

Fonte: Tabela com base em dados do Inep.

No Gráfico 1, podemos perceber a evolução

Fonte: Gráfico com base em dados do Inep.
dos resultados das três escolas estaduais no que
se refere ao IDEB 2005, 2007 e 2009. Além disso,

256
 Considerando a noção bakhtiniana de su-
jeito que se constitui na e pela linguagem, lin-
guagem concebida como atividade, realizada por
sujeitos que são histórica, social e culturalmente
situados, os sujeitos da pesquisa são professo-
res e estudantes de turmas de Língua Portugue-
sa dos anos finais do Ensino Fundamental.
A pesquisa foi realizada nas escolas citadas
em março de 2012 e dela participaram 102 dos
110 estudantes, as três professoras de Língua
Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental,
como também as equipes de direção e peda-
gógicas das escolas. Com o intuito de manter
o anonimato dos sujeitos pesquisados, nomea-
mos as professoras de P1, P2 e P3. O anonima-
to dos estudantes também foi mantido. Desse
modo, foram aplicados questionários com os su-
jeitos da pesquisa, além de observação de uma
aula/hora relógio de Língua Portuguesa em cada
turma e a realização de um encontro informal
257
com as equipes de direção e pedagógicas de
cada escola.
Os dados da pesquisa foram construídos
e analisados com base nos posicionamentos de
professores e estudantes sobre as práticas de
leitura, a partir das vozes sociais que permeiam
os enunciados presentes nos questionários apli-
cados e nas aulas observadas. Foram conside-
radas também as vozes sociais das equipes de
direção e pedagógicas obtidas a partir de encon-
tros dialógicos informais. Tais encontros foram
realizados com os diretores, os coordenadores
pedagógicos, os supervisores e as bibliotecárias
e proporcionaram discussões acerca das ativida-
des pedagógicas desenvolvidas na escola, espe-
cialmente, no tocante aos projetos sob a respon-
sabilidade da biblioteca e com a participação da
comunidade escolar. Foram, pois, apresentados
os Planos de Ação das Bibliotecas, os Projetos
das Semanas Literárias e os Projetos de Incenti-
vo à Leitura e à Escrita.
O processo de compreensão dos dados
foi norteado pelas orientações do pensamento
bakhtiniano que considera o ser expressivo e fa-
lante (BAKHTIN, 2010) como objeto de estudo e
se refere à noção de texto como um conjunto
de enunciados. A esse respeito Bakhtin (2010, p.
307) enfatiza que “[...] o texto é a realidade ime-
diata (realidade do pensamento e das vivências).
Onde não há texto não há projeto de pesquisa e
pensamento”. Nesse sentido, o texto é o ponto
de partida, quaisquer que sejam os objetivos da
pesquisa, e é por meio das relações dialógicas
que os sentidos são construídos.
A construção dos dados ocorreu a partir da
noção de vozes sociais, as quais são compreen-
didas como pontos de vista, posicionamentos,
manifestação de consciências que dialogam,
concordam, discordam, silenciam a voz do outro
258
ou a si próprio, expressando valores (OLIVEIRA,
2005). Ademais, foi considerada a concepção de
linguagem como processo de interação e de lei-
tura como prática dialógica.
Nesse sentido, Oliveira (2008, p. 178) desta-
ca que, “[...] para atender às exigências dessa so-
ciedade, cada vez mais semiotizada, seria neces-
sária uma concepção de linguagem [...] pensada
como atividade e ação no mundo, emergindo
em situações intersubjetivas”. Assim, o processo
educativo deve basear-se em uma concepção in-
terativa de linguagem, considerada em um pro-
cesso discursivo de construção do pensamento.
A leitura como atividade de linguagem é
uma prática social, que promove a interação
entre os sujeitos, a fim de que estes sejam ca-
pazes de compreender o mundo e atuar como
cidadãos. Desse modo, a partir das contribui-
ções das ideias de Bakhtin e seu Círculo1, enten- mente situados, bem como o entendimento de
demos a leitura como prática dialógica, na qual leitura como prática dialógica.
as relações de sentido entre os enunciados são
estabelecidas a partir da dinâmica do processo 2 Práticas de leitura no Ensino
de interação das vozes sociais. Fundamental: vozes sociais
A escola tem a responsabilidade de con-
tribuir para a construção da cidadania dos su- Passamos a abordar as vozes sociais pre-
jeitos. Para tanto, o ensino deve ser pensado sentes nos três principais momentos vivenciados
como produção de conhecimentos e não como na pesquisa de doutorado, a saber: aplicação de
aprendizagem do conhecido, uma vez que ensi- questionários com professores e estudantes, ob-
nar não é apenas transmitir e informar, ensinar servação em sala de aula e encontros dialógicos
é ensinar o sujeito aprendente a construir res- com as equipes de direção e pedagógica de cada
postas (GERALDI, 2010). Assim sendo, o processo escola investigada.
de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
pressupõe a concepção de linguagem como in- 2.1 Vozes sociais dos professores
teração verbal entre sujeitos histórica e social-
As professoras, designadas P1, P2 e P3, res-
1 Segundo Faraco (2010), o Círculo de Bakhtin era constituído por pessoas de
diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais e dele
ponderam a um questionário com cinco ques-
fazia parte, além do próprio Mikhail M. Bakhtin, Valentin N. Volochinov e tões abertas identificadas de 01 a 05, bem como
Pavel N. Medvedev, entre vários outros, o filosófo Matvei I. Kagan, o biólogo
Ivan I. Kanaev, a pianista Maria V. Yudina, o professor e estudioso de litera- a um questionário de caracterização do profes-
tura Lev V. Pumpianski.

259
 Quadro 1 – Posicionamentos dos professores no que se refere
sor, também com 05 questões. As respostas das à questão 01

professoras são o ponto de partida para a com- Professor Posicionamentos

preensão dos seus posicionamentos2, as quais
Ensinar Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
respondem as questões propostas em nossa requer uma constante busca de inovação, de acordo
com as mudanças que ocorrem na sociedade. Em face
pesquisa de doutorado. P1 dessa realidade, é necessário se buscar metodologias
Neste artigo, destacamos apenas a questão que levem o aluno a ser crítico, a desenvolver
habilidades leitoras que permitam a interpretação dos
01 do primeiro questionário. Convém ressaltar diversos tipos de textos.

que todas as análises de questionários, aulas Vejo o ensino de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental, no qual se privilegia a leitura e a
observadas e encontros dialógicos estão dispo- escrita, primordial ao crescimento intelectual e, por
níveis em Monteiro (2013). conseguinte, condicionador do sucesso do educando.
É nesse período que os hábitos propiciadores do
avanço cognitivo são cristalizados e que o leitor mais
P2 amadurecido adentra os conhecimentos do Ensino
•• Questão 01: Para você, o que significa ensinar Médio com mais profundidade, maior visão de mundo
e melhor interpretação da sociedade. Então, o ensino
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental? de Língua Portuguesa é o construir alicerces firmes,
que farão o educando pleno nas atividades sociais,
profissionais e culturais que a sociedade almeja.

Momentos de satisfação e ao mesmo tempo de muita

P3 responsabilidade, pois a língua identifica um povo no
seu fazer cotidiano.

Fonte: Dados de pesquisa da autora.

2 As falas dos professores entrevistados foram transcritas literalmente.

260
 Na primeira questão, os posicionamentos
de P1 revelam que para ensinar Língua Portu-
guesa, cujo objetivo principal é a formação de
leitores críticos, o professor deve estar bem in-
formado, buscando inovações e metodologias
adequadas e eficazes. Podemos encontrar essa
mesma perspectiva de ensino nos posiciona-
mentos de P2, os quais apontam para a rele-
vância do ensino de Língua Portuguesa à vida do
estudante no que se refere ao seu desenvolvi-
mento intelectual e, consequentemente, ao de-
senvolvimento de suas atividades sociais e pro-
fissionais. Além disso, P2 destaca que o Ensino
de Língua Portuguesa é o alicerce para o estu-
dante do Ensino Fundamental para ter acesso ao
Ensino Médio com conhecimentos que o levem
a compreender com clareza a sociedade em que
vivemos. Já P3 enfatiza a sua satisfação e res-
ponsabilidade ao ensinar a Língua Portuguesa,
que faz parte de nossas vidas e nos identifica. A
261
Língua Portuguesa é vida, pois está dentro e fora
das instituições educacionais, sendo enriquecida
e transformada cotidianamente.
Assim sendo, compreendemos que ensinar
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, para
essas professoras, significa comprometer-se com
a causa, ou seja, com a educação dos estudantes
voltada para a formação escolar e para a vida. Re-
portando-se a Antunes (2005), percebemos que
essas professoras estão envolvidas no processo
de transformação da sociedade, com entusias-
mo e responsabilidade, buscando, por meio do
ensino de Língua Portuguesa, caminhos possíveis
com vistas à formação cidadã dos jovens.
2.2 Vozes sociais dos estudantes
Os 102 estudantes responderam a dois
questionários: o primeiro, com cinco questões
abertas e o segundo, composto por seis ques-
tões fechadas. Abordamos, neste trabalho, as
cinco questões abertas, cujas respostas foram
transcritas exatamente como se encontram nos
questionários aplicados.
A análise de cada questão aberta se inicia
com a pergunta tal como proposta nos ques-
tionários aplicados. Em seguida, apresentamos
algumas vozes dos estudantes reveladas nos
enunciados respondidos. Logo após, iniciamos
a análise das vozes sociais. À medida que dife-
rentes posicionamentos emergiam, os mesmos
iam sendo agrupados em diferentes categorias.
Vozes idênticas reveladas a partir de enunciados
de estudantes diferentes foram contabilizadas,
de forma que os posicionamentos são elencados
em ordem decrescente de ocorrência, o que sig-
nifica que o primeiro item apresentado é o mais
mencionado pelos estudantes.
262
•• Questão 01: Comente sobre a importância da
disciplina Língua Portuguesa.
Creio que, a língua portuguesa tem grande
importância. Não só na escola, e sim na so-
ciedade. Se a pessoa teve um bom ensino
em português, certamente irá saber se
expressar melhor, visando o bom enten-
dimento. (Estudante A6)
A disciplina de Português é esencial para a
vida do ser humano com ela nós estudan-
tes, podemos ler, escrever, recitar poemas,
aprender as regras da língua portuguesa, e
principalmente, tomar o gosto pela leitura.
(Estudante B4)
 O estudo da Língua Portuguesa é extre-
mamente importante no convívio social,
na formação de um indivíduo que saiba
posicionar-se perante a sociedade, uma
pessoa que saiba dialogar corretamente.
(Estudante C21)
Na primeira questão, os enunciados dos
estudantes apontam que a disciplina Língua
Portuguesa é relevante, tendo em vista que os
proporciona:
•• ler melhor, compreender;
•• escrever corretamente;
•• falar corretamente;
•• uma formação escolar mais consistente;
263
•• o desenvolvimento do processo de comunica-
ção, ou seja, de interação social;
•• conhecimentos para o futuro;
•• conhecimentos para aprovação no vestibular;
•• aprovação em concursos e inserção no mer-
cado de trabalho;
•• conhecimentos para ter uma profissão;
•• formação de cidadãos melhores;
•• aplicação das normas gramaticais; e
•• conhecimentos e leituras para o Ensino Médio.
Os posicionamentos revelam que os estu-
dantes do 9º ano têm clareza de quão impor-
tante é estudar Língua Portuguesa, a fim de que
possam construir conhecimentos para a sua vida
escolar, acadêmica, profissional e social. Os posi-
cionamentos estão elencados em ordem decres-
cente do número de citações pelos estudantes.
De acordo com as vozes dos estudantes, a lei-
tura e a escrita assumem um lugar de destaque
no processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que foram os itens mais mencionados.
Nesse sentido, é imprescindível que os estu-
dantes tenham cada vez mais ciência de que ler,
escrever, falar e ouvir são processos que se esta-
belecem de interação social com o outro. A esse
respeito, Faraco e Castro (2000) comentam que
o professor de linguagem deve privilegiar não só
o contato do estudante com a leitura e a produ-
ção de textos, como também fazer dessa leitura
e dessa produção uma relação linguística viva.
264
•• Questão 02: Durante as aulas de Língua Por-
tuguesa são desenvolvidas atividades que in-
centivam/envolvem a leitura? Que atividades
são essas? Quais as que você considera mais
relevantes para a sua formação enquanto ci-
dadão(ã) crítico(a)? Justifique sua resposta.
Sim, textos populares com personagem
que chama atenção de nós jovens, peças
de teatro, projetos com poesia e música
para incentivar a leitura, a leitura de livros
e peças de teatro, pois interpreta com mais
clareza a realidade do mundo de hoje. (Es-
tudante B4)
A professora incentiva a leitura, ela faz
pequenos recitais na própria sala de aula,
ela também incentiva a construir reda-
ções e apresentações pra toda a sala. A
leitura e apresentação poética é na minha
opinião a mais preciosa porque ela nos
revela fatos mais coerentes com a vida
atual. (Estudante C14)
Sim. Durante as aulas são desenvolvidas
várias atividades que incentivam a leitura
como por exemplo encenações na qual a
sala sempre participa; a semana literária,
na qual não só a sala participa mas a escola
toda; leitura e compreensão de texto;
atividades de leitura na internet, recitais
e outros. A semana literária e a leitura e
265
compreensão de texto. A semana literária
pois aprimora nossos conhecimentos ano
passado por exemplo estudamos alguns
escritores do RN como Deífilo Gurgel e
textos que envolvem nossas vidas em
geral com os pais parecem ter sido feito
para nós. (Estudante C15)
Os posicionamentos dos estudantes reve-
lam que, durante as aulas de Língua Portuguesa,
são desenvolvidas as mais variadas atividades
que incentivam/envolvem a leitura. Entre as
mais mencionadas, temos:
•• Leituras e exercícios de compreensão textual
•• Leitura de poemas
•• Organização e apresentação de seminários a •• Leituras e exercícios de compreensão a partir
partir de pesquisa de textos de textos da esfera jornalística

•• Leitura de textos do livro didático •• Organização e participação na Semana Literária

•• Produção textual •• Leitura e exercícios de compreensão de contos

e crônicas
•• Debates
•• Leitura e exercícios de compreensão de char-
•• Organização e apresentação de dramatizações ges e gibis

•• Pesquisas sobre temas atuais •• Compreensão a partir de vídeos assistidos na

telessala
•• Visitas à biblioteca para escolha de livros
•• Produção de livros
•• Leituras e exercícios de compreensão a partir
de letras de músicas •• Leitura e compreensão de textos obtidos da
internet.
•• Recitais

266
 Desse modo, nas turmas de Língua Portu-
guesa investigadas, os estudantes vivenciam as
mais diversas práticas de leitura, o que favorece,
de forma significativa, os resultados exitosos no
processo de ensino-aprendizagem.
Os enunciados analisados mostram ainda
que os estudantes consideram essas práticas im-
portantes para sua formação enquanto cidadãos
críticos, uma vez que proporcionam: ampliação
de conhecimentos sobre a sociedade atual; de-
senvolvimento da leitura e da escrita; conheci-
mentos sobre a cultura e a literatura no estado
do RN e no Brasil; conscientização ambiental;
preparação para enfrentar os desafios da vida;
conhecimentos sobre a cultura de outros países
e preparação para o mercado de trabalho.
Ante o exposto, podemos compreender
que os estudantes estão cientes de que a lei-
tura exerce um papel fundamental na sua for-
mação escolar e na sua vida. Isso é resultado
267
das diversas atividades discursivas, ou seja, pe-
dagógicas, que são desenvolvidas na interação
entre professores e estudantes, considerando
a linguagem como atividade, como ação. A esse
respeito, Faraco (2010, p. 120), com base em
Bakhtin, comenta que “a linguagem verbal não
é vista primordialmente como sistema formal,
mas como atividade, como um conjunto de prá-
ticas socioculturais”.
•• Questão 03: A temática dos textos estudados
em sala de aula está em sintonia com o mundo
em que você vive? Comente sua resposta.
Sim, fala sobre a poluição no mundo e
também sobre cidadania. (Estudante A21)
Sim. Os textos trabalhados falam sobre
meio ambiente, juventude, drogas, nos
mostra que temos que ir em frente, per-
sistir para realizar um sonho, trabalhamos
a arte das cores, das formas, música, no-
tícias, poesias, fatos reais entre outros.
(Estudante B3)
Sim, os poemas que criamos referente a
natureza, textos sobre a discriminação e
bullyg e projetos desenvolvidos na escola
(Poesia e canção, O amor o astro rei da
vida). (Estudante B4)
Sim. A professora sempre procura falar
sobre assuntos que nos interessa sobre
violência, gravidez na adolescência, políti-
ca, drogas, etc. (Estudante C27)
268
Podemos perceber, a partir dos enunciados
expressos nessa questão, que as temáticas dis-
cutidas em sala de aula estão em sintonia com
o mundo atual, tendo em vista que os textos
abordados envolvem fatos, acontecimentos
que ocorrem na vida dos estudantes. As vozes
dos estudantes ainda revelam a diversidade de
temas que são debatidos a partir dos textos,
dentre os quais podemos elencar:
•• Bullying, drogas, religião,
adolescência, obesidade
•• Desmatamento, ecologia
•• Preconceito, racismo, pessoas com deficiência
•• Violência
•• Gravidez na adolescência
•• Amor, romance, namoro
•• Política;
•• Poluição, meio ambiente, aquecimento global
•• Relações familiares, comportamento humano
•• Abuso sexual
•• AIDS
•• Prostituição, doenças
•• Amizade, casamento
Esses temas, segundo os enunciados, são
discutidos a partir de textos obtidos do livro di-
dático, da internet, de fábulas, de contos, além de
filmes que os estudantes assistem na telessala.
Pode-se perceber que os temas menciona-
dos pelos estudantes são de interesse da socie-
dade, sendo alvo recorrente de reportagens nos
diversos meios de comunicação. Desse modo,
os temas discutidos estão coerentes com o atual
contexto socioeconômico e político.
A discussão de temas tão significativos,
a partir de atividades de leitura e de compre-
ensão de textos, aumenta o conhecimento e a
percepção do mundo, instigando o estudante a
confrontar ideias e valores. Desse modo, propi-
cia-se a formação de cidadãos éticos, dotados
de valores e capacidade crítica.
Assim sendo, compreendemos que as práticas
de leitura são desenvolvidas a partir da concepção
de linguagem como forma de interação, conside-
rando os enunciados no mundo da vida. Bakhtin
(1992 apud GERALDI, 2010, p. 141) afirma que “A
língua penetra na vida através dos enunciados
concretos que a realizam, e é também através dos
enunciados concretos que a vida penetra na língua”.

269
•• Questão 04: Na sua escola, há algum incenti-
vo à leitura? Justifique.
Sim, temos nossa biblioteca e sempre a
alguma exposição com os livros para nos
mostrar a importância da leitura. Além
disso, o incentivo dos professores na sala
de aula. (Estudante A30)
Sim. Quando o professor necessita de
algum tipo de material ou uma aula dife-
rente a gestão está sempre dando o apoio
e o auxílio para que possa se realizar o pla-
nejado. (Estudante B6)
270
Sim. Visita a biblioteca de quinze em quinze
dias, passeios nos quais visam o estudo
e nesse passeio a escola dá total apoio
(transporte, professores, guias), Semana
literária e texto em geral. (Estudante C15)
Sim, pois os incentivos tanto dos professo-
res, das diretoras e até mesmo dos nossos
pais é o que não falta. (Estudante C16)
Os posicionamentos dos estudantes reve-
lam que as bibliotecárias, os diretores, os vice-
‑diretores, os supervisores e, especialmente, os
professores, incentivam a leitura por meio de:
•• Empréstimos de livros na biblioteca •• Organização de peças teatrais a partir de livros

•• Disponibilização de biblioteca para estudos e •• Promoção de debates sobre livros do acervo

pesquisas da biblioteca

•• Promoção de Semana Literária com a partici- •• Seminários

pação dos pais
•• Orientações para leitura de livros, revistas
•• Apoio dos diretores para a realização de pas- e jornais
seios, trabalhos, atividades
•• Produção de poemas
•• Projetos envolvendo poesias, musicais e recitais
•• Atividades desenvolvidas na sala de informática
•• Exposições de livros no pátio da escola
•• Palestras
•• Leitura e compreensão textual
•• Carrinho de leitura.
•• Aquisição de novos livros e exposições
Compreendemos, pois, que os docentes e
•• Leituras no livro didático as equipes de direção e pedagógicas das escolas

271
pesquisadas vivenciam o processo educativo a
partir de um projeto pedagógico que consiste num
trabalho coletivo, ou seja, num trabalho em que
há o envolvimento dos segmentos da escola com
atividades que priorizam a aprendizagem dos es-
tudantes no que se refere à formação de leitores.
Como afirma Antunes (2009), devemos e
podemos promover a conversão da escola em
favor da leitura. Para tanto, é imprescindível que
a construção de conhecimentos e o acesso a ele
seja prioridade para a escola, assim como a am-
pliação das competências dos sujeitos, a qual
contribui para que estes intervenham positiva-
mente na direção do bem coletivo.
•• Questão 05: Enquanto estudante de Ensino
Fundamental, aponte o que você acha que
falta nas aulas de Língua Portuguesa, no que
diz respeito às práticas de leitura.
272
Para mim as aulas estão ótimas.
(Estudante  A32)
Aulas de campo com direito a leituras, poe-
sias, peças de teatro e etc. (Estudante B27)
Pra mim não falta nada nas aulas, pois são
interessantes. (Estudante C13)
A maioria dos estudantes respondeu que
nas aulas de Língua Portuguesa não há neces-
sidade de que sejam acrescentadas novas ativi-
dades. Os demais sugerem que ocorram mais
aulas de campo, aulas passeio; mais projetos
envolvendo peças teatrais, poesias e músicas;
e mais leituras de livros e produções de textos.
 Assim sendo, os estudantes do 9º ano estão
satisfeitos com as atividades pedagógicas desen-
volvidas durante as aulas de Língua Portuguesa.
Isso favorece o processo de aprendizagem, além
de incentivar o estudante a permanecer na escola.
Nesse contexto, os estudantes, sujeitos
leitores, percebem-se como sujeitos sociais, os
quais vivenciam práticas de leitura nas aulas de
Língua Portuguesa a partir da linguagem viva, da
linguagem do mundo da vida. Percebemos que
a linguagem é trabalhada enquanto atividade
relacionada ao mundo da vida, o que propicia o
envolvimento e o interesse dos estudantes no
processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, Oliveira (2009a, p. 7),
com base em Bakhtin, ressalta que “a concepção
de linguagem dos autores do Círculo implica a
ideia de uma ação orientada sempre axiologi-
zada, emergindo entre os seres humanos que
273
percebem, compreendem e avaliam os aconte-
cimentos à sua volta”.
2.3 Aulas observadas
Na pesquisa de doutorado, conforme men-
cionado, foram aplicados os questionários com
os professores e os estudantes, bem como ob-
servada uma aula hora/relógio em cada turma
de 9º ano de Língua Portuguesa das escolas es-
taduais investigadas.
Assim sendo, na aula de P1, tivemos a opor-
tunidade de, no desenvolvimento das atividades
pedagógicas, explicitar várias práticas de leitura,
a saber: discussões sobre o texto Mulheres na
Indústria; pesquisas de publicações eletrônicas;
seminários com produção de textos e entrevis-
ta com um policial que desenvolve atividades no
Programa Educacional de Resistência às Drogas
(PROERD); discussões sobre drogas, violência,
prostituição, juventude, pessoas com deficiência,
dentre outras. Práticas de leitura que levavam os
estudantes a questionar, a refletir, enfim a se po-
sicionar ante as temáticas abordadas. No contex-
to da formação de leitores, essas práticas pedagó-
gicas são relevantes, uma vez que proporcionam
ao estudante o exercício da reflexão, levando-os
a se posicionar de forma consciente e crítica.
Na aula ministrada por P2 ocorreu uma
tempestade de ideias, a partir do texto A moça
tecelã, de Marina Colasanti, que favoreceu a par-
ticipação dos estudantes no que se refere às in-
dagações e às opiniões quanto aos temas discu-
tidos, tais como: a voz que foi dada ao esposo e
não à esposa; os valores como o amor e o respei-
to; os conflitos de interesses; a valorização dos
bens materiais; relacionamentos amorosos; a
mulher e o trabalho. Enfim, P2 relaciona o conto
com a realidade atual e conduz as discussões
para a Lei Maria da Penha, abordando sobre a
274
violência contra a mulher em todas as classes
sociais. Nesse momento, tivemos como prática
de leitura uma atividade de compreensão textu-
al, que suscitou nos estudantes reflexões acerca
das ideias do texto, relacionando-as às questões
sociais da atualidade.
A aula de P3 envolveu os estudantes no uni-
verso da poesia de forma prazerosa, a partir do
poema O tempo, de Mario Quintana; A menina
transparente, de Elisa Lucinda, e Meus oito
anos, de Casimiro de Abreu. A valorização da
poesia como fonte de conhecimento e entrete-
nimento ocorreu a partir de práticas de leitura
como a compreensão oral do texto, as declama-
ções e as reflexões sobre o tempo reservado para
os estudos, para a leitura e as pesquisas, bem
como o amor e o respeito à família e ao próximo.
Podemos perceber que, nas aulas obser-
vadas de P1, P2 e P3, predominou o estudo de
texto, principalmente do texto literário, a partir
do trabalho com a linguagem, relacionando-a a
vida, num processo de interação verbal.
As práticas de leitura desenvolvidas, nas
aulas observadas, considerando a linguagem no
uso concreto da vida, propiciam aos estudantes,
a partir de textos da esfera literária, o prazer es-
tético da criação artística, reflexões sobre a rea-
lidade, além de propiciar condições de responsi-
vidade ante os desafios e controvérsias da vida.
2.4 E
 ncontros dialógicos:
equipes de direção e pedagógicas
Por ocasião da aplicação dos questionários
com os professores e os estudantes e da observa-
ção em sala de aula, ocorreu, em cada escola, um
encontro com as equipes de direção e pedagógi-
cas. Nesse período de investigação, dialogamos
com os diretores, coordenadores pedagógicos,
supervisores e bibliotecárias das escolas estadu-
275
ais, com os quais pudemos obter informações
e compreender quais são os elementos que, a
partir de um trabalho coletivo, estão favorecendo
o processo de aprendizagem. Esses momentos
se configuraram como encontros dialógicos, nos
quais construímos conhecimentos acerca do tra-
balho educativo desenvolvido. Convém destacar
que, nesses encontros, foram apresentados pelas
equipes em referência os Planos de Ação das Bi-
bliotecas, os Projetos das Semanas Literárias e os
Projetos de Incentivo à Leitura e à Escrita.
Assim sendo, percebemos que as equipes
de direção, equipes pedagógicas e os docentes
são atuantes e desenvolvem atividades que têm
como objetivo o êxito do processo de ensino-
‑aprendizagem. Tais atividades envolvem uma
gestão participativa com projetos educativos que
envolvem todos os segmentos da comunidade
escolar; organização dos diversos setores da
escola; presença da família; trabalho disciplinar
com os estudantes; ambiente escolar organiza-
do, limpo e com carteiras adequadas; ações es-
portivas; formação de banda de música; trabalho
em equipe, cujas atividades envolvem projetos
de incentivo à leitura e à escrita.
As escolas estaduais pesquisadas dispõem
de bibliotecas com um bom acervo bibliográfi-
co, as quais elaboram um plano anual de ação,
cujas atividades são desenvolvidas envolvendo
a direção, os coordenadores pedagógicos, os
supervisores, os professores, os estudantes e a
comunidade escolar.
Entre as atividades pedagógicas desenvol-
vidas, podemos destacar:
•• Rodas de leitura – atividade desenvolvida com
livros, revistas, jornais.
•• Contação de histórias – é realizada por profes-
sores ou pessoas da comunidade que tenham
276
essa habilidade e ocorre com fantoches e dra-
matizações.
•• Dia D da leitura – uma vez ao mês, todos os
segmentos da escola são convidados a fazer
um empréstimo na biblioteca para posterior
leitura.
•• Sarau poético.
•• Concursos literários – contos e poesias.
•• Produção de um jornal, em que na construção
da edição os estudantes discutem sobre temas
atuais. Na edição de dezembro de 2012, cujo
tema foi a desertificação, os estudantes, sob a
orientação de professores, da equipe pedagó-
gica de escola e de um técnico agrícola, partici-
param de palestras, aula de campo, pesquisas
e entrevistas com proprietários de cerâmicas e
 agricultores. Esse trabalho proporcionou uma
edição com imagens e textos em versos e em
prosa produzidos pelos estudantes.
•• Exposição de trabalhos realizados entre pro-
fessores e estudantes.
•• 8ª, 9ª e 10ª Semana de Incentivo à Leitura e
à Escrita – SILE – projeto que visa possibilitar
aos estudantes a compreensão da realidade
e, por conseguinte, a sua intervenção na socie-
dade. Nesse evento ocorrem apresentações
da banda de música; grupos de dança; peças
teatrais; recitais; sarau cultural; além de lei-
tura e compreensão de poemas com os estu-
dantes do 6º ano; contos, 7º ano; cordéis, 8º
ano; histórias em quadrinhos, 9º ano; pesqui-
sa de poemas, 1ª série; edição e diagramação
de revistas, 2ª série, e edição de documentá-
rios com os estudantes da 3ª série do Ensino
277
Médio. Nesse período, também ocorre o Dia
da Família na Escola, com palestras acerca da
importância da leitura, bem como a organiza-
ção da lanchonete literária, que oferece menus
especiais, tais como: na entrada, os petiscos
são os clássicos da literatura infantojuvenil e
as histórias em quadrinhos; o prato principal é
composto pelas obras de Monteiro Lobato; as
sobremesas, pelas obras que compõem a co-
leção literatura em minha casa; e, finalmente,
as bebidas, que são poemas, contos, crônicas
e revistas variadas.
•• Instigando o Desejo e o Encantamento pelo
Mundo da Leitura – projeto que teve como
objetivo estimular o estudante a descobrir o
encantador mundo da leitura. Nesse projeto,
foram desenvolvidas atividades de contação de
histórias; organização do cantinho da poesia;
promoção de rodas de leitura; realização de
 momentos literários em que as crianças e
jovens leem e fazem dramatizações; exposição
de fábulas, adivinhações, piadas e charadas.
•• Dos retalhos literários ao verso e reverso do
encanto – envolver a comunidade escolar nas
atividades literárias e culturais, com o propó-
sito de intensificar o prazer pela leitura, foi o
objetivo desse projeto. Várias foram as ativi-
dades desenvolvidas, dentre as quais, temos:
recitais; estudantes da escola tocando músicas
nordestinas; contação de histórias; palestras
sobre os encantos da leitura; rodas de leitu-
ra; entrelaçar cultural, que consiste em uma
ação realizada por cada turma, oportunidade
na qual as crianças do 1º ao 5º ano e estudan-
tes do 6º ao 9º ano apresentam aos seus pais
e familiares as oficinas realizadas durante o
primeiro semestre letivo, bem como suas pro-
duções, a saber: painéis, livros, dramatizações,
278
etc. Esse evento foi encerrado com a apresen-
tação da Orquestra Sanfônica da cidade.
Desse modo, nas escolas estaduais pes-
quisadas, ocorrem práticas pedagógicas norte-
adas por projetos e objetivos direcionados para
a formação de leitores e escritores, tais como
a organização de semanas literárias. Percebe-
mos que, subjacente a essas práticas, encontra-
-se a linguagem como forma de interação, uma
vez que a natureza abstrata da língua torna-se
secundária. Além disso, a leitura é vivenciada a
partir de práticas dialógicas situadas no mundo
da vida, como algo vivo, compartilhado. Segundo
Oliveira (2009a, p. 4), “[...] o mundo da vida [...] é
o mundo no qual se encontram sujeitos que, ao
agir posicionadamente, transformam os valores
construídos socialmente na história dos seres
humanos [...]”. Assim, a construção de sentidos
ocorre quando a linguagem é analisada no uso
concreto da vida em meio a relações dialógicas.

Portanto, as vozes sociais dos professores,
dos estudantes, das equipes de direção e peda-
gógicas presentes nos enunciados dos questio-
nários, nas aulas observadas e nos encontros
dialógicos apontam que as escolas realizam
práticas de leitura que se diferenciam no atual
contexto escolar, tendo em vista que todos os
seus segmentos assumem a responsabilidade
de contribuir para a construção da cidadania
de crianças e jovens. Essas práticas resultam de
um trabalho pedagógico desenvolvido em todos
os anos do Ensino Fundamental. Há, pois, uma
construção coletiva, histórica, das práticas de lei-
tura realizadas pelas instituições de ensino pes-
quisadas, as quais são escolas com tempo para
a leitura e cujas práticas buscam proporcionar
ao estudante, como lembra Antunes (2009), a
leitura do livro e do mundo.
279
Considerações finais
Procuramos, neste momento, apresentar al-
gumas considerações e conclusibilidades sobre o
ensino da leitura, a partir dos dizeres dos profes-
sores e dos estudantes, os quais foram sujeitos
principais desta investigação; bem como a partir
dos dizeres de pesquisadores, estudiosos, equi-
pes de direção e pedagógicas das escolas estadu-
ais envolvidas neste estudo. Os posicionamentos
dos professores e dos estudantes expostos nos
enunciados apresentados a seguir corroboram
as conclusibilidades acerca deste estudo.
Sim. Todos os anos tem a Semana literária,
nós fazemos apresentação de um texto e
também os pais vem ver nossa apresenta-
ção. (Estudante C11)
Sim, tais como dinâmicas, leituras, tra-
balhos em grupo, etc. A atividade que eu
considero mais relevante para a minha
formação enquanto cidadão e crítico são
as leituras de textos e poesias. (Estudante
A7, ao se referir às atividades desenvolvi-
das nas aulas de Língua Portuguesa que
incentivam a leitura)
A escola contribui, incentiva e ajuda para
que sempre possamos ir mais além, e que
consigamos bater metas. Quando o pro-
fessor necessita algum material, espaço
ou transporte a gestão providencia e faz
o possível para realizarmos trabalhos, pas-
seios, atividades, etc. (Estudante B3)
280
A professora estimula a leitura através de
um projeto chamado poesia e música. Pois
além de estimular nossa leitura, ela nos
ajuda a desenvolver redações, poemas.
(Estudante B10)
Na pesquisa de doutorado, tivemos como
questão principal: “Que práticas de leitura são ex-
plicitadas a partir das vozes sociais de professores
e de estudantes do Ensino Fundamental das es-
colas públicas estaduais do RN que apresentam
resultados exitosos, conforme o IDEB 2009?” Os
enunciados dos professores e dos estudantes ex-
pressos nos questionários, as aulas observadas e
os encontros dialógicos revelam que:
•• São realizadas diversas atividades pedagógi-
cas que incentivam os estudantes à leitura,
ou seja, para as práticas de leitura, tais como:
leitura e exercícios de compreensão textual,
entrevistas, recitais, canções, dramatização,
organização e apresentação de seminários a
partir de pesquisa de textos com temas atuais,
leitura e compreensão de textos do livro didá-
tico, produção textual, leitura e compreensão
de poemas, contos, crônicas, charges, gibis e
reportagens, discussões de vídeos assistidos
na telessala, leitura e compreensão de textos
obtidos da internet, debates, dentre outras.
•• São realizadas semanas literárias com o en-
volvimento da comunidade escolar.
•• Os professores promovem um ambiente de
diálogo e participação e se preocupam com a
prática de valores e atitudes almejadas;
281
•• Os estudantes são orientados a relacionar as
temáticas discutidas nas aulas com o cotidiano;
•• Os professores usam recursos metodológicos
variados para motivar o interesse dos estu-
dantes, os quais estão sempre envolvidos em
projetos, aulas audiovisuais, aulas passeios,
dentre outros;
•• A escola busca interação com as famílias, as
quais participam das atividades culturais de-
senvolvidas;
•• O ambiente escolar é organizado e atraente;
•• A escola desenvolve um trabalho coletivo
que articula todos os segmentos da comu-
nidade escolar.
 Percebemos, pois, que o processo educa-
tivo desenvolvido nas escolas estaduais pes-
quisadas não se limita à formação intelectual e
cognitiva, é também direcionado à construção
de valores, posturas, princípios éticos e morais.
Ademais, podemos compreender que as práti-
cas exitosas ocorrem a partir de ações coletivas,
haja vista que há, nessas escolas, uma organiza-
ção em rede, uma rede de responsabilidades,
envolvendo equipes de direção e pedagógicas,
Esse fazer pedagógico merece, pois, ser socia-
lizado e, possivelmente, vivenciado em outras
instituições educacionais. A Figura 1 apresenta
um resumo dos fatores que contribuem para o
êxito do processo de ensino‑aprendizagem nas
escolas pesquisadas, bem como a relevância do
trabalho coletivo.
Figura 1 – Fatores que contribuem para as práticas exitosas
de leitura

professores e comunidade.
Desse modo, nas instituições educacionais
pesquisadas, as boas práticas pedagógicas estão
relacionadas com o compromisso, com a atitu-
de dos professores, como também com o traba-
lho coletivo desenvolvido nas escolas, ou seja,
com o envolvimento dos segmentos da escola
no processo de ensino-aprendizagem. Assim,
podemos observar que as práticas exitosas de
leitura são feitas de ações coletivas da escola. Fonte: Diagrama com base em dados da autora.

282

Esperamos que esta pesquisa possa servir
de motivação e reflexão para que os professores,
as equipes de direção e pedagógicas das esco-
las públicas desenvolvam um trabalho educativo
no sentido de conquistar a adesão dos pais, da
comunidade escolar ao projeto pedagógico da
instituição educacional, com o envolvimento de
todos no processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes. Afinal, a construção desse processo
é coletiva, histórica e requer, dentre outros fa-
tores, o compromisso e a cooperação de todos.
Considerando, portanto, a escola pública
como um espaço de reflexões acerca das de-
terminações sociais, formar leitores de aguça-
da criticidade é, realmente, um grande desafio,
que precisamos assumir com responsabilidade,
compromisso e ética.
283
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286
Tema

Ensino
e
aprendizagem
de línguas
 Produção oral e escrita em inglês como
Texto 1 L2 mediada por tecnologias digitais
Janaina Weissheimer
Lorena Azevedo de Sousa
Diêgo Cesar Leandro
Introdução
Na área da Linguística Aplicada, estudos con-
duzidos no Brasil (SOARES, 2013; SOUSA, 2014;
OLIVEIRA, 2014; WEISSHEIMER; BERGSLEITHNER;
WEISSHEIMER; LEANDRO, no prelo, entre outros)
têm advogado em favor do uso de tecnologias
digitais no processo de aprendizagem de inglês
como L2, apresentando resultados positivos no
que concerne ao desenvolvimento de habilidades
específicas na língua-alvo. O fato de os alunos,
considerados nativos digitais por Prensky (2006),
utilizarem com desenvoltura as tecnologias digi-
tais certamente estimula a realização de estu-
dos que buscam validar a inserção dessas fer-
ramentas no processo de aprendizagem. Nesse
contexto, oferecer aos alunos uma experiência
híbrida de aprendizagem parece relevante, uma
288
vez que a tecnologia traz uma série de vantagens
(BROWN, 2007), dentre elas a prática multimo-
dal, adequando-se ao estilo de aprendizagem do
aluno, e a conveniência para praticar a produção
oral e escrita em um espaço privado, propício
para cometer erros sem constrangimento.
Cursos híbridos representam uma tentativa
de combinar os melhores elementos da sala de
aula presencial com os aspectos da educação
a distância (ROSEN, 2009). Tendo em vista que
cursos exclusivamente presenciais podem não
considerar o ritmo e a motivação do aprendiz,
os cursos híbridos permitem, alternativamente,
que o aprendiz passe o tempo que julgar neces-
sário online, segundo a sua necessidade, o seu
ritmo e a sua motivação para aprender. Blake
(2011) revela que alunos que participaram de
aulas online obtiveram melhores resultados do
que alunos que participaram de aulas exclusiva-
mente presenciais; alunos expostos a experiên-

cias híbridas de aprendizagem (aula presencial
mais aula online), por sua vez, obtiveram resul-
tados ainda melhores.
Com isso em mente, conduzimos um estudo
semiexperimental (NUNAN, 1992) envolvendo 42
aprendizes de inglês como L2 expostos a uma
experiência híbrida de aprendizagem com as fer-
ramentas VoiceThread (VT) e GoogleDocs (GD), uti-
lizadas respectivamente, na prática sistemática
da produção oral e escrita em inglês durante o
semestre acadêmico. Do total de 42 participan-
tes, 25 praticaram a produção oral com o VT e 17
praticaram a produção escrita colaborativa com
o GD. A produção oral dos aprendizes foi analisa-
da estatisticamente em termos de complexidade
sintática, enquanto que a produção escrita foi
analisada em termos de densidade lexical. Os
dados obtidos foram tratados quantitativamente
por meio da ferramenta SPSS.
289
1 A Teoria de Noticing e a Hipótese do Output
Schmidt (1995, 1990) e Schmidt e Frota
(1986) propõem que apenas o input não é sufi-
ciente para o aprendizado. É necessário, ainda,
que o aprendiz faça o registro cognitivo1. Em
outras palavras, o noticing é a condição básica
para haver a aprendizagem dos aspectos lin-
guísticos de uma L2. Essa ideia de noticing está
relacionada com a descoberta individual, natural
e espontânea do aprendiz, sem nenhuma instru-
ção de aspectos gramaticais ou ensino explícito
pelo professor (BERGSLEITHNER, 2009). Sendo
assim, essa concepção de noticing não inclui a
instrução formal de gramática, fonologia, mor-
fologia etc., em sala de aula. Os professores
podem instruir os aprendizes com as regras,
explicitamente, porém o processo atencional
1 Neste capítulo, os termos registro cognitivo e noticing são utilizados intercam-
biavelmente, como sinônimos, conforme Bergsleithner (2009).
dos aprendizes é, até certo ponto, independen-
temente motivado (BERGSLEITHNER, 2009).
O noticing, como originalmente definido por
Schmidt (1990), acontece quando o aprendiz per-
cebe ocorrências de regras no input subsequente
à explicação, em um contexto de uso natural da
língua por meio da interação. Entretanto, nesta
pesquisa utilizamos a noção de noticing adotada
por Bergsleithner (2007, p. 104), a qual estabe-
lece que o registro cognitivo “pode ser induzido
por qualquer tipo de instrução, implícita ou ex-
plícita, quer seja somente implícita ou somente
explícita, quer seja instrução explícita intercalada
com a instrução implícita”.
Para Ellis (1997), o conhecimento explícito
pode facilitar o processo de percepção de ele-
mentos linguísticos durante a exposição ao input,
bem como levar o aprendiz a perceber (notice)
as lacunas na sua produção, fazendo-o passar
do processo de internalização (intake) para o de
290
aquisição2. Ao investigar a relação entre a instru-
ção e o noticing de mecanismos subsequentes
de modificação da língua inglesa, Frota e Bergs-
leithner (2013) verificaram um aumento da sen-
sibilidade à estrutura-alvo (oração substantiva)
no insumo mediante instrução.
Baseada na Teoria de Noticing, a Hipótese
do Output (SWAIN, 1993, 1985) propõe que a pro-
dução de L2, por meio da fala ou da escrita, pode
estimular a aquisição por encorajar o aprendiz a
processar a L2 sintaticamente. Enquanto o apren-
diz pode compreender uma mensagem sem ana-
lisá-la sintaticamente, a produção o leva a prestar
atenção às formas com as quais ele pretende ex-
pressar a mensagem. Consequentemente, essa
hipótese sugere que a produção pode, de fato,
2 No modelo computacional de aprendizagem de L2 (ELLIS, 1997), assimilando-
-se à teoria de Schmidt, teríamos, primeiramente, a exposição do aprendiz ao
insumo linguístico (input), oportunizando a percepção de elementos linguís-
ticos (noticing), o que pode levar a um processo de internalização (intake) da
nova informação e, subsequentemente, à aquisição desses elementos.
promover a aquisição por fazer o aprendiz reco-
nhecer as lacunas existentes na sua interlíngua e
tentar solucionar esses problemas (IZUMI; BIGE-
LOW, 2000). Na mesma linha, Izumi (2002) argu-
menta que o output constitui não apenas o produ-
to do aprendizado ou o meio pelo qual o aprendiz
pratica a língua para aumentar sua fluência, mas
também um fator causal potencialmente impor-
tante no processo de aquisição.
Conforme foi proposto por Swain (1995,
1993), o output desempenha quatro funções
no processo de aprendizagem de uma L2: (a)
a função de prática dos recursos linguísticos,
permitindo atingir gradativamente a automa-
ticidade do seu uso (fluência); (b) a função de
gatilho, que diz respeito ao fato de que, ao pro-
duzir a L2 (vocal ou subvocalmente), os apren-
dizes podem perceber uma lacuna entre o que
querem dizer e o que sabem dizer, fazendo com
que reconheçam o que não sabem ou sabem
291
somente parcialmente; (c) a função de testar hi-
póteses a respeito das estruturas e significados,
em outras palavras, experimentar novas formas
e estruturas, adicionando e reestruturando sua
interlíngua a fim de se comunicar; e (d) a função
metalinguística, que é a reflexão sobre sua pró-
pria produção oral ou a produção de outrem.
No estudo aqui reportado, os participantes
produziram a L2 (inglês) oral e escrita, utilizando
ferramentas da Web 2.0, nomeadamente o Voi-
ceThred e o GoogleDocs, apresentados a seguir.
1.1 Desenvolvimento da produção oral e escrita
por meio do VoiceThread e do GoogleDocs
De acordo com Bottentuit Junior, Lisbôa e
Coutinho (2009) e com o site voicethread.com, o VT
é uma ferramenta colaborativa assíncrona por meio
da qual é possível criar apresentações com o auxílio
de imagens, documentos, textos e voz, permitindo
que grupos de pessoas naveguem e contribuam com
comentários por meio de cinco maneiras, utilizan-
do: voz (com microfone ou telefone), texto, arquivo
de áudio ou vídeo (webcam). Essas apresentações
podem ser configuradas como privadas, podem ser
compartilhadas com pessoas específicas ou, ainda,
podem ficar disponíveis para todo o mundo.
Ao ter a oportunidade de gravar e regra-
var inúmeras vezes suas falas por meio da fer-
ramenta VT, os participantes podem arriscar
mais, testar novas estruturas, perceber mais
seus próprios erros e se autocorrigir. Presumi-
mos que esses processos poderão levá-los ao
registro cognitivo das estruturas e, consequen-
temente, ao desenvolvimento da língua, pois es-
tarão expostos a uma maior frequência do input
e do output (SKEHAN; FOSTER, 1996; SKEHAN,
1996). Essa hipótese se coaduna com o aponta-
do por Swain e Lapkin (1995), ou seja, o fato de
292
os alunos editarem seu output após se ouvirem
pode ajudá-los a melhorar sua produção oral.
O GD é um editor online de textos, similar
aos programas mais populares no mercado,
que integra uma suíte de aplicativos do Google
já incorporados à educação (MATTAR, 2013) e
que permite que usuários geograficamente dis-
persos trabalhem, síncrona ou assincronamen-
te3, em um mesmo documento, planilha, apre-
sentação ou formulário. As edições feitas pelos
coautores são automaticamente registradas e
podem ser visualizadas por meio do histórico de
revisões, que identifica o trecho editado, o usu-
ário que realizou a edição, a data e o horário da
edição. Esse tipo de registro foi fundamental em
investigações como a de Weissheimer e Soares
(2012) e Weissheimer, Bergsleithner e Leandro
3 Na comunicação síncrona, no caso do GD, os coautores acompanham em
tempo real as alterações feitas no texto e podem discuti-las por meio do
bate-papo, enquanto que na comunicação assíncrona, é possível inserir co-
mentários ao longo do texto e enviar e-mails aos coautores.
(2012), nas quais o foco da análise foi a natureza
das edições realizadas pelos coautores colabo-
rando por meio do GD.
Ao escrever colaborativamente por meio do
GD, os aprendizes de L2 lidam com o input dos
colegas coautores, o que oportuniza o processo
de noticing, por meio da revisão textual e subse-
quente correção de erros, não somente os do
próprio autor, mas também dos colegas coauto-
res (WEISSHEIMER; BERGSLEITHNER; LEANDRO,
2012). Pierre Lévy (2007) advoga que o papel do
educador é ajudar os indivíduos a aprender co-
laborativamente, o que pode gerar um conheci-
mento mais profundo (PALLOFF; PRATT, 2002), à
medida que os aprendizes refletem sobre o con-
teúdo escrito, a mensagem, o léxico empregado
etc. (LEANDRO; WEISSHEIMER; COOPER, 2013).
Concordamos com Franco (2008, p. 149)
quando este pondera que, “ao contrário da sala
de aula tradicional, que muitas vezes estimula a
mera imitação de modelos linguísticos, a Inter-
293
net [...] oferece situações de comunicação au-
tênticas”. Acreditamos que por meio do uso da
tecnologia, que é parte do nosso cotidiano social
e do cotidiano dos nossos aprendizes, é possí-
vel chegar ao estágio de transformação descrito
por Gibson (2001), modificando-se a postura do
professor e do aprendiz. Da mesma forma, en-
tendemos que ao lidar com ferramentas digitais,
o aprendiz pode desenvolver sua autonomia, i.e.,
sua responsabilidade pela própria aprendiza-
gem (HOLEC, 1981 apud FRANCO, 2013).
2 Metodologia
O estudo reportado neste capítulo teve
como objetivo verificar de que maneira a prática
com as ferramentas VoiceThread (VT) e GoogleDo-
cs (GD) pode impactar a produção oral e escri-
ta de aprendizes de inglês como L2. Buscamos
responder às seguintes perguntas de pesquisa:
 (1) De que forma a prática sistemática com
a ferramenta VT pode impactar a produção
oral, em termos de complexidade sintática, dos
aprendizes de inglês como L2?
(2) De que forma a prática sistemática com
a ferramenta GD pode impactar a produção es-
crita, em termos de densidade lexical, dos apren-
dizes de inglês como L2?
A fim de responder à primeira questão, 49
aprendizes de inglês como L2 participaram da
pesquisa, divididos em grupo experimental (25
alunos) e grupo controle (24 alunos). À época
da coleta de dados, os participantes cursavam o
nível três (pré-intermediário) do Instituto Ágora,
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), que utiliza a abordagem comunicativa.
O grupo experimental foi exposto a uma ex-
periência híbrida com o VT durante oito semanas
e, por meio de um pré e um pós-teste, verificamos
se essa prática sistemática influenciaria positiva-
294
mente a produção oral desses participantes, em
termos de complexidade sintática. Os escores do
pré e do pós-teste do grupo experimental foram
comparados aos escores do pré e do pós-teste
do grupo controle, o qual não foi exposto ao VT.
Para responder à segunda pergunta de pes-
quisa, 17 aprendizes de inglês como L2 (também
oriundos da UFRN) foram requisitados a escrever
colaborativamente três narrativas na modalida-
de flash fiction4, por meio do GD, durante 11 se-
manas. A primeira e a última narrativa de cada
grupo recebeu uma nota de densidade lexical,
igualmente atribuída a cada um de seus coau-
tores. Logo, a primeira narrativa é configurada
como pré-teste de densidade lexical e a segunda
narrativa é configurada como pós-teste de densi-
dade lexical. As notas foram comparadas estatisti-
camente, por meio do SPSS (Statistical Package for
4 Trata-se de uma modalidade de escrita que surgiu nas comunidades virtuais
e que representa o interesse da nossa sociedade por informações e histórias
rápidas (GURLEY, 2000).
the Social Sciences), para verificarmos se, à medida
que escreviam colaborativamente, os participan-
tes passariam a fazer mais substituições lexicais,
o que representaria o desenvolvimento de seus
repertórios de palavras na L2 em questão.
Os dados gerados pelos pré e pós-testes
de ambos os grupos – VT e GD – foram tabu-
lados, calculando-se a complexidade sintática
da produção oral dos aprendizes e a densidade
lexical da produção escrita. A complexidade é
operacionalizada como o número de orações su-
bordinadas por minuto (WEISSHEIMER, 2007); e
a densidade lexical é operacionalizada como a
relação entre o número de palavras produzidas
com propriedades lexicais e o número de pala-
vras produzidas com propriedades gramaticais
(WEISSHEIMER, 2007; MEHNERT, 1998).
Segundo Dörnyei (2007), uma pesquisa quan-
titativa caracteriza-se por compreender amostras
de informações numéricas e emprego de instru-
mentos estatísticos. Em um estudo essencialmen-
295
te experimental, os participantes devem ser esco-
lhidos aleatoriamente (NUNAN, 1992; DÖRNYEI,
2007); entretanto, apesar da escolha dos parti-
cipantes não ter sido feita de maneira aleatória,
esta pesquisa ainda caracteriza-se como semiexpe-
rimental (NUNAN, 1992), por possuir grupos con-
trole e experimental, além de terem sido aplicados
pré e pós-testes a ambos os grupos.
2.1 Instrumentos e procedimentos
de coleta de dados
Nas produções orais no VT, o pré-teste
consistiu em descrever uma figura durante, no
mínimo, um minuto, para que a complexidade
sintática das falas dos participantes fosse ava-
liada. O teste foi baseado na terceira parte da
avaliação de speaking do PET (Preliminary En-
glish Test), de Cambridge. O pós-teste consistiu
no mesmo procedimento do pré-teste: os par-
ticipantes de ambos os grupos, experimental e
 Figura 1 – Interface da ferramenta VT
controle, tiveram que descrever uma figura, di-
ferente daquela utilizada no pré-teste, para que
sua complexidade fosse reavaliada.
Entre o pré e pós-teste, com um intervalo
de oito semanas, o grupo experimental passou
por uma intervenção pedagógica híbrida através
de sessões de atividades de produção oral por
meio da ferramenta VT (Figura 1), a cada 10 dias,
aproximadamente. A primeira sessão foi sobre
a última viagem que os alunos haviam feito ou
como haviam sido as últimas férias. A segunda
sessão consistiu em descrever quais seriam seus
planos para as próximas férias. Na terceira ati- Fonte: voicethread.com
vidade, eles tiveram que falar sobre sua rotina
diária e, por último, na quarta tarefa, tiveram Nas produções escritas, os 17 participantes
que falar sobre o seu melhor amigo5. produziram, em pequenos grupos, durante 11
semanas, um total de 16 narrativas flash fiction,
por meio do GD. Cada uma das 16 narrativas
5 As respostas completas dos participantes podem ser acessadas nos seguin- analisadas recebeu uma nota de densidade lexi-
tes endereços: <voicethread.com/share/4451867/>; <https://voicethread.
com/share/4507044/>; <voicethread.com/share/4569365/>; e <voicethread. cal, igualmente atribuída aos seus coautores. A
com/share/4596397/>.

296
 Figura 2 – Narrativa flash fiction publicada no blog Flash Blast
primeira e a última narrativa produzida por cada
grupo de coautores representam, respectiva-
mente, o pré e o pós-teste de densidade lexical.
Todas as narrativas flash fiction publicadas
pelos participantes por meio do GD foram publi-
cadas no blog Flash Blast (Figura 2), para que pu-
dessem ser lidas e votadas por qualquer pessoa
online. Os autores das narrativas consideradas
mais interessantes eram premiados em sala de
aula, como estratégia de motivação para o de- Fonte: flashblast.blogspot.com.br
senvolvimento da tarefa.

2.2 Instrumentos e procedimentos

de análise de dados

As descrições orais das tarefas no VT, de

no mínimo um minuto, referentes ao pré e pós-
-testes foram transcritas e tabuladas, e a com-
plexidade sintática foi calculada dividindo-se o
total de orações subordinadas pelo tempo total
falado, multiplicando esse resultado por 60 Já na

297
análise da produção escrita dos textos gerados
no GD, adotamos o modelo de análise descrito
em Weissheimer (2007): primeiramente, dividi-
mos os itens linguísticos em itens gramaticais e
itens lexicais e, posteriormente, itens gramati-
cais e lexicais foram divididos em itens grama-
ticais de alta e baixa-frequência e itens lexicais
de alta e baixa-frequência. Para atribuir a nota
de densidade lexical ponderada, dividimos o
total de itens lexicais ponderados pelo total de
itens linguísticos ponderados e multiplicamos o
resultado por 100. O mesmo procedimento foi
seguido para analisar cada uma das narrativas
flash fiction produzidas pelos aprendizes.
A produção linguística dos aprendizes, oral
e escrita, foi analisada quantitativamente por
meio de testes estatísticos da ferramenta SPSS.
Submetemos os dados ao teste não paramétrico
298
Wilcoxon6, equivalente ao teste-t paramétrico para
variáveis dependentes, utilizado para comparar
2 sets de pontuação de um mesmo grupo de par-
ticipantes, ou seja, investigar se houve alguma
mudança do pré para o pós-teste dos grupos ex-
perimental e controle, no caso dos participantes
que utilizaram o VT, e verificar se foram feitas
mais substituições lexicais da primeira para a
última narrativa flash fiction de cada grupo, no
caso dos participantes que utilizaram o GD.
3 Resultados e Discussão
Nesta seção, trazemos os resultados obti-
dos por meio da análise quantitativa da produ-
ção oral, mediada pelo VT, e da produção escrita,
mediada pelo GD, de aprendizes de inglês como
L2 envolvidos na experiência de aprendizagem
6 Uma pré-análise dos dados numéricos revelou uma distribuição anormal (cf.
Dörnyei, 2007), o que nos levou a optar por testes não paramétricos, como é
o caso do teste Wilcoxon do SPSS.
híbrida descrita anteriormente. Primeiramente,
apresentamos e discutimos os resultados da
complexidade sintática na produção oral e, em
seguida, apresentamos e discutimos os resulta-
dos da densidade lexical na produção escrita.
3.1 O
 impacto da ferramenta VoiceThread
no desenvolvimento da produção oral
em termos de complexidade sintática
A primeira pergunta de pesquisa aborda
de que forma a prática sistemática com a fer-
ramenta VT impacta o desenvolvimento da pro-
dução oral – em termos de complexidade sintá-
tica – dos aprendizes de inglês como L2. A fim
de respondermos a essa questão, investigamos
se houve algum ganho significativo do pré para
o pós-teste dos grupos experimental e controle
aplicando o teste Wilcoxon do SPSS.
299
Como podemos visualizar na Tabela 1, ao
compararmos a complexidade sintática entre
o pré e pós-testes, percebemos que não houve
mudança na média do grupo experimental,
porém houve uma diminuição na média do
grupo controle de 2,54 pontos (10,46 – 13,00 =
-2,54). Podemos verificar, também, que a média
do pós-teste do grupo experimental foi supe-
rior à média do grupo controle (11,00 > 10,46)
e que, apesar de não ter atingido significância
estatística, o valor de p do grupo experimental
apresentou um resultado mais próximo da sig-
nificância (p = 0,339) que o do grupo controle (p
= 0,758). Esses fatores podem ser interpretados
como tendência a uma possível influência posi-
tiva da ferramenta VT na complexidade sintática
dos aprendizes, indicando que essa experiência
pode ter impactado o número de orações su-
bordinadas produzidas por minuto, ou seja, a
complexidade na fala dos participantes.
Tabela 1 – Desenvolvimento da complexidade dos grupos ex-
perimental e controle e Skehan (1996), a frequência do input e do output,
Média
assim como a repetição da tarefa, levam ao no-
ticing e ao desenvolvimento da interlíngua. Ao
compararmos os grupos controle e experimen-
11,00
EXPprecomplexidade –
EXPposcomplexidade
tal, podemos perceber que o grupo experimen-
11,00
tal manteve seu padrão, enquanto que o grupo
13,00
CONprecomplexidade –
CONposcomplexidade
controle, que não teve a oportunidade de praticar
10,46
sua oralidade com o VT, obteve uma média de
EXPprecomplexidade –
EXPposcomplexidade
CONprecomplexidade –
CONposcomplexidade
complexidade sintática inferior no pós-teste.

Significância ,339 ,758

Fonte: Dados da pesquisa.
De acordo com Swain e Lapkin (1995), o ato
de gravar, se ouvir, editar e regravar inúmeras
vezes suas falas com o VT, permite que os par-
ticipantes testem novas estruturas e melhorem
sua produção oral em termos de complexidade
sintática (como podemos visualizar na Tabela 1).
Isso ocorre, pois, segundo Skehan e Foster (1996)
3.2 O impacto da ferramenta GoogleDocs no
desenvolvimento da produção escrita em
termos de densidade lexical
A segunda pergunta de pesquisa aborda
o impacto da escrita colaborativa com a ferra-
menta GD sobre o desenvolvimento da densida-
de lexical nas narrativas flash fiction produzidas
pelos aprendizes. A pontuação de densidade le-
xical da primeira e da última narrativa produzida

300
por cada grupo de coautores foi comparada por
meio do teste Wilcoxon do SPSS.
Como podemos observar na Tabela 2, ao
compararmos a densidade lexical no pré-teste
(primeira narrativa) e no pós-teste (terceira nar-
embora esse processo tenha durado apenas 11
semanas7.
Tabela 2 – Desenvolvimento da densidade lexical nas narrati-
vas produzidas colaborativamente

rativa), obtivemos um resultado estatisticamente Média

significativo (p = 0,004), o que nos permite afir-
mar que a escrita colaborativa mediada pelo GD
71,93
tem potencial para desenvolver a interlíngua dos EXPpredensidade –
EXPposdensidade 77,40
aprendizes de inglês como L2, os quais, durante
o processo de escrita, passam a produzir textos EXPpredensidade –
EXPposdensidade
com mais densidade lexical, i.e., com mais subs-
Significância ,004
tituições lexicais. Houve um aumento na média
dos coautores, de 71,93 no pré-teste para 77,40 Fonte: Dados da pesquisa.

no pós-teste, o que significa dizer que os apren-

dizes passaram a produzir textos lexicalmente Esse resultado positivo pode ser explicado
mais densos – i.e., com mais substituições lexi- pela própria natureza do trabalho colaborativo,
cais – durante o processo de escrita colaborativa, propiciado pelo uso de tecnologias como o GD.

7 Todavia, por não termos tido um grupo controle, não podemos afirmar que
os resultados advenham da prática de escrita colaborativa mediada pelo GD.

301
Durante as interações online via GD e também
presencialmente na universidade, o objetivo em
comum, ou seja, a produção das narrativas, fez
com que os aprendizes compartilhassem uns
com os outros o conhecimento lexical que pos-
suíam na língua inglesa, levando-os a aprender
novas formas de expressão do pensamento e,
consequentemente, a empregar essas novas pa-
lavras, expressões, gírias etc. em suas narrativas,
a fim de enriquecê-las lexicalmente.
Semelhantemente, ao conduzir entrevis-
tas com aprendizes que trabalharam colabora-
tivamente, Storch (2005) identificou como um
dos pontos mais valorizados pelos aprendizes
justamente a possibilidade de, ao trabalhar co-
laborativamente, poder reunir e comparar mais
ideias e, além disso, aprender novas formas de
expressar essas ideias. A produção escrita co-
laborativa parece ter forçado os aprendizes do
nosso estudo a buscar juntos novos itens lexicais,
os quais transmitissem mais satisfatoriamente a
302
mensagem intencionada, sem ultrapassar o limite
de 100 palavras imposto pelo gênero produzido.
Considerações Finais
A pesquisa reportada neste capítulo teve
como primeiro objetivo verificar de que maneira
a prática com a ferramenta VT poderia impactar
a produção oral dos aprendizes de inglês como
L2. Vinte e cinco alunos no grupo experimental
utilizaram a ferramenta em uma abordagem hí-
brida, enquanto que outros 24 compuseram o
grupo controle, que não foi exposto a essa ex-
periência. De maneira geral, podemos afirmar
que nosso objetivo foi alcançado, pois os partici-
pantes do grupo controle obtiveram uma média
inferior de complexidade sintática no pós-teste,
quando comparados aos participantes do grupo
experimental.
O segundo objetivo foi verificar de que ma-
neira a prática de escrita colaborativa mediada
pelo GD impactaria o desenvolvimento da den-
sidade lexical nas narrativas flash fiction produ-
zidas pelos aprendizes ao longo de 11 semanas
de intervenção pedagógica. O resultado da com-
paração entre a primeira e a última narrativa
produzida pelos coautores foi estatisticamente
significativo, o que significa dizer que, à medida
que praticaram a escrita colaborativa por meio
do GD, os aprendizes passaram a realizar mais
substituições lexicais, o que supomos dever-se
ao fato de compartilharem o conhecimento lexi-
cal uns dos outros durante os encontros online,
via GD, e presencias, na universidade, com o ob-
jetivo de completar a tarefa.
Independentemente de não termos alcan-
çado uma significância estatística no caso da
prática com o VT, os aprendizes do grupo expe-
rimental apresentaram um resultado na direção
esperada, ou seja, superior aos aprendizes do
grupo controle, corroborando o pressuposto de
303
que o VT e o GD podem impactar positivamente
a produção oral e escrita dos aprendizes.
No tocante às limitações encontradas nesta
pesquisa, a principal foi o curto intervalo de
tempo entre o pré e pós-testes e, consequen-
temente, o reduzido período de tempo para a
prática da produção oral com a ferramenta VT
e da produção escrita com o GD – limitação essa
também citada pelos participantes. Outra limita-
ção refere-se ao número de participantes deste
estudo. Acreditamos que uma exposição mais
duradoura ao VT e ao GD e uma amostra mais
numerosa poderiam intensificar os resultados
estatísticos obtidos com os dados quantitativos,
tornando-os mais significativos.
Por fim, em relação às implicações pedagó-
gicas deste estudo, esperamos ter contribuído
para a discussão a respeito das potencialidades
da tecnologia para a aprendizagem de L2. Alme-
jamos que maior atenção seja dada à produção,

seja oral ou escrita, e que os professores a vejam
não somente como prática da língua – como tra-
dicionalmente tem acontecido –, mas também
como um processo inerente à aquisição de L2
como um todo, de forma integral. Esperamos,
também, que a tecnologia ajude na implemen-
tação de abordagens de ensino e aprendizagem
híbridas, a fim de que os aprendizes possam
trabalhar no seu próprio ritmo, vencendo as
suas limitações, sem a exigência de um raciocí-
nio imediato que geralmente uma sala de aula
exclusivamente presencial requer. Para alcan-
çar tal finalidade, acreditamos que o VT e o GD
apresentam potencialidades para configurar-se
como ferramentas motivadoras e eficazes na
prática da produção oral e escrita em L2.
304
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310
Texto
2 Educação plurilíngue: delimitação do campo de
pesquisa sobre a intercompreensão entre línguas românicas
Selma Alas Martins
Carmélia Pereira de Lima
Janaína Michelle França de Oliveira
Luíza de Marilac Veras Uchôa
Maria Carolina LúgaroIzuibejeres
Introdução
O pensamento positivista não parece aten-
der às mudanças culturais, sociais, econômi-
cas e geopolíticas que o mundo enfrenta neste
novo milênio.
Estamos assistindo, no século XXI, à passa-
gem de uma epistemologia positivista, de sim-
plificação e decomposição dos elementos, a uma
epistemologia da complexidade, de religação
dos conhecimentos. No campo educacional, a
separação das disciplinas, a falta de integração
entre os conteúdos e disciplinas – influências do
modelo positivista –, está perdendo sua validade
para uma proposta mais integradora, formati-
va, interdisciplinar e mais significativa para os
aprendizes.
311
Delors (1996) propõe pilares para a educa-
ção do século XXI, baseado em um aprendizado
que promova o conhecimento (aprender a co-
nhecer), a utilização do conhecimento adquirido
(aprender a fazer), assim como o desenvolvimen-
to integral das potencialidades dos aprendizes
(aprender a ser e a conviver). Morin (1999) trata
da construção de conhecimentos pertinentes
para o (re)aprender a nossa própria condição
humana, de nossa própria identidade terrena,
com base no ensinamento da compreensão,
diálogo e conhecimento, de forma a interagir
com o outro, com respeito às suas diferenças
culturais e identitárias.
O contexto político-social atual, portanto,
praticamente exige o exercício de uma educa-
ção plurilíngue e pluricultural. É neste cenário de
mudança de paradigma social e educacional que
a intercompreensão entre línguas se apresenta
como proposta inovadora de promoção de uma
educação plurilíngue.
O trabalho centrado na intercompreensão
entre línguas românicas, atual destaque das
nossas pesquisas no Programa de Pós-gradua-
ção em Estudos da Linguagem, procura desen-
volver a capacidade de compreensão escrita e
oral em várias línguas estrangeiras tipologica-
mente aparentadas, vizinhas ou próximas, tendo
como ponto de partida a própria L1 do aprendiz,
língua materna ou da família, enfim, com base
em línguas do seu conhecimento.
O conceito de intercompreensão (IC) se
apresenta multifacetado, com diferentes defi-
nições, dependendo do escopo estudado. Por
isso, como estratégia de estudo, Jamet e Spiţă
(2010) colocam as várias definições de IC dentro
de três categorias, divididas em temáticas domi-
nantes. Essas categorias são: a IC como atributo
da pessoa, como evento e como didática.
312
A definição que trata da IC como atributo
pessoal remete à competência e à flexibilida-
de da pessoa para dar sentido às palavras des-
conhecidas em outra língua. Nessa dimensão,
considera-se a sensibilidade dos sujeitos peran-
te línguas e culturas. Podemos dizer que trata
da abertura com que cada pessoa se relaciona
com o diferente, na tentativa de quebrar barrei-
ras que nos separam e abrir caminhos que nos
unem, inclusive, na diferença.
Colocando a IC como um mecanismo
usado na e para a comunicação, temos aqui a
relação dessa estratégia com a interação social
e, nesse caminho, chegamos à segunda catego-
ria de definições que as autoras realizam: as
que consideram a IC como um evento e real-
çam a dimensão da interação como um processo
de aprendizagem.
Nesse aspect, estão em jogo as capacida-
des e estratégias que os participantes de um
ato comunicativo, no qual participam duas ou
várias línguas, põem em prática para alcançar
a compreensão, a construção de sentido do dis-
curso do(s) outro(s).
A noção de língua, como ponte de enten-
dimento, a ideia de que não existem línguas
mais importantes que outras e a procura da co-
municação por meio de atitudes facilitadoras
subjazem essa dimensão da IC.
Essa visão se relaciona estreitamente com
o conceito de aprendizagem, focando o desen-
volvimento de saberes por meio de novas si-
tuações, apresentando uma ideia de processo
de crescimento cognitivo. Relacionada à apren-
dizagem, temos a terceira categoria, que reúne
as definições da IC como conceito de didáti-
ca, que abrange tanto as operações cognitivas
postas em prática como o evento de interação
social no qual a IC se produz.
313
Em Natal, temos como foco a intercompre-
ensão definida como atributo pessoal, mas em
um sentido mais alargado, pois além de desen-
volvimento da capacidade linguística de compre-
ensão das línguas-culturas, procuramos traba-
lhar a dimensão formativa. Nossa intenção é o
desenvolvimento de competência compreendida
como uma aquisição, um aprendizado construí-
do (PERRENOUD, 2000), partindo da valorização
dos conhecimentos prévios dos aprendizes.
Sendo assim, nosso trabalho está compro-
metido com a valorização do crescimento pesso-
al, mais do que com a aquisição de conhecimen-
tos linguísticos. Como demonstram as pesquisas
a seguir, nosso propósito é despertar para outras
línguas, mas que por meio do contato com outras
línguas-culturas os aprendizes se percebam e
percebam a realidade em que vivem.
1 Intercompreensão de línguas
românicas nas aulas de espanhol
A trajetória deste trabalho tem início em
nossa experiência como professora de línguas
estrangeiras tanto do ensino médio e fundamen-
tal em escolas regulares e bilíngues quanto em
escolas de línguas.
Desde o ano 2000 assumimos essas fun-
ções buscando aplicar com nossos alunos os
paradigmas da nova educação, que colocam o
aluno como protagonista e agente de sua pró-
pria aprendizagem e o professor como media-
dor desse processo e estimulador do estudo. A
procura por um ambiente propiciador da aqui-
sição do conhecimento linguístico, mas também
da formação integral do jovem como cidadão
respeitoso e tolerante dentro de um mundo di-
verso e plural, tem sido um constante desafio em
nossa carreira profissional.
314
O professor e, especialmente, o professor
de idiomas, na escola regular se vê desafiado
para buscar atividades e procedimentos meto-
dológicos que funcionem como elementos de
motivação e propiciem, não só a aprendizagem
de estruturas linguísticas, mas também de co-
nhecimento cultural e, em se tratando de ado-
lescentes, a transmissão de valores que
favoreçam a convivência social, o respeito
pelo outro e pelas diferenças, a colaboração, a
solidariedade, entre outros.
Para alcançar os objetivos propostos no
plano de ensino da disciplina, um dos caminhos
encontrados foi desenvolver o Intercâmbio Vir-
tual entre alunos de um colégio de Córdoba-
-Argentina e um de Natal-Brasil. Sabemos que
realizar intercâmbios é uma das formas mais
eficientes para a consolidação das competências
discursivas e interculturais dos estudantes de
língua estrangeira, e uma das maneiras pelas
quais os alunos se sentem mais motivados a
aprendê-las. Porém, nem sempre é possível
que os alunos de um mesmo curso possam se
locomover de um país para outro, como é o caso
de nossa realidade latino-americana. Uma das
soluções que encontramos para esse proble-
ma foi a de utilizar a internet como espaço
pedagógico, unindo lugares tão distantes como
Córdoba na Argentina e Natal no Brasil.
A nossa pesquisa de Mestrado se encon-
tra inserida nesse projeto e busca compreender
melhor o contexto de aprendizagem, no qual tra-
balhamos, na tentativa de melhorar nossa práti-
ca pedagógica.
Nesse intuito e na procura de metodologias
que estimulem o aluno a se envolver ativamen-
te no processo de ensino-aprendizagem, decidi-
mos embarcar numa nova maneira de abordar
o ensino de línguas, por meio da IC.
315
O projeto de Intercâmbio Virtual supra-
citado se enquadra, então, numa didática de
Intercompreensão de Línguas Românicas entre
espanhol e português.
Do ponto de vista mais amplo e em relação
ao aspecto cultural, o ensino mediado pela IC
implica o desafio de mostrar aos alunos a im-
portância de uma abordagem de aproximação
a diferentes idiomas, procurando sensibilizar
o aprendiz em relação à existência de outras
línguas e outras culturas, fazendo com que o
aluno perceba sua cultura e realidade perante a
diferença. É importante assinalar que o trabalho
com a intercompreensão não pretende substi-
tuir a forma clássica de se aprender línguas es-
trangeiras, centrada nas quatro habilidades: ler,
escrever, ouvir e falar, mas “constitue ainsi une
nouvelle approche, un point de vue différent sur
la didactique des langues et sur les langues el-
les-mêmes qui ne vient pas en remplacement de
l’enseignement traditionnel mais, au contraire, que aprende” (MUÑOZ, 2004). As experiências
en complément de cedernier1 (ALAS-MARTINS devem partir de conhecimentos e vivências pré-
et al., 2011, p.165-166). vias que serão integradas às novas experiências e
No caso do projeto que nos interessa, são se transformarão em experiências significativas,
trabalhadas as representações que os brasilei- derivando em aprendizagem significativa.
ros têm dos argentinos, as quais, na maioria das Durante o trabalho realizado, nossos estu-
vezes, contribuem para o afastamento de cultu- dantes puderam relacionar suas novas expe-
ras. Na aproximação dos jovens, de ambos os riências às prévias (conceitos, conteúdos, co-
países, e na reflexão dos pontos em comum nhecimentos) e tiveram o professor como um
e divergentes, como um exercício da tolerância, mediador, um facilitador e um orientador das
por meio da comunicação em suas próprias lín- aprendizagens. Os alunos também vivenciaram
guas, estaremos focando na riqueza social, po- um processo de autorrealização e puderam ela-
lítica e cultural que a IC nos propõe. borar, desde a interação, um juízo valorativo
Considerando a aprendizagem como a cons- (juízo crítico) das aprendizagens adquiridas e
trução de representações pessoais significativas, intercambiadas.
adotamos como princípio um dos pressupostos A experiência do projeto procurou contri-
da teoria da aprendizagem significativa: “el apren- buir para um aumento da motivação dos estu-
diz sólo aprende cuando encuentra sentido a lo dantes pela aprendizagem. A motivação pode
1 Constitui uma nova abordagem, um ponto de vista diferente sobre a didática
apresentar diversas variantes e se apresenta
das línguas e sobre as próprias línguas, que não pretende substituir o ensino
tradicional, senão, pelo contrário, complementá-lo. Tradução nossa.

316
como um fenômeno complexo, pelo fato de di-
ferir de pessoa para pessoa.
Na área da Psicologia da Educação, estar
motivado é mover-se para fazer algo (RYAN &
DECI, 2000, p.54), se bem que a motivação não
depende exclusivamente do indivíduo envolvi-
do na aprendizagem, mas, também, nesse caso,
da criatividade com que o professor apresenta
o conteúdo a ser trabalhado, tendo em vista
que “a motivação é o conceito-chave para ter
sucesso na aprendizagem de uma nova língua”
(DÖRNYEI, 2001; ELLIS, 1994). A interação com
jovens pares de outro país, via textos autênti-
cos em diversos suportes textuais, utilizando a
tecnologia que os adolescentes tanto gostam e
dominam, é crucial na procura do aumento da
motivação dos alunos do projeto em estudo.
As inquietações que nos levam a fazer esta
pesquisa são as seguintes: é possível aplicar ati-
vidades diferenciadas e de maneira multimodal
317
(vídeos, cartas, encontros online, etc.) nas aulas
de língua estrangeira em escolas regulares? Como
a reflexão sobre as questões anteriores fornecem
caminhos para o desenvolvimento do pensamen-
to crítico dos jovens, a fim de desenvolver valores
e mudar representações estereotípicas? É pos-
sível perceber um incremento na motivação da
aprendizagem de uma língua estrangeira traba-
lhando situações de língua autêntica e com base
em uma aprendizagem significativa?
Como objetivo geral propomos estudar
como um projeto de intercâmbio virtual entre
jovens de países com línguas diferentes, porém
próximas (espanhol-português), pode contribuir
para a formação integral do adolescente. Os ob-
jetivos específicos são: situar o processo de en-
sino-aprendizagem de uma língua estrangeira
em uma abordagem de IC em uma perspectiva
relacionada a uma visão atual do ato pedagógi-
co; conhecer as representações dos alunos em
relação aos diversos aspectos culturais, identitá-
rios e sociais que surjam a partir das interações,
promovendo reflexão de forma a contribuir
para uma atitude mais tolerante e de respeito
às diferenças; analisar a contribuição do projeto
no incremento da motivação, interesse e signifi-
cância na aprendizagem da língua-alvo.
A presente pesquisa, etnográfica e quali-
tativa, está sendo desenvolvida em uma sala de
aula de 1ª série e três salas de aula de 2ª série
de Ensino Médio de uma escola particular da
cidade de Natal, onde a disciplina de Espanhol
é ministrada duas vezes por semana em aulas
de 50 minutos cada uma. Para a geração dos
dados utilizamos um questionário inicial para
conhecer as expectativas que os alunos possu-
íam a respeito do trabalho que seria desenvol-
vido, as representações e crenças em relação
à cultura argentina e, especificamente, sobre
a cidade de Córdoba, além de outras questões
relevantes à pesquisa.
318
No final do projeto, em julho de 2014, foi
aplicado um novo questionário para conhecer
a opinião dos alunos sobre a experiência e as-
pectos decorrentes da vivência do projeto. Es-
tamos na fase de análise do material coletado,
com vistas a atingir nossos objetivos.
2 Intercompreensão de línguas
românicas no ensino profissionalizante
No Brasil, a educação profissional já as-
sumiu diferentes funções no decorrer de toda
a história educacional. Na atualidade, objeti-
va criar cursos que garantam perspectivas de
trabalho e facilitem a qualificação de jovens
para atender às demandas do mercado. Assim
sendo, a formação profissional não se esgota
na conquista de um certificado ou diploma. A
nova política educacional estabelece a educa-
ção continuada, permanente, como forma de
atualizar, especializar e aperfeiçoar jovens e
adultos em seus conhecimentos tecnológicos
(LDBEM, 1996).
Visando ampliar o conhecimento desses
alunos, propomos o desenvolvimento da pes-
quisa intitulada “A intercompreensão no ensino-
-aprendizagem de línguas: uma estratégia
para desenvolver a competência leitora e
compreensão oral plurilíngues em alunos de
cursos profissionalizantes da área de hotela-
ria”, que tem por objetivo desenvolver, através
da Intercompreensão de Línguas Românicas, a
competência de leitura e compreensão oral de
textos plurilíngues em alunos de cursos profis-
sionalizantes na área de hotelaria.
As inquietações que nos impulsionam ao
empreendimento desse trabalho se constituem
a partir de nossa empiria como professora de
língua portuguesa e francesa, em que observa-
mos um sentimento de baixa autoestima, prin-
319
cipalmente, em alunos provenientes do ensino
público, quanto à capacidade de aprendizagem
de uma outra língua.
Nossa grande motivação vem do desejo de
favorecer uma quebra de paradigma acerca da
capacidade de aprendizagem de alunos oriun-
dos, em sua maioria, do ensino público e que,
por escolha ou falta de oportunidade, não ti-
veram acesso a um curso superior. No ensino
profissionalizante, esperamos encontrar uma
miscelânea de níveis de conhecimento, de expe-
riências de vida; o que torna a realização desta
pesquisa mais desafiante, pois, ao propormos a
esses sujeitos a imersão em um terreno move-
diço do contato com línguas de mesma origem
de sua língua materna, particularmente, as lín-
guas francesa, italiana e espanhola, por meio da
Intercompreensão de Línguas Românicas, com-
petência que se desenvolve apoiada nas seme-
lhanças entre línguas, via estratégias de leitura
e compreensão oral de uma língua estrangeira
(JAMET, 2010), buscamos despertá-los para novas
aprendizagens, aquisição de novas competências
para que, assim, percebam que têm capacidade
de aprendizagem superior ao que imaginam.
Fundamos nossa pesquisa na visão de que
todo indivíduo possui capacidades plurilíngues,
em razão de dominar diferentes variedades lin-
guísticas. O plurilinguismo constitui o “repertó-
rio de línguas utilizadas por um indivíduo, que
engloba a língua materna e todas as outras va-
riedades de língua que o indivíduo conhece”
(ESCUDÉ; JANIN, 2010).
A habilidade de leitura/compreensão oral
de textos é uma necessidade da vida moderna e,
na perspectiva da intercompreensão, trabalhar
com textos em línguas românicas pode propor-
cionar ao aluno abertura do seu conhecimento
de mundo, aumento das perspectivas no merca-
do de trabalho, elevação da autoestima. As es-
320
tratégias da compreensão se fundam nas trans-
ferências e semelhanças linguísticas e culturais.
Diante da proposta de pesquisa, levanta-
mos os questionamentos a seguir: 1. É possí-
vel desenvolver, através da Intercompreensão,
uma competência leitora e de compreensão
oral de línguas românicas? 2. O trabalho com a
Intercompreensão de Línguas Românicas pode
ajudar no aumento da autoestima, fazendo com
que o aluno busque mais conhecimento? 3. O
desenvolvimento da competência leitora e da
compreensão de textos orais em línguas româ-
nicas pode contribuir para aumentar as poten-
cialidades dos sujeitos?
Escolhemos como público-alvo para desen-
volver nossa pesquisa alunos de curso profis-
sionalizante na área de hotelaria, em formação
pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comer-
cial (Senac), no hotel-escola Barreira Roxa, em
Natal-RN. Pretendemos desenvolver o trabalho
com a realização de um Curso de Extensão
com carga horária de 60h/a, com material ela-
borado por nós, visando cada etapa de aprendi-
zagem do aluno, com uso de textos autênticos
nas línguas-alvo da pesquisa – francês, espanhol
e italiano – que versem sobre a área do curso do
aluno, ou seja, hotelaria.
Cada etapa da aprendizagem será acom-
panhada. Inicialmente, traçaremos o perfil so-
cioeconômico e linguístico dos sujeitos com a
aplicação de questionários. O aluno participará
ativamente de todo o processo, quer nas ativida-
des propostas em sala de aula, quer na narração
de seu aprendizado por meio da elaboração de
um diário reflexivo de seu percurso plurilíngue,
no qual poderá expor suas descobertas, medos,
estratégias, dificuldades, etc.
Trabalhar tentando aferir fatores afetivos
relacionados à aprendizagem de língua é um
desafio, pois, no Brasil, ainda são incipientes
os estudos que tenham essa proposta como
321
escopo. No entanto, partilhamos a opinião de
Morin (2011, p.20), de que “há estreita relação
entre inteligência e afetividade: a facul-
dade de raciocinar pode ser diminuída, ou
mesmo destruída, pelo déficit de emoção”.
As pesquisas iniciais envolvendo a afetivi-
dade no ensino-aprendizagem de língua partem
da hipótese de Krashen (KRASHEN, 1985, 2009),
ao afirmar que fatores como motivação, ansie-
dade e autoconfiança interferem no processo
de aquisição de uma língua, sendo que, quanto
mais alto for o filtro afetivo do aprendiz (an-
siedade), mais esse bloqueia a aprendizagem
(hipótese do filtro afetivo).
Mastrella-de-Andrade (2011) expõe a visão
de diversos autores acerca do papel da afetivi-
dade. Podemos condensá-los a partir das seguin-
tes afirmações: a aprendizagem de uma língua
estrangeira (LE) em sala de aula é apontada
como causa de ansiedade em alguns alunos,
em razão de eles terem que participar da aula,
demonstrar seu conhecimento; a aprendiza- siedade em relação ao desafio que lhe está sendo
gem de língua estrangeira seria uma das áreas proposto, vamos aumentando o grau de dificul-
que mais geram ansiedade nos aprendizes; a dade, ou melhor, de exigência de compreensão
aprendizagem de LE é um processo perturbador. nas línguas-alvo. Assim, pretendemos iniciar com
Atribuímos o sentimento de “ansiedade” e con- a compreensão leitora e, gradativamente, chegar-
sequente abalo à autoestima, ao fato de o pro- mos até à compreensão oral, buscando sempre
cesso de ensino-aprendizagem estar marcado fazer com que o aluno perceba seu progresso,
pela visão negativa de “avaliação”. O que causa por meio da autoavaliação.
a ansiedade não é o ensino- aprendizagem em
si, mas a forma como é trabalhado, a pressão
por um rendimento satisfatório, a avaliação.
Em nossa pesquisa, o trabalho com textos
plurilíngues se dará de forma gradual, levando
sempre o aluno a ativar e valorizar conhecimentos
que já possui. Como não haverá um fator explícito
de avaliação, a atribuição de nota; acreditamos
ser esse um fator que favorecerá o desenvolvi-
mento da pesquisa, pois, à medida que o sujeito
for se percebendo capaz, plurilíngue, aumente
sua autoestima, autoconfiança e diminua sua an-

322
3 A Intercompreensão
nas aulas de língua inglesa
A experiência como professora nos permi-
tiu observar por diversas vezes a insegurança
por parte de alguns alunos no que diz respeito
à aprendizagem da língua inglesa, bem como a
negação da capacidade de compreender e inte-
ragir quando em contato com textos ou falantes
dessa e de outras línguas.
O estudo da língua-cultura inglesa, assim
como de qualquer outro idioma, deve possibi-
litar a promoção de maior abertura para dife-
rentes formas de estruturar o mundo, possibi-
lidades e oportunidades de agir no mundo de
forma crítica, permitindo que o cidadão tenha
mais voz política, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1999), assim como
as Orientações Curriculares Nacionais (OCN)
para o Ensino Médio no Brasil (BRASIL, 2006).
Refletindo dessa maneira, nós, professores de
323
línguas estrangeiras, então, devemos repensar
a nossa prática quando alguns aprendizes não
se projetam como bem- sucedidos, nesse caso,
acerca da compreensão da língua inglesa.
Diante desse contexto, foram levantados
os seguintes questionamentos: 1) o que gera a
baixa autoestima nos aprendizes, levando-os a
não se reconhecerem como indivíduos capazes
de compreender a língua inglesa? 2) Será que
é possível aumentar a confiança e autoestima
por meio de uma abordagem plurilíngue? De que
maneira a Intercompreensão de Línguas Româ-
nicas pode contribuir para o aumento da autoes-
tima dos aprendizes da língua inglesa? 3) É pos-
sível que esse tipo de abordagem traga reflexos
positivos para aprendizagem da língua inglesa?
Este estudo tem por objetivos: i) elencar o(s)
possível(is) motivo(s) apontado(s) pelos apren-
dizes como gerador(es) de baixa autoestima; ii)
promover a confiança e a autoestima dos apren-
dizes por meio de uma abordagem plurilíngue
que valorize seus conhecimentos prévios;
iii) avaliar se uma abordagem plurilíngue
centrada na intercompreensão de línguas ro-
mânicas pode refletir positivamente na apren-
dizagem da língua inglesa.
Participam da pesquisa colaboradores de
uma turma do 5º período, que corresponde a
cinco semestres, do curso integrado de Manu-
tenção e Suporte em Informática da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) do Instituto Federal
do Rio Grande do Norte (IFRN) do campus Cur-
rais Novos. A EJA é uma modalidade de ensino
que visa proporcionar aos indivíduos que não
tiveram acesso ou que não conseguiram con-
cluir o ensino fundamental ou médio, na idade
apropriada, uma oportunidade de ingressarem
ou terminarem os estudos. Por esses alunos es-
tarem desnivelados e, muitas vezes, por terem
passado algum tempo sem estudar, é comum
324
ouvir relatos de professores sobre o baixo ren-
dimento das turmas dessa modalidade.
Pensando na insegurança que revela essa
baixa autoestima entre certos alunos e na
grande ansiedade que esse sentimento pode
gerar, elegemos como abordagem plurilíngue
a Intercompreensão de Línguas Românicas, que
será utilizada como estratégia de aprendizagem
socioafetiva. Trabalho esse que será desenvolvi-
do por meio de músicas, textos curtos e palavras
em línguas românicas – tais como italiano, espa-
nhol e francês – e também em língua inglesa.
Embora não seja de origem românica, boa
parte do vocabulário da língua inglesa é româ-
nico, derivado do francês. O francês aparece
também como uma ponte entre as línguas ro-
mânicas e germânicas (BRITO et al., 2013, p.21).
A Intercompreensão (IC) para a aprendizagem
da língua inglesa é justificada pelo fato de ela
compartilhar, em parte, com as línguas români-
cas mencionadas acima, uma origem comum, o
latim. Partindo da proximidade entre as línguas,
a IC envolve a gestão de competências e conheci-
mentos prévios, principalmente, linguístico e cul-
tural, que encorajam as comparações e a trans-
ferência de uma língua para a outra (SANTOS &
ANDRADE apud VALENTE, 2010, p.68) Com isso,
acreditamos que a IC ajudará a baixar o filtro
afetivo (KRASHEN, 1985, 2009) dos participantes
no que diz respeito à compreensão escrita da
língua inglesa.
Para favorecer a confiança dos alunos,
procuramos, também, a valorização do conhe-
cimento prévio, esperando resultar em uma
aprendizagem mais significativa (AUSUBEL apud
MOREIRA, 2011). Ou seja, procuramos valorizar
os conhecimentos que os aprendizes já pos-
suem sobre as línguas estrangeiras para, então,
nos aproximarmos daquela língua mais distan-
te, neste caso, a língua inglesa.
325
Para tanto, foram planejadas três sequên-
cias didáticas (SD), equivalendo a primeira sequ-
ência a 10h/aula, a segunda a 20h/aula e a tercei-
ra, a 10h/aula. Na primeira, está sendo feita uma
sensibilização para as línguas, voltando a atenção
dos alunos para a identificação das línguas en-
volvidas e para o conhecimento linguístico que
está em nosso entorno e como aproveitá-lo; na
segunda, serão trabalhados textos com um tema
comum em quatro idiomas, a citar o italiano, o
espanhol, o francês e o inglês, explorando a fa-
miliaridade entre as línguas, valorizando o co-
nhecimento prévio e as estratégias de leitura; na
terceira, serão trabalhados somente textos em
inglês, esperando-se que as estratégias utilizadas
para a compreensão dos três primeiros idiomas
citados, bem como a percepção em relação aos
conhecimentos prévios e o apoio na língua ma-
terna, o português, sejam transferidos em bene-
fício da compreensão da língua inglesa.
 Além disso, utilizamos, inicialmente, como
ferramenta metodológica, questionários, entre-
vistas e, ao longo do processo, utilizaremos ano-
tações de campo e relatos dos alunos de como
se sentem em relação ao processo e à compreen-
são de diferentes línguas, principalmente, frente
à língua inglesa. Esses instrumentos têm como
objetivo mostrar o ponto de partida em que os
alunos se encontram quanto à autoestima em
relação à aprendizagem de línguas (questionário
e entrevista) e analisar o processo (anotações de
campo feitas pelopesquisador e depoimento dos
alunos quanto ao desenvolvimento das ativida-
des e seu engajamento com elas).
Para fundamentar este estudo traremos
para as nossas reflexões, dentre outros auto-
res, Edgar Morin (2011), Mastrella (2011), Ma-
turana e Varela (1995), Maturana (1998, 2001),
Krashen (1985, 2009); para afetividade, autores
como Martins (2010), Andrade e Pinho (2010),
326
Santos (2010), Lemos (2011); Degache (2012),
Robert (2013) para embasar a Intercompreen-
são; e o conceito de aprendizagem significativa
de Ausebel (apud Moreira, 2011).
A expectativa gerada em torno deste estudo
é que, por meio de um trabalho de valorização
dos conhecimentos prévios em uma abordagem
plurilíngue de Intercompreensão de Línguas Ro-
mânicas e inglesa, seja possível aumentar a auto-
confiança e a autoestima dos envolvidos na pes-
quisa acerca da compreensão, sobretudo escrita,
da língua inglesa. E, por que não, também ampliar
os estudos sobre Intercompreensão em Línguas
Românicas sob a perspectiva da afetividade e de
sua utilização como estratégia de ensino e apren-
dizagem que sensibiliza e proporciona a abertu-
ra para as diversas culturas em um ambiente de
ensino diferente, o da aula de inglês.
4 Intercompreensão nas aulas
de língua portuguesa
Como professora de língua portuguesa,
percebemos que na educação infantil os alunos
gostam de manusear livros infantis, ouvir ou
ler histórias de contos de fadas e sonhar com
os heróis de narrativas clássicas da literatura.
No entanto, ao chegarem ao ensino fundamen-
tal do 6º ao 9º ano esse encanto parece acabar
por algum motivo. Essa constatação nos leva a
refletir e nos questionar sobre o que provoca o
desinteresse de alguns alunos/leitores nos anos
finais do ensino fundamental, cuja base leitora é
extremamente importante para sua formação,
já que estão quase chegando ao ensino médio,
onde terão de ler textos mais complexos. Essa
desmotivação pela leitura estaria associada
à dificuldade de compreensão leitora, falta
de motivação para as aulas de leitura, poucas
aulas diretamente com o livro literário ou pouca
327
valorização da leitura literária nos livros didáti-
cos (utilizados, geralmente, como base para o
ensino gramatical)?
Como a compreensão de um texto, muitas
vezes, requer toda uma contextualização por
parte do professor, que se depara, quase
sempre, com situações que requerem uma ex-
plicação da formação da língua e sua história,
essa adequação na aula nos leva ao esclareci-
mento da origem românica da língua portugue-
sa. Assim, procuramos articular uma aula plu-
rilíngue à de língua portuguesa, trabalhando a
intercompreensão de Línguas Românicas numa
turma do ensino fundamental de uma escola
pública de Natal.
Como o trabalho em sala de aula ocorre
por meio do texto escrito, a utilização da didática
do plurilinguismo nos parece apropriada para
promover a diversificação do ensino- aprendi-
zagem de línguas, favorecendo a compreensão
leitora, uma vez que valoriza a capacidade de o
aluno “caminhar” por diferentes línguas – prin-
cipalmente, por não se tratar de uma aula de
língua estrangeira –, e perceber, por meio de
diversos textos, como os de cunho literário, a ri-
queza de um vocabulário que vem do latim e que
perpassa por diferentes línguas, até chegar ao
português. Com essa dinâmica, intencionamos,
também, favorecer o aumento da motivação e
participação nas aulas de Língua Portuguesa.
Assim, surgiu o interesse de desenvolver
nossa pesquisa, intitulada “A intercompreen-
são de línguas românicas no ensino fundamen-
tal: articulando Plurilinguismo e Educação em
uma proposta para a leitura literária em sala de
aula”, que tem como objeto de estudo a aplica-
ção da Intercompreensão de Línguas Românicas
na aula de língua materna do ensino fundamen-
tal como estratégia para aumentar o interesse
pela leitura de textos literários.
328
Para a realização deste estudo partimos das
seguintes questões: Como melhorar o interesse
pela literatura nos alunos? É possível viabilizar o
trabalho com textos literários plurilíngues numa
aula de leitura do ensino fundamental? A utiliza-
ção de estratégias de intercompreensão de lín-
guas românicas pode motivar os alunos para a
leitura literária? Partindo dessas inquietações,
formulamos como objetivo geral de nosso tra-
balho investigar como os alunos do Ensino Fun-
damental se utilizam do texto literário em sala
de aula, através da aplicação de uma estratégia
de educação plurilíngue por meio da Intercom-
preensão de Línguas Românicas como método
de ensino. Os objetivos específicos são: (I) In-
vestigar o que pensam os alunos sobre a aula
de língua materna e leitura literária; (II) aplicar
atividades de leitura de textos literários tendo
como base a IC; (III) analisar se houve mudança
em suas representações sobre leitura, escrita e
intercompreensão de textos após aplicação das
atividades e (IV) apontar possibilidades quanto à
inserção do Plurilinguismo e Intercompreensão
como proposta pedagógica na motivação para a
aula de leitura literária do ensino fundamental.
É importante salientar que o trabalho se
insere no processo de ensino-aprendizagem de
leitura do texto literário como essencial para a
formação leitora dos alunos. Assim, temos como
fundamentação teórica autores que tratam a lei-
tura literária em sala de aula como fundamen-
tal na formação leitora, como Amarilha (2003);
Resende (1993); Kleiman (1999); Aguiar (1991);
Silva Neto (2005); Solé (1998); Perrone-Moisés
(2000); Lajolo (1993); entre outros. Sobre a in-
tercompreensão, a revisão bibliográfica priori-
zou autores que buscam uma formação didática
plurilíngüe, como: Araújo e Sá; De Carlo; Antoine
(2011), Alas-Martins (2010; 2011), além de Doyé
(2005), entre outros.
329
Como metodologia utilizada neste estudo
destacamos que foi proposta uma pesquisa
etnográfica e qualitativa, na qual utilizamos a
observação participativa, a entrevista e o ques-
tionário como recursos principais para a gera-
ção de dados, assim como notas de campo e
a elaboração de atividades didáticas nas quais
promovemos, inicialmente, o encontro do aluno
com a literatura, dando-lhes oportunidade de ler
e conhecer alguns textos de gêneros literários,
como o conto, o poema, a crônica e o romance.
A IC foi aplicada nas aulas de língua por-
tuguesa de uma turma do 8º ano do Ensino
Fundamental em uma escola da rede pública es-
tadual, onde atuamos como professora titular
da disciplina. Inicialmente, como sensibilização,
foram utilizados textos, vídeos e apresentação
de slides que mostravam um pouco das línguas
românicas e da cultura de alguns países falantes
das mesmas. O objetivo era contextualizar as
línguas utilizadas nos textos apresentados jun-
tamente com as atividades de leitura e produção
de textos, normalmente utilizadas em nossas
aulas. A partir dessa contextualização, foi possí-
vel observar que os alunos tiveram oportunida-
de de refletir a respeito de outras línguas, que
não a materna, nem a língua estrangeira ensina-
da na escola, no caso o inglês. Trouxemos para
a turma pesquisada trechos de textos clássicos
da literatura mundial, que compreendessem
cada língua românica proposta pelo objetivo
geral da pesquisa e que tivessem palavras pare-
cidas com nosso idioma, assim como tivessem
ensinamentos que fossem importantes e atuais
para o contexto da turma, no caso jovens ado-
lescentes entre 14 e 16 anos. Foram escolhidos
os textos dos seguintes títulos: “D. Quixote de
la mancha”, de Cervantes (em espanhol e portu-
guês); “O pequeno príncipe”, de Antoine de Sain-
t-Exupéry (francês e português); e “Pinóquio”, de
Carlo Collodi (italiano e português).
330
A pesquisa se encontra ainda em desenvol-
vimento, no entanto, já podemos adiantar alguns
resultados observados. Nas referidas atividades,
o aluno conheceu um pouco sobre as línguas es-
panhola, italiana e francesa, ao ler os textos su-
geridos. Trabalhamos sempre com a ideia de que
o texto literário traz muito mais do que apenas
um momento de diversão nas aulas. Ao lerem os
textos em sua própria língua, também aprende-
ram a fazer referências ao mesmo lido na língua
original dos autores, aprendendo sobre suas na-
cionalidades, as características dogênero estuda-
do; os conflitos vividos pelos personagens, que
eram universais; as palavras parecidas com as
da língua portuguesa nas histórias; o desenvolvi-
mento do enredo e dos personagens caracterís-
ticos de uma narração; assim como a discussão
de temas dos textos debatidos em sala de aula,
como a coragem de ir atrás dos seus sonhos,
como em Quixote; a necessidade de cativar o
outro para a amizade e o companheirismo e a
aceitação, que ocorre com o pequeno príncipe;
e, por fim, o enfrentamento de desafios neces-
sários para o nosso crescimento e as causas e
consequências de nossas ações, princípio visto
em Pinóquio. Tudo isso sem haver nenhum tipo
de separação entre os conteúdos bimestrais e
os textos plurilíngues, uma vez que, em nenhum
momento, tivemos a pretensão de ensinar uma
língua estrangeira, mas mostrar aos alunos um
conhecimento que pode ser adquirido se tiver-
mos acesso aos textos originais de uma literatura
em outras línguas.
Sabemos que o aprendizado se dá por meio
do contato direto com o objeto do conhecimento.
O livro, neste contexto, serviu para o professor
ir além do puro ensinamento gramatical de uma
aula de língua. Trabalhando com a literatura, pro-
curamos sempre atingir objetivos para melhorar
a leitura e a escrita dos alunos, mas, também, fa-
331
zê-los refletir sobre os temas universais tratados
nos textos e que auxiliam na formação leitora e
cidadã. A literatura, utilizada desde sempre como
fonte de conhecimento, não pode ser esquecida
ao ponto de ficar relevada apenas a um momen-
to de uso da biblioteca escolar, ou, ainda, para
entreter os jovens como preenchimento do horá-
rio da aula. Concluímos nosso estudo reforçando
que a intercompreensão nos parece concorrer
para a diversificação do ensino-aprendizagem de
línguas, favorecendo a compreensão leitora, uma
vez que valoriza a capacidade de o aluno “cami-
nhar” por diferentes línguas e perceber, através
de diversos textos, como os de cunho literário,
a riqueza de um vocabulário que vem do latim
e que perpassa diferentes línguas até chegar ao
Português, podendo também servir para o au-
mento da motivação e participação nas aulas de
Língua Portuguesa, contribuindo para seu desen-
volvimento intelectual e formativo.
Considerações finais
É incontestável que a opção de se trabalhar
com diversas línguas constitui um grande desa-
fio didático-pedagógico, mas vale a pena. Uma
dinâmica de valorização das línguas, inclusive da
materna, deve ser percebida como um recurso
cognitivo e não como um obstáculo para o pro-
cesso de aprendizagem.
Nosso objetivo é trabalhar a descoberta
das línguas de um lado e, de outro, a própria
percepção de si e do outro, em uma dinâmica de
educação ao longo da vida.
A investida é, portanto, ousada. Por mais
que se evidenciem vantagens da didática da in-
tercompreensão, nem sempre é fácil colocá-la
em prática. As pesquisas empíricas validamos
benefícios de uma educação plurilíngue, porém,
são, na maioria das vezes, conduzidas por pro-
fessores e/ou pesquisadores familiarizados com
a didática da intercompreensão (MEISSNER,
332
2010). Muitos professores, por mais que fiquem
fascinados em contato com a proposta, ainda
têm receio de inovar e ousar em suas práticas.
A universidade procura cumprir seu papel,
buscando construir, coletivamente, (comuni-
dade universitária e professores de educação
básica) novos saberes que possam orientar
novas práticas. É levar conhecimento que a co-
munidade científica produz para além da uni-
versidade e, por outro lado, trazer, para dentro
da universidade, novos agentes e conteúdos,
revelando uma dimensão mais real do processo
dialógico do ensinar e do aprender. As pesquisas
aqui apresentadas validam esse posto.
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338
 O ensino de LEs nos documentos
Texto 3 oficiais brasileiros: um breve histórico
Bruno F. de Lima
Ana Graça Canan
O ensino de Línguas Estrangeiras na Educa-
ção Básica do Brasil ganhou destaque durante as
décadas de 1940 e 1950, precisamente a partir
da reforma do ensino promovida pelo ministro
Gustavo Capanema.
Na exposição de motivos em defesa das
Leis Orgânicas do Ensino, o ministro Capanema
argumenta que a educação como um todo não
deveria se prestar somente a fins instrumentais,
comportamento que repercutiu no ensino de
Línguas Estrangeiras – LEs (LEFFA, 1999). Con-
forme o publicado na Portaria Ministerial 114,
de 29 de janeiro de 1943, o ensino de LEs devia
ser orientado também por objetivos educativos
e culturais que contribuíssem, assim, para a “[…]
formação da mentalidade, desenvolvendo hábi-
tos de observação e reflexão e para o conheci-
mento da civilização estrangeira” (BRASIL, 1943).
339
Outro aspecto marcante nesse período foi
a preocupação em oferecer apoio metodológico
ao ensino de LEs modernas, em especial ao de
Francês e ao de Inglês. Por isso, havia nesses
documentos não só uma indicação para uso
do Método Direto, como também um detalha-
mento de procedimentos pedagógicos a serem
adotados em sala de aula a fim de garantir um
aprendizado eficiente. Entre esses procedimen-
tos destacam-se as orientações para a leitura,
começando com histórias fáceis até a progres-
são para obras literárias completas, e o amplo
uso de recursos audiovisuais como giz colorido,
discos e filmes.
Entretanto, no caminho do ministério às
salas de aula, o Método Direto acabou se trans-
formando num arremedo do Método de Leitura
Americano, já que, de acordo com Chagas (1957
apud LEFFA, 1999, p. 11), a prática escolar to-
mou-lhe apenas a forma exterior, tendo capta-
do somente sua “[…] liturgia, sem penetrar-lhe
o verdadeiro e profundo sentido”.
Já na segunda metade do século XX, o
ensino de Línguas Estrangeiras em geral não
gozava de muito prestígio no Brasil. A partir dos
anos 1960, as sucessivas reformas do ensino
foram, paulatinamente, reduzindo a carga ho-
rária e a importância dessas disciplinas nos cur-
rículos da Educação Básica.
Um dos primeiros marcos nesse processo
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
de 1961 (BRASIL, 1961). Essa lei deixava a cargo
dos Conselhos Estaduais de Educação a inserção
de disciplinas optativas, entre elas as LEs, no cur-
rículo do Ensino Médio, desde que existissem as
devidas condições para fazê-la. Medidas como
essa terminaram por reduzir em dois terços o
tempo semanal dedicado às Línguas Estran-
geiras em relação aos anos anteriores (LEFFA,
1999). Assim, em atendimento à LDB de 1961,
340
o ensino de Línguas Estrangeiras não era mais
obrigatório. Com isso a aprendizagem de Inglês
não era mais garantida à população que fre-
quentava o ensino público no Brasil justamente
em uma época na qual, em função de resquícios
da Segunda Guerra Mundial, da dependência
econômica em relação aos EUA e da influência
da cultura americana por aqui, a necessidade de
aprender a língua inglesa já havia se instalado
e a exigência dela no mercado de trabalho era
notável (CHINA, 2008).
Dez anos depois era publicada a LDB de
1971 (BRASIL, 1971a). Com foco na promoção do
ensino profissionalizante, essa lei levou o ensino
de LEs a uma condição crítica. Esse documento
estabeleceu que o Ensino Médio (então chama-
do de 2º grau) teria três anos de duração, nos
quais o aluno deveria ser preparado com “[…] o
mínimo a ser exigido em cada habilitação pro-
fissional” (BRASIL, 1971a, Art. 4º, § 3º). Some-se
isso a expressa recomendação do governo fede-
ral para “[…] especial relevo ao estudo da língua
nacional como expressão da cultura brasileira
[…]” (BRASIL, 1971a, Art. 4º, § 2º) e o resultado
é praticamente a retirada das LEs da organiza-
ção curricular do Ensino Médio. De acordo com
Leffa (1999), muitas escolas, a partir de então,
não ofereciam mais que uma hora de aula de LE
por semana, às vezes durante apenas um ano.
A expressão da pouca importância dada às
LEs na época se encontra também na Resolução
nº 08 do Conselho Federal de Educação, a qual,
em seu Artigo 7º, recomenda o ensino de uma
língua estrangeira moderna, a título de acrésci-
mo, “[…] quando tenha o estabelecimento con-
dições para ministrá-la com eficiência” (BRASIL,
1971b). Noutro documento, o Parecer nº 853/71
do Conselho Nacional de Educação, apresenta-
-se a seguinte justificativa para esse tratamento
ao ensino de LEs:
341
Não subestimamos a importância
crescente que assumem os idiomas
no mundo de hoje, que se apeque-
na, mas também não ignoramos a
circunstância de que, na maioria de
nossas escolas, o seu ensino é feito
sem um mínimo de eficácia. Para su-
blinhar aquela importância, indicamos
expressamente a “língua estrangeira
moderna” e, para levar em conta esta
realidade, fizemo-la a título de reco-
mendação, não de obrigatoriedade, e
sob as condições de autenticidade que
se impõem (BRASIL, 1971c).
Somente mais de vinte anos depois, o
ensino no Brasil passou por outra reforma sig-
nificativa. Em 20 de dezembro de 1996, era pro-
mulgada a Lei nº 9.394, conhecida como a nova
LDB1 (BRASIL, 1996). Segundo esse documento,
em seu Art. 22, a Educação Básica, formada pela
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, tem por finalidades “[…] desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e for-
necer-lhe meios para progredir no trabalho em
estudos posteriores” (BRASIL, 1996).
Graças à nova LDB, o ensino de Línguas
Estrangeiras começa a recuperar um pouco da
importância dilapidada ao longo das décadas
anteriores. O documento estabelece, no Artigo
26, § 5º, a obrigatoriedade da inclusão de pelo
menos uma língua estrangeira na parte diver-
sificada do currículo do Ensino Fundamental, a
partir da 5ª série. Para o Ensino Médio, etapa de
aprofundamento dos conhecimentos adquiri-
dos no Ensino Fundamental, a lei recomenda, no
Artigo 36º, Inciso III, a inclusão de “[…] uma língua
1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
342
estrangeira moderna, como disciplina obrigató-
ria, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo” (BRASIL, 1996).
É também interessante pontuar que a nova
LDB, ao contrário de leis educacionais anterio-
res, abandona a indicação de uma metodologia
específica para o ensino de LEs. Essa medida é
coerente com o elenco de princípios da educa-
ção nacional disposto pela LDB de 1996, no qual
está o do “pluralismo de ideias e concepções pe-
dagógicas” (BRASIL, 1996, Art. 3º, inciso III).
O pluralismo de concepções pedagógi-
cas apresentado na LDB repercute no Parecer
nº 15/98 do Conselho Nacional de Educação.
Embora trate da organização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e
tenha força de lei, esse documento reconhece
a autonomia das escolas na montagem de suas
propostas pedagógicas e o protagonismo do
professor em sua execução. Vejamos a seguir o
que diz o parecer a esse respeito:
O currículo ensinado será o trabalho
do professor em sala de aula. Para que
ele esteja em sintonia com os demais
níveis – o da proposição e o da ação
– é indispensável que os professores
se apropriem, não só dos princípios
legais, políticos, filosóficos e pedagó-
gicos que fundamentam o currículo
proposto, de âmbito nacional, mas
da própria proposta pedagógica da
escola. Outro reconhecimento, por-
tanto, aqui se aplica: se não há lei ou
norma que possa transformar o currí-
culo proposto em currículo em ação,
não há controle formal nem proposta
pedagógica que tenha impacto sobre
o ensino de sala de aula, se o profes-
sor não se apropriar dessa proposta
como seu protagonista importante
(BRASIL, 1998, p. 58).
343
O documento, assim, passa a organizar os
saberes em áreas curriculares, num esforço de
traduzir as recomendações da LDB em termos
mais próximos do fazer pedagógico da escola. Fica,
então, estabelecida a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias que, entre outras coisas, obje-
tiva a constituição de competências e habilidades
que permitam ao educando “[…] conhecer e usar
língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instru-
mento de acesso a informações e a outras culturas
e grupos sociais” (BRASIL, 1998, p. 62).
Foi também com base na constituição
dessas áreas que foram formatados documen-
tos como os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio (BRASIL, 2000) e as Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006).
Além da área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais: Ensino Médio (BRASIL, 2000) têm como um
de seus principais pilares a organização das dis-
ciplinas em outras duas áreas: Ciências da Na-
tureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências
Humanas e suas Tecnologias. O elo entre essas
áreas é a linguagem que, de acordo com o texto
do documento, media os atos de cognição que
levam à aprendizagem.
A proposta de mudança no tocante ao
ensino de Línguas Estrangeiras como um todo
visa a reverter práticas monótonas e repetiti-
vas, pautadas, “[…] quase sempre, apenas no
estudo de formas gramaticais, na memorização
de regras e na prioridade da língua escrita e, em
geral, tudo isso de forma descontextualizada e
desvinculada da realidade” (BRASIL, 2000, p. 26).
Os PCNEM chamam a atenção para o fato de
que, embora a legislação da primeira metade
do século XX já apontasse para um ensino de
caráter mais prático, a redução da carga horá-
ria, a falta de docentes devidamente qualificados
e a escassez de materiais didáticos são fatores
344
que implicaram a não aplicação dos textos legais
(BRASIL, 2000). Para Almeida Filho (2001, p. 17),
faltava também “[…] produção específica própria
em teorização sobre ensino de línguas e crítica
sustentada do ensino estruturalista fortemente
ortodoxo e em franca consolidação no país”.
De acordo com os PCNEM, uma vez inseri-
das numa grande área – Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias –
[…] as Línguas Estrangeiras Moder-
nas assumem a sua função intrínse-
ca que, durante muito tempo esteve
camuflada: a de serem veículos fun-
damentais na comunicação entre os
homens. Pelo seu caráter de sistema
simbólico, como qualquer linguagem,
elas funcionam como meios para se
ter acesso ao conhecimento e, portan-
to, às diferentes formas de pensar, de
 criar, de sentir, de agir e de conceber a
realidade, o que propicia ao indivíduo
uma formação mais abrangente e, ao
mesmo tempo, mais sólida (BRASIL,
2000, p. 26).
Assim, ao abraçar esses compromissos,
o ensino de LEs tenta se afastar do repasse de
conhecimentos metalinguísticos e da ênfase a
regras gramaticais, os quais refletem um foco
exacerbado na forma. Para Widdowson (1991),
a superconcentração na forma acaba por dire-
cionar a atenção do aluno para questões que o
uso normal da língua exigiria que ele ignorasse.
Como efeito, tem-se o deslocamento da língua
que está sendo aprendida para um ponto distan-
te da própria experiência linguística do aprendiz.
Vê-se, no texto do documento e na análise
dos autores citados, a clara recomendação para
que a disciplina de Inglês no Ensino Médio tenha
345
um perfil comunicativo. Entretanto, como bem
afirma Almeida Filho (2001, p. 26), “[…] a prática
do ensino comunicativo não tem sido generali-
zada nos contextos nacionais e nem farta nos re-
sultados de uma aprendizagem eficaz”. O autor
salienta que tampouco existe um quadro teórico
que respalde a prática de ensino comunicativo,
entre outras razões porque
[…] o denominar(-se) comunicativo/a
por uma faceta errônea, superficial e/
ou fragmentada banaliza os sentidos
mais centrais da abordagem comunica-
tiva levando as críticas de espantalhos
comunicativos criados para serem des-
truídos em argumentação “vanguardis-
ta” ou “ingênua” (2001, p. 27).
A exemplo disso, os PCNEM observam que
na ocasião de sua produção, a maioria das esco-
las centrava as aulas de Línguas Estrangeiras no
domínio dos aspectos formais da língua-alvo, ou
seja, focando as habilidades linguísticas de en-
tender, falar, ler e escrever, acreditando que, com
isso, os alunos seriam capazes de se sair bem
numa situação real de comunicação. Todavia,
o trabalho com essas habilidades, “[…] por dife-
rentes razões, acaba centrando-se nos preceitos
da gramática normativa, destacando-se a norma
culta e a modalidade escrita da língua” (BRASIL,
2000, p. 28). Nessa conjuntura, o ensino está mar-
cado por movimentos cíclicos ou pendulares, ora
ensinando a forma explicitamente, ora só implici-
tamente (ALMEIDA FILHO, 2001, p. 21).
Widdowson (1991) considera que um
ensino com essas características redunda no de-
senvolvimento da habilidade de produzir frases
corretas, proposta ratificada por muitos profes-
sores, mas que, por várias razões, não é satisfa-
tório. Ele pondera que
346
[…] podemos prontamente concor-
dar com o fato de que a habilidade de
produzir orações é importantíssima na
aprendizagem de uma língua. É preci-
so reconhecer, no entanto, que essa
não é a única habilidade de que ne-
cessitam os estudantes. A pessoa que
domina uma língua estrangeira sabe
mais do que compreender, falar, ler e
escrever orações. Ela também conhe-
ce maneiras como as orações são uti-
lizadas para se conseguir um efeito co-
municativo (WIDDOWSON, 1991, p.13).
Os Parâmetros se alinham com essa ideia
ao afirmarem que é necessário conhecer as
razões por que alguém precisa aprender uma
ou mais Línguas Estrangeiras para que, enfim,
se possa conceber uma aprendizagem signifi-
cativa. Defendem, ainda, que, se em vez de nos
determos às habilidades linguísticas, pensarmos
em competências a serem dominadas, talvez
seja possível determinar as razões que de fato
justificam a inclusão de uma Língua Estrangeira
no currículo do Ensino Médio. Assim, a compe-
tência comunicativa seria alcançada a partir do
momento que fossem desenvolvidas as demais
competências que a compõem, quais sejam
(BRASIL, 2000, p. 28-29):
•• saber distinguir as variantes linguísticas;
•• escolher o registro adequado à situação na
qual se processa a comunicação;
•• escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia
que pretende comunicar;
•• compreender de que forma determinada ex-
pressão pode ser interpretada em razão de
aspectos sociais e/ou culturais;
347
•• compreender em que medida os enunciados
refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir
de quem os produz;
•• utilizar os mecanismos de coerência e coesão
na produção em língua estrangeira (oral e/ou
escrita). Todos os textos referentes à produ-
ção e recepção em qualquer idioma regem-se
por princípios gerais de coerência e coesão
e, por isso, somos capazes de entender e de
sermos entendidos;
•• utilizar as estratégias verbais e não verbais para
compensar falhas na comunicação (como o fato
de não ser capaz de recordar, momentaneamen-
te, uma forma gramatical ou lexical), para favo-
recer a efetiva comunicação e alcançar o efeito
pretendido (falar mais lentamente ou enfatizar
certas palavras, de maneira proposital, para
obter certos efeitos retóricos, por exemplo).
 Os PCNEM ressaltam que a compartimenta-
lização das competências, como o que pode ser
visto acima, tem caráter puramente didático. O
documento reforça que, na busca de caminhos
para um trabalho efetivo com as competências,
tanto essas quanto as próprias disciplinas da
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
têm de estabelecer inter-relação e interligação.
Ao proporem a articulação das Línguas
Estrangeiras com outras disciplinas a partir de
uma abordagem conjunta de temas como hábi-
tos alimentares de outros povos, os Parâmetros
Curriculares querem deixar claro que nenhuma
área de conhecimento prescinde de outras e que
qualquer tentativa de desvinculá-las resultará na
criação de situações altamente artificiais e gera-
doras de desinteresse (BRASIL, 2000).
Widdowson (1991) defende exatamente a
interdisciplinaridade como estratégia para que o
ensino de Inglês proporcione experiências relevan-
348
tes aos alunos, mantenha laços com seus “mundos
reais” e propicie a comunicação. O autor explica
que matérias como História, Geografia e Artes, por
exemplo, fazem parte da própria experiência dos
alunos e não há razão que justifique a disciplina
de Inglês não se relacionar com o mundo exterior
por meio delas. Assim como Widdowson, Morin
(2011) argumenta que para que o conhecimen-
to seja pertinente, a educação deve desenvolver
formas de torná-lo evidente. Um modo plausível
de tornar o conhecimento evidente poderia ser
justamente a abertura de diálogo entre os diver-
sos componentes do currículo.
Nesses termos, a aprendizagem passaria a
ser concebida como ampliação dos horizontes,
permitindo a compreensão de valores sociocultu-
rais que são carregados por um idioma e promo-
vendo a quebra de estereótipos e preconceitos.
Conforme expresso nos PCNEM, essa meta
não é fácil. Mas, se o que se almeja é pôr em práti-
ca os princípios fundamentais do ensino de Inglês
estabelecidos pelos documentos oficiais, a inter-
disciplinaridade pode ser o meio mais viável. É
possível que no estreitamento das relações entre
as disciplinas, o aluno tome consciência da rele-
vância prática da língua-alvo como meio de co-
municação e integração com o mundo.
Alguns anos depois dos PCNEM, a Secre-
taria de Educação Básica, por meio do Departa-
mento de Política do Ensino Médio, encaminha
aos professores as Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006),
com o objetivo de apresentar um conjunto de
reflexões que alimente a prática docente.
Passados seis anos da publicação dos
PCNEM (BRASIL, 2000), surgiu a demanda de
aprofundar alguns pontos apresentados por eles,
bem como de “[…] desenvolver indicativos que
pudessem oferecer alternativas didático-pedagó-
gicas para a organização do trabalho pedagógico,
349
a fim de atender às necessidades e às expectati-
vas das escolas e dos professores na estruturação
do Ensino Médio” (BRASIL, 2006, p. 8).
Conforme se pode ler desde a sua introdu-
ção, o cerne das orientações das OCNEM para
o ensino de todas as línguas estrangeiras é a
função educacional e a relevância que elas têm
na construção da cidadania do aluno. China
(2008, p. 83) corrobora esse pensamento ao afir-
mar que o objetivo primordial para a inserção
da disciplina no currículo do Ensino Médio é o
papel educacional da língua estrangeira, isto é,
“[…] o ensino de língua estrangeira não tem fins
apenas de conhecimento linguístico, engloba os
aspectos de interação social também”.
As OCNEM começam a defender essa ideia
citando pesquisas recentes que demonstram
que os alunos desconhecem o motivo da inser-
ção das LEs no currículo do Ensino Médio. Nas
falas desses alunos, observa-se que o sucesso
ou fracasso do ensino de Língua Estrangeira é
analisado a partir de objetivos puramente lin-
guísticos que, quando não alcançados a conten-
to, motivam a procura por institutos de idiomas.
O documento destaca a falta de clareza quanto
às finalidades diferenciadas dessas duas insti-
tuições, que fica evidente quando
[…] a escola regular tende a concen-
trar-se no ensino apenas linguístico
ou instrumental da Língua Estrangei-
ra (desconsiderando outros objetivos,
como os educacionais e os culturais).
Esse foco retrata uma concepção de
educação que concentra mais esfor-
ços na disciplina/conteúdo que propõe
ensinar (no caso, um idioma, como se
esse pudesse ser aprendido isolada-
mente de seus valores sociais, cultu-
rais, políticos e ideológicos) do que nos
350
aprendizes e na formação desses. A
concentração em tais objetivos pode
gerar indefinições (e comparações)
sobre o que caracteriza o aprendizado
dessa disciplina no currículo escolar e
sobre a justificativa desse no referido
contexto (BRASIL, 2006, p. 90).
O ensino que enfatiza os aspectos linguís-
ticos, ou seja, os conteúdos, contribui para um
tipo de educação cuja premissa básica é o acú-
mulo de conhecimentos como via de formação
do “ser completo” (BRASIL, 2006, p. 91).
Em vez disso, o que as OCNEM pontuam é
que as necessidades da sociedade atual conver-
gem para um trabalho educacional em que as dis-
ciplinas do currículo, entre elas, Inglês, se tornem
meios pelos quais se buscam o desenvolvimen-
to da consciência social, a criatividade, a mente
aberta para novas aprendizagens etc. Enfim, bus-
ca-se a formação de cidadãos completos.
O conceito de cidadania trazido pelo do-
cumento assume que “[…] ser cidadão envolve
a compreensão sobre que posição/lugar uma
pessoa (o aluno, o cidadão) ocupa na sociedade”
(BRASIL, 2006, p. 91). Com isso, a escola passa a
ter o dever de “[…] desenvolver nos alunos uma
habilidade de engajar em diálogos difíceis que
são uma parte inevitável da negociação na diver-
sidade2” (KALANTZIS; COPE, 2000, p. 139).
Dentro dessa perspectiva, o ensino de Inglês
contribui para ampliar o horizonte de comunica-
ção do aprendiz para além da sua própria comu-
nidade linguística, proporcionando-lhe a opor-
tunidade de compreender a heterogeneidade
contextual, social, cultural e histórica inerente ao
uso de qualquer linguagem (VAN EK; TRIM, 1984).
2 Tradução nossa para o trecho: “[...] develop in students an ability to engage
in the difficult dialogues that are an inevitable part of negotiating diversity”
(KALANTZIS; COPE, 2000, p. 139).
351
Assim, em função da clara intenção de valo-
rizar a inserção das línguas estrangeiras no cur-
rículo do Ensino Médio para fins educacionais,
visando à construção da cidadania, da concep-
ção de linguagem heterogênea e da ênfase no
uso contextualizado da língua, as OCNEM reco-
mendam o ensino de LEs vinculado a projetos
de multiletramento e propostas de inclusão, por
considerar que essas ideações permitem traba-
lhar a linguagem (em língua materna e estrangei-
ra) desenvolvendo “[…] modos culturais de ver,
descrever e explicar” (BRASIL, 2006, p. 98).
Apresentado aos professores pelo texto das
Orientações, o termo multiletramento “[…] engloba
a multiplicidade de canais de comunicação e mídia
e a crescente proeminência da diversidade cultural
e linguística3” (COPE; KALANTZIS, 2000, p. 5).
3 Tradução nossa para “[...] the multiplicity of communications channel and
media [...] the increasing salience of cultural and linguistic difference” (COPE;
KALANTZIS, 2000, p. 5).
 Mais adiante, os autores dizem que a noção
de multiletramento vai de encontro à tradicional
pedagogia da “mera alfabetização”, centrada
numa única forma da língua nacional, concebi-
da como um sistema estável baseado em regras
como a relação direta entre som e letra. Para eles,
[…] tal ponto de vista sobre a linguagem
deve traduzir-se tipicamente em uma
pedagogia mais ou menos autoritária.
Uma pedagogia de Multiletramentos,
ao contrário, está focada em modos
representacionais mais abrangentes
4 Tradução nossa para “such a view of language must characteristically trans-
que somente a língua. Eles diferem de
acordo com a cultura e o contexto, e
têm efeitos cognitivos, culturais e so-
ciais específicos. Em alguns contextos
culturais – numa comunidade aboríge-
ne ou num ambiente multimídia, por
exemplo – a modalidade visual de re-
presentação pode ser mais poderosa e
352
próxima da linguagem do que a “mera
alfabetização” jamais poderia permitir.
Multiletramentos também criam um
tipo diferente de pedagogia: uma na
qual a língua e outros modos de sen-
tido são recursos representacionais
dinâmicos, constantemente sendo re-
feitos por seus usuários conforme eles
trabalham para alcançar seus vários
propósitos culturais4 (COPE; KALANT-
ZIS, 2000, p. 5).
late into a more or less authoritarian kind of pedagogy. A pedagogy of Mul-
tiliteracies, by contrast, focuses on modes of representation much broader
than language alone. These differ according to culture and context, and have
specific cognitive, cultural and social effects. In some cultural contexts – in
an Aboriginal community or in a multimedia environment, for instance – the
visual mode of representation may be more powerful and closely related
to language than ‘mere literacy’ would ever be able to allow. Multiliteracies
also creates a different kind of pedagogy: one in which language and oth-
er modes of meaning are dynamic representational resources, constantly
being remade by their users as they work to achieve their various cultural
purposes” (COPE; KALANTZIS, 2000, p. 5).
 O que vemos na explanação da pedagogia
dos multiletramentos é a efetiva descrição do
ensino preconizado pelas OCNEM. A relevância
da heterogeneidade da linguagem e seus com-
plexos usos – interligando o verbal e o visual –
inviabilizam o ensino de Inglês baseado na orto-
doxia das quatro habilidades isoladas umas das
outras. Tampouco tem lugar o ensino sustentado
na gramática, que denuncia uma concepção de
linguagem como um sistema fixo e homogêneo.
Contudo, o conceito de multiletramentos
não implica o abandono do ensino da gramática.
Implica, sim, vê-lo como o ensino de regras que
estruturam o uso de formas contextualizadas de
linguagem, “[…] apontando a dinâmica entre a
sistematicidade (e sua fixidez aparente) da regra
sempre presente na linguagem e a mutabilidade
da regra ao longo da história ou conforme con-
textos socioculturais diferentes” (BRASIL, 2006,
p. 111). Em termos práticos, passa-se a ensinar
353
gramática de forma mais indutiva, ou seja, em
vez da regra se antecipando ao uso, temos a
regra sendo depreendida a partir do uso da lin-
guagem num contexto específico.
Quanto às habilidades, o documento propõe
o desenvolvimento da leitura, da comunicação
oral e da prática escrita como práticas culturais
contextualizadas. Embora recomende que todas
essas habilidades comunicativas sejam trabalha-
das ao longo do Ensino Médio, o documento en-
tende que a proporcionalidade delas deve levar
em conta as diferenças regionais/locais, tendo
sempre em vista o que de fato se constitui como
necessidades dos alunos. As OCNEM admitem
que no 3º ano do Ensino Médio as escolas real-
cem o trabalho de leitura visando à preparação
para o vestibular, mas advertem que essa opção
não deve desconsiderar o caráter da leitura como
prática cultural e crítica de linguagem, essencial
para a formação do cidadão.
 As OCNEM sugerem ainda que todo o pla-
nejamento dos cursos de Língua Estrangeira no
Ensino Médio seja pautado por temas ou contex-
tos locais de uso, com as habilidades sendo tra-
balhadas a partir deles. Entre os referidos contex-
tos locais de uso estaria, por exemplo, a oferta de
orientações a visitantes em cidades com vocação
turística. Figurando entre os temas estão: a cida-
dania, a diversidade, a igualdade, a justiça social,
a dependência/independência, os conflitos, os
valores e as diferenças regionais/nacionais.
Enfim, com base nas Orientações Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Médio, podemos
afirmar que o ensino de Inglês é concebido de
modo que tenha fins educacionais os quais vão
além de simplesmente preparar o aluno para o
momento presente, isto é, o momento da comu-
nicação. Esse ensino deve objetivar a capacitação
do aprendiz para um futuro desconhecido, para
agir em situações novas, imprevisíveis e incertas,
as quais certamente demandarão a competência
354
para lidar com conflitos de valores e identidades.
Afinal, como argumenta Morin (2011, p. 36), o
conhecimento significativo caminha para o en-
frentamento da complexidade, e em consequên-
cia disso, cabe à educação promover uma “[…]
‘inteligência geral’ apta a referir-se ao complexo,
ao contexto, de modo multidimensional e dentro
de uma concepção global”.
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357
Texto
4 O papel da atividade lúdica como motivadora da
aprendizagem da língua inglesa: análise de um livro didático
Luís Ferdinando Silva Patriota
Ana Graça Canan
Introdução
O ensino da língua inglesa é hoje uma ferra-
menta de grande importância para os estudan-
tes brasileiros entrarem no mercado de traba-
lho, devido às exigências cada vez maiores que
as empresas fazem para que seus trabalhadores
dominem uma língua estrangeira.
Nas escolas por onde passamos, vimos um
dado comum: quando o aluno está motivado, ele
pode, de fato, aprender mais rápido e ficar mais
interessado em participar da aula e de todo o
processo de ensino e aprendizagem.
Até recentemente, a metodologia utilizada
no ensino da língua estrangeira, na rede pública,
ficava mais a cargo da decisão do professor, pois
ele tinha a liberdade de trabalhar com qualquer
metodologia ou abordagem que acreditasse ser
358
eficaz. Apesar de possuírem grande liberdade,
os professores são praticamente levados a tra-
balhar com o quadro-branco, pois a disciplina
de língua inglesa, por exemplo, nem sempre foi
contemplada em programas governamentais de
escolha de livro didático.
O Ministério da Educação, o Estado do Rio
Grande do Norte e o município de Natal pas-
saram muito tempo sem disponibilizar um livro
didático para o aluno de rede pública. De acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a comu-
nidade escolar tem a opção de escolher a língua
estrangeira a ser incluída no currículo. Muito
embora a lei não especifique qual língua deva
ser trabalhada nas escolas, sabe-se que a língua
estrangeira escolhida pela maioria dos estados
e municípios é a língua inglesa, apesar de haver
algumas regiões que preferem optar por outra
língua, como o espanhol, o francês ou o alemão,
entre outras. Acreditamos que não é o fato de
o aluno da rede pública não ter o livro didático
(doravante Livro Didático) que o leva a sua falta
de interesse e motivação pela disciplina, mas
sim que a presença do livro poderia, juntamente
com atividades motivadoras, aumentar o inte-
resse pelo aprendizado da língua.
Dada a importância que atribuímos à esco-
lha de atividades lúdicas, surgiu o interesse de
trabalhar com a análise de um material didático
que começou a ser utilizado na instituição onde
lecionamos desde o início do primeiro semes-
tre de 2012. O material didático escolhido é o
livro On Stage, de autoria de Amadeu Marques,
destinado aos alunos do primeiro ano do ensino
médio e adotado pelo Instituto Federal de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN), que foi selecionado pelo corpo docente de
língua inglesa do Campus Zona Norte de Natal.
No ano de 2011, o PNLD analisou sete livros
didáticos, dos quais apenas três contemplavam
359
atividades de compreensão oral, enquanto
nenhum apresentou atividades lúdicas ou jogo.
Por que isso ocorreu? Para Widdowson
(1978), o professor que produz o material didático
tende a se concentrar na forma gramatical, des-
prezando, assim, atividades que tenham objetivos
comunicativos. Por experiência própria de quase
doze anos de sala de aula, como professores de
um instituto de idiomas e de escolas regulares
do município de Natal e do interior do Estado do
Rio Grande do Norte, procuramos sempre utili-
zar jogos nas aulas e pudemos perceber o que
esse tipo de atividade é capaz de proporcionar.
Por essa razão, decidimos pesquisar no LD citado
se o autor menciona a utilização ou não dessas
atividades, haja vista que elas proporcionam mo-
mentos nos quais os alunos se sentem motiva-
dos intrinsecamente e interessados em estudar
e praticar a língua-alvo sem inibição, ignorando
os prováveis erros que venham a cometer.
 Considerando que as atividades lúdicas
podem constituir um recurso motivador, pro-
curaremos responder às seguintes questões de
pesquisa: 1) Que tipos de atividades podem pro-
porcionar mais motivação aos alunos?; 2) Como
são apresentadas as atividades do livro didático
On Stage selecionado pelo IFRN, campus Zona
Norte?; 3) Os alunos ficam mais motivados em
aprender a língua inglesa quando realizam ati-
vidades lúdicas?
Muitos estudos mostram evidências de
que, quando a atividade lúdica é usada em sala
de aula, tem-se uma melhora substancial na
motivação dos alunos (BROUGÈRE, 1999, p. 136;
WRIGHT; BETTERIDGE; BUCKBY, 2006; LANGRAN;
PURCELL, 1994).
Podemos dizer que o ensino de inglês no
Brasil encontra inúmeras dificuldades e barreiras
pela frente. Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 66):
360
[...] sabe-se que na aprendizagem de
uma língua estrangeira, fatores como
quantidade, intensidade e continui-
dade de exposição à língua são de-
terminantes no nível de competência
desenvolvida e na rapidez com que as
metas podem ser atingidas. A admi-
nistração e a organização do ensino
de Língua Estrangeira, no entanto, são
inadequadas em relação àqueles as-
pectos. O número de horas dedicadas
à Língua Estrangeira é reduzido, rara-
mente ultrapassando duas horas se-
manais, a carga horária total, por sua
vez, também é reduzida; a alocação da
disciplina muitas vezes está em horá-
rios menos privilegiados etc. Essas li-
mitações são inaceitáveis.
 Percebemos que o texto dos PCN é crítico
em relatar as dificuldades que os professores
e alunos enfrentam no ensino e aprendizagem
de uma língua estrangeira como, por exemplo,
salas lotadas, baixa carga horária, horários in-
convenientes e salários defasados.
Podemos dizer, ainda, que muitos dos do-
centes de língua inglesa que atuam nas esferas
municipal e estadual tendem a usar o método
de Gramática e Tradução. Mas, como foi dito an-
teriormente, o professor se sente desmotivado
muitas vezes por não ter recursos disponíveis
que possam lhe auxiliar, como por exemplo, um
projetor de multimídia, um livro didático, um
computador conectado à internet, dicionários e
acesso à reprodução de materiais.
Por essas razões, é mais viável usar o quadro
porque, de certa forma, os alunos parecem estar
mais concentrados na aula. Nós próprios já atu-
amos na rede municipal de ensino da cidade de
361
Natal durante seis anos, e escutávamos muitos
colegas da área dizerem que preferiam usar a
metodologia da Gramática e Tradução (GT) por
ser mais cômoda e mais fácil, visto que a rede
municipal da cidade, até o ano em que atuamos
nela – maio de 2010 –, ainda não tinha tomado
providências para mudar essa realidade.
Quando tivemos a oportunidade de usar
jogos em nossas aulas, percebemos muitos
pontos positivos, dentre eles, um maior interes-
se dos alunos em pronunciar as palavras corre-
tamente em inglês; até aqueles mais tímidos se
dispuseram a participar das atividades e havia
uma interação muito grande da turma como
um todo. Logo, isso contribuía para uma maior
união do grupo.
O fato de o instituto federal oferecer uma
melhor infraestrutura, de certa forma, motiva o
aluno, pois ele tem conhecimento que o ensino
oferecido na rede tende a ser mais rígido e que
precisará se esforçar para poder acompanhar
as disciplinas.
Assim, o aluno precisa estar motivado para
aprender melhor e mais rápido, pois se ele está
estudando uma língua estrangeira só porque
ela é obrigatória no currículo escolar e em
exames nacionais como o ENEM, a sua apren-
dizagem pode ficar comprometida. Por isso,
o autor citado acima assinala que os alunos
devem ser mais bem informados sobre a im-
portância da sua aquisição, como, por exemplo,
o fato de que em muitos países a educação su-
perior depende fortemente de um conhecimen-
to efetivo de uma língua estrangeira, e que do-
miná-la ainda pode ser considerado um ponto
muito positivo para o discente universitário no
que tange à pesquisa. Daí concluirmos que essa
consciência sobre a importância da aprendiza-
gem de uma língua estrangeira ainda falta aos
alunos brasileiros, pois caso ela existisse, tería-
362
mos alunos com um nível de proficiência nessa
área melhor do que temos atualmente.
O propósito deste trabalho foi alcançar
os seguintes objetivos: 1) Verificar a motivação
dos alunos por atividades lúdicas; 2) Analisar os
tipos de atividades propostas pelo livro didáti-
co selecionado pelo IFRN, campus Zona Norte,
para o ensino da LI; 3) Aplicar atividades lúdicas
e relacioná-las ao aumento da participação e da
interação em sala de aula.
1 P
 esquisas sobre atividades lúdicas e a
aprendizagem de línguas estrangeiras
Muitos estudiosos, dentre eles Wright,
Betteridge e Buckby (2006), Langran e Purcell
(1994), Littlewood (2008), Rivoluncri (2008), Lar-
sen-Freeman (2000), Crookall e Oxford (1990)
e Ur (2001) já apontaram a eficácia do uso do
lúdico na sala de aula de língua estrangeira, es-
pecialmente do inglês, como uma ferramenta
importante na aprendizagem.
Wright, Betteridge e Buckby (2006) se mos-
tram favoráveis ao uso dos games na escola. Eles
elencam quatro motivos principais que justifi-
cam a utilização dos games nas aulas de língua
estrangeira: 1) a aprendizagem de uma língua é
um trabalho árduo; 2) com os games há a possi-
bilidade de vivenciar a língua; 3) há um uso re-
petido de itens da língua e, 4) os games têm um
papel central na aprendizagem.
Assim, pode-se entender que quando o
professor faz uso de atividades lúdicas, ele deve
fazê-lo não para passar o tempo, e sim fazê-lo
com algum propósito pedagógico. As ativida-
des lúdicas podem promover a motivação pela
aprendizagem, dependendo do grau de interes-
se que cada aluno demonstre por esse recurso
de complemento didático, e por último, podem
promover o uso da língua sem se prender a sua
363
forma estrutural (a gramática), mas centralizan-
do as atividades em práticas comunicativas reais.
Em relação ao estudo do inglês como língua
estrangeira, pudemos perceber nos locais onde
trabalhamos uma grande desmotivação entre os
alunos de escola pública devido à forma como o
inglês é ensinado pelos profissionais de educa-
ção responsáveis por esse ensino. O fato é rele-
vante porque, para seguir a carreira docente na
rede pública de ensino, especialmente na rede
municipal e estadual, o candidato não precisa
comprovar a fluência no idioma, basta que seja
graduado em Letras.
Por essa razão, profissionais que come-
çam suas carreiras na rede pública de ensino
precisam superar alguns obstáculos estruturais
apresentados pelo sistema e isso influencia a
forma como ensinam. Decorrente disso, muitos
poderiam se indagar sobre a maneira pela qual
a língua estrangeira está sendo ensinada e pen-
sarem uma possível reformulação, pois pode-
ríamos nos perguntar se o foco de ensino da
língua estrangeira fosse apenas a comunicação,
a receptividade dos discentes seria a mesma?
A resposta para essa indagação provavel-
mente seria que não, pois o que se vê nos dias
de hoje são centros de idiomas lotados em todo
o país e com alunos muitos mais motivados do
que aqueles que estudam a mesma disciplina
por sete anos em instituições públicas e priva-
das. Para Widdowson (1978, p. 35),
[...] A maneira pela qual a língua estran-
geira é apresentada na sala de aula não
corresponde à experiência do aprendiz
com a sua própria língua fora da sala
de aula, ou nas salas de aula onde ele
usa a língua para o estudo de outras
matérias. Ao contrário, a maneira dele
exigida para aprender a língua estran-
364
geira conflita com a maneira pela qual
ele sabe que uma língua realmente fun-
ciona, e isso necessariamente impede
qualquer transferência que poderia de
outra forma ocorrer.
O autor deixa claro que a forma pela qual a
língua é ensinada na sala de aula influencia con-
sideravelmente o grau de interesse e motivação
que o aluno vai desenvolver ao longo do período
que estiver estudando a disciplina. Se um aluno
estudou uma língua estrangeira por um longo
período, por exemplo, com o método de Gramá-
tica e Tradução, ele pode desenvolver uma anti-
patia pela disciplina e chegar ao ponto de dizer
que não gosta ou que nunca aprenderá esse
componente curricular. Certamente, não po-
demos afirmar categoricamente que o método
não funciona ou que é totalmente falho, porque
o mesmo não tem o foco no desenvolvimento
da oralidade, mas sim na leitura e tradução de
textos na língua-alvo. Segundo Larsen-Freeman
(2000, p. 17):
[...] De acordo com professores que
usam o Método de gramática e tradu-
ção, o propósito fundamental de se
aprender uma língua estrangeira é ser
capaz de ler textos literários na língua-
-alvo. Para isso, os alunos precisam
aprender sobre as regras gramaticais
e o vocabulário da língua-alvo. Assim,
acredita-se que estudar uma língua es-
trangeira dá ao aluno um bom exercí-
cio mental que ajudará a desenvolver
sua habilidade mental1.
1 “According to the teachers who use the Grammar-Translation method, a
fundamental purpose of learning a foreign language is to be able to read
literature written in the target language. To do this, students need to learn
about the grammar rules and vocabulary of the target language. In addition,
it is believed that studying a foreign language provides students with good
mental exercise which helps develop their minds” (tradução nossa).
365
Poderíamos nos perguntar, qual seria a im-
portância de se ensinar uma língua, por meio
de uma abordagem centrada na comunicação,
atualmente. Segundo Crookal e Oxford (1990, p.
11), cerca de 60% da população mundial é mul-
tilíngue e o domínio de outras línguas como um
meio de uma comunicação que abranja outras
culturas se tornou decisivo para a sobrevivência
do mundo. É necessário analisar alguns exem-
plos, pois os mesmos destacam a necessidade
de ser capaz de se comunicar em mais de uma
língua e eles ajudam a manter a atenção acerca
dos métodos que usamos para aprender outras
línguas2 (CROOKAL; OXFORD, 1990, p. 11).
Além disso, alguns documentos oficiais bra-
sileiros, como os PCN (1998), PCNEM (2000), PCN+
2 “Today, about 60 percent of world’s population is multilingual, and the mas-
tering of other languages as a means of cross-cultural communication has
become crucial to the survival of the world. It is useful to look at some exam-
ples, for they highlight the necessity of being able to communicate in more
than one language, and they help focus attention on the methods we use to
learn other languages” (tradução nossa).
(2007), OCN (2006) mencionam a presença da ha-
bilidade comunicativa como objetivo a ser alcan-
çado pelo aluno, por exemplo, o que se espera do
aluno ao término do ensino fundamental. Os PCN
(1998, p. 67) destinados ao ensino fundamental
ressaltam que o aluno seja capaz de:
[...] vivenciar uma experiência de co-
municação humana, pelo uso de uma
língua estrangeira, no que se refere a
novas maneiras de se expressar e de
ver o mundo, refletindo sobre os cos-
tumes ou maneiras de agir e intera-
gir e as visões de seu próprio mundo,
possibilitando maior entendimento
e um mundo plural e de seu próprio
papel como cidadão de seu país e do
mundo (BRASIL,1998, p. 67).
366
Segundo Crookal e Oxford (1990, p. 14),
os games também podem ser chamados de si-
mulações. Os mesmos autores usam o termo
simulação, pois todas as atividades nas quais os
alunos simulam uma situação real de comunica-
ção, onde a vida real é representada na sala de
aula, também podem ser consideradas ativida-
des lúdicas. Eles ainda dizem que,
A simulação tem vivenciado um desen-
volvimento espetacular nos últimos
anos e essa atividade tem sido ampla-
mente reconhecida como uma forma
valiosa de aprendizagem em uma
vasta gama de campos e fenômenos,
particularmente aqueles onde a comu-
nicação é importante [...]3 (CROOKAL;
OXFORD, 1990, p. 14).
3 “Simulation has witnessed a spectacular development in recent years and
has come to be widely recognized as a valuable means of learning about a
whole range of phenomena and fields, particularly those in which communi-
cation is important […]” (tradução nossa).
 Sendo assim, se faz necessário definir que O role-play é um termo mais popular entre
termo iremos usar para nos referirmos a jogo os professores de inglês por ser uma prática de
neste artigo. atividades onde os alunos representam determi-
Na literatura acerca de jogos, há três termos nadas situações que se assemelham à vida real.
muito comumente usados, são eles, simulação, Já a palavra game, segundo Crookal e Oxford
role-play, e jogo (em inglês, simulation, role-play (1990, p. 18), “[...] geralmente se refere a ativida-
e games; jeu de rôle em francês). Para Crookal e des curtas que têm o objetivo de permitir aos jo-
Oxford (1990, p 17), o termo simulação é usado gadores praticar um componente linguístico ou
como uma categoria geral ou um termo curto, uma estreita variação dele”5. Porém, esse enten-
que pode conter elementos de jogos ou de ro- dimento não se estende a outros pesquisadores
le-play, ou seja, simulações são atividades que que usam games nas suas pesquisas. Alguns au-
representam o mundo real. Por isso, “As simu- tores como Wright, Betteridge e Buckby (2006),
lações encorajam os alunos a utilizarem os co- Langran e Purcell (1994), Rivoluncri (2008), Lar-
nhecimentos da língua recém-aprendida de ma- sen-Freemnan (2000), Crookall e Oxford (1990) e
neiras como a maioria das pessoas em outras Ur (2001) adotam a palavra jogo, indistintamente
situações (similares, mas reais) faz”4 (CROOKAL; para simulação, role-play e jogo (nesta última de-
OXFORD, 1990, p. 15). finição, especificamente).

4 “Simulations thus encourage language participants to use their new langua- 5 “[…] the term ‘game’ usually refers to small-scale activities, which aim prin-
ge in the ways most people do in other (similar, but real) situations” (tradu- cipally at allowing players to practice a language component or a narrow
ção nossa). range of them” (tradução nossa).

367
 Neste trabalho, optou-se por utilizar o
termo games com a respectiva tradução de jogos,
conforme a maioria dos estudiosos da área, pelo
fato de ser o termo mais utilizado na literatura
específica, apesar de reconhecermos que nem
todo game pode ser classificado como atividade
lúdica, pois a palavra lúdico em si é muito mais
ampla e pode englobá-lo.
Langran e Purcell (1994, p. 8) sugerem
ainda uma lista de pontos a serem levados em
consideração quando se planeja usar jogos em
sala de aula. Eles recomendam:
[...] definir a estrutura trabalhada e o
vocabulário pertinente; escolher um
tópico relevante; atentar para a via-
6 “Define the structure and vocabulary; choose a relevant topic; check the lo-
bilidade logística; certificar-se de que
a sala de aula é adequada para a ati-
vidade; preparar a atividade com an-
tecedência; procurar oportunidades
368
onde haja um trabalho acumulativo;
verificar as palavras-chave da ativida-
de com os alunos; certificar-se de que
as instruções são claras; demonstrar,
se necessário; contextualizar a cena;
oportunizar a agência e a escolha; du-
rante a atividade, monitorar, auxiliar e
mostrar-se disponível; interromper o
jogo na hora certa; promover um mo-
mento sequencial da atividade eficaz;
deixar claro aos alunos o motivo pelo
qual você decidiu usar jogos como
uma estratégia de ensino; introduzir
jogos nos níveis mais iniciais6 (LAN-
GRAN; PURCELL, 1994, p. 8).
gistics; make sure the room is suitable; prepare the activity; look for opportu-
nities for ‘pyramid’ work; check for the key words; make sure the instruction
is clear; demonstrate, if necessary; set the scene; maximize ownership and
choice, during the activity; monitor, prompt, be on hand; stop the game at
the right time; look for effective follow-up; make sure learners understand
why you have decided to use language games as a teaching strategy; intro-
duce games early on in a beginner’s class” (tradução nossa).
 Os defensores do uso de games no ensino
de língua estrangeira argumentam que os jogos
são interessantes porque simulam situações
reais, ou seja, situações que os alunos irão vi-
venciar em suas vidas. Além disso, a linguagem
usada nessas atividades sempre tem um objeti-
vo, um propósito, cada atividade possui sua pe-
culiaridade (LANGRAN; PURCELL, 1994; WRIGHT;
BETTERIDGE; BUCKBY, 2006). Além do mais, os
jogos têm a vantagem de que podem ser usados
com alunos de quaisquer níveis, do básico ao
avançado, não importando o nível de conhe-
cimento que o aluno tenha na língua, e, além
disso, essas atividades também podem servir
para praticar qualquer conteúdo que se esteja
estudando (LANGRAN; PURCELL, 1994).
Em relação ao papel de cada um na sala de
aula, Rivoluncri (2008) defende que o professor
é livre para descobrir o que os alunos realmente
sabem sem se tornar o foco principal na sala de
369
aula, pois os alunos devem ser o foco principal
de toda atividade lúdica proposta em sala de
aula. Como também a seriedade da atividade
deve ser levada em consideração, pois se sabe
que toda atividade lúdica proporciona momen-
tos de alegria e diversão, mas a atividade não
tem como objetivo principal propiciar o riso, e
sim a prática do idioma e a internalização do as-
sunto de uma forma mais prazerosa e divertida
(RIVOLUNCRI, 2008; CROOKAL; OXFORD, 1990).
Acreditamos que o uso de atividades lúdi-
cas pode melhorar a motivação pela participação
nas aulas e, por conseguinte, o desenvolvimento
da expressão oral devido aos jogos serem ativi-
dades novas e atrativas para os alunos e de não
serem usadas cotidianamente por professores
de línguas. Na literatura disponível sobre esse
tema, há algumas pesquisas que confirmam os
benefícios da atividade lúdica: Nogueira (2007),
Silveira (2007), Silva (2003), Oliveira (2009), Olivei-
ra (2008), Valério et al. (2012), Costa (2008), Ro-
drigues (2007), Souza (s.d.), Yolageldili e Arikan
(2011), são alguns exemplos de pesquisas que
abordaram esse tema.
2 A motivação
Mencionamos na seção 1 que os games são
atividades motivantes por estimularem os alunos
a participar mais na sala de aula. Mas o que seria
uma atividade motivante? A seguir, vamos tentar
explicar o que entendemos por essa ideia.
O que pode fazer um aluno ter sucesso ou
fracasso em qualquer atividade que faça de-
pende do estímulo que tenha para executá-la.
Se uma pessoa quer comprar um objeto que
tenha um valor elevado, em geral vai precisar
economizar e sacrificar certos gastos por alguns
meses e até por anos, dependendo do montante
em questão, até levantar o valor requerido. Do
mesmo modo, se uma pessoa pretende cursar
370
medicina ou direito, cursos muitos requisitados,
deve estar ciente de que terá uma tarefa difícil
pela frente, especialmente se visa ao ingresso
numa universidade pública. A saída é então se
dedicar muito aos estudos e abdicar de algumas
formas de lazer, de certos hábitos de consumo
etc., a fim de encarar com sucesso esse desafio.
Em outra situação, se um aluno precisa aprender
a falar um idioma para conseguir com urgência
uma posição melhor no mercado de trabalho,
ele terá um estímulo maior do que aquele que
não tenha a mesma urgência motivadora.
Para Ellis (2012, p. 75), ela “envolve as atitu-
des e estados afetivos que influenciam o grau de
esforço que os aprendizes fazem para aprender
uma L27”. Assim, podemos dizer que quando a
motivação se apresenta, a aprendizagem é faci-
litada, pois este é um fator que certamente afeta
o sucesso do aluno.
7 “[...] involves the atitudes and affective states that influence the degree of
effort that learners make to learn an L2” (Tradução nossa).
2.1 A motivação extrínseca
Para alguns alunos que estudam uma língua
estrangeira se sentirem motivados em estudar
e aprender o novo idioma, e consequentemen-
te, atingir a competência comunicativa, eles se
motivam com fatores externos à sala de aula, ou
seja, com objetivos que vão além de conseguir
uma aprovação no ano escolar ou de compe-
tir com outros colegas. Por exemplo, conseguir
uma bolsa de estudos fora do país ou conhecer a
cultura da língua-alvo. Para Sarrazin e Trouilloud
(2006, p. 125), a motivação extrínseca “corres-
ponde a todo engajamento em uma atividade
cujo objetivo é alcançar um resultado qualquer
que lhe esteja associado”8. Esse resultado que os
autores mencionam sempre está relacionado a
fatores externos, podendo ser uma recompensa
ao realizar a atividade com sucesso ou o medo
8 “[…] correspond à tout engagement dans une activité, consenti dans le but
d’atteindre un résultat quelconque qui lui est associé” (Tradução nossa).
371
de uma punição por parte dos pais. Esses fatores
irão motivar o aluno na realização da tarefa.
2.2 Resultativa
Para Ellis (2012), a motivação é o resultado
da aprendizagem, ou seja, o sucesso anterior em
um aprendizado de uma língua com um deter-
minado método pode motivar o aluno a apren-
der mais eficazmente. Do mesmo modo, o aluno
pode também ficar menos motivado a aprender
se tiver tido insucesso. Tudo irá depender do
sentimento que o aprendiz tiver em relação ao
aprendizado do novo idioma. Por exemplo, se
um aluno conseguiu aprender um idioma com o
método de Gramática e Tradução e se ele achar
que esse método é o melhor, ele terá dificuldade
para estudar outro idioma utilizando uma abor-
dagem comunicativa.
2.3 A motivação intrínseca
aluno fica motivado pelo prazer, pelo sentimen-
De acordo com Ellis (2012, p. 76), “a moti- to de curiosidade ou até mesmo por achar a ati-
vação envolve o surgimento e a manutenção da vidade desafiadora e não por fatores externos.
curiosidade e pode ir e vir como resultado de O segundo fator é o método utilizado pelo
alguns fatores, como os interesses particulares professor como determinante na motivação do
dos aprendizes e a intensidade com que eles se aluno. Isso claramente influencia sua atitude na
sentem envolvidos em atividade de aprendiza- aprendizagem de uma língua estrangeira, pois
gem”9. Essa visão de Ellis engloba o interesse pes- se ele achar o método interessante e tiver con-
soal que o aprendiz tem em relação à língua e ao fiança nele, ele o achará motivante e, com isso,
tipo de atividade que é exposto em sala de aula. estará mais encorajado a aprender. Esse pro-
De acordo com Sarrazin e Trouilloud (2006, blema do método acontece com frequência no
p. 125), a motivação intrínseca acontece “quando cenário brasileiro, pois o método de Gramática
um indivíduo realiza uma atividade pela satisfa- e Tradução ainda é muito utilizado e o mesmo
ção que retira ao realizá-la e não por qualquer recebe muitas críticas, como citado na seção 2
consequência que obtenha dela”10. Ou seja, o deste artigo, por não priorizar a comunicação e
sim o estudo de regras gramaticais e a tradução
9 […] motivation involves the arousal and maintenance of curiosity and can de palavras fora de um contexto real.
ebb and flow as a result of such factors as learners’ particular interests and
the extent in which they feel personally involved in learning activities” (tra- Dessa forma, o que o professor faz em
dução nossa).
sala de aula, como a escolha de atividades di-
10 […] quand un l’individu realize une activité pour la satisfaction qu’elle procu-
re en elle-même, et non pour une quelconque consequence qui en décou- vertidas e dinâmicas, contribui para aumentar
lerait” (tradução nossa).

372
a motivação dos alunos, sejam eles de escolas
públicas ou privadas. Por conseguinte, o profes-
sor também pode desmotivar o aluno, caso não
tenha criatividade na elaboração de atividades
ou não domine o conteúdo.
O quarto fator tem a ver com o sucesso que
se espera obter dos alunos, seja com uma apro-
vação, seja com o aprendizado de uma língua,
ou com um bom desempenho em uma atividade
ou avaliação proposta. Por exemplo, na apren-
dizagem de inglês como língua estrangeira, se a
maioria dos alunos de uma determinada turma
se caracteriza como nível iniciante, o professor
não pode exigir que os mesmos se submetam
a avaliações orais nas quais tenham de se ex-
pressar sobre determinado assunto, opinando
contra ou a favor e demonstrando fluência e
pronúncia. Essa seria uma atitude muito equivo-
cada por parte do professor e causaria um senti-
mento de desmotivação, pois os alunos que não
373
têm fluência no idioma iriam se sentir incapazes
de realizar tal avaliação, podendo, em situações
extremas, até desistir do curso.
2.4 A Teoria da autodeterminação
A teoria da autodeterminação é uma abor-
dagem da motivação humana que enfatiza as
fontes motivacionais naturais das pessoas ao
explicar o desenvolvimento da personalidade
saudável e a autorregulação autônoma (REEVE;
DECI; RYAN, 2004 apud CAVENAGHI); (SARRA-
ZIN; TROUILLOUD, 2006). Ela também procura
descobrir como as tendências naturais para o
crescimento e as necessidades psicológicas inte-
ragem com as condições sociais que nutrem ou
frustram essas fontes naturais, resultando em
níveis de funcionamento efetivo e de bem-estar.
Assim, um aluno pode se sentir motivado ou não
para fazer uma atividade meramente por pensar
que vai alcançar uma nota boa, ou porque vai re-
ceber algum tipo de punição de seus pais. Esses
fatores terão o poder de afetar a sua motivação
e, consequentemente, a sua aprendizagem.
Essa teoria foi inicialmente estudada por
Deci e Ryan (1985). A teoria da autodetermina-
ção é uma teoria da motivação que oferece uma
proposta de como incrementar a motivação dos
alunos. Ademais, ela é composta por quatro sub-
teorias: a teoria da avaliação cognitiva, a teoria da
integração organísmica, a teoria das necessidades
básicas e a teoria das orientações de causalidade.
2.4.1 A teoria da avaliação cognitiva
Essa primeira categoria da teoria da autode-
terminação explica como eventos externos, como
as recompensas e o feedback, podem apoiar e al-
gumas vezes atrapalhar a motivação intrínseca
dos alunos. Para Deci e Ryan (2000), a motivação
374
intrínseca se refere a um comportamento mo-
tivado pela atividade em si, pela satisfação em
realizar tal atividade. Assim, para poder desenvol-
ver essa motivação, o aluno precisa se interessar
pela atividade e sentir prazer em realizá-la, não
se preocupando com fatores externos.
2.4.2. A teoria da integração organísmica
A segunda subteoria da teoria da autode-
terminação é a teoria da integração organísmica,
que foi apresentada para especificar as formas
diferentes de motivação extrínseca e seus fato-
res contextuais (CAVENAGHI, 2009). Para Deci e
Ryan (2000), a motivação extrínseca se refere a
um comportamento que busca fins instrumen-
tais como alcançar recompensas ou evitar puni-
ções. Essas recompensas podem variar de um
simples presente até a promessa de um empre-
go para poder ativar o grau de motivação extrín-
seca do aluno.
De acordo com esses autores acima, a teoria
da integração organísmica focaliza os processos
motivacionais extrínsecos sobre o desenvolvi-
mento de motivações internalizadas. Além disso,
eles propõem a existência de um continuum de
autodeterminação que é organizado por tipos de
motivação distintos, tendo como primeiro tipo
a desmotivação, sendo seguida pelos tipos de
motivação extrínseca11, e chegando por último
à motivação intrínseca.
2.3.3. A teoria das necessidades básicas
Essa teoria aponta três necessidades psi-
cológicas básicas como subjacentes à tendência
natural dos alunos para buscar novidades e de-
11  Segundo Deci e Ryan (2000), há quatro tipos de motivação extrínseca: re-
gulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação
integrada.
375
safios no cenário da sala de aula. Essas necessi-
dades são a experiência de autonomia, compe-
tência e pertencer.
A autonomia é uma função que precisa
ser estimulada pelo professor a fim de que os
alunos possam desenvolver a vontade de rea-
lizar determinada atividade motivados por um
sentimento de satisfação própria.
A competência, por sua vez, é a necessida-
de de ser eficiente na realização de uma ativi-
dade ou na interação com o ambiente, sempre
buscando vencer novos desafios, e assim, am-
pliando suas capacidades (REEVE et al., 2004).
Para Cavenaghi (2009), “o pertencer é a
necessidade de estabelecer vínculos com os
outros, refletindo o desejo de estar vinculado
e envolvido de forma emocional e interpessoal
em relacionamentos atenciosos e respeitosos”.
Assim, esse sentimento de pertencer é uma ne-
cessidade importante para ser desenvolvida na
sala de aula de língua estrangeira, pois o que se
vê nas escolas públicas são salas de aulas lota-
das e alunos desmotivados e sem nenhum sen-
timento de integração e pertencimento.
2.3.4. A teoria das orientações de causalidade
A quarta subteoria da teoria da autodeter-
minação descreve as diferenças individuais nas
orientações pessoais sobre quais são as forças
motivacionais que causam seu comportamento.
Assim, de acordo com Reeve et al. (2004), o indi-
víduo pode ter uma orientação de causalidade
para autonomia devido ao alto grau de motiva-
ção intrínseca e aos tipos autônomos de motiva-
ção extrínseca. Por conseguinte, o sujeito pode
ter uma orientação de causalidade para o con-
trole, possuindo como motivação a extrínseca.
Para Deci e Ryan (2000), o contraste autono-
mia x controle, para a manutenção da motivação
376
intrínseca, ajuda a determinar com que suporte
de autonomia os professores avaliam uma maior
motivação intrínseca, um sentimento de curiosi-
dade e desejo para o desafio. Assim, o sentimen-
to de controle faz os alunos perderem a motiva-
ção de participar da aula, como também podem
deixar de aprender por se sentirem controlados.
Portanto, a nossa proposição de uso de
jogos como motivantes na sala de aula de língua
inglesa está coerente com a teoria da autodeter-
minação, por acreditarmos que os jogos podem
promover a autonomia e o sentimento de per-
tencimento em quaisquer alunos, independen-
temente do seu nível de conhecimento.
3 Metodologia da pesquisa
3.1 Natureza da pesquisa
A pesquisa realizada é do tipo qualitati-
vo-quantitativa, qualitativa porque analisamos
o livro didático sob o aspecto de classificação
quanto às habilidades que poderiam ser traba-
lhadas e quanto à proposta ou não de ativida-
des lúdicas; e, quantitativa porque utilizamos
dois questionários e quantificamos os resulta-
dos com dados numéricos. Utilizamos o modelo
apresentado por Richards e Rodgers (2001) para
a análise do LD no que concerne à avaliação da
abordagem e método usados pelo autor do livro,
o plano ou design e os procedimentos adotados
para o ensino de línguas. Além disso, adotamos
a nomenclatura utilizada por Widdowson (1991)
para classificar os tipos de exercícios presentes
no livro didático.
377
Esta pesquisa está dividida em duas partes:
em um primeiro momento, como uma análise
documental, pois há um documento, um livro
didático, sendo avaliado quanto à tipologia de
seus exercícios e suas possíveis características
lúdicas. Alguns autores veem vantagens no uso
de documentos na pesquisa. Segundo Guba e
Lincoln (1981 apud ANDRÉ; LUDKE, 1986), “[...]
os documentos constituem uma fonte estável
e rica. Persistindo ao longo do tempo, os docu-
mentos podem ser consultados várias vezes e in-
clusive servir de base a diferentes estudos, o que
dá mais estabilidade aos resultados obtidos”.
Em um segundo momento, esta pesquisa
se encaixa nos moldes de uma pesquisa-ação,
pois desenvolvemos um ciclo de ações na nossa
sala de aula: diagnóstico do problema, formu-
lação de hipóteses sobre esse problema, uma
investigação preliminar com a aplicação de um
questionário piloto sobre o conhecimento que
os alunos tinham sobre jogos, uma segunda in-
tervenção prática sobre o grau de interesse que
os alunos possuíam acerca de jogos, por meio de
outro questionário. Em seguida, apresentamos
o relato de suas respostas, juntamente com os
resultados dos questionários aplicados e alguns
depoimentos dos participantes. Por último, vol-
taremos a tratar do mesmo tema com eles com
uma rápida explanação do uso de jogos didáti-
cos na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Em vista disso, observamos a turma por um
período de duas semanas (ao todo seis aulas),
apenas trabalhando com o livro didático e depois
desse período, formulamos uma hipótese de que
os alunos estavam desmotivados com a discipli-
na, como também com o LD. Assim, aplicamos
um questionário preliminar no qual detectamos
a falta de motivação desses alunos. Em vista
desse resultado, planejamos doze atividades lú-
dicas para complementarem o LD e aplicamos
378
quatro delas. Logo após a quarta, aplicamos o
segundo questionário com frases reflexivas em
uma escala Likert12.
3.2. Contexto da pesquisa
O local onde desenvolvemos a presente
pesquisa foi o campus do IFRN localizado na
Zona Norte de Natal, bairro Potengi, conjunto
Santa Catarina, e a sua escolha se deu por ele
ser o local onde trabalhamos atualmente. Isso
propiciou o acesso facilitado aos alunos que in-
gressaram na escola no início do ano de 2012
e os mesmos são sujeitos importantes para a
nossa pesquisa.
12 A escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada habitual-
mente em questionários, e é a escala mais usada em pesquisas de opinião.
Ao responderem a um questionário baseado nessa escala, os perguntados
especificam seu nível de concordância com uma afirmação. Normalmente,
o que se deseja medir é o nível de concordância ou não concordância à
afirmação, e geralmente são usados cinco níveis de respostas, como por
exemplo, concordo totalmente, concordo parcialmente etc.

Conforme apresentado anteriormente, foi
feita uma análise documental do LD de língua in-
glesa On Stage selecionado para o IFRN, campus
Zona Norte, onde classificamos as atividades
presentes no material quanto ao aspecto da lu-
dicidade. O Campus Natal-Zona Norte é fruto
da primeira fase do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
implementado pelo Governo Federal por meio
do Ministério da Educação, no período de 2003 a
2006. O mesmo teve seu funcionamento autori-
zado no dia 29 de junho de 2006, porém iniciou
suas atividades acadêmicas provisoriamente no
Campus Natal-Central, em 18 de setembro do
mesmo ano.
379
3.3 Os participantes da pesquisa
Selecionamos para participar da presente
pesquisa 36 alunos do primeiro ano do ensino
médio do curso integrado de nível médio de in-
formática, turno matutino, do campus no qual
trabalhamos. Os mesmos foram escolhidos e
convidados a responder dois questionários, o
primeiro com questões abertas e fechadas e o
segundo somente com questões fechadas de
múltipla escolha. Eles responderam o primeiro
questionário antes de participar da primeira ati-
vidade lúdica e o segundo, depois da realização
da quarta atividade. A escolha por essa turma
em especial foi determinada por a mesma ser
a única turma do primeiro ano de nível médio
integrado na qual lecionamos e decidimos tê-la
como a turma referência para a nossa pesquisa.
Ademais, a maioria desses alunos é oriunda da
rede pública de ensino e a menor parte vem de
escolas privadas da capital.
3.4 Instrumento de coleta de dados
Para iniciarmos a coleta de dados, procede-
mos a análise documental do LD, investigando
de uma forma geral a estrutura de organização
do material e a análise de suas atividades.
Com o segundo momento da investigação,
apresentamos questionários aos alunos partici-
pantes desta pesquisa. Os questionários foram
pensados com o objetivo de verificar o interesse
dos alunos por atividades lúdicas, conhecer suas
opiniões acerca do tema e verificar o grau de
motivação que eles apresentam quando a ativi-
dade é realizada em sala de aula.
De acordo com Nunan (2010, p. 143),
[...] o questionário é um meio relati-
vamente popular de coleta de dados.
Ele permite que o pesquisador colete
dados em quaisquer cenários, e os
dados são mais fáceis de serem quan-
380
tificados do que dados discursivos
como, por exemplo, formulários livres,
relatórios de observadores participan-
tes e transcrições de linguagem oral13.
Sendo assim, a pesquisa por meio de ques-
tionário já é um recurso bastante utilizado por
muitos pesquisadores e decidimos utilizá-lo
como um dos instrumentos de coleta de dados
desta pesquisa, pois pensamos o questionário
ser uma fonte mais adequada de coleta para que
possamos atingir um dos objetivos propostos
neste trabalho. Assim, visando atingir o primei-
ro objetivo desta pesquisa, que é o de verificar
a motivação dos alunos por atividades lúdicas,
preparamos no primeiro questionário sete per-
13 “[...] the questionnaire is a relatively popular means of collecting data. It
enables the researcher to collect data in field settings, and the data them-
selves are more amenable to quantification than discursive data such as
free-form field notes, participant observers’ journals, the transcripts of oral
language” (tradução nossa).
guntas, sendo quatro abertas e três fechadas, e
no segundo elaboramos dez afirmações, seguin-
do o modelo da escala Likert.
4 Análise dos dados
4.1. Apresentação do livro
O volume I de que tratamos é compos-
to de 12 unidades, sendo que cada uma delas
contém uma seção de pre-reading, textos com
temas transversais, questões de compreensão
textual, atividades para aquisição de vocabulá-
rio, seção gramatical, questão de compreensão
oral (listening), de produção oral, de produção
escrita, e atividades que finalizam cada unidade
envolvendo textos curtos. Atividades reflexivas
acerca do tema central abordado na unidade
complementam o volume.
381
No final do livro há uma seção que resume
os tópicos gramaticais vistos em todo o material
didático, como também uma lista de verbos irre-
gulares, um glossário de palavras menos usuais
com suas respectivas traduções e um índice que
contempla os tópicos gramaticais trabalhados
nos três volumes da coleção.
Ao fazermos uma análise mais detalhada
das sessões da unidade 1, chamada Before you
Read, observamos que há um breve texto de in-
trodução ao texto principal, nas duas línguas,
acompanhado de imagens relacionadas. Nessa
seção, espera-se que o professor trabalhe o co-
nhecimento prévio do aluno, habilitando-o a for-
mular hipóteses sobre o texto a ser lido e, ainda,
que o aluno seja capaz de explorar a linguagem
não verbal presente no texto.
A seção Reading apresenta um texto intro-
duzindo a unidade com temas socioculturalmen-
te relevantes. De acordo com o autor do livro,
essa seção tem o objetivo de oferecer ao aluno
contato com textos de diversos gêneros sobre
temas de relevância sociocultural, bem como le-
vá-lo a verificar as hipóteses levantadas antes da
primeira leitura.
A seção General Comprehension contém
questões de compreensão geral do texto com
vários formatos. Nessa seção, espera-se que o
aluno possa desenvolver a habilidade de leitu-
ra, permitindo-lhe o uso de estratégias e, por
último, abordar e discutir questões relacionadas
ao tema da unidade.
A seção Word Study explora questões con-
textualizadas e de variados formatos para a
apresentação e ampliação de vocabulário do
aluno. A meta é apresentar vocabulário novo e
oportunizar sua prática sempre seguida de ex-
plicações e exercícios de fixação.
A seção Detailed Comprehension aborda
questões de interpretação mais específica do
382
texto introduzido na unidade, buscando assim
que o aluno saiba procurar informações mais
detalhadas do assunto que se abordou no texto.
Espera-se que o aluno desenvolva ainda mais
sua habilidade de leitura, fortalecendo a estra-
tégia tipo Scanning.
Na parte Structure, há uma apresentação
contextualizada do tópico gramatical da unida-
de, com exemplos retirados do próprio texto tra-
balhado na unidade, proporcionando ao aluno
uma visão contextualizada da gramática, evitan-
do, assim, frases isoladas. Segundo o autor do
livro, há também um resumo de informações
sobre o sistema linguístico do idioma inglês, se-
guido de comentários sobre registros formais e
informais. Essa seção apresenta o mesmo pro-
blema que formulamos no começo deste capí-
tulo, que é a presença da língua materna.
Na seção Listening, há atividades de compre-
ensão oral com diversos textos orais e tarefas va-
riadas para que o aluno possa desenvolver a ha-
bilidade de compreensão global de um texto oral,
obviamente sabendo que essa não é uma habili-
dade elementar e requer muita prática e atenção.
Entretanto, nos exercícios presentes no
LD, há situações relacionadas, na maioria dos
casos, com o tema transversal da unidade, mas
tanto as questões quanto as respostas parecem
não estimular o aluno a pensar no idioma, pois
muitas da perguntas e respostas são exigidas
na língua materna, desconfigurando, assim, o
principal objetivo desse tipo de exercício, que é
familiarizar o aluno com os sons do novo idioma,
e não estimular uma prática de tradução cons-
tante, como o que se vê no método de gramática
e tradução (RICHARDS; RODGERS, 2001).
A seção Speaking aborda atividades de
cunho oral onde o aluno poderá trabalhar em
dupla, em grupo ou até mesmo individualmente,
com o objetivo de pôr em prática essa habilidade
383
no idioma. O que podemos perceber é que em
todas as unidades do LD, há um guia para ajudar
o aluno na produção do texto oral, isso é um
fator positivo, apesar de acharmos insuficiente a
ênfase dada a essa habilidade ao longo de cada
unidade, pois há seções que introduzem e fina-
lizam a unidade, porém ambas são propostas
para serem trabalhadas na língua materna com
debates e discussões sobre diversos temas, ine-
xistindo recomendações ao uso da língua-alvo
nesse tipo de exercício.
A seção Writing apresenta atividades de pro-
dução escrita em diversos gêneros textuais. Para
o autor, um dos objetivos dessa seção é levar o
aluno a entender a escrita como prática social
e processo contínuo de avaliação e reescritura.
Para isso, há sempre atividades-modelo para que
o aluno tenha um padrão a seguir e busque ela-
borar suas próprias produções escritas.
 Acreditamos que o livro poderia conter
todas as informações escritas na língua ingle-
sa, pois, dessa forma, incentivaria o aluno a se
familiarizar mais com a língua, pois cremos que
o livro ficaria mais interessante se fosse escrito
exclusivamente na língua-alvo. De outro modo,
somos levados a pensar que o autor está suge-
rindo que o professor ensine sobre a língua, e
não a língua propriamente dita, segundo o que
preconiza o método da Gramática e Tradução.
Mas, o autor se equivoca quando diz que o
desenvolvimento da escrita das atividades pre-
sentes no LD “[...] envolve usos contextualizados
da língua, como escrever e responder mensa-
gens [...]”, pois das doze atividades de writing
ao longo do livro, apenas quatro delas pedem
ao aluno que se posicione e use os seus conhe-
cimentos para escrever em inglês, já que as
demais se limitam ao preenchimento de lacunas
384
de cartas e frases como exercícios comuns de
prática de conhecimentos sistêmicos da língua.
A seção In a Few Words apresenta textos
curtos de diversos gêneros sobre assuntos rela-
cionados ao tema central da unidade e questões
de compreensão escrita. Essa seção possibilita o
estabelecimento de relações de intertextualida-
de com o texto principal da unidade.
A seção Think about It apresenta uma refle-
xão e um debate sobre o assunto visto na unida-
de. Para o autor do livro, espera-se que o aluno
busque uma reflexão e aprenda a se posicionar
sobre questões socioculturais, como também
desenvolva o senso crítico, a capacidade de aná-
lise e as noções de cidadania.
Entretanto, reiteramos nossa crítica ao fato
de a seção estar escrita em língua portuguesa
e não na língua-alvo, pois, se escrita em inglês,
poderia estimular o aluno a dar mais valor ao
material e à aula em si e, com isso, motivá-lo
a estudar mais para poder compreender o que
está escrito no LD.
A seção Exploring Other Sources apresen-
ta sugestões de fontes de leitura para o aluno
que quiser aprofundar o conhecimento do tema
abordado ao longo da unidade, como endereços
eletrônicos, nomes de revistas, jornais etc.
4.3 Análise dos questionários
Como forma de verificar o interesse dos
alunos por atividades lúdicas, elaboramos um pri-
meiro questionário com sete perguntas de múlti-
pla escolha, onde, em quatro delas, os discentes
são convidados a justificar suas respostas.
Participaram do primeiro questionário 36
alunos, sendo a maior parte deles formada por
estudantes do sexo masculino. As perguntas do
questionário abordaram temas do nosso trabalho:
a atividade lúdica, a motivação e o livro didático.
385
Na primeira pergunta, questionamos se
os alunos consideravam a disciplina de inglês
importante para eles. 97,2% responderam afir-
mativamente, enquanto 2,8% responderam que
não. O resultado mostrou que a maioria dos
alunos considera a disciplina importante para
sua formação escolar. Na segunda pergunta,
indagamos qual era a habilidade que os alunos
consideravam mais difícil. 83,3% elegeram a ex-
pressão oral. Os 16,7% restantes apontaram a
escrita. Alguns justificaram suas respostas ale-
gando que escolheram a parte oral por sentirem
dificuldade em assimilar a pronúncia das pala-
vras, informado por 76,7% dos alunos; não pos-
suírem o hábito de falar a língua fora do ambien-
te escolar (10%), e o restante (13,3%) afirmou ter
dificuldade em entender o assunto, justificando
assim seu pouco conhecimento do vocabulário
inglês. Em relação à escrita, metade dos entre-
vistados alegou possuir dificuldade em escrever,
enquanto a outra metade apontou a grande va-
riedade de regras da língua inglesa como um
grande obstáculo no estudo do inglês. Seguem
abaixo alguns depoimentos14 dos alunos acerca
da dificuldade na expressão oral:
A1- “Na maioria das vezes, não consigo
traduzir na hora para o
português e não consigo
entender”.
A2- “A pronúncia do inglês é muito
complexa”.
A5-“Não sei pronunciar certas palavras”.
A17- “Não tenho costume de ouvir em
inglês”.
A33-“Porque é mais complicado saber
a pronúncia das palavras do que
escrevê-las”.
14 Os alunos participantes desta pesquisa que responderam ao primeiro
questionário serão nomeados de A1 até A36, como forma de preservar
suas identidades.
386
Na pergunta abaixo, os alunos foram in-
dagados se gostaram quando usamos jogos na
sala de aula. Quase todos responderam que sim.
Esse dado comprova que games são atividades
motivantes e divertidas, como afirmam Langran
e Purcell (1994).
Na quarta pergunta, os alunos foram inda-
gados se o uso de games poderia aumentar sua
participação nas aulas de inglês. Novamente, a
maioria respondeu que sim e alguns alegaram
que, ao participar de um jogo, conseguem in-
teragir entre si, se descontraem, ou seja, parti-
cipam de momentos divertidos, conforme jus-
tificado por A7: “Porque a interação de forma
divertida pode ajudar bastante”; Já A18 justificou
sua resposta afirmativa dizendo: “Torna as aulas
menos cansativas”; e A14 relatou que, “pois nos
motiva. Além da diversão, aprendermos a ma-
téria”. Esse último depoimento vem ao encontro
das ideias de Wright, Betteridge e Buckby (2006)
sobre o uso de jogos: “Os jogos ajudam e enco- maioria respondeu que sim, acrescentando que
rajam muitos alunos a manterem seu interesse os games motivam e estimulam a pronúncia cor-
e o bom trabalho”15. reta, conforme o relato de alguns alunos:
O dado obtido nessa pergunta também
comprova o que Langran e Purcell afirmam A15- “Porque motivam mais”.
(1994, p. 7): “Jogos fornecem variedade, aumen- A16- “Incentiva mais a falar inglês”.
tam a motivação e mantêm o interesse”. 16 A22- “Eu iria treinar mais”.
Por conseguinte, podemos afirmar que os A24- “É mais divertido e a gente não
alunos entrevistados mostraram um interesse tem tanta vergonha de errar”.
maior em participar das aulas de inglês depois A25- “Porque visto que todos já estão
que começamos a trabalhar com jogos. Além do brincando e aprendendo, não dá
mais, percebemos que os alunos mais inibidos vergonha de participar”.
da turma também passaram a participar mais
das aulas devido ao uso regular de games. Com esses depoimentos, podemos com-
Na quinta pergunta, questionamos se os provar a opinião positiva que os alunos têm do
alunos achavam que era possível desenvolver uso dos jogos em sala de aula, pois, segundo
a expressão oral em inglês por meio de jogos. A dizem, motivantes, incentivam a participação
mesmo daqueles que são tímidos e são ativida-
15 “Games help and encourage many learners to sustain their interest and
work” (tradução nossa). des divertidas.
16 “Games provide variety, raise motivation, and maintain interest” (tradução
nossa).

387
 Na sexta pergunta, os alunos foram inda-
gados sobre o livro didático e se eles o achavam
interessante e motivador. Mais da metade res-
pondeu que o LD não era motivante nem inte-
ressante. Os alunos que responderam que o LD
não era interessante elencaram alguns motivos,
entre eles que o livro torna a aula monótona
e possui diferentes aspectos de entendimen-
to, ou seja, ele aborda um assunto por muito
tempo, tornando a aula monótona, sendo isso
um fator negativo na concepção de quase 37%
dos alunos.
Os alunos que acharam o livro interessante
e motivador (quase 39%) disseram que o livro
tinha textos interessantes e atualizados, tinha
muitos exercícios e era muito ilustrado.
Na última pergunta desse questionário,
perguntamos aos alunos se eles gostariam que
o livro tivesse atividades lúdicas e a grande maio-
ria, quase 90%, respondeu positivamente.
388
Portanto, o resultado da última questão
ajuda a responder a nossa primeira pergunta de
pesquisa, visto que a maioria afirma que gostaria
da presença de atividades lúdicas no livro didáti-
co, por as acharem motivadoras e interessantes.
Em vista desse primeiro resultado, pode-
mos afiançar que os alunos entrevistados acre-
ditam no uso benéfico da atividade lúdica na
aprendizagem da língua inglesa e gostariam que
o LD utilizado contivesse jogos para praticar as
quatro habilidades linguísticas, assimilar conteú-
dos com mais facilidade e promover uma maior
interação entre eles.
Logo após a realização de quatro atividades
lúdicas, elaboramos outro questionário, dessa
vez com dez perguntas de múltipla escolha, em
uma escala Likert para responder a nossa ter-
ceira pergunta de pesquisa, que é verificar se os
alunos ficam mais motivados a aprender a língua
inglesa quando realizam atividades lúdicas.
 Os sujeitos participantes da pesquisa são
identificados de A1 até A35 nesse segundo ques-
tionário, correspondendo aos mesmos sujeitos
participantes do primeiro questionário.
Primeiramente, os alunos opinaram sobre
a relação entre a motivação e uso de games em
sala de aula. Conforme a nossa hipótese inicial,
a maioria concordou que quando usamos jogos
nas nossas aulas, eles se sentem mais motivados
a participar da atividade lúdica.
Nesse questionário tivemos a participação
de 35 alunos, sendo a maior parte dos entrevis-
tados mais uma vez formada por meninos.
Na segunda questão, os alunos refletiram
se os games os ajudavam a aprender mais rápido
o conteúdo estudado. A maioria concordou. No
primeiro questionário aplicado, o aluno A1 justi-
ficou sua resposta sobre o mesmo tema, dizen-
do: “Quando fazemos uma coisa que nós gosta-
mos, fica muito mais fácil o aprendizado”.
389
Logo, os alunos que participaram dos dois
questionários conservaram a mesma opinião,
tanto antes de participar da primeira ativida-
de lúdica quanto após a quarta, ou seja, que os
jogos podem facilitar a aprendizagem. Nas pa-
lavras de um aluno, isso se dá A12 – “Porque
aprender brincando é melhor”.
Na terceira afirmativa, os alunos refletiram
acerca da possibilidade de aumento de vocabu-
lário com o uso de jogos e a maioria ou concor-
dou, total ou parcialmente, que é possível expan-
dir o vocabulário com essas atividades.
Em seguida, pedimos que os alunos opinas-
sem sobre como reagiram depois que soube-
ram que íamos trabalhar com jogos nas aulas.
A maioria concordou que iria ficar animada com
o uso de tais atividades. A opinião deles é co-
erente com o que diz Langran e Purcell (1991,
p. 5): “Jogos são atividades divertidas e podem
ajudá-lo a criar uma atmosfera criativa, relaxante
e cooperativa nas suas turmas”.17
Na quinta questão, os alunos refletiram
se, ao jogar, poderiam interagir entre si e, mais
uma vez, a maioria concordou com a afirmação.
O aluno A-11 falou do mesmo tema no primei-
ro questionário dizendo: “É uma forma mais
interessante de interagir”. Esse depoimento é
coerente com o que acreditamos ser uma das
funções da atividade lúdica, que é promover a
interação, porque com isso os alunos têm mais
oportunidade de se conhecer melhor e trocar ex-
periências, favorecendo assim a aprendizagem.
Na sétima afirmação do questionário, os
alunos analisaram a frase acerca do uso de
games a qual diz que eles não ajudam a apren-
der a língua inglesa. A maioria discordou, total
ou parcialmente. Daí se pode concluir que eles
17 “Games are good fun and can help you create a relaxed, friendly and co-
-operative atmosphere in your groups” (tradução nossa).
390
acreditam que os games reforçam o aprendiza-
do, confirmando que o adágio popular “apren-
der brincando” (grifo nosso) pode ser usado
nesse contexto. Esses dados, aliás, estão de
acordo com o que muitos autores (WRIGHT;
BETTERIDGE; BUCKBY, 2006; RIVOLUNCRI, 2008;
CROOKAL; OXFORD, 1990; COSTA, 2008) defen-
dem sobre o uso de jogos em sala de aula.
Na oitava assertiva, os alunos julgaram suas
ausências nos jogos aplicados por não acharem-
-lhes interessantes. Quase 80% discordaram,
pois em todos os jogos que aplicamos em sala
de aula a participação sempre foi muito boa,
pois até aqueles alunos que não costumavam
fazer perguntas ou comentários, participaram
ativamente. Logo, a opinião deles está coerente
com a nossa base teórica (WRIGHT; BETTERID-
GE; BUCKBY, 2006; LANGRAN; PURCELL, 1994;
RIVOLUNCRI, 2008, LARSEN-FREEMNAN, 2000,
CROOKAL; OXFORD, 1990, dentre outros).
 Esse dado serve para confirmar o que os
estudiosos da área defendem sobre o uso de
jogos em aulas de língua inglesa relacionado ao
interesse dos alunos.
Na penúltima questão, percebemos que os
alunos discordam da frase que diz não gostarem
das aulas de inglês e o fato de estudá-la somen-
te por ser obrigatória no currículo escolar. Quase
70% dos alunos discordaram, logo concluímos que
a maioria gosta de estudar a disciplina, mesmo
sendo ela obrigatória no currículo escolar.
Na última parte do questionário, os alunos
refletiram sobre a presença de jogos em livros
didáticos de língua inglesa. Mais uma vez, a
maioria achou relevante a presença desse tipo
de atividade em livros didáticos. Esse dado con-
firma a nossa hipótese inicial e responde a duas
de nossas perguntas de pesquisa, que leva em
consideração o incremento da motivação ao re-
alizarem atividades lúdicas.
391
Sobre o primeiro questionário, concluímos
que a pesquisa seria mais informativa se todas
as perguntas fossem abertas, visto que estimu-
laria o senso crítico dos alunos acerca dos temas
inquiridos.
Tivemos a mesma impressão no que tange
ao segundo questionário, pois talvez fosse mais
interessante a formulação de questões abertas,
porque a opinião dos alunos daria mais credibili-
dade e confiabilidade ao trabalho desenvolvido.
Sendo assim, lamentamos o fato de só atentar-
mos para isso no final da presente pesquisa.
Porém, esse tema não se esgota aqui e espera-
mos que haja mais pesquisas na nossa cidade e
no meio acadêmico local sobre o papel do uso
de games na aprendizagem da língua inglesa.
Considerações finais
No início da nossa pesquisa, tínhamos algu-
mas ideias acerca do uso de games ou atividades
lúdicas no ensino da língua inglesa por experiência
própria em sala de aula, tanto em um centro de
idiomas como em escolas regulares do Rio Grande
do Norte (município de Natal, Estado e IFRN).
Sempre acreditamos que essas atividades
eram muito interessantes de serem trabalha-
das com todos os alunos e sempre pensávamos
de que forma poderíamos criar uma atividade
que fosse coerente com o assunto e ao mesmo
tempo fosse prazerosa de se fazer. Essa foi a
nossa motivação inicial para a escolha do tema
do presente trabalho, pois queríamos estudar
mais a respeito desse assunto, apesar de sa-
bermos que o mesmo já é muito difundido no
ensino de línguas, embora saibamos também
que as pesquisas nesse campo, em nossa cidade,
ainda são muito escassas.
392
Todas as nossas perguntas de pesquisa
foram respondidas com êxito e os objetivos, al-
cançados. Logo, pudemos perceber que a ati-
vidade lúdica em si é, indubitavelmente, um
recurso que poderia ser mais explorado por
nossos colegas professores, mesmo sabendo
das dificuldades com relação à carga horária e
aos poucos recursos disponíveis presentes ainda
em muitas escolas espalhadas por nosso país.
Temos consciência de que a nossa pesquisa
foi feita em uma escola de referência de ensino.
Em vista disso, propomos e elaboramos ativi-
dades que podem ser utilizadas com quaisquer
alunos, não se restringindo aos da escola A ou B.
Abordamos o tema da motivação por achar-
mos, no começo, e o confirmamos no final do
presente trabalho, que o aluno, quando moti-
vado, pode aprender mais rápido. O livro estu-
dado tem uma proposta sociointeracionista e se
baseia nos documentos oficiais como os PCNEM,
OCNEM e LDB para a escolha dos temas dos
textos e preparação das atividades.
Concluímos que o LD não apresenta nenhu-
ma atividade que possamos classificar de lúdica,
visto que para tal a atividade deve proporcionar
momentos de entretenimento e estimular o uso
criativo e espontâneo da língua. Percebemos a
presença de algumas atividades dessa espécie
abordando a produção oral, mas elas não têm
características lúdicas, apenas fornecem ao aluno
uma prática controlada de uma estrutura que não
foi trabalhada em nenhum momento do material.
Portanto, gostaríamos que os todos os
livros didáticos de língua inglesa contemplassem
atividades lúdicas, pois mesmo sabendo que
elas são muito usadas em centros de idiomas,
há a possibilidade de adaptação para o seu uso
em escolas regulares.
Finalizamos, então, a presente pesquisa rei-
terando que o nosso tema não se esgota aqui,
393
pelo contrário, contamos que novas pesquisas
afins sejam realizadas em nossa cidade no sen-
tido de promover e aprimorar o interesse pelo
estudo do idioma inglês, para o sucesso dos
nossos alunos.
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400
Texto
5 A contribuição do estudante de ensino
médio ao processo avaliativo de língua inglesa
Vitória Maria Avelino da Silva Paiva
Ana Graça Canan
Introdução
A investigação que este artigo considera
pertinente a respeito da avaliação da aprendiza-
gem de língua inglesa se origina de um problema
recorrente na sala de aula: o discurso construído
pelos estudantes a partir do resultado de suas
avaliações finais, nas quais, se eles são aprova-
dos, atribuem a si mesmos a aprovação obtida,
porém, quando são reprovados, eximem-se da
responsabilidade, atribuindo-a ao professor.
Esse problema nos fez querer saber como o es-
tudante de Ensino médio (EM) se constrói ou se
define enquanto agente de seu processo avalia-
tivo e que razões ou sugestões ele apresentaria
para corresponsabilizar-se pelos resultados de
seu desempenho escolar.
401
Entendemos que a avaliação é uma ativi-
dade primariamente linguística porque começa
em uma situação em que se faz necessário o uso
da linguagem. Não se avalia sem se fazer uso de
pelo menos um tipo de linguagem, pois a verba-
lização, as imagens e os enunciados avaliativos
se valem da linguagem para se constituir.
A linguagem é por si mesma comunicativa,
expressiva, dinâmica, sensível e plural. Ela não
pode se acomodar com uma avaliação priorita-
riamente exata e singular, escolhida e aplicada
por só uma das partes do processo avaliativo,
mas requer uma avaliação que provoque ações
representativas e responsáveis, portanto, es-
pecíficas para ambas as partes envolvidas. Não
podemos continuar avaliando uma matéria ge-
nuinamente interativa do mesmo modo que ava-
liamos disciplinas memorizáveis ou de lógica.
Dessa forma, buscamos novas inteligibilida-
des sobre o processo avaliativo de língua inglesa
a partir de duas premissas básicas: O estudante
como co-construtor, ou seja, um parceiro ativo na
realização do processo avaliativo e uma proposta
de avaliação qualitativa que redefina os objetivos
da avaliação de uma língua estrangeira.
1 O estudante enquanto co-construtor
do processo avaliativo
A tentativa de incluir os estudantes como
responsáveis no processo do ensino-aprendiza-
gem não é atual, mas ainda acontece de forma
gradativa. Uma das diretrizes propostas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB) no seu Artigo 36, que reaparece nos
PCNEM, trata do currículo do EM e nos diz que
ele “adotará metodologias de ensino e de avalia-
ção que estimulem a iniciativa dos estudantes”
(BRASIL, 2002, p. 46-69), desfazendo, assim, o
paradigma de que a avaliação deve ser elabora-
402
da somente pelo professor e ampliando o papel
participativo-ativo do estudante na construção
desse processo, antes resumido numa função
de participante-passivo, apenas aceitando e res-
pondendo de acordo com a avaliação que lhe
era imposta.
Não obstante as diretrizes e os estudos vol-
tados ao tema avaliação, os avanços nessa área
ainda acontecem de forma lenta e a contribui-
ção do estudante praticamente inexiste, o que
deveria ser mais estimulado, pois surte resulta-
dos positivos, como observou Canan (1996, p. 30).
Segundo a autora, os estudantes envolvidos no
processo avaliativo “se sentem responsáveis pelo
processo de avaliação, tornando-se conscientes
dos critérios usados, capazes de participar do de-
senvolvimento de critérios próprios e se tornando
mais independentes dos resultados”.
 A avaliação que é conduzida somente pelo
professor é caracterizada como conservadora
por Luckesi (2003, p. 28), que assim a define:
Estando a atual prática da avaliação
educacional escolar a serviço de um
entendimento teórico conservador da
sociedade e da educação, para propor
o rompimento dos seus limites, que
é o que procuramos fazer, temos de
necessariamente situá-la num outro
contexto pedagógico, ou seja, temos
de, opostamente, colocar a avaliação
escolar a serviço de uma pedagogia
que entenda e esteja preocupada
com a educação como mecanismo de
transformação social.
A transformação social mencionada por
Luckesi (2003) é característica do processo ava-
403
liativo, se considerarmos que somos avaliados e
avaliamos constantemente e que são essas ava-
liações rotineiras que influenciam e modificam
nossas vidas sociais. De acordo com Sant’anna
(2002, p. 33):
Afirma-se que o educando é o sujeito, e
não o objeto da ação educativa; no en-
tanto ele próprio não participa do pro-
cesso de sua avaliação, apenas recebe,
direta ou indiretamente, o resultado de
sua vitória ou fracasso. É lhe comunica-
da apenas a sentença final.
A metáfora da “sentença final” representa a
nota bimestral que o estudante recebe de forma
descontextualizada da sua aprendizagem. Sendo
uma nota satisfatória, ele não questiona. Porém,
se obtiver uma nota que ponha em risco sua
promoção para a série seguinte, o estudante e
seus “advogados providenciais” (geralmente pais
ou responsáveis) procuram saber do professor
o motivo da “sentença”.
Observa-se uma certa apatia dos en-
volvidos, que parecem não reagir,
de modo proativo, à situação. A ten-
dência é que a força dinamogênica
da avaliação ceda lugar à aceitação/
negação pura e simples da medida
informada, mesmo quando esta não
leva em conta os fatores associados.
Constrói-se uma cultura de indiferen-
ça aos dados de avaliação, e, por outro
lado, presencia-se uma certa idolatria
das notas boas, que passam a orien-
tar a escola a buscá-las, mesmo que
discursivamente contestem seu valor,
sua exatidão ou suas formas de obten-
ção (DE SORDI; LÜDKE, 2009, p. 19).
404
Ponderamos que tanto a apatia quanto a
idolatria acima descritas são resultados de uma
avaliação que permanece ainda muito restrita ao
professor que a aplica. Sendo o professor que es-
colhe os instrumentos, determina os períodos em
que a avaliação deve acontecer, decide a quan-
tidade de pontos de cada quesito e corrige-os,
não será mesmo o culpado? Quer dizer, não está
se colocando na posição de culpado, com quem
familiares e estudantes devem tomar satisfações
quando não alcançam os resultados desejados?
A busca pela participação dos estudantes
em um processo avaliativo interativo é defendi-
da por Sant’anna (2002, p. 27), que afirma:
A avaliação só será eficiente e eficaz
se ocorrer de forma interativa entre
professor e aluno, ambos caminhan-
do na mesma direção, em busca dos
mesmos objetivos. O aluno não será
 um indivíduo passivo; e o professor, a
autoridade que decide o que o aluno
precisa e deve saber. O professor não
irá apresentar verdades, mas com o
aluno, irá investigar, problematizar,
descortinar horizontes, e juntos avalia-
rão o sucesso das novas descobertas
e pelos erros, as melhores alternativas
para superá-los.
A avaliação que permanece sendo condu-
zida de forma unilateral, sem a participação dis-
cente, é constantemente acompanhada de um
período de tensão com muitos equívocos decor-
rentes desta. Professores têm tomado posições
extremistas de aprovadores ou reprovadores em
massa, negligenciado o saber que pertence ou
deveria pertencer ao educando. De Sordi e Lüdke
(2009, p. 14) afirmam: “não basta que os alunos
não sejam reprovados na escola. Importa que
405
aprendam para que possam ocupar um lugar na
sociedade e nela atuar como sujeitos históricos”.
É necessário denunciar a aprovação ou reprova-
ção advindas de uma avaliação que responde a
períodos de tensão ou modismos educacionais,
pouco contribuindo para a aprendizagem e não
permitindo que os seus sujeitos atuem social-
mente. Sobre a atuação dos estudantes em as-
suntos de cunho educacional, vemos que:
É inconcebível falar em informação
crítica, consciente, para a cidadania
se os sujeitos dessa formação, ou
seja, os estudantes, ainda continuam
sendo convocados para ocuparem a
posição de meros expectadores, de
receptores de informações e das de-
cisões repassadas, transmitidas pelos
mais experientes, por aqueles consi-
derados aptos a se pronunciarem. Ou,
 em alguns casos, são convocados para
fazerem figuração em processos ditos
democráticos, ou seja, são apenas in-
seridos, mas não participam de fato,
pois sua voz não tem credibilidade,
não é considerada significativa (PEREI-
RA, 2009, p. 203).
Os estudantes ainda são figurantes em boa
parte dos assuntos escolares que diretamente
lhes dizem respeito. Antes da tomada de deci-
sões que envolvam os estudantes, os professo-
res devem se conscientizar de que “é preciso
compreender quem é o educando e como ele se
expressa, a fim de, consequentemente, definir
como atuar com ele para auxiliá-lo em seu pro-
cesso de autoconstrução” (LUCKESI, 2011, p. 29).
Ao compreender quem é seu educando, o
professor poderá atuar por meio de instrumen-
tos avaliativos que façam o estudante vencer
406
seus desafios de aprendizagem. O docente so-
mente compreenderá seu aprendiz no momento
em que lhe ceder espaço na participação de as-
suntos escolares que são do interesse de ambos.
Estamos vivenciando uma época em que a
educação não pode mais tentar “enformar” seus
estudantes, achando que todos têm os mesmos
estilos de aprendizagem, da mesma maneira que
têm os mesmos uniformes escolares. Vivemos
em tempos de inteligências múltiplas (GARDNER,
1993) e diversos saberes (MORIN, 2000), portan-
to, há diversidade na aprendizagem.
Ceder espaço ao educando é uma maneira
de conhecê-lo melhor. É dar-lhe a oportunida-
de de expressar como aprende e, consequente-
mente, como é melhor avaliado. O instrumen-
to de avaliação não pode ser alheio às técnicas
de ensino que provocaram a aprendizagem. “É
preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação
da aprendizagem precisa ser coerente com a

forma de ensinar” (MORETO, 2007, p. 87). Para
ilustrarmos uma avaliação incoerente com a
prática de ensino, remetemo-nos à pesquisa
de Silva (2007), na qual observou um professor
que ensinava de um jeito e avaliava de outro, o
que sempre provocava notas perdidas e baixas
e gerava uma situação confusa, porque na hora
da aula eles pareciam saber dos conteúdos, mas
na hora da avaliação os “desaprendiam”.
No ambiente escolar, em que o ato de
avaliar se evidencia constantemente, devemos
“fazer da avaliação um verdadeiro instrumento
de pilotagem das aprendizagens” (PERRENOUD,
2009, p. 10). Partindo do pressuposto de que o
estudante percebe a avaliação como um meio
de obter nota para passar de série, é interes-
sante saber como ele reage (e por que reage) ao
processo avaliativo a que se submete e buscar
envolvê-lo na construção desse processo, para
que ele o compreenda melhor.
407
2 Avaliação qualitativa como proposta para
se avaliar a língua inglesa no EM
Ao tratarmos da avaliação qualitativa como
proposta para se avaliar o ensino de inglês no
Ensino Médio, procuramos expressar uma res-
significação do termo qualitativo para indicar
a avaliação que, ao ser empregada, não faz uso
apenas de dados quantitativos e metodologias
somativas e cujo produto seja apenas o sistema
de notas como medida de conhecimentos, ao
término do período avaliativo, “já que na busca
por uma exatidão excessiva, esquecem-se de dar
conta da subjetividade presente em qualquer
atividade da área de ciências humanas” (CANAN,
1996, p. 21), mas que a preocupação com o de-
senvolvimento seja tão relevante quanto o re-
sultado, priorize os envolvidos no processo e
seja suscetível a mudanças e novas ideias que
venham a contribuir com a aprendizagem.
 Ao ressignificarmos a avaliação como qua-
litativa, baseamo-nos em definições como as de
Saul (1988 apud CANAN, 1996) e Demo (2008) e
acrescentamos nosso próprio entendimento do
que seja essa avaliação, que prima pela qualida-
de da aprendizagem do educando.
Por qualidade na avaliação, entendemos
uma avaliação cíclica e contínua (HOFFMAN, 2001)
que serve de reflexo às práticas de ensino, mostra
os avanços da aprendizagem e contribui, por
meio de um retorno reflexivo, para que o educan-
do recupere os seus conhecimentos a respeito de
um conteúdo que não assimilou completamente
ou avance para os conteúdos seguintes. Essa ava-
liação possui caráter diagnóstico (LUCKESI, 2003),
que identifica as carências e as potencialidades
dos estudantes, para que ambos, professor e
aprendizes, dediquem-se a elas.
É uma avaliação que se preocupa igualmen-
te com o processo e com o resultado do ensino
408
ministrado. Para o avaliador qualitativo, a impor-
tância que se dedica à quantidade de estudantes
que serão promovidos de uma série para outra é
semelhante à importância devida ao preparo, ou
seja, os conhecimentos adquiridos que os estu-
dantes estarão levando para a série subsequente.
É uma avaliação que faz uso da combina-
ção de diferentes tipos de metodologias e ins-
trumentos que podem ser escolhidos de acordo
com o momento de aprendizagem em que se
encontra inserida, levando em consideração a
opinião do discente a esse respeito, por enten-
der que não é um processo unilateral, cabível
apenas ao professor.
A avaliação qualitativa acontece não para
testar ou verificar se o estudante aprendeu, mas
para ajudá-lo a aprender. É uma etapa recorren-
te e não uma etapa conclusiva, durante o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Seu resultado,
mesmo que expresso em notas, norma padrão
da maioria das escolas públicas, deve ser comu-
nicado descritivamente, demonstrando cuidado
e interesse pelo desenvolvimento do aprendiz.
Demo (2008) observa que não faz mal para a
avaliação qualitativa a presença de dados quan-
titativos inevitáveis, como é o caso das notas bi-
mestrais. Porém os dados numéricos não devem
ser os únicos indicadores decisivos na promoção
ou retenção dos estudantes nas séries escolares.
Gostaríamos de exemplificar essa posição
tomando como base a pesquisa que desenvolve-
mos a respeito de avaliação de língua inglesa no
ensino fundamental (SILVA, 2007). Citamos como
exemplo a situação de um estudante que, por
não obter um resultado numérico satisfatório,
ficou com a sua nota abaixo da média numérica
pretendida para a disciplina e não conseguiu ser
aprovado. Esse aluno já repetia a série por mais
de três anos consecutivos, chegando a constran-
ger os professores e a si mesmo por já conhecer,
409
dentre outros procedimentos e recursos didáti-
cos, os conteúdos que para seus colegas ainda
eram inéditos. Questionamo-nos se esse estu-
dante, ao ser avaliado de outra forma, não pode-
ria demonstrar a qualidade (expressa pelos seus
conhecimentos e competências) necessária para
estar na turma subsequente. Ao ser constante-
mente retido com base apenas nos números de
sua média anual, esse estudante sempre apare-
cerá como reprovado (portanto, desqualificado),
o que é ruim tanto para ele quanto para a escola.
Resultados como reprovação e evasão,
tidos como negativos, fazem-nos refletir se algo
está errado, não apenas com o estudante que
os apresenta ou desenvolve, mas também com
o processo de ensino-aprendizagem-avaliação,
que apresenta deficiências. Se durante três anos
o estudante está exposto aos mesmos procedi-
mentos, às mesmas metodologias, talvez até às
mesmas atividades dos anos anteriores, o que
o impede de avançar? O que o limita?
Entendemos que o processo de recupera-
ção de uma proposta de avaliação qualitativa,
quando se faz necessário acontecer, é promo-
vido paralelamente ao ensino e é contínuo, por
tratar-se de uma avaliação apreciativa (PRESKILL;
CATSAMBAS, 2006). O avaliador qualitativo não
pode conceber que a recuperação aconteça de
forma isolada, em períodos finais do curso pres-
tado, separando o estudante que dela precisa
dos seus demais colegas, de forma talvez até
discriminatória.
A avaliação qualitativa prioriza nos estudan-
tes aspectos como: assiduidade, pontualidade,
comprometimento com os estudos, participação
e responsabilidade (CANAN, 1996). O avaliador
qualitativo geralmente se interessa por acom-
panhar os registros feitos nos cadernos de seus
estudantes, atribui pontos pela frequência e
410
avalia indiretamente, considerando o impacto
psicológico das avaliações formais (SILVA, 2007).
A maneira de “corrigir” de um avaliador qua-
litativo deve ser peculiar, ao promover os acertos,
sem, no entanto, ignorar os erros, que devem ser
tratados como algo que faz parte da aprendiza-
gem e não como sinal de falta de inteligência.
O discente deve sentir-se alertado e instigado a
aprender com seus erros e não corrigido, enver-
gonhado e reprimido. De acordo com Carvalho
(1997, p. 20, grifo do autor): “apontar um erro ou
inadequação não significa ‘podar a criatividade’,
nem decretar o fracasso. Significa instrumentali-
zar os alunos para que adquiram uma capacidade
que não podemos pressupor que tenham”.
Um dos aspectos mais importantes dessa
avaliação é o fato de ela não ser uma etapa final,
mas um processo que deve iniciar, acompanhar
e concluir o trabalho do docente, sendo indis-
pensável um retorno ao estudante da avaliação
feita por ele, o qual não pode ser apenas numé-
rico, mas também reflexivo, revisando e ensinan-
do ao discente a melhor forma de corresponder
ao que dele foi exigido nas atividades avaliativas
empregadas, de forma a habilitá-lo para o pró-
ximo conteúdo. Pellegrine (2003)1 observa que:
Quem procura um médico está em
busca de pelo menos duas coisas, um
diagnóstico e um remédio para seus
males. Imagine sair do consultório se-
gurando nas mãos, em vez da receita,
um boletim. Estado geral de saúde nota
6, e ponto final. Doente nenhum se con-
tentaria com isso. E os estudantes que
recebem apenas uma nota no final de
um bimestre, será que não se sentem
igualmente insatisfeitos? Se a escola
1 Revista Nova Escola, versão on-line (jan. 2003), sem indicação do número de
página.
411
existe para ensinar, de que vale uma
avaliação que só confirma “a doença”,
sem identificá-la ou mostrar sua cura?
A partir dessa observação, deduzimos que
o retorno ou feedback (VARELA, 2011) avaliativo
para os estudantes deve ser uma das atribuições
dos professores, visando orientá-los na sua tra-
jetória de aprendizes de uma língua estrangei-
ra, mostrando a “doença” do erro, mas também
apontando a “cura” das possibilidades. Penna
Firme (2009, p. 46) nos alerta para termos o cui-
dado de não agredir a autoestima do estudante,
“confundindo seu desempenho com seu valor
como pessoa”, ao justificar que o aprendiz pode
se sentir incapaz, improdutivo ou sem inteligên-
cia devido à expressão dos professores diante
de suas notas bimestrais. Para Carvalho (1997, p.
20, grifo do autor), os professores devem estar
cientes de que:
 Não existimos para decretar fracassos,
mas para promover aprendizagens. E
nesta tarefa, os erros, frutos das tenta-
tivas de operar com novos conceitos e
procedimentos, têm um papel funda-
mental, posto que a partir do seu exame
crítico desenvolve-se o discernimento.
O desempenho dos estudantes, o seu su-
cesso ou fracasso escolar, ainda tendo nas notas
bimestrais o seu principal indício, pode compro-
meter o desenvolvimento do discernimento dos
aprendizes sobre a função da avaliação. A dema-
siada preocupação com as notas é um dos prin-
cipais equívocos dos avaliadores, alimentado
pela exigência dos pais dos estudantes (quando
estes são menores de idade) e pela competição
em sala de aula entre os próprios estudantes.
412
Considero que o reducionismo da ava-
liação à concepção de medida denun-
cia uma consciência ingênua do edu-
cador no tratamento desse fenômeno,
pois ele não se aprofunda nas causas e
consequências de tais fatos, cometen-
do equívocos de maneira simplista. Ou
seja, os educadores aceitam e reforçam
o velho e abusivo uso das notas, sem
percebê-lo como um mecanismo pri-
vilegiado de competição e seleção nas
escolas. Ingenuamente ou arbitraria-
mente, obstaculizam o projeto de vida
de crianças e adolescentes com base
em décimos e centésimos. Preocupam-
-se sobremaneira em atribuir nota 7 ou
7,5, enquanto relegam a último plano
os sérios problemas de aprendizagem
(HOFFMANN, 2004, p. 45).
 A maneira peculiar de cada professor corri-
gir e expor os resultados da avaliação da apren-
dizagem em sua disciplina poderá desencadear
o empenho de seus estudantes ou até mesmo a
ausência deste. Um professor que apresenta um
retorno punitivo aos seus estudantes pode estar
contribuindo para a inibição destes em situações
futuras. Kuenthe (1978) observa que a punição
pode reduzir a participação estudantil em situa-
ções semelhantes àquela em que o educando foi
repreendido, por receio de ser repreendido outra
vez. Carvalho (1997, p. 20) defende que as corre-
ções de erros “devem ser sinais regulamentadores
que levam o aluno a criar seu próprio caminho”.
A correção ou o retorno é um dos momen-
tos fundamentais de uma proposta de avaliação
qualitativa, o qual não pode ser negligenciado
nem subornado, mas deve ser amplamente dis-
cutido e refletido pelas duas partes do processo
de ensino-aprendizagem-avaliação, para, dessa
forma, contribuir com a maneira de se atribuir
413
valores conceituais e não apenas numéricos à
língua estrangeira.
Ainda podemos dizer que nessa avaliação
que entendemos como qualitativa o estudante
e seu mestre são agentes construtores. As res-
ponsabilidades são divididas e o contexto de
aprendizagem é privilegiado, visando sempre o
aprendizado a ser desenvolvido.
Sobre os aspectos qualitativos que dese-
jamos que façam parte da avaliação da apren-
dizagem, Demo (2008, p. 13) traz uma descri-
ção propícia:
Na qualidade, não vale o maior, mas o
melhor; não o extenso, mas o intenso;
não o violento, mas o envolvente; não
a pressão, mas a impregnação. Quali-
dade é de estilo cultural, mais que tec-
nológico; artístico, mais que produtivo,
lúdico mais que eficiente, sábio mais
que científico.
 Com essa definição, o autor expressa o
que entendemos ser o objetivo de uma avalia-
ção qualitativa, que demanda atenção, sobre-
tudo, ao desenvolvimento das aprendizagens.
Essa avaliação qualitativa é diagnóstica (LU-
CKESI, 2003), para identificar o que prejudica
o desempenho dos nossos aprendizes ou para
preveni-los. Ela é também formativa (BLOOM;
HASTINGS; MADAUS, 1983 apud CANAN, 1996),
pois vai se renovando e intervindo quando é
necessário ainda durante as fases do processo.
Ela é contínua (HOFFMAN, 2001), pois é cíclica e
viva, é autoavaliativa (LEWKOWICZ; MOON, 1985
apud CANAN, 1996), porque seus participantes
são agentes críticos que se conhecem e se res-
peitam, e é apreciativa (PRESKILL; CATSAMBAS,
2006), porque sabe que seus objetivos são al-
truístas, o que a torna uma avaliação autêntica
(CONDEMARÍN; MEDINA, 2005).
414
Consideramos também que a avaliação é a
investigação do resultado dos processos meto-
dológicos de ensino aplicados pelo professor, já
que somos cientes de que na investigação nada
é feito ingenuamente, sem haver um envolvi-
mento entre a intenção e a execução. Depreen-
demos que o professor, conhecedor do seu pú-
blico e das suas necessidades, não se posiciona
com neutralidade na escolha da avaliação que
por ele será empregada. O professor externa
essa escolha, feita inicialmente em seu interior,
quando: a) elege os instrumentos avaliativos que
lhe são familiares ou que ele considera pecu-
liares à fase de ensino em que se encontram;
b) dispensa tratamento aos dados obtidos por
intermédio desses instrumentos.
Ainda sobre o processo avaliativo de opção
teórica qualitativa, a atual portaria2 de avaliação
2  Portaria nº 1033/2008/SEEC/RN.
do estado do Rio Grande do Norte, no seu Artigo
3, in verbis, dispõe que:
Art. 3 - A avaliação da aprendizagem es-
colar orientar-se-á por processo diag-
nosticador, mediador e emancipador,
devendo ser realizada de forma contí-
nua e cumulativa, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos e dos resultados ao longo do
período letivo sobre o exame final.
Por sugerir que os aspectos qualitativos so-
breponham-se aos quantitativos, além de indi-
car modelos de avaliação (diagnóstica, contínua),
essa portaria se mostra consoante os objetivos
da pesquisa, haja vista que a avaliação “ganharia
mais significado político e pedagógico, mostran-
do-se coerente com a função formativa que dela
se espera, se não fosse discutida de modo iso-
415
lado das demais categorias do trabalho escolar”
(DE SORDI; LÜDKE, 2009, p. 13).
Ao tratarmos de uma avaliação de língua
estrangeira, devemos considerar todos os as-
pectos linguisticamente possíveis, no intuito
de buscar a certificação de que está havendo a
aprendizagem da língua ensinada, em todas as
estruturas que são necessárias ao seu aprendi-
zado, uma vez que as competências e habilida-
des que se esperam no processo de aprendizado
de uma LE são diversificadas (BRASIL, 2009).
3 Metodologia
Nossa pesquisa se define como qualitativa
etnográfica, a qual prima pela inserção do pes-
quisador nos contextos e situações de pesqui-
sa (CHIZZOTTI, 2003). As três fases deste estudo
foram desenvolvidas a partir de um modelo de
pesquisa-ação descrito por Nunan (2007, p. 18,
tradução nossa)3.
Em primeiro lugar, a pesquisa é ini-
ciada pelo especialista e é derivada
de um problema real na sala de aula
que precisa ser confrontado. Em se-
gundo lugar, a pesquisa é colaborativa
– neste caso não entre colegas, mas
entre um professor e uma pesquisa de
base universitária. Em terceiro lugar, o
professor coleta dados objetivos nas
formas de interações em sala de aula e
da linguagem do aprendiz. Em quarto
lugar, os resultados são disseminados.
3 “In the first place, the research is initiated by the practioner and is derived
from a real problem in the classroom which need to be confronted. Secon-
dly, the research is collaborative – not in this instance, between colleagues,
but between a teacher and a university-based research. Thirdly, the teacher
collects objective data in the form of classroom interactions and learner lan-
guage. Fourthly, the results are disseminated. Finally, the project takes the
form of an ongoing cycle in which the teacher reflects on, returns to, and
extends the initial inquiry” (NUNAN, 2007, p. 18).
416
Finalmente o projeto toma a forma de
um ciclo contínuo, no qual o profes-
sor reflete sobre ele, retorna para ele
e amplia a investigação inicial.
O parecer de Nunan (2007) corrobora o
de André (1995, p. 31), quando esta declara ser
um exemplo de pesquisa-ação “o professor que
decide fazer uma mudança na sua prática do-
cente e a acompanha com um processo de pes-
quisa”. Durante essas etapas por nós adotadas
como modelo de base, partimos de um proble-
ma corriqueiro em sala de aula, a saber: a reação
dos estudantes ante as formas de avaliação de
suas aprendizagens em língua inglesa.
A investigação se passa na Escola Estadu-
al Pedro II, uma instituição pública de EM que
desenvolve em suas dependências a metodolo-
gia do programa Ensino Médio Inovador (EMI),
uma nova modalidade para a educação básica,
proposta pelo Ministério da Educação, a qual se
encontra ainda em fase de experimentação em
algumas escolas do país. Na proposta desen-
volvida para o EMI, os estudantes têm espaço
opinativo e contributivo durante as reuniões e
atividades escolares, como os planejamentos
pedagógicos e as reuniões de pais e mestres,
além de ter sua participação assegurada em se-
minários e eventos voltados ao público do EMI.
A metodologia do EMI defende que o estu-
dante seja um sujeito autônomo em sua apren-
dizagem e que na escola desenvolva o seu papel
de agente de transformação (BRASIL, 2009).
Assim sendo, para elucidarmos o problema ob-
servado na escola, buscamos, durante um se-
minário, consultar os estudantes para compre-
ender a postura adotada por eles em face de
seus resultados, apontando suas predileções e
apreensões quanto a determinados instrumen-
tos avaliativos.
417
A seguir, apresentaremos alguns dados re-
ferentes ao momento da participação estudantil
na construção do processo avaliativo. Por uma
questão de delimitação, nos remeteremos à fase
conclusiva da pesquisa, na qual obtivemos uma
reflexão sobre a participação estudantil na cons-
trução do processo avaliativo.
A fase conclusiva das etapas propostas para
este trabalho de pesquisa-ação veio nos forne-
cer uma compreensão acerca das opiniões dos
estudantes envolvidos na pesquisa no que se
refere à sua participação no processo avaliativo
de língua inglesa na escola. Procuramos funda-
mentar essa fase da pesquisa por meio de uma
autoavaliação aplicada com alguns dos estudan-
tes envolvidos pela pesquisa empreendida. Uma
vez que estávamos no campo desenvolvendo
anotações, não seria necessária a opinião de
todos os trinta e cinco estudantes, parecendo-
 Quadro 1– Realização, participação e frequência dos estudan-
-nos suficiente uma representação de dez pes- tes nas atividades avaliativas

soas. Estas foram voluntariamente selecionadas.

Realização de
Estudantes Frequência Participação
As respostas obtidas por essa autoavalia- atividades

ção estão organizadas em quadros. A proposta 06 Fizeram todas Assídua Boa-excelente

da avaliação qualitativa para o ensino de língua Não fizeram

03 Regular Regular
inglesa no ensino médio defendida pela pesqui- algumas

sa parte do princípio de que essa avaliação deve 01 Perdeu diversas Ruim Razoável

ser de responsabilidade de ambas as partes do Fonte: Dados da pesquisa.

processo de ensino-aprendizagem, ou seja, do-
centes e discentes. Tendo as atividades avaliati-
vas sido realizadas por meio dos instrumentos
avaliativos sugeridos pelos estudantes, busca-
mos saber destes se procuraram participar das
atividades propostas, agora cientes de sua cor-
responsabilidade nesse processo.
Os estudantes consultados, em sua maio-
ria, realizaram todas as atividades por eles pro-
postas, classificando sua participação como boa
ou excelente e tendo assiduidade às aulas. Os
partícipes EC5 e EC4, por exemplo, definem-se
como estudantes assíduos, pois, mesmo quando
precisavam faltar, justificavam sua ausência,
demonstrando compromisso com sua apren-
dizagem. Os estudantes que responderam não
terem feito algumas atividades atribuem isso a
algumas vezes que precisaram faltar às aulas e

418
classificam sua participação como regular. Esse
também parece ser o motivo pelo qual o partíci-
pe EC25 define sua participação como razoável,
ao assumir que sua frequência às aulas é ruim.
Antes da intervenção da pesquisa, observou-
-se que, no dia da prova, muitos estudantes que
não eram assíduos nas aulas não avaliativas (que
aconteciam separadamente, como já explicamos
ao longo do trabalho) frequentavam as aulas ava-
liativas, talvez com o propósito de obter notas.
Ao assumirem que, para que a participa-
ção melhore (e consequentemente os resulta-
dos da aprendizagem), é primordial a frequência
o desempenho apresentado, era necessário que
analisassem criticamente o merecimento de sua
nota. Buscamos separar desempenho de nota, en-
tendendo que o desempenho está mais relaciona-
do ao desenvolvimento do educando na disciplina
ensinada, enquanto que a nota está compreendida
como uma das formas de registro burocrático de
sua aprendizagem na língua inglesa. Dividimos as
respostas ao questionamento feito em dois qua-
dros, por questão de organização.
Quadro 2 – Desempenho estudantil e análise crítica sobre os
resultados expressos em notas

às aulas, os estudantes demonstram que não

Estudantes Desempenho Notas que merecem
separam o processo de ensino do processo de
02 Regular-ruim Nota suficiente para aprovação
avaliação, passando a frequentar as aulas com
01 Regular-bom Nota baixa
mais assiduidade.
01 Regular-bom Nota suficiente para aprovação
Ainda sobre a avaliação desenvolvida na
escola, buscamos entender se esses estudantes 04 Bom-ótimo Nota alta

se mostravam satisfeitos com o seu desempenho 01 Bom-ótimo Nota suficiente para aprovação

na aprendizagem do inglês; para tanto, mediante 01 Bom-ótimo Nota baixa

Fonte: Dados da pesquisa.

419
Quadro 3 – Justificativas dos estudantes para as notas pretendidas
por ter estudado muito, participado de todas
Nota baixa Nota suficiente Nota alta
as atividades e assistido a todas as aulas. Quer
Não aprender nada
Não ter boa
Aprender muitas coisas dizer, os estudantes reconhecem que merecem
frequência
as notas obtidas, em virtude dos esforços que
Assistir todas as
Achar a disciplina aulas, estudar muito, empreenderam. Em nenhum momento dessa
Não gostar da disciplina
complicada participar de todas
as atividades
fase de pós-intervenção houve acusação dos dis-
centes envolvendo a docente PC quanto aos re-
Não fazer todas as Ter assiduidade e
------
atividades participação sultados obtidos. Segundo ela, isso ocorria antes
Não saber de tudo o Ter dedicação aos dos procedimentos realizados com a participa-
------
que foi explicado estudos
ção dos estudantes, que se sentiam injustiçados
Fonte: Dados da pesquisa. por suas notas e a acusavam de “perseguição”,
entre outras colocações não lisonjeiras.
Em face das respostas apresentadas nos Os estudantes estavam habituados a não
dois quadros, percebemos que as situações se participar de seu processo avaliativo de forma
intercalam com as respostas demonstradas nos direta e atribuíam o seu sucesso ou insucesso
quadros anteriores. Por exemplo, se atentarmos escolar unicamente à professora. Ao tomarem
para as respostas de EC27, teremos que a estu- parte nas decisões concernentes à avaliação em-
dante realizou todas as atividades, era assídua pregada, mostraram-se autocríticos, conscientes
nas aulas, seu desempenho oscila entre bom de que as notas obtidas nas disciplinas e os re-
e ótimo e ela acha que merece uma nota alta sultados por elas previstos dependem de seu de-

420
 Quadro 4 – Opinião dos estudantes sobre a avaliação de língua
sempenho e de sua participação nas aulas que inglesa desenvolvida a partir de suas sugestões.

frequentam. Ao se corresponsabilizarem pelas

Deveria ter sido mais bem aproveitada pelo
avaliações de sua turma, não mais se vitimizaram estudante
Regular – ruim
em busca de um responsável por seus resultados, O estudante preferia ter tido mais explicações a

mas desenvolveram senso de responsabilidade respeito

para com seus deveres estudantis. A professora soube explicar bem a avaliação

Concluindo nossa análise, a última pergun- Avaliação mais fácil e boa de fazer

ta direcionada da autoavaliação discorria sobre O estudante aprendeu bastante com ela

(avaliação)
as opiniões dos estudantes a respeito das su-
gestões por eles apresentadas (e acatadas) no Uma avaliação dinâmica, que deu para aprender
tudo
processo avaliativo. Boa – ótima
A professora procurou saber dos alunos sobre
esse assunto

Avaliação interessante, modo de aplicar

interessante

Avaliação que merece elogios, pois a professora

explicou suas aulas de vários modos

A estudante aprecia a nova avaliação realizada

Fonte: Dados da pesquisa.

421
 A nova forma de avaliação desenvolvida na
escola, segundo os participantes, aumentou as
chances de haver mais aprendizagem no idioma
inglês, porque os estudantes ficaram mais com-
prometidos com as aulas. Percebemos a junção
dos processos de ensinar e avaliar pela frase de
EC28, quando afirma que “a professora explicou
suas aulas de vários modos”, denotando que as
aulas estariam inseridas na avaliação e vice-ver-
sa. A aprendizagem do idioma fica subentendida
nas colocações de EC35: “Aprendi bastante com
essa avaliação” e EC3: “Agora a avaliação é dinâ-
mica, deu pra aprender tudo”. A partir do modo
de se expressar desses estudantes, entendemos
que a avaliação proposta pela pesquisa-ação de-
senvolvida acarretou mudanças positivas para o
ensino-aprendizagem de língua inglesa. Mesmo
analisando as opiniões desfavoráveis, como a do
partícipe EC25, que achou a avaliação aplicada
“muito ruim, por falta de explicação”, percebemos
422
que o seu senso de responsabilidade foi desper-
tado, uma vez que o estudante admitiu não ter
frequentado todas as aulas, estando aí, talvez, o
motivo de querer mais explicações a respeito.
Com essas opiniões em forma de autoava-
liação, concluímos a geração de dados da pes-
quisa empreendida.
Considerações finais
O estudante do EMI da escola pesquisada
mostrou-se um protagonista, um construtor da
sua avaliação, que passou a acontecer de ma-
neira descentralizada da pessoa da docente,
tida agora como uma parceria nesse processo,
trocando com seus aprendizes experiências e
saberes, como se espera de uma educação que
prima pela qualidade.
Verificamos que ações tão simples, como
acatar as sugestões dos estudantes, foram pro-
motoras de grandes mudanças. Uma delas,
talvez a mais significativa, é o reconhecimento
de cada educando como o responsável maior
pelos seus resultados. Ao admitir seus esforços e
suas lacunas no ato de aprender uma língua es-
trangeira, classificando o seu desempenho me-
diante avaliações que foram realizadas por su-
gestões suas e de seus pares, o aprendiz passa a
conviver com a sua nota, não de maneira egoís-
ta, tentando justificá-la com acusações contra a
pessoa da professora, mas de maneira realista,
ao relacionar o resultado à sua performance du-
rante o período letivo de que tomou parte.
O interesse da pesquisa em saber que con-
tribuições o estudante do EM poderia agregar ao
seu processo avaliativo de língua inglesa culmi-
nou com uma contribuição, ao apontar para a
possibilidade de se envolver o estudante como
um dos agentes construtores do processo avalia-
tivo, retirando-o da posição de participante pas-
423
sivo, que apenas executa a avaliação escolhida
por seu professor, (porque cogitamos ser essa
uma das características da avaliação tradicional-
mente unilateral que se desenvolve na maioria
das instituições de ensino, em que somente o
professor rotula, caracteriza e determina o grau
de aprendizagem do educando, deixando-o
isento da responsabilidade pelos resultados que
obtém) e promovendo-o à posição de co-cons-
trutor, agente desse processo. A pesquisa partiu
da constatação de que a avaliação
Não deveria ser uma atividade unila-
teral com um professor fazendo julga-
mentos a partir de critérios predefini-
dos e sim um sistema dinâmico com
aprendizagens envolvidas entre si, fa-
zendo julgamentos sobre eles mesmos
a partir de critérios definidos e nego-
 ciados de acordo com a situação de
aprendizagem (CANAN, 1996, p. 30).
Ao nos interessarmos pelas opiniões dos
estudantes a respeito de suas concepções ava-
liativas, refletimos com eles as sugestões dos
instrumentos avaliativos que esses estudantes
apontaram como melhores indicadores de sua
aprendizagem de idiomas, ou seja, os instrumen-
tos que melhor representam as suas reais com-
petências e habilidades linguísticas, de forma a
trazer para a sala de aula a qualidade na apren-
dizagem e, consequentemente, na expressão
dessa aprendizagem.
A pesquisa compreendeu que os estudan-
tes do ensino médio possuem uma consciência
mais crítica e reflexiva no que se refere a suas
avaliações. Os estudantes participantes deste
estudo demonstram entender que a avaliação
é parte constante do processo de ensino-apren-
424
dizagem, já que eles apontam que os procedi-
mentos de ensino de idiomas estão vinculados
à avaliação e não realizados separadamente,
como até então estava acontecendo na escola
pesquisada. A opinião estudantil diverge da
percepção de alguns educadores, que tratam o
ensino como algo que difere e ocorre separada-
mente do processo avaliativo (Cf. SILVA, 2007).
Assim sendo, a avaliação qualitativa, tal qual
a apresentamos neste trabalho, se faz necessária
no processo de ensino-aprendizagem de língua
inglesa no ensino médio por esta ser uma mo-
dalidade de ensino vinculada à educação básica
há pouco mais de uma década, motivo pelo qual
se encontra ainda em fase de construção, per-
mitindo que os estudantes possam participar de
forma mais ativa, construtiva e dinâmica do seu
processo de aprendizagem. Se concebermos a
avaliação como promotora da aprendizagem,
através da variedade e finalidade dos seus ins-
trumentos, da aplicação e do retorno reflexivo
desses instrumentos, mudar as decisões quanto
às formas de avaliar pode, sim, mudar o proces-
so de ensino e, consequentemente, a aprendi-
zagem dos envolvidos.
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