Estágio

Supervisionado

Nelita Bortolotto
Nilcéa Lemos Pelandré
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Período Eliane Santana Dias Debus

Florianópolis - 2014
Governo Federal
Presidência da República
Ministério de Educação
Secretaria de Ensino a Distância
Coordenação Nacional da Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal de Santa Catarina
Reitora: Roselane Neckel
Vice-reitora: Lúcia Helena Martins Pacheco
Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa
Pró-reitora de Ensino de Graduação: Roselane Fátima Campos
Pró-reitora de Pós-Graduação: Joana Maria Pedro
Pró-reitor de Pesquisa: Jamil Assreuy
Pró-reitor de Extensão: Edison da Rosa
Pró-reitora de Planejamento e Orçamento: Beatriz Augusto de Paiva
Pró-reitor de Administração: Antônio Carlos Montezuma Brito
Pró-reitor de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei
Diretor do Centro de Comunicação e Expressão: Felício Wessling Margotti
Diretor do Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância
Diretor da Unidade de Ensino: Felício Wessling Margutti
Chefe do Departamento: Rosana Cássia Kamita
Coordenadora de Curso: Sandra Quarezemin
Coordenador de Tutoria: Josias Hack
Coordenação Pedagógica: Cristiane Lazzarotto Volcão
Comissão Editorial
Tânia Regina Oliveira Ramos
Silvia Inês Coneglian Carrilho de Vasconcelos
Cristiane Lazzarotto Volcão
 Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Coordenação: Ane Girondi
Design Instrucional: Daiana Acordi
Diagramação: Tamira Silva Spanhol
Revisoras de Conteúdo: Nelita Bortolotto, Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott e
Maria Izabel de Bortoli Hentz
Capa: Tamira Silva Spanhol
Tratamento de Imagem: Tamira Silva Spanhol



OBSERVAÇÃO: Este arquivo foi revisado e atualizado pelas professoras
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott e Maria Izabel de Bortoli Hentz
apenas em aspectos relativos à organização da disciplina, tendo em vista a
mudança do Projeto Pedagógico do Curso para esta 3ª edição e às
normativas de estágio na UFSC, que também foram alteradas desde a
edição anterior do curso.




Copyright © 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-
ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.

E79 Estágio supervisionado I e II / Nelita Bortolotto [et al.]. - Florianópolis
: LLV/CCE/UFSC, 2011.
57 p. : il.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-61482-33-6

Formação. I. Título.
CDU: 371.133.2

Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da

Universidade Federal de Santa Catarina
Sumário
1 Palavras iniciais ............................................................................... 9

2 Ensino e Formação do Professor de Português ........................ 11

3 Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar .............................. 15

4 Organização do Estágio Docente ............................................. 17

5 O Projeto de Docência ............................................................. 25

6 Planos de Aula ......................................................................... 33

7 Relatório de Estágio ................................................................. 35

8 Legislação sobre os Estágios .................................................... 37

9 Sistema de Informação para Acompanhamento e

Registro de Estágios ................................................................. 45

10 Palavras finais ............................................................................. 49

Referências ......................................................................... 51

Anexos ........................................................................... 53
 Apresentação

Prezado (a) Aluno (a):

Todo semestre você recebe um livro didático referente à disciplina que está
cursando. Este, porém, não é um livro como os demais. Importa salientar que
o que o torna diferente é ser um guia que visa orientá-lo em um importante
momento de sua carreira, como futuro professor(a): o Estágio Supervisionado.

Você é convidado a remexer no baú de suas memórias. Elas são fundamen-

tais à formação profissional competente, em razão das escolhas que você pode
fazer considerando as suas vivências. Você também é convidado a remexer
a memória pelas lembranças dos diálogos travados no decorrer do curso de
Letras de modo a, neste momento de Estágio Supervisionado, buscar nos
estudos efetuados, em especial na disciplina de Metodologia do Ensino de Lín-
gua Portuguesa e Literatura, referências para propor o seu projeto de trabalho
junto a escolas da comunidade.

Neste Guia, você encontrará informações relevantes sobre: (i) ensino e for-
mação do professor de português; (ii) o trabalho escolar; (iii) organização do
estágio docente; (iv) projeto de docência; (v) plano de aula; (vi) relatório de
estágio; e (vii) leis que regulamentam o estágio.

Se você ainda não é professor, sinta-se desafiado ao exercício da profissão e que

esse momento resulte em aprendizado. Se você já é professor, contribua com as
reflexões sobre a docência considerando suas experiências e criando possibili-
dades de atuação. Como professores, somos responsáveis por escolhas as quais
serão determinantes na qualidade do trabalho a ser realizado.

Colocamo-nos à disposição para partilhar os diferentes momentos das disci-

plinas de Estágio Supervisionado.

Sejam bem-vindos(as)!

As professoras
 Palavras iniciais

1 Palavras iniciais
Minhas mãos doceiras...
Jamais ociosas.
Fecundas. Imensas e ocupadas.
Mãos laboriosas.
Abertas sempre para dar,
ajudar, unir e abençoar.

Mãos de semeador...
Afeitas à sementeira do trabalho.
Minhas mãos são raízes
procurando terra.
Semeando sempre.

(Cora Coralina, 2009)

Das palavras que ecoam por aí, repisamos as de Cora Coralina, re-
colhidas não mais do seu livro de cordel, mas em catálogo de exposição,
quando da mostra Cora Coralina – Coração do Brasil, no Museu da Lín-
gua Portuguesa em São Paulo, na primavera de 2009 (29 de setembro a
13 de dezembro). Nossa escolha tem propósito: a maestria das palavras te aos 76 anos seu
com que Cora Coralina conta-nos do mundo das coisas, dos sentimentos,
das relações com gente, entre gentes. São palavras cuidadas na vida e nos
versos. São palavras de quem, na lida do dia a dia, lida também com as
palavras do modo como lida com a vida, com simplicidade e intensa sin- Poemas dos Becos de
geleza: mãos afeitas à sementeira do trabalho. É sempre tempo de operar Goiás e Estórias Mais,
com a “realidade vária” tal como fez Cora Coralina e lhe fala o amigo Vintém de Cobre e
Drummond. Esse é nosso convite, nesta fase de trabalho pedagógico, fase Meu Livro de Cordel.
de formação, de construir conhecimentos com a língua portuguesa, de
constituirmos a língua (criando/afirmando) e nela sermos constituídos,
em uma lida de semeaduras compreendendo o encontro entre o passado,
o presente e o futuro, no grande evento da comunicação social.

A palavra circula nas mais diferentes esferas sociais e nos mais dife-
rentes portadores de textos, bem o sabemos. Nessa ciranda de sentidos,
as palavras como as de Cora Coralina, em livro ou em catálogo, ganham
sentidos no encontro que temos com elas. Assim também nós, alunos
e professores, que trabalhamos com as palavras, aqui ou acolá vamos

“cirandando” nas palavras da literatura, nas palavras da pedagogia
2 Ensino e Formação do
Professor de Português
Todos temos experiências com ensino, todos temos uma narrati-
va de lembranças, memórias do que é o ato de ensinar, do que é ser
professor. Já fomos alunos, tivemos, por óbvio, professores; já ouvimos
inclusive julgamentos de valor sobre o que é ser professor, um bom, um
mau professor, um professor mais ou menos, entre outros juízos. Essas
e tantas outras nominações, na esteira das estabilidades e instabilida-
des, dão tons ao labor magisterial e preservam-se em nós e nos outros,
instaurando concepções do que é o ato de ensinar e o de aprender a
ensinar. Nosso exercício inicial é pensar a concepção de professor que
afirmamos e identificar com base em quais experiências constituímos
tal concepção. Algo nada fácil, mas fundamental para sabermos de onde
partir e projetarmos a convivência da afirmação ou da negação do que
foi se instalando pelo círculo das vivências (aquela professora é muito
boazinha; professor é profissão de mulher; que professor bacana!; credo,
isso não podia ser professor...; isto sim é que é professor!).

Constituímo-nos no contexto dessas experiências que vimos ven-

do, ouvindo ou observando, seja como alunos que fomos ou somos, seja
no exercício de ensinar, ainda que de modo não formal.

Na esfera escolar há um modo próprio de relação social em cujos

objetivos está o processo de ensino e de aprendizagem, cabendo ao pro-
fessor (o docente) a maestria nessas relações possíveis para criar ou rea-
firmar processos de interação, objetivos e objetos de ensino, materiais e
estratégias didáticas, tempo para atividades. Estamos, portanto, falando
de trabalho com finalidade. Ensinar na escola exige-nos planejamento,
exige-nos uma orientação geral articulada aos objetivos teórico-meto-
dológicos do ato de ensinar e de aprender. Exige-nos uma articulação
com projetos mais amplos da própria instituição escolar em que atuare-
mos e com aqueles elaborados fora dela referentes a políticas públicas,
políticas de trabalho, de humanidade com mais justiça social.

 Nosso objeto de ensino é a linguagem, a palavra própria, a pala-
vra do “outro”. Este é nosso instrumento (VYGOTSKY, 1989), o signo,
instrumento semiótico, pressuposto na atividade do ensinar. Pressupo-
mos, então, o trabalho com a linguagem em suas manifestações
linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas.
Conceitos abordados
no livro de Metodolo-
gia do Ensino de Língua Pressupomos trabalhar com a complexidade desse fenômeno que
Portuguesa e Litera-
tura. Retome-os, se é a linguagem humana e observar de um lado o ponto de vista de quem
julgar necessário. ensina e de outro o daquele que aprende. No processo desta interlocu-
ção, a este último, cabe ter em conta os seus conhecimentos anteriores
enlaçados à compreensão da complexidade que é o objeto em ensino, a
linguagem humana, para ir à busca da aprendizagem e do desenvolvi-
mento. Considerando tais condições, devem ser estabelecidos critérios
para ações pedagógicas articuladas a projetos definidos e sustentados
em propostas de trabalho docente que aprofundem conhecimentos e
atitudes de ensino da linguagem. Seguindo, podemos dizer que o pro-
cesso de ensino e aprendizagem requer a compreensão das relações so-
ciais, da produção de sentidos nesses processos, para proferir discursos
situados e conscientes dos pesos ideológicos que carregam.

A educação, portanto, como trabalho, o que transforma? O que

cria? O que reafirma?

Tomamos palavras de Geraldi (2010, p. 128), quando discute nos

processos educacionais a transmissão do conhecido e a atenção ao acon-
tecimento:

É a partir da perspectiva da instabilidade – dos sujeitos, da história

da natureza – que os processos educacionais podem ser
revisitados.Parece ser um pressuposto indiscutível que a educação
tem por objetivo transmitir às novas gerações o conjunto das
experiências do passado da humanidade, sistematizado na forma de
valores, saberes e conhecimentos. Neste sentido, a atividade
pedagógica teria uma característica aparentemente paradoxal:
enquanto prática social, ela somente existe porque a sociedade
atual projeta uma sociedade futura, mas ao mesmo tempo o projeto
que a sustenta tem seus fundamentos no passado. Em outras
 Ensino e Formação do Professor de Português Capítulo 02

palavras, é a sociedade atual que imagina um futuro e com base nesta

“memória do futuro” seleciona do passado os valores, saberes e
conhecimentos que quer ver realizados. O processo educativo
coloca, portanto, três grandes questões a que em geral não damos muita
atenção: 1. qual a sociedade futura que deseja- mos? 2. quais
experiências do passado são suficientemente significati- vas para
instrumentalizar a construção dessa sociedade futura? 3. quem, na
sociedade contemporânea, responde às perguntas anteriores e defi- ne
as formas de implementar o projeto que elabora?

Talvez não tenhamos respostas para estas questões e outras tantas

que ainda possam despontar, mas temos o compromisso ético e o empe-
nho em tentar respondê-las mediante ações competentes, responsáveis
e comprometidas com a formação humana nesta nossa tarefa de ensinar
a palavra escrita.

3 Um olhar exotópico sobre o
trabalho escolar
Nesta fase em que se iniciam as disciplinas de Estágio Supervisio-
nado, trazemos a discussão de Pimenta e Lima (2004) sobre concepções
de estágio, por a considerarmos significativa aos nossos propósitos de
reflexão sobre as possibilidades teóricas e metodológicas envolvidas Selma Garrido Pimenta
leciona na Faculdade
na formação para a docência. de Educação da Uni-
versidade de São Paulo
(USP) e Maria Socorro
As autoras ao destacarem o exercício prático da profissão, em espe- Lucena Lima na Uni-
cial o estágio, apresentam duas perspectivas: uma que se constitui como versidade Estadual do
Ceará (UECE). Ambas
imitação de modelos e outra como instrumentalização técnica. Vejamos. se dedicam a pesquisas
sobre a práticadocente
a) A prática como imitação de modelos: adota a perspectiva da
imitação, isto é, “a partir de observação, imitação, reprodução
e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática con-
sagrados como bons” (p.35), denominada por alguns como “ar-
tesanal”. Ela impõe limites, pois os estagiários podem transpor
modelos de forma inadequada quando em situações diferentes
daquelas observadas. Por essa perspectiva a realidade do ensi-
no e dos próprios alunos é considerada imutável e a formação
docente, pela observação e tentativa de reprodução, não permi-
te a valorização intelectual do professor. Desse modo, o estágio
se resume a observar e imitar o modelo do professor regente,

[...] sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e

legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a
observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e
espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”. (PI-
MENTA; LIMA, 2004, p. 36).

b) A prática como instrumentalização técnica: por essa perspec-

tiva o estágio reduz-se ao exercício do “como fazer”, a prática
pela prática, a partir da utilização de técnicas, dicotomizando

Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar

teoria e prática. O professor vale-se de habilidades instrumen-

tais para executar as atividades de ensino. Embora as autoras
evidenciem a necessidade da técnica/treinamento, destacam
que o processo educativo é mais amplo e complexo, motivo
pelo qual cabe ao professor “lançar mão adequadamente das
técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o
ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de no-
vas técnicas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 38-39).

Com base nas duas perspectivas apresentadas de modos de ensinar

e na tentativa de superação de possíveis dicotomias entre a teoria e a
prática, as autoras levantam uma terceira possibilidade de atuação, qual
seja o estágio como pesquisa.

A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professo-

res, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam
a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por
outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desen-
volverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de
estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo com-
preender e problematizar as situações que observam. Esse estágio pres-
supõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a conside-
rá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação
observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os professores
devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre
as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que
são percebidos na postura investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46).

Conforme a proposta das autoras, o estágio como pesquisa se

apresenta como possibilidade para compreender, mediante atitudes de
investigador, a educação, o compartilhamento de conhecimentos, de
experiências, enfim, a relação social envolvida nos processos de ensino
e de aprendizagem. A tarefa é desafiadora: exercer a profissão ocu-
pando a posição de estagiário e de pesquisador do ensino de Língua
Portuguesa e Literatura.

4 Organização do Estágio
Docente
Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de ex-
periências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocida-
de, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio
em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que,
como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção
crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recor-
dada, do meu então professor de língua portuguesa.

Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultas-

se um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante
de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “so-
letrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições
de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em
que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do en-
tão jovem professor José Pessoa. (FREIRE, 1982, p. 17-18).

A epígrafe utilizada para iniciarmos este diálogo é retirada do li-

vro A importância do ato de ler, de Paulo Freire (1982), no qual o autor
rememora a sua formação leitora e a importância que seus professores
tiveram nessa formação. O fragmento escolhido apresenta o jovem/
adolescente e os ensinamentos de Língua Portuguesa nada convencio-
nais para a época do professor José Pessoa. Constatamos de imediato
um depoimento de admiração que levou Freire a dar o mesmo enca-
minhamento pedagógico quando, mais tarde, estava ele à frente de
uma turma como professor.

futuros alunos?

Organização do Estágio Docente

espaço da sala de aula.

Neste guia serão apresentados os encaminhamentos para a reali-

zação dos Estágios Supervisionados I e II (anos finais do Ensino
Fundamental – 6° ao 9° ano) e dos Estágios Supervisionados III e
IV (Ensino Médio) com vistas a sua melhor organização e
sistematização. Para isso, serão retomadas questões importantes que
deverão ser levadas em conta, como a avaliação crítica do espaço
educacional em que o estágio se efetivará; o conhecimento da turma
em que será realizada a docência; aspectos importantes a respeito do
exercício docente do professor-regente da turma em que o estágio será
desenvolvido; propostas de elaboração de projetos de trabalho;
sistematização escrita da experiência; bem como as orientações e os
documentos oficiais necessários para o estágio.

Diante desse quadro, as disciplinas têm como objetivo central con-

tribuir para a compreensão da prática de ensino do Português como ar-
ticuladora de relações epistemológicas e metodológicas no campo deste
ensino e, consequentemente, como parte da formação do docente. Como
desdobramento são descritos os objetivos específicos:

a) conhecer e analisar processos de ensino do Português através

de referencial específico e de experiências pedagógicas na área,
que permitam ao licenciando refletir sobre o que é observa-
do, planejado e realizado, abarcando determinações de caráter
micro e macroestrutural com vistas ao exercício profissional
crítico e criativo, constituído com base em uma concepção de
ensino vinculada com a pesquisa;

b) favorecer o envolvimento com o cotidiano escolar em diferen-

tes instâncias educativas para que desenvolva propostas de tra-
balho de ensino da língua portuguesa, com responsabilidade,

 como profissional da linguagem em formação e como pesqui-

sador, aprimorando a atitude científica;

c) possibilitar a avaliação crítica das práticas de ensino, fomen-

tando espaços de interlocução, no sentido de promover ruptu-
ras e propor mudanças se necessário;

d) proporcionar, através de experiências no campo das disciplinas

de Estágio Supervisionado, o fortalecimento da integração
de ações entre a Universidade e Escolas da Comunidade e entre
Universidade e Sociedade.

Aqueles que já são professores e têm uma experiência docente e

voltaram aos bancos escolares, na maioria das vezes questionam: é ne-
cessário o cumprimento do estágio para quem exerce a docência? Uma
possibilidade de resposta nos oferecem Pimenta e Lima (2004). As au-
toras argumentam que, para esse público, é necessário ressignificar o
estágio, entendendo-o como formação continuada, tendo como base a
ideia de emancipação humana. Nessa direção, dizem ainda que “o es-
tágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de
reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de
ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimen-
tos” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 129).

Outro questionamento que pode surgir refere-se à possibilidade

de realizar o estágio na turma em que ministra aula. Aquele que já se
encontrar vinculado a uma escola como professor poderá realizar o
estágio nesse local, mas não na mesma turma. É necessário lembrar
que a escola onde realizará o estágio deverá pertencer ao círculo de
escolas conveniadas.

O fato de haver na mesma sala de aula alunos que já exercem o magis-

tério e os que pretendem ingressar na profissão pode ser aproveitado
para fazer do estágio um espaço de mediação entre a formação inicial e
a contínua. Dessa forma, surgem situações em que a inicial e a formação
em serviço se fundem e se interpenetram. É válido descobrir espaços
em que o professor possa dizer suas vivências em sala de aula e partilhar
os saberes que possibilitem o desempenho de papéis de formador e
formando. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 139).

Organização do Estágio Docente

A experiência de docência será efetuada preferencialmente em du-

plas, com o acompanhamento do professor da turma onde será exercida
tal docência e dos tutores de estágio.

No que diz respeito especificamente à organização da experiên-

cia de estágio, há um conjunto de outras atividades que representam o
modo como se efetuará a docência em ambas as disciplinas.

A organização da experiência de estágio inicia-se mediante a in-

serção do acadêmico no espaço escolar, o que corresponde ao acompa-
nhamento do cotidiano da escola e à efetivação da experiência. Após
a escolha do campo de estágio e a definição da equipe de trabalho, é
necessário que se tenha uma percepção crítica desse espaço educacio-
nal, reconhecendo-o como local de aprendizagem que não se realiza
solitariamente, pois comporta uma rede de elementos interdependen-
tes de aspectos humanos e físicos, do corpo docente aos funcionários,
bem como de aspectos estruturais (o espaço físico e os equipamentos),
que podem promover uma relação salutar entre os sujeitos envolvidos
no processo educativo.

Para isso sugerimos que seja realizado um levantamento de infor-

mações a partir de entrevistas com funcionários e professores da escola,
de observação do espaço escolar e de documentos e anotações em um
diário com os registros das atividades de campo.

O diário como instrumento de registro e memória contribui para a sis-

tematização de informações, como destacam Porlán e Martín (1996, p. 22):

O diário, em um primeiro momento, pode proporcionar o desenvolvimento

de um nível mais profundo de descrição da dinâmica da aula através de
um relato sistemático e pormenorizado dos distintos acontecimentos e
situações cotidianas. O fato de escrever favorece o desenvolvimento de
capacidades de observação e categorização da realidade, que permite ir
mais além da simples percepção intuitiva.

 As informações coletadas e registradas no diário poderão auxiliar
na compreensão do contexto escolar e servir de apoio para as reflexões e
tomadas de atitudes na elaboração dos projetos de trabalho de docência.
Tais procedimentos objetivam também oferecer elementos para a elabo-
ração do relatório de estágio.

a) A escola em foco

O primeiro contato do licenciando nas instituições escolares se

dá mediante uma carta de apresentação que tem como objetivo ofi-
cializar as atividades de estágio. O acesso a essa carta poderá ser
feito pelo AVEA e as assinaturas oficiais serão as dos responsáveis
por essa atividade.

Realizar a aproximação com a instituição escolar, perceber sua

complexidade exige-nos a imersão pelo acompanhamento do cotidiano
das atividades que ali são desenvolvidas. Esta complexidade pode ser
reconhecida e compreendida mediante muitos caminhos, que vão desde
o aspecto físico até o humano.

A localização geográfica da instituição-alvo merece destaque, per-

mitindo assim a caracterização do ambiente de ensino e da organização
dessa comunidade.

Outros questionamentos podem advir da interrogação que obje-

tiva a descrição da comunidade: “Que fatores explicam a constituição
dessa escola e dessa comunidade? Quais seus problemas

Organização do Estágio Docente

característcas e como se interpenetram na vida escolar? Quais os

determinantes históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais
dessa realidade?” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.111).

contratos de trabalho (contrato efetivo ou temporário).

Para conhecer como a escola se organiza no âmbito da pedagogia, o

primeiro passo é verificar se a instituição tem um Projeto Político-Pedagó-
gico (PPP). Caso tal dado seja positivo, pode-se ali constatar os objetivos da
escola, a orientação pedagógica, os planejamentos de ensino (elaborados de
forma individual ou coletiva), se há projetos de pesquisa e extensão realiza-
dos pela unidade escolar, individualmente ou em parceria com outras ins-
tituições. Essas são algumas das informações possíveis de serem colhidas.

Esse primeiro exercício de conhecimento da escola permitirá defi-

nir o projeto de trabalho docente a ser realizado e os registros que irão
compor o relatório final.

b) A turma em foco

Tão importante quanto conhecer o espaço escolar é conhecer

o seu cotidiano (projetos, reuniões, grupos de estudo, conselhos de

classe etc.) e o cotidiano da turma na qual o estágio será realizado.
Há aspectos que devem ser observados, tais como: número de alunos
que frequentam a disciplina; percentual de meninos e meninas na sala
de aula; relação entre ano escolar e idade cronológica. É interessante

também observar como os alunos estão organizados na sala de aula, se

as carteiras estão dispostas de modo a permitir o trabalho educativo,
as formas de interação social e verbal, entre outras. Pimenta e Lima
(2004, p. 64) salientam: “O estágio é o eixo central na formação de
professores, pois é através dele que o profissional conhece os aspectos
indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos sa-
beres do dia a dia”.

c) A prática docente em foco: estágio de observação

Você pode se questionar sobre o porquê de realizar no estágio a

observação da prática docente, mas essa ação é fundamental para a
análise da função que irá exercer como professor-estagiário. Observar
o outro ou se pôr no lugar do outro é um exercício necessário, agrega
conhecimentos que poderão lapidar o ato
da docência.

Para conhecer melhor o professor re-

gente da turma objeto do estágio, pergun-
tas abertas e dirigidas a esse profissional
ajudam a colher informações pontuais com
respeito ao modo como ele tem construído
com contrato temporário)?
sua identidade. Citamos alguns exemplos
de possíveis temas a serem abordados: for-
mação profissional, motivações da escolha
da profissão, tempo de magistério, apren-
dizagem da docência, ações mediadas a
de seus alunos?
curto, médio e longo prazo.

 Organização do Estágio Docente

No que se refere à constituição de identi-

dade profissional, Pimenta e Lima afirmam que
esta pode se efetivar por duas dimensões: a in-
dividual e a coletiva.

Enquanto a primeira é constituída pela história – a

experiência pessoal, que se expressa no sentimen-
to de originalidade e continuidade –, a segunda é
uma construção desenvolvida no interior dos gru-
pos e das categorias que se estruturam na socie-
dade, conferindo à pessoa um papel e um status
sionais da instituição? social. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 112-113).

Focando o olhar para a atuação do profes-

sor regente na sala de aula, há que se observar a interação entre o pro-
fessor regente e os alunos, a metodologia adotada, as intervenções que
propõe, as oportunidades que provoca para as negociações de turnos
de conversação, os encaminhamentos de procedimentos disciplinares,
as escolhas dos processos de avaliação etc. Enfim, qual a concepção de
ensino de língua que rege o ato pedagógico.

É conhecido que não basta, na educação, um olhar para as relações

mais próximas. Estas são imprescindíveis, mas a elas somam-se o co-
nhecimento e o envolvimento com as políticas de trabalho mais abran-
gentes, ou seja, com aquilo que o ato pedagógico estabelece nas relações
com a organização social.

Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os

estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e apren-
dizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos,
mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. Apren-
der com os professores de profissão como é o ensino, como é ensinar, é
o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação
e no estágio (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 111-112).

5 O Projeto de Docência
Dando continuidade ao que já apresentamos na disciplina de Me-
todologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura, seguiremos en-
fatizando a importância do trabalho pedagógico centrado nos pressu-
postos da teoria sociointeracionista (Mikhail Bakhtin, e seu Círculo, e
Lev S. Vigotski). Nesse sentido, as orientações epistemológicas e meto-
dológicas da atividade de ensino que apresentaremos levam em conta
a concepção social e histórica com a qual vimos trabalhando e que, do
nosso ponto de vista, atende aos objetivos definidos para o ensino que
se deseja: uma formação que se ocupa do aprender a ensinar e ensinar a
aprender, articulando a formação de licenciado e o exercício da docên-
cia. Consideraremos a abordagem metodológica apoiada em três gran-
des eixos teóricos: concepção de linguagem como interação, variedades
linguísticas e teorias do texto/discurso, com base nas práticas fala/escu- “O texto é a realidade
ta, leitura, escrita (produção oral e escrita) e análise linguística. Segundo imediata (realidade
do pensamento e das
Geraldi (2001, p. 88), práticas como estas, integradas no processo de vivências) [...] O texto
ensino e de aprendizagem, atendem a dois objetivos interligados: bus- como enunciado
incluído na
cam ultrapassar a artificialidade no uso da linguagem em sala de aula e comunicação
possibilitam, pelo exercício não artificial da linguagem, o domínio da discursiva (na cadeia
textológica) de dado
língua padrão em suas modalidades oral e escrita. campo.” (BAKHTIN,
2003, p. 307-309). Na
perspectiva de
A prática da leitura, a produção de textos e a análise linguística Bakhtin, entende-se
constituem, portanto, atividades efetivas de interação verbal em sala de por texto toda a
linguagem que se
aula. Na leitura, o leitor, um dos sujeitos da interação, atua ativamente produz ao se ouvir,
ao buscar interpretar e compreender os eventos discursivos do autor, falar, ler e escrever.
Quando fazemos uso
imprimindo sentido ao que lê. Na produção de textos, quem escreve ou da linguagem verbal
fala, seleciona algo para dizer ao outro, com quem pretende interagir em são coisas bonitas ou
feias que dizemos,
razão de um objetivo (um projeto discursivo é traçado). Registra ideias, verdades ou menti-
informações, intenções, crenças, sentimentos, partilha subjetividade. ras, declarações ou
pedidos que fazemos.
Na análise linguística, faz-se o trabalho de reflexão sobre a estrutura da Produzimos enun-
língua e o modo como se opera com os recursos de que ela dispõe para ciados, produzimos
sentidos por meio de
se construir textos (GERALDI, 2001). gêneros do discurso.
(BAKHTIN, 2003 [1979]).

O texto (enunciado concreto) é, pois, o centro de toda a atividade

de linguagem, ocupando papel fundamental nas propostas de ensino


O Projeto de Docência

da língua, compondo-se como ancoragem para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico.

desenvolvimento científico e ensino na escola.

Nessas últimas décadas, desde 1980, uma gama de autores têm

proposto abordagens teóricas e metodológicas diferenciadas com vis-
tas a contribuir para a organização do ensino do Português, não mais
sustentado por conteúdos modelares a serem transmitidos no ambien-
te escolar, mas apostando em processos de trabalho que primem pela
aprendizagem e pelo desenvolvimento dos conhecimentos. Uma forma
de trabalho, portanto, apoiada em princípios enunciativo-discursivos
(interação verbal) – seja de forma global, relacional ou particular –, vi-
tais para um processo pedagógico não descolado da realidade concreta
de uso da linguagem. Dentre as abordagens possíveis e que acomodam
tais princípios (concepção sociointeracionista da linguagem), destaca-
mos a proposta de docência através de projeto.

A ação de ensinar baseada na elaboração de projetos tem sido con-

siderada uma metodologia (orientação geral) que propicia ao professor

e ao aluno a possibilidade de aprender. Professor e aluno assumem pa-
peis sociais com autonomia no processo da interlocução pedagógica, na
medida em que lhes são exigidas atitudes ativas de reação-resposta no
processo de construção de conhecimento com, sobre e na linguagem.
Detalhando: seja na função de docente ou de aluno, no acontecimen-
to da prática social que vimos denominando de aula, a preocupação
de ambos, professor e aluno, é com a articulação entre os objetivos e
as ações didático-pedagógicas. Visa-se assim atingir a formação de su-
jeitos com responsabilidade pelos sentidos do letramento como prática
sociocultural, no tempo e espaço da escolaridade. Como entrada para a
regência de aulas, os projetos autorizam, entre outros fins, a flexibilidade
na organização do tempo, na divisão e no redirecionamento de tarefas; a
possibilidade de envolvimento dos alunos e da comunidade escolar já na
fase de planejamento; a avaliação do processo; o compromisso do aluno
com sua própria aprendizagem; a possibilidade de desenvolver ativida-
des interdisciplinares e tratar de temas transversais; a interrelação das
atividades de uso da língua – fala, escuta, leitura e escrita e atividades
de análise linguística de forma contextualizada. Enfim, pode-se dizer,
como afirma Kleiman (2000), que os projetos propiciam o desenvolvi-
mento do letramento dos alunos e, acrescentamos, as oportunidades de
ensino e aprendizagem do professor.

Assim, salienta-se que para elaborar projetos de ensino não existem Acompanhe a posição
receitas prontas. Essa forma de abordar os conhecimentos de linguagem, de Hernández e Ventu-
ra sobre a metodologia
como disciplina escolar Português, é pensada, em quaisquer de seus ní- de projetos, lendo:
veis de ensino, como momento formativo no acesso a conhecimentos HERNÁNDEZ, Fernan-
do; VENTURA, Montser-
acumulados, na integração entre escola e sociedade (comunidade inter- rat. A organização do
na ou externa a elas), na atribuição de valores (acentos apreciativos) e currículo por projetos
de trabalho: o conhe-
provocação de interpretações do mundo da vida (cotidiano) e do mundo cimento é um calei-
da cultura, exigindo-nos criação e responsabilidade nessa prática. Tam- doscópio. 5. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
bém não há receitas de sucesso, o que há é tomada de decisões com vistas
a encaminhamentos planejados para o alcance dos objetivos de domínio
das práticas discursivas mediados pela e na esfera escolar. Um proble-
ma identificado pelo professor mediante observação e análise do que os
alunos dominam das práticas socioculturais de linguagem ou que ainda
é uma necessidade, uma situação conflitante ou algo que está intrigan-
do os alunos pode ser bom início para delinear um projeto de docên-

 O Projeto de Docência

cia. Esse caminho favorece o interesse e a busca de informação, já que
o aluno, nessas situações, está na condição de partícipe do processo de
ensino. Esses aspectos que exemplificam tomadas de decisão no trabalho
do professor são percebidos como constituintes capazes de estabelecer o
ensino situado (no tempo e espaço escolar) e ir além: contribuir para um
sólido repertório epistemológico e cultural, suficiente para desencadear
processos de aprendizagem e de desenvolvimento da língua.

Apresentamos a seguir um quadro expondo etapas de um projeto

que, em certa medida, sintetiza ideias de autores que se apóiam em teo-
rias enunciativo-dicursivas:

1. Problematização: é a observação do contexto no sentido de

identificar quais as necessidades de aprendizagem em relação
ao projeto político-pedagógico (PPP) da escola, aos objetivos
de ensino da disciplina e à realidade dos alunos e da comuni-
dade escolar.

2. Escolha do tema: o tema do projeto surge da observação do

contexto e precisa ter relação com as necessidades de aprendi-
zagem, ter relevância para o contexto em que será trabalhado,
ser do interesse dos alunos, e estar bem delimitado, pois baliza-
rá todas as ações planejadas.

3. Justificativa: escolhido o tema, o professor procurará justificar

a realização do projeto: por que é um projeto importante, quais
os objetivos da sua realização, o que os alunos aprenderão com
as ações planejadas, qual a relação do projeto com o PPP da Es-
cola, qual o perfil da comunidade escolar, quem são as pessoas
envolvidas – além do professor e dos alunos –, que atividades
do projeto estão articuladas às atividades da escola e às necessi-
dades e possibilidades de aprendizagem.

4. Referencial teórico: explicitar e discutir teorias que sustentam

o projeto.

 5. Objetivos: quais os objetivos a serem alcançados e que conhe-
cimentos, atitudes e habilidades serão desenvolvidos.

6. Conhecimentos trabalhados: aspectos da Língua Portuguesa

e Literatura que serão tratados em sala de aula.

7. Metodologia: orientação específica subordinada à orienta-

ção pedagógica geral; conjunto de ações, em caráter pontual,
articuladas para que os objetivos possam ser alcançados. Tais
procedimentos são detalhados observando um determinado
cronograma.

8. Recursos necessários: materiais didáticos para implementa-

ção do projeto.

8.1. Recursos materiais (computador, máquina fotográfica,

gravador, vídeos etc.): especificar os recursos didáticos ne-
cessários para a execução do projeto, verificando os que a
escola dispõe e quais serão adquiridos em outros locais.

8.2. Recursos bibliográficos (livros, artigos, revistas, sites,

CD-ROMs etc.): especificar quais serão utilizados no projeto
e onde estão disponíveis.

9. Avaliação: indicar como os alunos serão avaliados no seu proces-

so sociointeracional de aprendizagem formal da língua portugue-
sa, observando o alcance dos objetivos expressos no projeto.

10. Referências: listar os autores consultados na elaboração do

projeto.

No decorrer da execução do projeto há necessidade de momentos de

avaliação, ou ainda momentos em que a criatividade do professor e dos
alunos far-se-á necessária para a solução de problemas inesperados.

Quanto ao relatório final, este documento representará o trabalho

da docência na sua totalidade, desde o primeiro contato com a institui-
ção escolar até a sua finalização.

 O Projeto de Docência

Como estamos tratando de ensino de Língua Portuguesa, necessa-

riamente nossa atenção tem de estar voltada, em primeiro plano, para
questões de linguagem, não apenas no seu sentido restrito, mas dimen-
sionada a sua condição de conhecimento social, histórico e ideológico.
Para Kleiman (2000), ensinar a língua é ter implicada nesse processo
a concepção de letramento. Um projeto de docência é um projeto de
letramento quando, segundo a autora, consiste em

um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida

dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de
textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que
serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,
cada um segundo sua capacidade (Kleiman, 2000, p. 238).

Ainda na perspectiva de Kleiman (2005), o desafio é saber quais

práticas sociais são significativas aos alunos e a sua comunidade, consi-
derando que em diferentes graus e de diferentes modos eles já perten-
cem a uma sociedade letrada e tecnológica.

Um exemplo de projeto repetido nas escolas é o da produção de jornal

escolar. O jornal, por ter grande circulação social, é de certa forma um
material conhecido, ainda que em parte, pela maioria dos alunos e
No final deste Guia, comunidade escolar em geral. Sob a apreciação da teoria dos gêneros do
você encontrará
projetos de docência discurso (Bakhtin 2003), o conhecimento de um jornal tem uma
em forma de sínte- complexidade de situações de interação verbal escrita que requer ensino.
se desenvolvidos
por acadêmicos Como salienta Kleiman (2005), atividades escolares com jornais
do Curso de Letras possibilitam a imersão dos alunos em diferentes práticas de linguagem,
Língua Portuguesa e
Literaturas de Língua podendo mobilizar toda a comunidade em torno de uma necessidade da
Portuguesa, na mo- escola – divulgação de informações, criação de uma biblioteca escolar,
dalidade presencial.
etc. Em suma, consubstancia o ensino situado e significativo pela
experiência com uma prática social no âmbito da escolar.

São também possibilidades de projetos: organização de textos em

formato de livros, revistas, boletins; saraus literários; exposições artísti-
cas; desenvolvimento de peças teatrais; desenvolvimento de atividades
em redes sociais (Blogs, WhatsApp, MSN, Twitter, Facebook).

 Como já exposto no livro de Metodologia do Ensino de Língua
Portuguesa e Literatura e reafirmado nessa discussão sobre o estágio na
disciplina Língua Portuguesa e Literatura, há diferentes perspectivas de
encaminhamento metodológico. Citamos aquelas de maior circulação
no meio acadêmico e científico dos estudos da linguagem e da educa-
ção: Projetos de ensino, Sequências didáticas, Elaboração didática.

Destacamos no contexto do pensamento sobre o trabalho peda-

gógico as contribuições da Teoria Psicológica da Atividade (Vigotski,
Leontiev, Luria, Davidov, entre outros), a qual vem abrindo um campo
epistemológico e metodológico para discussões sobre a atividade do
ensinar e do aprender. O entendimento da atividade escolar pela com-
preensão da atividade humana vem constituindo outros sentidos para
o ato pedagógico (atividade com finalidade). Nessa linha, no conjunto
das propostas para o ensino, o conceito de atividade não fica restrito
a um conjunto de ações, mas, como a própria concepção da Teoria
Psicológica da Atividade está apontando, estende-se à esfera das ne-
cessidades e emoções.

Leia mais!

Para uma discussão mais aprofundada com relação à Teoria Psicológica da
Atividade e desdobramentos para o campo da educação, sugerimos algu-
mas leituras:

VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade

escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Cone, 1988.

DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico: investi-

gación teórica y experimental. Moscu: Progresso, 1988.

 O Projeto de Docência

LEONTIEV, A. Sobre o desenvolvimento histórico da consciência. In:

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte
Universitário, 1978.

DUARTE, N. A teoria da atividade como uma abordagem para a pes-

quisa em educação. Perspectiva, Florianópolis, v. 21, n. 2, jul./dez. 200

6 Planos de Aula
Os planos de aula são parte fundamental para orientar e detalhar
as ações pedagógicas previstas no projeto de docência. O número de
planos de aula a serem elaborados corresponde ao número de aulas a
serem ministradas por estagiário, respeitando a unidade arquitetada
no projeto. Apresentamos logo abaixo a estrutura de organização
dessa ação.

da aula; horário.

Tema: o que será tratado – de modo amplo.

Objetivos: geral e específico.

Metodologia: organização da aula em si.

te será observado.

 Relatório de Estágio

7 Relatório de Estágio
O relatório de estágio supervisionado é um documento fundamen-
tal no contexto da disciplina, pois reflete e refrata a vivência do exercício
da profissão (professor-estagiário) e possibilita a análise crítica do ato
pedagógico. Zabalza (1998), ao se debruçar sobre os discursos a respeito
da prática de ensino, entre eles o relatório, assim se reporta:

essa documentação depois permitirá revisar o processo, possibilitará a

publicidade do trabalho, para defender-se de críticas, para poder solici-
tar novas ajudas, etc. Mas o importante é que fica a constância física do
trabalho realizado, possibilitando assim a construção de uma espécie de
“memória” história (una banca dati) das ações. (ZABALZA, 1998, p. 192).

A escrita do relatório segue a sua configuração específica. A seguir

serão apresentados os pontos essenciais:

1) Capa: apresentar as informações básicas sobre a vinculação ins-

titucional, título do relatório, autoria, local, ano de publicação;

2) Folha de rosto: vinculação institucional, dados da disciplina

(código, nomes dos acadêmicos e professores), título do relató-
rio, tipo de trabalho acadêmico realizado;

3) Dedicatória (opcional), agradecimentos (opcional);

4) Lista de ilustrações e tabelas (se houver);

5) Sumário: relação das seções e subseções do trabalho;

6) Introdução;

7) Trabalho da docência: descrição do campo de estágio; obser-

vação de aulas e seu relato; apresentação do projeto de docên-
cia e planos de aula documentados; relato e documentação do

 exercício da docência; comentário do processo de
aprendizgem dos alunos; participação em outras atividades
extraclasse na instituição;

8) Considerações finais: avaliação crítica da experiência de está- gio;

9) Referências;

10) Anexos

 Legislação sobre os Estágios

8 Legislação sobre os Estágios

Os estágios do curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de
Língua Portuguesa nos ensinos Fundamental e Médio são regulamen-
A resolução pode ser
tados pela Universidade Federal de Santa Catarina, assim como os está- acessada em:
gios dos demais cursos de Licenciatura da Instituição. <http://portal.estagios.ufsc.b
r/files/2016/06/RN-
73_CUn_2016.pdf
Neste Guia apontaremos aspectos importantes da Resolução
Disponível em:
Normativa Nº 73/2016/CUn, que regulamenta os estágios realizados por <https://repositorio.ufsc.br/b
alunos da UFSC e, em seguida, ressaltaremos aspectos da Resolução itstream/handle/123456789/
194209/RN_61CGRAD2019_R
Normativa Nº 61/2019/CGRAD, que regulamenta os estágios esolu%C3%A7%C3%A3o%20E
curriculares supervisionados, componentes obrigatórios dos st%C3%A1gios%20MEN-
CED.pdf?sequence=1&isAllo
cursos de licenciatura, e a Coordenadoria de Estágios do wed=y >.
Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do Centro de
Ciências de Educação (CED) da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).

8.1 Resolução Normativa Nº 73/2016/CUn

A Resolução Normativa nº 73/2016/CUn, que regulamenta os

estágios curriculares dos alunos dos cursos de graduação da UFSC, define
nos artigos 2º e 3º o que pode ser considerado estágio na Instituição e seus
objetivos:

(Art. 2º) Para os fins do disposto nesta Resolução Normativa considera-

-se estágio o ato educativo escolar supervisionado desenvolvido no
ambiente de trabalho, previsto no Projeto Pedagógico do Curso como
parte integrante do itinerário formativo do aluno.

(Art. 3.º) O estágio a que se refere o art. 2º desta Resolução Normativa

visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional,
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o
trabalho.

Há estágios obrigatórios e não obrigatórios. No caso das disciplinas de

Estágio Supervisionado I, II, III e IV essa atividade é obrigatória e está
assim definida:
 (CAPÍTULO I – Art. 5º) O estágio obrigatório constitui disciplina inte-
grante do currículo do curso, cuja carga horária será requisito para apro-
vação e obtenção do diploma.

Para que o estágio seja validado como disciplina obrigatória cur-

ricular são previstos no Art. 9º do Capítulo III os seguintes requisitos e
procedimentos:

I Comprovação de matrícula e frequência regular do aluno no curso,

atestadas pela Universidade;

II Celebração de termo de convênio para formalizar a cooperação

mútua entre Universidade e a concedente de estágio;

III Formalização de termo de compromisso entre o aluno ou seu re-

presentante ou assistente legal e a unidade concedente do campo
de estágio e a Universidade;

IV Compatibilização entre as atividades previstas no termo de com-

promisso a que se refere o inciso III deste artigo e a área de forma-
ção do aluno;

V Inclusão e registro da atividade de estágio no sistema informatizado

de estágios da Universidade;

VI Acompanhamento e avaliação, pelo professor orientador designa-

do pela Universidade, das atividades desenvolvidas no estágio;

VII Acompanhamento, pelo supervisor vinculado ao campo de estágio,

das atividades desenvolvidas no estágio.
 Quanto aos campos de estágio, a resolução estabelece:

(CAPÍTULO II – Art. 8º) Serão considerados campos de estágio os am-

bientes de trabalho pertinentes ao desenvolvimento de atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural relacionadas com a área de
formação, ofertados por:

I Órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional

de qualquer dos poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios;

II Unidades universitárias e órgãos administrativos da Universidade;

III Pessoas jurídicas de direito privado;

IV Profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em

seus respectivos conselhos de fiscalização profissional ou
órgãos equivalentes.

Além do exposto no artigo 8º, chamamos a atenção ao que foi expli-

citado anteriormente no que diz respeito ao credenciamento do campo
de estágio pela Universidade. Assim sendo, os campos de estágio para
os alunos do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de Língua
Portuguesa, modalidade a distância, serão as escolas da rede federal, es-
tadual e municipal em que houver convênio com a UFSC.

A Resolução Normativa nº 73/2016/CUn apresenta ainda um ca-

pítulo a respeito do acompanhamento dos estágios, definindo as atribui-
ções das diferentes instâncias envolvidas nesse processo. Diz a resolução:

(CAPÍTULO V – Art. 24) O estágio, como ato educativo escolar supervi-

sionado, deverá ter acompanhamento efetivo por orientador designado
pela Universidade e por supervisor indicado pela unidade concedente
do campo de estágio, comprovado por vistos nos relatórios de ativida-
des e por menção de aprovação final.

(CAPÍTULO V – Art. 25) A orientação de estágio será efetuada por do-
cente cuja área de formação ou experiência profissional sejam compa-
tíveis com as atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário, previstas
no termo de compromisso.

(CAPÍTULO V – Art. 29) Os estágios dos alunos dos cursos de gradu-

ação da Universidade serão gerenciados pela Pró-Reitoria de
Graduação, por meio do Departamento de Integração Acadêmica e Pro-
fissional e pelos coordenadores e comissões de estágios dos
cursos.

(CAPÍTULO V – Art. 32) Compete às Comissões e/ou Coordenadorias

de Estágio:

I Coordenar as atividades de estágio do curso;

II Propor e zelar pelo cumprimento do regulamento de estágio do

curso para aprovação pelo Colegiado do curso;

III Orientar os alunos do curso sobre as exigências e os critérios para a

realização dos estágios

IV Fomentar, com o apoio do Departamento de Integração Acadêmica

e Profissional, a captação de vagas de estágios necessárias ao curso;

V Apresentar o professor orientador como responsável pelo

acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;

VI Avaliar a adequação das instalações da unidade concedente do

campo de estágio para a celebração de convênio de que trata o
inciso II do art. 9.º;

VII Exigir do estagiário a apresentação periódica de relatório, observa-

do o disposto no art. 27 desta Resolução Normativa

VIII Analisar os termos de compromisso de estágio observando a com-

patibilidade das atividades com o Projeto Pedagógico do Curso
e registrar no sistema informatizado de estágios da Universidade;
 IX Zelar pelo cumprimento do termo de compromisso,
reorientando o estagiário para outro local em caso de
descumprimento de suas normas pela parte concedente do
campo de estágio;

X Organizar a dpocumentação relativa às atividades de

estágio dos alunos do curso, mantendo-a à disposição da
fiscalização;

XI Firmar os termos de compromisso de estágio dos alunos do

curso, como representante da Instituição de Ensino.

Por fim, há um capítulo que trata das bolsas de estágio. Como

essas bolsas são destinadas apenas aos estágios não obrigatórios, a
esse capí- tulo não nos referiremos.

A seguir, tratamos da Resolução Normativa Nº

61/2019/CGRAD, com ênfase nas normas estabelecidas para os
estágios curriculares dos cursos de licenciatura da UFSC.

8.2 Resolução Normativa Nº 61/2019/CGRAD

A Resolução Normativa Nº 61/2019/CGRAD dá nova redação

à Resolução nº 061/CEPE/1996, que aprovou o Regulamento da
Coordenadoria de Estágios do Departamento de Metodologia
de Ensino do Centro de Ciências da Educação.

Esta resolução apresenta, detalhadamente, a natureza e

finalidades do estágio supervisionado nos cursos de
licenciatura, a organização dos estágios, o que inclui as formas
de orientação e de acompanhamento, assim como as
atribuições dos estagiários. Além desses aspectos, esta
resolução normatiza o aproveitamento da experiência docente
como horas de estágio e o funcionamento da coordenadoria de
estágios do MEN.

 Considerando que esta resolução diz respeito a matérias de
diferentes naturezas implicadas no estágio de docência, neste
tópico, trataremos especificamente dos artigos que se referem à
organização dos estágios, cujas considerações são importantes,
como:

(CAPÍTULO II - Art. 5 - § 4º) Cada estagiário deverá ministrar,

durante o semestre, no mínimo, setenta por cento dos créditos
semanais da disciplina de estágio curricular supervisionado.

No terceiro capítulo, a Resolução Normativa Nº

61/2019/CGRAD aponta aspectos relacionados à orientação e
supervisão do estágio.

(CAPÍTULO III – Art. 9) [...] compreende-se como “professor

orientador” docente designado pelo Departamento de
Metodologia de Enisno, responsável pela disciplina correlata de
estágio curricular supervisionado, e por “professor supervisor” o
profissional da instituição concedente que acompanhará o
estágio no local.

(CAPÍTULO III - Art. 9 - § 2º) O professor orientador ou a

professora orientadora assistirá a, pelo menos, cinquenta por
cento das aulas ministradas de cada estagiário.

(CAPÍTULO III - Art. 10) São atribuições do professor orientador:

I Organizar, orientar e supervisionar as atividades referentes ao

estágio curricular supervisionado;
II Apresentar seu plano de ensino e/ou projeto didático aos
estagiários, ao professor da turma e à instituição onde o
estágio curricular supervisionado for realizado;

III Definir o campo de estágio a ser supervisionado;

IV Organizar a dinâmica de desenvolvimento para o estágio

curricular supervisionado conforme a proposta do trabalho
prevista em seu plano de ensino, em consonância com o
projeto pedagógico do curso e com a proposta pedagógica
do campo de estágio;

V Acompanhar e documentar o desenvolvimento das atividades

dos estagiários durante o estágio curricular supervisionado;

VI Avaliar o estágio curricular supervisionado de acordo com o

Regulamneto dos Cursos de Graduação da UFSC, o Projeto
Pedagógico do curso e com os critérios definidos e
explicitados no plano de ensino;

VII Prestar informações referentes ao estágio curricular

supervisionado, quando solicitadas pela Coordenadoria de
Estágios do MEN.

(Art. 11) São atribuições do professor supervisor do campo de

estágio:

I Fornecer ao estagiário todas as informações que se fizerem neces-

sárias ao desenvolvimento do estágio curricular supervi-
sionado;

II Fazer a apresentação dos estagiários no campo de estágio;

III Socializar seu planejamento com o professor orientador e

com os estagiários;

IV Participar da orientação para a elaboração do plano de

trabalho dos estagiários;

 V Observar as aulas ministradas e atividades desenvolvidas pelos
estagiários, participando da avaliação do processo.

O quarto capítulo, por sua vez, trata das obrigações dos estagiários.

Vejamos:

(CAPÍTULO IV - Art. 14) São atribuições do estagiário:

I Estar regularmente matriculado na disciplina de estágio

curricular supervisionado;

II Realizar o preenchimento e o registro do Termo de Compromisso

de Estágio (TCE), no Sistema de Registro de Estágio (SIARE), ou
correlato;

III Cumprir as atividades previstas no plano de ensino das disciplinas

de estágio curricular supervisionado;

IV Conhecer e respeitar as normas da instituição concedente;

V Apresentar previamente ao professor orientador e ao professor

supervisor na instituição concedente, conforme prazo
explicitado no plano de ensino, o plano de trabalho a ser
desenvolvido durante o estágio curricular supervisionado;

VI Ministrar aulas e realizar as demais atividades concernentes ao

cumprimento das atribuições do estágio curricular
supervisionado;

VII Apresentar os registro das atividades realizadas durante o

estágio curricular supervisionado para o professor orientador,
conforme previsto no plano de ensino das disciplinas de
estágio curricular supervisionado;

VIII Apresentar o trabalho de conclusão de estágio curricular

supervisionado, no prazo e nos termos previstos no plano de
ensino das disciplinas de estágio curricular supervisionado;
IX Responsabilizar-se pelo material que lhe for confiado para
realização das atividades de docência no estágio curricular
supervisionado;

X Comparecer, no mínimo, a 75% (setenta e cinco por cento)

das atividades de orientação geral, orientação individual e/ou
em

equipe, e a 100% (cem por cento) das atividades a serem

realizadas no campo de estágio, salvo justificativa
documentada aceita pelo professor orientador.

Parágrafo Único: A concessão de tratamento especial em

regime domiciliar não se aplica às cartacterísticas do estágio
curricular supervisionado, sendo facultada a concessão
desse tratamento somente nas atividades que não envolvam
prática de docência, mediante comprovação, conforme os
termos do art. 75 da Resolução nº 017/Cun/1997, e
aceitação do professor orientador.

Como vimos, existem normas estabelecidas por resoluções insti-

tucionais para os estágios curriculares que precisam ser seguidas
para o bom andamento das disciplinas de Estágio
Supervisionado.

I Para um melhor controle e acompanhamento dos estágios, o gover-

no federal criou um sistema do qual trataremos a seguir.

9 Sistema de Informação para
Acompanhamento e Registro
de Estágios
O sistema de informação para acompanhamento e registro de
está- gios (SIARE) foi criado pela UFSC com o objetivo de
regulamentar a realização dos estágios na instituição. De acordo
com a Resolução Normativa nº 73/2016/Cun, a validação dos
estágios, além do exposto na seção anterior, requer obrigatoriamente
o registro nesse sistema de modo individual pelo aluno-estagiário
quando do início da disciplina.

Esse registro é feito através do link

https://www.siare.sistemas.ufsc.br.

Para solicitar o resgistro de cada um dos estágios no SIARE,

verifique no ambiente de aprendizagem as orientações específicas
sobre os dados necessários para essa solicitação.

turas de Língua Portuguesa.

10 Palavras finais
Esperamos que as contribuições aqui apresentadas possibilitem a
vivência de condições reais de trabalho na prática docente de sala de
aula. O objetivo a ser alcançado é que o aluno desenvolva capacidades
de uso da linguagem por meio de leitura, de produção textual e de aná-
lise linguística, de modo que ele consiga perceber e compreender seus
significados nos diferentes campos da atividade humana. As
atividades a serem pensadas, em ambiente propício à comunicação, à
solidarieda- de, à cooperação e à participação, levarão ainda ao
desenvolvimento de atitudes críticas e criativas. Eis o desafio: colocar-
se nesse movimento de interlocução como mediador dos
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos e como alguém que
também tem o que aprender com seus alunos, suas vivências, seus
limites e suas potencialidades.

Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução do russo por
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].

. (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. São

Paulo: Hucitec, 1990. [1929-1930].

BEZERRA, Kátia da Costa; PEREGRINO, Júlia. Cora Coralina – cora-

ção do Brasil: catálogo. São Paulo: Museu da Língua Portuguesa, 2009.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Brasiliense,

1993.

GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

. Construção de um novo modo de ensinar/aprender a língua

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Anexos
Anexo 1. Sugestão de Estrutura do
Relatório de Estágio

Capa (obrigatório)
Folha de rosto (obrigatório)
Dedicatória (opcional)
Agradecimentos (opcional)

Resumo (obrigatório)

Sumário (obrigatório)
Introdução ou Apresentação

Anexo 2. Projetos
Olhar o nosso trabalho pela experiência do outro é produtivo por- que
nos provoca a voltar os olhos para nossas próprias opções de ação, seja
em nível de pensamento, seja no âmbito de ações práticas. Apresenta-
mos, então, algumas propostas de trabalho docente elaboradas mediante
projetos formulados com base na teoria do dialogismo de Bakhtin e seu
Círculo, considerando, mais especificamente, a concepção de linguagem
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV 1990 [1929-1930]), de gêneros do discurso
(BAKHTIN, 2003 [1979]), e a concepção sociointeracionista de aprendi-
zagem (VYGOTSKY, 1989, 1989a), desejando que o contato com essas
experiências seja apoio e referência para as suas proposições de ação.
Projetos de Docência

Os projetos apresentados a seguir e em forma de relatos

buscam mobilizar ideias para o estágio da docência nos
níveis de Ensino Fun- damental (anos finais) e Ensino Médio.
Estes são resultado do trabalho desenvolvido por alunos do
curso de Letras/Língua Portuguesa e Litera- turas de Língua
Portuguesa na modalidade presencial durante o Estágio
Supervisionado, em escolas da rede pública de ensino de
Florianópolis, Santa Catarina.

A. Projetando a Língua Portuguesa nos Curtas-Metragens

Autoras: Ivelã Pereira e Juliana C. Garcia

Orientadora: Nelita Bortolotto

Ano: 2009

Turma: 8º ano

Total de aulas: 20

Neste projeto objetivou-se fortalecer a inserção de todos os alu-

nos nas propostas de trabalho com a língua portuguesa, sustentando
as ações em uma concepção de linguagem como interação e na teo-
ria dos gêneros do discurso de Bakhtin (2003), o que veio respaldar
a produção escrita de roteiros cinematográficos de curtas-metragens.
Buscou-se, pela mediação, o desenvolvimento de conhecimentos dos
alunos no que diz respeito à oralidade, escuta, escrita, leitura e refle-
xões sobre a língua.

 Pelo projeto, a língua em uso ocupou espaço na sala de aula pela
leitura de roteiros cinematográficos, produção de roteiros feitos pelos
próprios alunos e pela possibilidade de um contato maior com o cine-
ma, por meio de um estudo aprofundado sobre recursos cinematográfi-
cos e por meio da exibição de curtas-metragens do site patrocinado pela
Petrobras: <www.portacurtas.com.br>.

No total, a turma assistiu a 12 curtas-metragens - A origem

dos bebês segundo Kiki Cavalcanti (ficção, de Anna M., 1995), No-
vela (animação, de Otto Guerra, 1992), O sonho de Jonas (ficção, de
Gustavo C. e Jorge Maia, 2008), Dona Carmela (ficção, de Iziane F.
M., 2004), Os filmes que não fiz (ficção, de Gilberto Scarpa, 2008),
Os olhos do pianista (animação, de Frederico P., 2005), Meow (ani-
mação, de Marcos M., 1981), Minhocas (Animação, de Paolo Conti,
2006), Bicho (Ficção, de Vitor B., 2008), Desventuras de um dia (ani-
mação, de Adriana M., 2004), Garota das telas (animação, de Cao
Hamburguer, 1988) e Frankenstein Punk (animação, de Cao H. e
Eliana Fonseca, 1986).

Figura 2. Os roteiros que

Foi desencadeado um processo de escrita e reescrita de roteiros de escrevi e os curtas que
curta-metragem com a intenção de produzir a publicação de um vo- (ainda) não fiz
Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
lume contendo esse material. Também foi promovida uma atividade
semelhante ao programa Roda Viva, da Rede Cultura, com o cineasta
Antonio Celso do Santos, entrevistado pelos estudantes.

O estágio foi finalizado com a publicação e lançamento do livro de

roteiros dos alunos, intitulado Os roteiros que escrevi e os curtas-metra-
gens que (ainda) não fiz.

Essa experiência foi socializada em uma mostra de estágios realiza-

da no Hall da Reitoria da Universidade Federal de Santa Catarina.


Figura 3. Projeto de docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto

Figura 4. Exposição docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto

 Aconteceram ainda outros três desdobramentos de socialização
dessa atividade. O primeiro foi uma apresentação do projeto de docên
cia em um evento de avaliação de estágios promovido pela Secretaria
de Estado da Educação de Santa Catarina, no qual estavam reunidas
universidades que acolhem estagiários em seus programas de ensino.
O segundo foi um minicurso dirigido a alunos do Ensino Fundamental
de um colégio da rede pública federal tratando da produção de rotei-
ros para curtas-metragens. O terceiro foi a apresentação de poster em
evento científico (CELSUL, 2010) com a decorrente publicação de resu-
mo nos anais do evento.

B. A Novela na Pedagogia do Ensino da Língua Portuguesa:

Uma Experiência com o 7º Ano do Ensino Fundamental

Autoras: Bruna Pereira do Amaral e Maria Leonor S. Scherer

Orientadora: Nelita Bortolotto

Ano: 2009

Turma: 8º ano

Total de aulas: 16

Este projeto teve como objetivo, ancorado na teoria do dialogismo

e dos gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin, a compreensão de produ-
ções de novelas em suas diferentes modalidades, telenovela, radionovela,
fotonovela e seus scripts, na busca pelo ensino situado e significativo para
os alunos, provocando-lhes o interesse e o desenvolvimento da aprendi-
zagem em Língua Portuguesa. Na proposta de trabalho estava previsto,
entre outras ações, discutir os temas que se fazem presentes em novelas,
isto é, refletir acerca do que se tem posto como tema nesse espaço público
de produção, os sentidos que se trazem ou se renovam (conhecimentos/
valores), como também a nossa responsabilidade diante de tais condutas.

A proposta de docência previa como produção final, após estudos de

script para radionovela, a elaboração de uma radionovela adaptada de
um conto de horror selecionado pelos alunos, com base nas leituras que

ealizaram ao longo das aulas no estágio, orientada pela produção escrita
de um script. No entanto, no decorrer do processo de ensino, devido ao
interesse dos alunos pelos contos em geral, contos fantásticos, contos de
humor, entre outros, houve alterações do projeto, optando-se pela pro-
dução de script para radionovela não mais com contos de horror.

A turma foi organizada em grupos para, em diferentes momentos,

escreverem e reescreverem seus scripts (quando se fazia necessário). O
último conto com o qual os alunos tiveram contato foi Chapeuzinho
Vermelho de Raiva, de Mário Prata, uma versão cômica do clássico Cha-
peuzinho Vermelho, que os motivou para a produção do script de radio-
novela e de posterior gravação.

No projeto previa-se a seleção de somente um script para a gra-

vação de radionovela, como representativo das produções da tur-
ma, porém duas versões se destacaram, foram gravadas e disponibi-
lizadas no site Youtube com o título Chapeuzinho Vermelho de Raiva.
Os links são:

http://www.youtube.com/watch?v=8P_Ch91xjp0 e

http://www.youtube.com/watch?v=BWZevif-V-U.

 uma vez só, viu? Lembra da indigestão do carnaval?

 Som de valsa) Ah,essa
juventude está perdida mesmo.

Vovó: Escuta aqui, queridinha, você veio aqui hoje pra me

criticar, é??

Narrador: E assim termina mais um capítulo da radionovela

C. O Jornal Escolar como Ampliação da Capacidade
Discursivas

Autores: Nilton Jorge de Quadra;

Rafaela Fernanda Schroeder Speckhann

Orientadora: Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott

Ano: 2010

Turma: 7º ano

Total de aulas: 16

Este projeto teve por objetivo a confecção de um jornal

com a colaboração direta dos alunos do sétimo ano do Ensino
Fundamental. A produção do jornal escolar criou inúmeras
possibilidades para o uso efetivo da língua portuguesa nessa esfera
específica; os textos dos alu- nos passaram a ter destinatários e
finalidades. As atividades previstas no decorrer do projeto
permitiram também o contato com diversos gêneros da área
jornalística e a prática de leitura, produção escrita, oralidade e
escuta foi permeada por exercícios de análise linguística quando
necessário. Com o desenvolvimento do projeto de elaboração do
jornal houve maior interação entre alunos e integração com a co-
munidade escolar, pois o “mundo” figurado nesse jornal foi o
“mundo” da escola, as atividades extrassala, os acontecimen-
tos do cotidiano e a política adotada pela escola, o
compartilhamento de “gostos” (filmes, música) entre
alunos de salas e anos diferentes, as atividades rela-
cionadas à prática esportiva, entre outros assuntos. A
operacionalização do projeto deu-se, primeiramente,
com a aproximação dos alunos à esfera de produção
jornalística e com a tomada de consciência dos dife-
rentes textos que compõem um jornal. Para isso, os
estagiários, em sua prática docente, cumpriram papel

Figura 5. Momento de interação em sala de aula.

Acervo Isabel Monguilhott

 fundamental como mediadores na construção desse saber, e contaram
ainda com o auxílio de uma estudante de jornalismo que conversou
com a turma sobre o processo de elaboração do jor- nal. Em um
segundo momento, os alunos fizeram uma pesquisa com pessoas da
comunidade escolar (funcionários, alunos, diretores) para
produzirem seus textos, momentos que configuraram um maior con-
tato com atividades extrassala e aprofundamento do conhecimento do
igura 6. Alunos na sala de informáti- ca.
Acervo Isabel Monguilhott. processo da escrita. Os textos foram digitados pelos alunos, que tam-
bém selecionaram imagens para ilustrar as matérias. O jornal
escolarintitulado pela turma Riscos e Rabiscos foi editado pelos
estagiários e diversas cópias circularam pela comunidade escolar.
Dois momentos foram importantes especialmente para os
acadêmicos: a fase final da experiência da docência, o momento da
socialização na escola e a par- ticipação em uma mostra de estágios
ocorrida na Universidade Fede- ral de Santa Catarina, que reuniu
alunos dos Cursos de Letras.

Figura 7. Riscos e
Rabiscos. Acervo Isabel
Monguilhott.

Figura 8. Alunos lendo cartaz na Mostra de Está-

gio na UFSC. Acervo de Isabel Monguilhott.

F
igura 9. Mostra de Estágio na UFSC. Acervo
Isabel Mongu