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O ACESSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA S ESCOLAS E CLASSES COMUNS DA REDE REGULAR

Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado Braslia, setembro de 2004

Ministrio Pblico Federal Procurador-Geral da Repblica Cludio Lemos Fonteles Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado Ela Wiecko Volkmer de Castilho Escola Superior do Ministrio Pblico da Unio Lindra Maria Arajo Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva Antonio Fonseca Autoras Eugnia Augusta Gonzaga Fvero Luisa de Marillac P. Pantoja Maria Teresa Eglr Mantoan Jornalista Luzia Cristina Ventura Giffoni (MT RJ 1535)

Estagirias de Comunicao Social Roberta Santos Rosilene Oliveira Reviso Antonio Fonseca Claudia Maia Marcelo Figueiredo dos Santos Patricia Moreira Ilustraes Heitor Furtado Diagramao Reviravolta Comunicao Visual

Apoio Ministrio da Educao Caixa Econmica Federal Federao Bras. das Assoc. de Sind. de Down Rede Globo

O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004. I. Ministrio Pblico Federal. II. Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva.

c 2004, PFDC REPRODUO AUTORIZADA COM CITAO DA FONTE * DISTRIBUIO GRATUITA

APRESENTAO O Ministrio da Educao, compromissado com a garantia do acesso e permanncia de todas as crianas na escola, tem como meta a efetivao de uma poltica nacional de educao inclusiva fundamentada na idia de uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade. O documento do Ministrio Pblico O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular apresenta um referencial para a construo dos sistemas educacionais inclusivos, organizados para atender o conjunto de necessidades e caractersticas de todos os cidados. Este referencial contm uma anlise da legislao pertinente educao especial e orientaes pedaggicas que discutem a prtica dos educadores. So consideraes que traduzem os paradigmas atuais e defendem o acesso universal escolaridade bsica atravs da transformao da escola em um ambiente de convivncia respeitosa, enriquecedora e livre de qualquer discriminao. A construo de uma sociedade inclusiva exige mudanas de idias e prticas, portanto, o Ministrio da Educao apia a implementao de uma nova prtica social que viabilize escolas inclusivas que atendam a todos, independente das suas necessidades educacionais especiais, de forma a garantir a participao de todos. Claudia Pereira Dutra Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao Este manual de educao inclusiva, editado pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado (PFDC) em parceria com a Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva, traz a marca do compromisso do Ministrio Pblico Federal com uma sociedade mais justa. Se o seu contedo contribuir para disseminar uma cultura antidiscriminatria das pessoas com deficincia, ela j ter cumprido sua finalidade. A incluso to agregadora que seus benefcios no so somente sentidos pelas pessoas que esto excludas, mas, por toda a sociedade. Diversidade no peso. Diversidade riqueza. Maria Eliane Menezes de Farias Subprocuradora-Geral da Repblica

SUMRIO
INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 05 I ASPECTOS JURDICOS De onde surge o direito educao das pessoas com deficincia?
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1. O que diz a Constituio Federal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Existe viabilidade prtica em se receber TODOS os alunos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Quanto ao preferencialmente constante da Constituio Federal, art. 208, inciso III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. A LDBEN, a Educao Especial e o Atendimento Educacional Especializado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. A LDBEN e as inovaes trazidas pelo Decreto n 3.956/2001 (Conveno da Guatemala) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Instituies especializadas e escolas especiais podem oferecer Ensino Fundamental? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Como devem ficar as escolas das instituies especializadas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Sugestes de reas de atuao das instituies/escolas especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Como cumprir a Constituio Federal e a Conveno da Guatemala? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Sobre a necessria evoluo interpretativa de outras normas: integrao x incluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Requisitos a serem observados para o atendimento escolar a pessoas com deficincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

06 06 07 08 09 11 14 14 16 18 20 21 23 30 30 32 36 39 41 41 42 44

II ORIENTAES PEDAGGICAS

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1. O desafio da incluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Mudanas na organizao pedaggica das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Como ensinar a turma toda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. E as prticas de ensino? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Que tipos de atividades e quais os processos pedaggicos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 . Como realizar a avaliao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Finalmente... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Dvidas mais freqentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III RECADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1. Aos pais ou responsveis de crianas e adolescentes com deficincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Aos pais ou responsveis de crianas e adolescentes sem deficincia ou qualquer outra necessidade especial . . . . . . . . 3. Aos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 50 51

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

INTRODUO O presente trabalho fruto de um estudo contnuo de pessoas interessadas na educao inclusiva, que culminou com a realizao de oficinas de debates entre vrios profissionais das reas jurdica e pedaggica, alm de atuantes em ONGs, dentre eles, os que redigiram este documento. O objetivo divulgar os conceitos mais atuais e adequados s diretrizes mundiais de incluso da pessoa com deficincia na rea educacional. Apesar desta publicao ter o enfoque em crianas e adolescentes com deficincia porque so as mais vulnerveis em razo da no-adaptao arquitetnica e pedaggica das escolas em geral , o que se defende uma educao ministrada com a preocupao de acolher a TODAS as pessoas. Ou seja, sem preconceitos de qualquer natureza e sem perpetuar as prticas tradicionais de excluso, que vo desde as discriminaes negativas, at uma bem intencionada reprovao de uma srie para outra. Sempre que o direito de acesso escola comum da rede regular questionado e descumprido, a principal alegao a dificuldade das escolas para receber esses alunos, especialmente os casos em que a deficincia mais severa. Com base neste argumento, o grupo responsvel pela elaborao deste documento, decidiu abordar os seguintes itens: a) informaes referentes a aspectos jurdicos e educacionais; b) orientaes pedaggicas que demonstram no s a viabilidade de se receber na mesma sala de aula TODAS as crianas e jovens, mas o quanto qualquer escola, que adote esses princpios inclusivos, pode oferecer educao escolar com qualidade para alunos com e sem deficincias. Integrantes do grupo de estudos: Antnio Carlos Sestaro Advogado/Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down, Elaine C. M.F. Perez Pedagoga/Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba, Elaine Cristina de S Proena Procuradora da Repblica/Ministrio Pblico Federal, Eugnia Augusta Gonzaga Fvero Procuradora da Repblica/Ministrio Pblico Federal, Lucinha Cortez Assistente Social/Associao Carpediem, Luisa de Marillac P. Pantoja Promotora de Justia/Ministrio Pblico do Distrito Federal, Maria Teresa Eglr Mantoan Doutora em Educao/ Professora da Faculdade de Educao(Unicamp/SP), Rosane Lowenthal Dentista/Grupo 25

O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular

I - ASPECTOS JURDICOS De onde surge o direito educao das pessoas com deficincia? Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza. Boaventura de Souza Santos

1. O que diz a Constituio Federal? A nossa Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inc. IV). Garante ainda expressamente o direito igualdade (art. 5), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS educao. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205). Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inc. I), acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Portanto, a Constituio garante a todos o direito educao e ao acesso escola. Toda escola, assim reconhecida pelos rgos oficiais como tal, deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficincia ou ausncia dela.

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2. Existe viabilidade prtica em se receber TODOS os alunos? Apenas estes dispositivos legais bastariam para que ningum negasse a qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula de crianas ou adolescentes sem deficincia. Mas o argumento que vem logo em seguida sobre a impossibilidade prtica de tal situao, principalmente diante da deficincia mental.

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Tal ponto ser abordado no item Orientaes Pedaggicas, em que se demonstrar no s a viabilidade, mas os benefcios de receber, na mesma sala de aula, a TODAS as crianas. Assim, quando nossa Constituio Federal garante a educao para todos, significa que para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possvel, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art. 205, CF).

3. Quanto ao preferencialmente constante da Constituio Federal, art. 208, inciso III Este advrbio refere-se a atendimento educacional especializado, ou seja, aquilo que necessariamente diferente no ensino escolar para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia. Isto inclui, principalmente, instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia tm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: ensino da Lngua brasileira de sinais (Libras), do cdigo Braile, uso de recursos de informtica e outras ferramentas tecnolgicas, alm de linguagens que precisam estar disponveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficincia. O atendimento educacional especializado deve estar disponvel em todos os nveis de ensino escolar, de preferncia nas escolas comuns da rede regular1. Este o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronolgica e para a estimulao de todo o tipo de interao que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. Esse atendimento funciona em moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de Ensino Bsico e Superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros. Portanto, esse atendimento no substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental (dos sete aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido nas escolas comuns da rede regular. Diferente de outros cursos livres, o atendimento educacional especializado to importante que garantido pela Constituio Federal.
O significado do termo regular encontrado no Parecer CNE/CEB n 11/00 (pg. 132, das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos): Vale lembrar que o conceito de regular polivalente e pode se prestar a ambigidades. Regular , em primeiro lugar, o que est sub lege, isto , sob o estabelecido em uma ordem jurdica e conforme a mesma. Mas a linguagem cotidiana o expressa no sentido de caminho mais comum. Seu antnimo irregular e pode ser compreendido como ilegal ou tambm como descontnuo. Mas, em termos jurdico-educacionais, regular tem como oposto o termo livre. Nesse caso, livres so os estabelecimentos que oferecem educao ou ensino fora da Lei de Diretrizes e Bases. o caso, por exemplo, de escolas de lngua estrangeira.
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A Constituio admite mais: que o atendimento educacional especializado seja tambm oferecido fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos, j que, como referimos, seria um complemento e no um substitutivo da escolarizao ministrada na rede regular para todos os alunos.

4. A LDBEN, a Educao Especial e o Atendimento Educacional Especializado Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (art. 58 e seguintes), o atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas, ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (art. 59, 2). O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado concluso de que possvel a substituio do ensino regular pelo especial. A interpretao a ser adotada deve considerar que esta substituio no pode ser admitida em qualquer hiptese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislao ordinria tem que estar em conformidade com a Constituio Federal. Alm disso, um artigo de lei no deve ser lido isoladamente. A interpretao de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que no haja contradies dentro da prpria lei. A interpretao errnea que admite a possibilidade de substituio do ensino regular pelo especial est em confronto com o que dispe a prpria LDBEN em seu artigo 4, inciso I 22 e em seu artigo 6 3 e com a Constituio Federal, que tambm determina que o acesso ao Ensino Fundamental obrigatrio (art. 208, inc. I). A Constituio define o que educao, no admitindo o oferecimento de Ensino Fundamental em local que no seja escola (art. 206, inc. I) e tambm prev requisitos bsicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes) 4 Outra situao da LDBEN que merece ateno o fato de no se referir, nos artigos 58 e seguintes, a atendimento educacional especializado, mas Educao Especial. Esses termos,
Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (...) 2 Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. 3 Ver adiante o item Instituies especializadas e escolas especiais podem oferecer Ensino Fundamental? 4 Ver a seguir, o item Sugestes de reas de atuao das instituies/escolas especiais.
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atendimento educacional especializado e Educao Especial, para a Constituio Federal no so sinnimos. Se nosso legislador constituinte quisesse referir-se Educao Especial, ou seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo prestado s pessoas com deficincia antes de 1988, teria repetido essa expresso que constava na Emenda Constitucional n 01, de 1969, no Captulo Do Direito Ordem Econmica e Social. Em nossa Constituio anterior, as pessoas com deficincia no eram contempladas nos dispositivos referentes Educao em geral. Esses alunos, independentemente do tipo de deficincia, eram considerados titulares do direito Educao Especial, matria tratada no mbito da assistncia. Pelo texto constitucional anterior ficava garantido aos deficientes o acesso educao especial. Isso no foi repetido na atual Constituio, fato que, com certeza, constitui um avano significativo para a educao dessas pessoas. Assim, para no ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educao Especial deve faz-lo permitindo uma nova interpretao, um novo conceito, baseados no que a Constituio inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e no Educao Especial em captulo destacado da Educao. Defendemos um novo conceito para a Educao Especial, pois esta sempre foi vista como a modalidade de ensino que podia substituir os servios educacionais comuns, sem qualquer questionamento a respeito da idade do aluno para quem os servios comuns estavam sendo totalmente substitudos. Por mais palatvel que seja essa possibilidade, dado que muitas crianas e adolescentes apresentam diferenas bastante significativas, no podemos esquecer que esses alunos tm, como qualquer outro, direito indisponvel de acesso educao, em ambiente escolar que no seja segregado, juntamente com seus pares da mesma idade cronolgica. A participao desses alunos deve ser garantida nas classes comuns para que se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam conforme suas possibilidades. Portanto, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei 9394/96) e tambm na Constituio Federal, no substitui o direito educao (escolarizao) oferecida em classe comum da rede regular de ensino.

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Vale lembrar que a LDBEN utiliza as expresses servios de apoio especializado na escola regular e atendimento especializado como sinnimos de atendimento educacional especializado e apenas diz que este pode ocorrer em classes ou escolas especiais, quando no for possvel oferec-lo em classe comum. A LDBEN no diz que a escolarizao poder ser oferecida em ambiente escolar a parte. A tendncia atual que o trabalho da Educao Especial garanta a todos os alunos com deficincia o acesso escolaridade, removendo barreiras que impedem a freqncia desses alunos s classes comuns do Ensino Regular. Assim sendo, a Educao Especial comea a ser entendida como modalidade que perpassa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e nveis de ensino. Esse trabalho constitudo por um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio colocados disposio dos alunos com deficincia, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. O atendimento educacional especializado uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficincia. So consideradas matrias do atendimento educacional especializado: Lngua brasileira de sinais (Libras); interpretao de Libras; ensino de Lngua Portuguesa para surdos; Sistema Braile; orientao e mobilidade; utilizao do soroban; as ajudas tcnicas, incluindo informtica adaptada; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informtica educativa; educao fsica adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertrio de conhecimentos; atividades da vida autnoma e social, entre outras. A educao inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indisponvel de qualquer criana de acesso ao Ensino Fundamental, j que pressupe uma organizao pedaggica das escolas e prticas de ensino que atendam s diferenas entre os alunos, sem discriminaes indevidas, beneficiando a todos com o convvio e crescimento na diversidade.

5. A LDBEN e as inovaes trazidas pelo Decreto 3.956/2001 (Conveno da Guatemala) Posterior LDBEN, surgiu uma nova legislao, que como toda lei nova, revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias ou complementa eventuais omisses. Trata-se da Conveno

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Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala. O Brasil signatrio desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica. Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinria, ou at mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, j que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resolues e decretos. Trata-se de documento que exige, agora mais do que nunca, uma reinterpretao da LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a Constituio (como visto no item anterior), pode admitir diferenciaes com base em deficincia, que implicam em restries ao direito de acesso de um aluno com deficincia ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficincia. A Conveno da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1, n 2, a). O direito de acesso ao Ensino Fundamental um direito humano indisponvel, por isso as pessoas com deficincia, em idade de freqent-lo, no podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituio do ensino de alunos com deficincia em classes comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental, esta conduta fere o disposto na Conveno da Guatemala. Por ser um tratamento diferenciado em razo da deficincia, a Educao Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo assim, esta modalidade no deve continuar desrespeitando as disposies da Conveno da Guatemala nesse sentido.

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O acesso educao, em qualquer nvel, um direito humano inquestionvel. Assim, todas as pessoas com deficincia tm o direito de freqentar a educao escolar em qualquer um de seus nveis. Mas importante destacar que o Ensino Fundamental a nica etapa considerada obrigatria pela Constituio Federal e, por isso, no pode ser jamais substitudo. A Conveno da Guatemala esclarece que no constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou o desenvolvimento das pessoas com deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia (art. 1, n 2, b). Assim, as diferenciaes ou preferncias so admitidas em algumas circunstncias, mas a excluso ou restrio jamais sero permitidas se o motivo for a deficincia. Ainda que o encaminhamento a escolas e classes especiais no seja visto como uma excluso ou restrio, mas como mera diferenciao, se em nossa Constituio consta que educao aquela que visa o pleno desenvolvimento humano e o seu preparo para o exerccio da cidadania (art. 205), qualquer dificuldade de acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela , como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciao ou preferncia que estaria limitando em si mesma o direito igualdade dessas pessoas. Essa norma, portanto, tambm refora a necessidade de dar nova interpretao LDBEN, de modo que no seja mais permitida a substituio do ensino comum pelo especial. Vale repetir: o que est escrito na LDBEN como educao especial deve ser entendido como atendimento educacional especializado, nos termos da Constituio Federal, sob pena de incompatibilidade. Quando o atendimento educacional especializado no substitutivo for prestado em salas de aula ou em ambientes segregados, este s poder ocorrer mediante a aceitao da pessoa com deficincia ou de seu responsvel, no estando ela obrigada a aceitar esse tratamento diferenciado. A Conveno da Guatemala ainda complementa a LDBEN porque esta no contempla o direito de opo das pessoas com deficincia e de seus pais ou responsveis, limitando-se a prever as situaes em que se dar a Educao Especial, que normalmente, na prtica, acontece por imposio da escola ou rede de ensino.

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6. Instituies especializadas e escolas especiais podem oferecer Ensino Fundamental? A LDBEN trata no seu ttulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino. De acordo com o artigo 21, a Educao Escolar composta pela Educao Bsica e pelo Ensino Superior. A Educao Bsica, por sua vez, composta das seguintes etapas escolares: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. Aps tratar das etapas da Educao Bsica, a LDBEN coloca a Educao de Jovens e Adultos como a nica que pode oferecer certificado de concluso equivalente ao Ensino Fundamental e/ou Mdio. Conforme seu artigo 37, esta modalidade aquela destinada a jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e mdio na idade prpria. A LDBEN cita as modalidades Educao Profissional e Educao Especial em captulos destacados da Educao Bsica e Superior, no podendo estas modalidades expedirem certificaes equivalentes ao Ensino Fundamental, Mdio ou Superior. Portanto, est correto o entendimento de que a Educao Especial perpassa os diversos nveis de escolarizao, mas ela no constitui um sistema paralelo de ensino, com seus nveis e etapas prprias. A Educao Especial um instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na Educao Bsica e Superior para os alunos com deficincia que dela necessitarem. Uma instituio especializada ou escola especial so assim reconhecidas justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento educacional especializado. Sendo assim, suas escolas no podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus nveis de ensino. Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituies especializadas so aquelas com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.

7. Como devem ficar as escolas das instituies especializadas? A instituio filantrpica que mantm uma escola especial, ainda que oferea atendimento educacional

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especializado, deve providenciar imediatamente a matrcula das pessoas que atende, pelo menos daquelas em idade de sete a 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns da rede regular. Para os jovens que ultrapassarem essa idade limite importante que lhes seja garantida matrcula em escolas comuns, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, se no lhes for possvel freqentar o Ensino Mdio. Nada impede que, em perodo distinto daquele em que forem matriculados no ensino comum, os alunos continuem a freqentar a instituio para servios clnicos e/ou servios de atendimento educacional especializado. O sistema oficial de ensino, por meio de seus rgos, nos mbitos federal, estadual e municipal, deve dar s escolas especiais prazo para que adotem as providncias necessrias, de modo que suas escolas especiais possam atender s prescries da Constituio Federal e Conveno da Guatemala5. Esta providncia deve ser adotada com urgncia no que diz respeito a alunos com deficincia, em idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental. Os pais/responsveis que deixam seus filhos dessa idade sem a escolaridade obrigatria, podem estar sujeitos s penas do artigo 246 do Cdigo Penal, que trata do crime de abandono intelectual. possvel at que os dirigentes de instituies que incentivam e no tomam providncias em relao a essa situao, possam incorrer nas mesmas penas (art. 29, CP). O mesmo pode ocorrer se a instituio simplesmente acolhe uma criana com deficincia recusada por uma escola comum (esta recusa tambm crime, art. 8, Lei 7.853/89), e silenciar a respeito, no denunciando a situao. Os Conselhos Tutelares e autoridades locais devem ficar atentos para cumprir seu dever de garantir a todas as crianas e adolescentes o seu direito de acesso escola comum na faixa obrigatria. Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns da rede regular dizem estar despreparadas para receber alunos com deficincia j que grande parte desses alunos nunca freqentou a escola de ensino regular , a instituio especializada tambm deve oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos aos professores das escolas comuns em que estas crianas e adolescentes esto estudando.
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Ver a seguir, o item Sugestes de reas de atuao das instituies/escolas especiais.

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importante que esses apoios e conhecimentos no se constituam no que se costuma entender e praticar como reforo escolar. A escolaridade dos alunos com deficincia compete s escolas comuns da rede regular que, para no continuarem criando situaes de excluso, dentro e fora das salas de aula, devem responder s necessidades de todos os educandos com prticas que respeitem as diferenas. O papel da instituio o de oferecer o que no prprio dos currculos da base nacional comum e, como defensoras dos interesses das pessoas com deficincia, cuidar para que as escolas comuns cumpram o seu papel. Caso sejam encontradas resistncias das escolas comuns da rede regular em aceitar as matrculas, ou manter as j existentes, mesmo com o apoio das instituies especializadas, os dirigentes destas devem orientar e acompanhar os pais para denunciarem o fato aos rgos do Ministrio Pblico local.

8. Sugestes de reas de atuao das instituies/escolas especiais para crianas de zero a seis anos: oferecer atendimento educacional especializado, que pode envolver formas especficas de comunicao, apenas quando este atendimento no ocorrer nas escolas comuns de Educao Infantil. Proporcionar, quando necessrio, atendimentos clnicos, que no dispensam atendimentos individualizados. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, esses atendimentos no podem ser oferecidos de modo a impedir o acesso Educao Infantil comum, devendo este ser incentivado pela instituio como forma de garantir a incluso da criana; para crianas e jovens de sete a 14 anos: o atendimento educacional especializado sempre complementar e no substitutivo da escolarizao em salas de aula de ensino comum. Quando necessrio, esses alunos devem ter providenciado o atendimento educacional especializado na instituio, em horrio distinto daquele em que freqentam a escola comum; para adultos e adolescentes maiores de 14 anos que no estiverem aptos a freqentar o ensino mdio: alm dos cursos profissionalizantes e outros oferecidos, as instituies especializadas

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devem incentivar as matrculas desses alunos em instituies regulares de Educao Profissional, realizar convnios com cursos profissionalizantes e/ou para Educao de Jovens e Adultos, de forma a possibilitar sua incluso social e escolar, podendo oferecer, como complemento, o atendimento educacional especializado que se fizer necessrio a cada caso; para adolescentes e adultos com idade para o trabalho: importante facilitar a insero efetiva dessas pessoas no mercado de trabalho, atravs de capacitao e do apoio jurdico em casos que necessitarem de interdio judicial, incentivando sempre que possvel a interdio parcial, para que a pessoa possa continuar exercendo atos de cidadania; para garantir maior qualidade no processo de incluso de seus alunos, a instituio especializada pode celebrar acordos de cooperao com escolas comuns do ensino regular, pblicas ou privadas, de maneira que estas matriculem as crianas e adolescentes em idade de Ensino Infantil e Fundamental atualmente atendidas nos espaos educacionais especiais, desde que esses acordos no substituam a educao escolar em todos os seus nveis; caso as escolas comuns se recusem a fazer tais matrculas ou cessem as j existentes, importante que a instituio especializada responsvel pelo encaminhamento comunique o Ministrio Pblico local tendo em vista o crime previsto na Lei 7.853/89, artigo 8. A chamada incluso ao contrrio um artifcio para que o atendimento escolar se mantenha nas instituies especializadas. Estas se propem a abrir e/ou transformar esse atendimento j existente para alunos com deficincia e/ou com problemas de aprendizagem tambm para alunos sem deficincias e mesmo sem dificuldades de acompanhar/cursar as escolas comuns. Essa soluo de algumas instituies especializadas visando manter suas escolas/classes especiais inadequada, porque a escola deve ser um ambiente que reflita a sociedade como ela , para atender o disposto no art. 205, da CF: proporcionar pleno desenvolvimento humano e preparar para a cidadania. Escolas mistas, constitudas por grande nmero de pessoas com a mesma deficincia e algumas outras sem deficincia l inseridas, no atendem tal dispositivo.

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Se as instituies especializadas quiserem transformar suas escolas em escolas comuns da rede regular aberta a todos os alunos, devem oferecer as etapas de educao escolar alm do atendimento educacional especializado complementar. Nesse sentido, devero retificar seu regimento escolar e sua autorizao de funcionamento junto s Secretarias de Educao. O nmero de alunos com deficincia a serem atendidos por essa escola no ultrapassar o percentual desse segmento na populao. Nessa hiptese, a instituio deixar de ter atuao exclusiva em Educao Especial e, assim, no ser mais beneficiria do apoio tcnico e financeiro do Poder Pblico, de acordo com o disposto no artigo 60, da LDBEN.

9. Como cumprir a Constituio Federal e a Conveno da Guatemala? Para esse cumprimento, no h necessidade de alterao da LDBEN, mas de sua aplicao conforme a Constituio Federal e a Conveno da Guatemala. O que muda, basicamente, a execuo prtica de seu captulo referente Educao Especial, principalmente aps a internalizao da Conveno da Guatemala. Assim, os rgos responsveis pela emisso de atos normativos infralegais e administrativos relacionados Educao (Ministrio da Educao, Conselhos de Educao e Secretarias de todas as esferas administrativas), devem emitir diretrizes para a Educao Bsica, em seus respectivos mbitos, considerando os termos da promulgada Conveno da Guatemala no Brasil, com orientaes adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com qualidade a todas as crianas e adolescentes. Estas diretrizes e atos devem observar, no mnimo, os seguintes aspectos fundamentais: indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao, adotando mtodos e prticas de ensino escolar adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade dos alunos, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com e sem deficincias, mas sem discriminaes;

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os critrios de avaliao e de promoo, com base no aproveitamento escolar, previstos na LDBEN (art. 24), no podem ser organizados de forma a descumprir os princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanncia na escola, bem como do acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Para tanto, o acesso a todas as sries do Ensino Fundamental (obrigatrio) deve ser incondicionalmente assegurado a todos, e por isso, como garantia de qualidade, as prticas escolares, em cada uma das sries, devem contemplar as diferenas existentes entre todos os seus alunos; o Ensino Mdio, os cursos profissionalizantes, o Ensino de Jovens e Adultos ou os tradicionalmente voltados para a preparao para vestibulares devem ser organizados com o objetivo de atender a todos os alunos que concluram o Ensino Fundamental, de acordo com o perfil e aptido de cada um; os servios de apoio especializado como os de professores de Educao Especial, intrpretes de lngua de sinais, intrutores de Libras, professores de Portugus (segunda lngua para os surdos), professores que se encarreguem do ensino e utilizao do sistema Braile e de outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, no caracterizam e no podem substituir as funes do professor responsvel pela sala de aula da escola comum de ensino regular; o encaminhamento de alunos com deficincia e outras necessidades especiais (por exemplo intolerncia ao glten ou diabetes) a servios educacionais especializados ou atendimento clnico especializado deve contar com a concordncia expressa dos pais dos alunos; as escolas de Educao Infantil, creches e similares, dentro de sua atual e reconhecida funo de cuidar e educar, devem estar preparadas para crianas com deficincia e outras necessidades especiais, a partir de zero ano (art. 58, 3, LDBEN c.c. o art. 2, inc. I, alnea a, da Lei 7.853/89), oferecendolhes cuidados dirios que favoream sua incluso e acesso ao atendimento educacional especializado, sem prejuzo aos atendimentos clnicos individualizados que, se no forem oferecidos no mesmo ambiente, devem ser realizados convnios para facilitao do atendimento da criana; no deve ser permitida a realizao de exames (vestibulinhos) com a finalidade de aprovao ou reprovao para ingresso no Ensino Infantil ou Fundamental, devendo, em caso de desequilbrio

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entre a oferta de vagas e a procura, fazer uso de mtodos objetivos e transparentes para o preenchimento das vagas existentes (sorteio, ordem cronolgica de inscrio etc), conforme os termos do Parecer CNE/CEB 26/2003, do Conselho Nacional de Educao; todos os cursos de formao de professores, do Magistrio s Licenciaturas, devem dar-lhes a conscincia e a preparao necessrias para que recebam, em suas salas de aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais, dentre os quais, alunos com deficincia; os cursos de formao de professores especializados em Educao Especial devem preparar esses profissionais, de modo que possam prestar atendimento educacional especializado, em escolas comuns e em instituies especializadas, envolvendo conhecimentos como: cdigo Braile, Libras, tcnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficincia ao ensino em geral, e outros com a mesma finalidade. Os rgos oficiais responsveis pelo reconhecimento, credenciamento, autorizao ou renovao de quaisquer desses atos no podem deferir os respectivos pedidos das instituies de ensino que no preencherem os aspectos fundamentais aqui apontados. Tambm devero deferir prazos para que as escolas interessadas procedam s adaptaes necessrias para a formao de profissionais dedicados a esse atendimento especfico.

10. Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais De acordo com o parmetro relacionado ao princpio da no discriminao, trazido pela Conveno da Guatemala, espera-se que os aplicadores do direito na adoo da mxima tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, admitam as diferenciaes com base na deficincia apenas para o fim de se permitir o acesso ao seu direito e no para neg-lo. Por exemplo: se uma pessoa tetraplgica precisa de um computador para acompanhar as aulas, este instrumento deve ser garantido pelo menos para ela, se no for possvel para os outros alunos. uma diferenciao, em razo da sua deficincia, para o fim de permitir que ela continue tendo acesso educao como todos os demais. Segundo a Conveno da Guatemala, no ser discriminao se ela no estiver obrigada a aceitar essa diferenciao.

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11. Sobre a necessria evoluo interpretativa de outras normas: integrao x incluso A Lei 7.853/89, o Decreto 3.298/99 e outras normas infraconstitucionais e infralegais refletem certa distoro em relao ao que se extrai da Constituio Federal e da Conveno da Guatemala.

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Os termos constantes destas normas, ao garantir s pessoas com deficincia o direito de acesso ao ensino regular sempre que possvel, desde que capazes de se adaptar, refletem uma poca histrica em que a integrao esteve bastante forte, principalmente no Brasil. Na tica da integrao a pessoa com deficincia que tem de se adaptar sociedade, e no necessariamente a sociedade que deve criar condies para evitar a excluso. A integrao , portanto, a contraposio do atual movimento mundial de incluso. Neste, existe um esforo bilateral, mas principalmente a sociedade que deve impedir que a excluso ocorra. Em uma interpretao progressiva, adequada com os princpios e objetivos constitucionais atuais de promoo do bem de todos, sem qualquer discriminao, entende-se que essas normas, quando falam em sempre que possvel, desde que capazes de se adaptar, esto se referindo a pessoas com severos comprometimentos de sade. Essas pessoas, em estado de vida vegetativa, sem quaisquer condies de interao com o meio externo, que no so sequer pblico das chamadas escolas especiais, necessitam de cuidados de sade que as impedem, ao menos temporariamente, de receberem educao escolar. Caso ocorra uma melhora dessa condio de sade, ainda que pequena, essas pessoas por direito devero freqentar escolas comuns da rede regular. Nesses ambientes educativos, certamente elas tero melhores oportunidades de se desenvolver no aspecto social e, quanto aos aspectos educacionais escolares, esses alunos podero aprender o que lhes for possvel. Mesmo que no consigam aprender todos os contedos escolares, h que se garantir tambm aos alunos com severas limitaes o direito convivncia na escola, entendida como espao privilegiado da formao global das novas geraes. Uma pessoa, em tais condies, precisa inquestionavelmente dessa convivncia. Alm disso, os contedos escolares que esse aluno no conseguir aprender numa escola que lhe proporcione um ambiente desafiador e que adote as prticas de ensino adequadas heterogeneidade das salas de aula, provavelmente no sero aprendidos em um ambiente segregado de ensino. Por outro lado, nada impede que esse aluno severamente prejudicado receba atendimento educacional

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especializado, como complemento e apoio ao seu processo escolar na escola comum. Os demais alunos, sem deficincia, para conviverem com naturalidade em situaes como essas, devem, se necessrio, receber orientaes dos professores sobre como acolher e tratar adequadamente esses colegas em suas necessidades. Certamente todos sero beneficiados, tanto no aspecto humano como pedaggico com a presena desses alunos nas turmas escolares.

12. Requisitos a serem observados para o atendimento escolar a pessoas com deficincia Quanto ao atendimento educacional especializado na Educao Infantil Um estabelecimento de Educao Infantil, que se destina a crianas desde zero ano deve dispor de profissionais orientados para lidar com bebs com deficincias e/ou problemas de desenvolvimento de todos os nveis e tipos. Se o estabelecimento educacional no dispuser de profissionais devidamente orientados, no pode justificar com esse fato o no-atendimento da criana, pois ainda assim obrigado a atender esses alunos, devendo providenciar pessoal para esse fim. Recomendam-se convnios com as Secretarias de Sade ou entidades privadas para que o atendimento clnico a essas crianas possa ser feito no mesmo espao da escola ou em espao distinto. Um estabelecimento de Educao Infantil para crianas de zero a seis anos, que se empenhe em ser um espao adequado para todas as crianas, rico em estmulos visuais, auditivos e outros, com profissionais devidamente capacitados, ser um local de maior qualidade para TODAS as crianas.

Quanto surdez e deficincia auditiva Caso exista um aluno com deficincia auditiva ou surdo matriculado numa escola de ensino regular, ainda que particular, esta deve promover as adequaes necessrias e contar com os

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servios de um intrprete de lngua de sinais, de professor de Portugus como segunda lngua desses alunos e de outros profissionais da rea da sade (fonoaudilogos, por exemplo), assim como pessoal voluntrio ou pertencente a entidades especializadas conveniadas com as redes de Ensino Regular. Se for uma escola pblica, preciso solicitar material e pessoal s Secretarias de Educao municipais e estaduais, as quais tero de providenci-los com urgncia, ainda que atravs de convnios, parcerias etc. Estes custos devem ser computados no oramento geral da instituio de ensino, pois se ela est obrigada a oferecer a estrutura adequada a todos os seus alunos, a referida estrutura deve contemplar todas as deficincias. Isto inclui as instituies de Ensino Superior, para as quais existe a Portaria MEC 3.284, de 07 de novembro de 2003, que traz esclarecimentos sobre estas obrigaes e condicionando o prprio credenciamento dos cursos oferecidos ao cumprimento de seus requisitos. Ainda para a surdez e a deficincia auditiva, a escola deve providenciar um instrutor de Libras (de preferncia surdo) para os alunos que ainda no aprenderam esta lngua, mas cujos pais tenham optado pelo seu uso. Obedecendo aos princpios inclusivos, a aprendizagem da Libras deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicao entre todos. Os convnios com a rea da sade so extremamente importantes para que o diagnstico da deficincia auditiva seja feito o mais cedo possvel. Assim, desde o seu atendimento em berrio, o beb surdo ou com deficincia auditiva deve receber estmulos visuais, que so a prpria introduo ao aprendizado da Libras, bem como encaminhamento a servios de fonoaudiologia, que lhe possibilitem aprender a falar. Sugere-se viabilizar classes ou escolas de educao bilnge (abertas a alunos surdos e ouvintes) onde as lnguas de instruo sejam a Lngua Portuguesa e Libras. necessrio que um professor de Portugus trabalhe em parceria com o professor da sala de aula, para que o aprendizado do Portugus escrito por esses alunos seja contextualizado. Esse aprendizado deve acontecer em um ambiente especfico, constituindo uma atividade educacional especializada.

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Quanto deficincia fsica Para possibilitar o acesso de pessoas com deficincia fsica ou mobilidade reduzida, toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetnicas e de comunicao, tendo ou no alunos com deficincia nela matriculados no momento (Leis 7.853/89, 10.048 e 10.098/00, CF). Faz-se necessria ainda a adoo de recursos de comunicao alternativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicao alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratgias

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que complementam ou trazem alternativas para a fala de difcil compreenso ou inexistente (pranchas de comunicao e vocalizadores portteis). Prev ainda estratgias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem acesso ao contedo pedaggico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficincia fsica, com engrossadores de lpis, rteses para digitao, computadores com programas especficos e perifricos (mouse, teclado, acionadores especiais). Essas adaptaes representam gastos, por isso importante que a previso de recursos contemple as despesas e fundos especficos para essas adequaes.

Quanto cegueira ou deficincia visual Em caso de deficincia visual, a escola deve providenciar para o aluno, aps a sua matrcula, o material didtico necessrio, como regletes, soroban, alm do ensino do cdigo Braile e de noes sobre orientao e mobilidade, atividades de vida autnoma e social. Deve tambm conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicao, que por sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler, via computadores. preciso, contudo, lembrar que a utilizao desses recursos no substituem o currculo e as aulas nas escolas comuns de ensino regular. Os professores e demais colegas de turma desse aluno tambm podero aprender o Braile, assim como a utilizar as demais ferramentas e recursos especficos pelos mesmos motivos apresentados no caso de alunos surdos ou com deficincia auditiva. Em se tratando de escola pblica, o prprio Ministrio da Educao tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didticos em Braile. Alm disso, em todos os Estados esto instalados centros de apoio educacional especializado, que devem atender s solicitaes das escolas pblicas. Da mesma forma, as escolas particulares devem providenciar e arcar com os custos do material ou tentar obt-lo atravs de convnios com entidades especializadas e/ou rede pblica de ensino.

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Quanto deficincia mental Este parece ser o maior problema da incluso de pessoas com deficincia nas escolas comuns. Acreditamos, contudo, que tambm mais uma provocao para a transformao e melhoria do ensino escolar como um todo. A Constituio Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental completo obrigatrio. Por isso, inegvel que as prticas de ensino devem acolher as peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou no deficincia. Mas no isso o que as escolas tm feito e esta a grande chave para que a educao escolar das pessoas com deficincia mental possa acontecer e, com sucesso, nas classes comuns de ensino regular. As tradicionais rotulaes e divises de alunos em turmas aparentemente homogneas no so garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os contedos escolares paream ser aprendidos mais facilmente, o entendimento efetivo desses contedos no o mesmo para todos os alunos. Grande parte dos professores continua na iluso de seus alunos apresentaro um desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se aprender um dado contedo escolar. Esquecem-se de suas diferenas e especificidades. Apesar de saberem que os alunos so pessoas distintas umas das outras, lutam para que o processo escolar os tornem iguais. Esperam e almejam em cada srie, ciclo, nvel de ensino, que os alunos alcancem um padro predefinido de desempenho escolar. Essa nsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente, excluso escolar, no apenas dos alunos com deficincia intelectual acentuada, mas tambm dos que possam apresentar dificuldades ou mesmo uma deficincia que os impea de aprender, como se espera de todos. Os alunos com deficincia mental, especialmente os casos mais severos, so os que foram a escola a reconhecer a inadequao de suas prticas para atender s diferenas dos educandos.

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De fato, as prticas escolares convencionais no do conta de atender deficincia mental, em todas as suas manifestaes, assim como no so adequadas s diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficincia, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas prticas precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas so marcadas pelo conservadorismo, so excludentes e, conforme visto, inviveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis. Entre essas prticas, est a atual forma de avaliao da aprendizagem, que das mais antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. No se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Esse modo de avaliar tem sido a grande sustentao dos que defendem o ensino escolar dividido em especial e regular, pois com base nessas avaliaes, entre outras, que um aluno considerado apto ou no a freqentar uma dessas modalidades de ensino, principalmente quando se trata de alunos com deficincia mental. Sabe-se, hoje, que as deficincias no podem ser medidas e definidas por si mesmas e por intermdio, unicamente, de avaliaes e de aparatos educacionais, mdicos e psicolgicos conhecidos. preciso levar em conta a situao de deficincia, ou seja, a condio que resulta da interao entre as caractersticas da pessoa e as dos ambientes em que ela est provisoriamente ou constantemente inserida. Esse novo conceito da Organizao Mundial de Sade (OMS) refora os princpios inclusivos de transformao dos ambientes de vida das pessoas em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a atender s peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres humanos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os motivos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de contedos escolares, preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados! Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcanaram nas diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construo de todo tipo de conhecimento escolar. Lembre-se que a LDBEN d ampla liberdade s escolas quanto forma de avaliao, no havendo a menor necessidade de serem mantidos os mtodos usuais.

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Os alunos com deficincia mental so naturalmente absorvidos em classes de ensino regular de escolas comuns que j trabalham a partir destas novas maneiras de atuar pedagogicamente, como as que sero apresentadas a seguir, na parte deste documento dedicada s Orientaes Pedaggicas. Finalmente, importante ressaltar que no existem receitas prontas para atender a cada necessidade educacional de alunos com deficincia que a natureza capaz de produzir. Existem milhares de crianas e adolescentes cujas necessidades so quase nicas no mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e orientese com profissionais da Educao e da Sade sobre as especificidades e instrumentos adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminaes e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possvel.

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II - ORIENTAES PEDAGGICAS A educao tambm onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos e tampouco, arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso e com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum. Hanna Arendt

1. O desafio da incluso A incluso um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educao Bsica e Superior, pois para que os alunos com e sem deficincia possam exercer o direito educao em sua plenitude, indispensvel que essa escola aprimore suas prticas, a fim de atender s diferenas. Esse aprimoramento necessrio, sob pena de os alunos passarem pela experincia educacional sem tirar dela o proveito desejvel, tendo comprometido um tempo que valioso e irreversvel em suas vidas: o momento do desenvolvimento. A transformao da escola no , portanto, uma mera exigncia da incluso escolar de pessoas com deficincia e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadivel das escolas, que ter a incluso como conseqncia. A maioria das escolas est longe de se tornar inclusiva. O que existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de incluso parcial, os quais no esto associados a mudanas de base nestas instituies e continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais). As escolas que no esto atendendo alunos com deficincia em suas turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes, pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem

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tambm as que no acreditam nos benefcios que esses alunos podero tirar da nova situao, especialmente os casos mais graves, pois no teriam condies de acompanhar os avanos dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais. Em ambas as circunstncias fica evidenciada a necessidade de se redefinir e de se colocar em ao novas alternativas e prticas pedaggicas, que favoream a todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos e em metodologias educacionais compatveis com esse grande desafio. Mudar a escola enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as transformaes que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola na direo de um ensino de qualidade e, em conseqncia, inclusivo. Temos que agir urgentemente: colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; garantindo tempo e condies para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetncia; garantindo o atendimento educacional especializado, preferencialmente na prpria escola comum da rede regular de ensino; abrindo espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionrios e alunos, pois so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que o responsvel pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos.

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Em contextos educacionais verdadeiramente inclusivos, que preparam os alunos para a cidadania e visam o seu pleno desenvolvimento humano, como quer a Constituio Federal (art. 205), as crianas e adolescentes com deficincias no precisariam e no deveriam estar mais de fora das classes comuns das escolas de ensino regular de Educao Infantil e do Ensino Fundamental, freqentando classes e escolas especiais. Novas prticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental proporcionam benefcios escolares para que todos os alunos possam alcanar os mais elevados nveis de ensino, segundo a capacidade de cada um, como nos garante a Constituio. H diversas opes de cursos para atender s mais diversas aptides e o Ensino Fundamental apenas a base dos demais nveis de escolaridade. Nesta diversidade vamos encontrar os cursos profissionalizantes, os destinados a jovens e adultos, o Ensino Mdio e o Superior. No intuito de entender melhor o que a incluso representa na educao escolar de todo e qualquer aluno e, especialmente para os que tm deficincias, preciso esclarecer o que as escolas comuns que adotam o paradigma inclusivo defendem, priorizam e no que mudaram para se ajustarem a ele. Para melhorar as condies pelas quais o ensino ministrado nas escolas comuns, visando universalizar o acesso, a permanncia e o prosseguimento da escolaridade de seus alunos, ou seja, a incluso incondicional de todos os alunos nas turmas escolares, no h mgicas. Mas a adoo de alternativas educacionais, que felizmente j esto fazendo parte da organizao pedaggica de escolas de algumas redes de ensino brasileiras tem revelado a possibilidade de as escolas se abrirem incondicionalmente s diferenas! Seguem as medidas mais gerais, de natureza administrativa e pedaggica, que esto levando as escolas comuns ao caminho de um melhoramento contnuo do ensino e, portanto, incluso. 2. Mudanas na organizao pedaggica das escolas Uma das mais importantes mudanas visa estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Poltico Pedaggico, diagnosticando a demanda. Ou seja, verificando

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quem so, quantos so os alunos, onde esto e porque alguns evadiram, se tm dificuldades de aprendizagem, de freqentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponveis. Esse Projeto implica em um estudo e um planejamento de trabalho envolvendo todos os que compem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos, metas e responsabilidades que vo definir o plano de ao das escolas, de acordo com o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de professores, funcionrios e num dado espao de tempo, o ano letivo. Sem que a escola conhea os seus alunos e os que esto margem dela, no ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integrao entre as reas do conhecimento e a concepo transversal das novas propostas de organizao curricular transformam as disciplinas acadmicas em meios e no em fins da educao escolar. As propostas curriculares reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades tnicas, de gnero, cultura; partem de suas realidades de vida, de suas experincias, de seus saberes, fazeres e vo sendo tramadas em redes de conhecimento que superam a to decantada sistematizao do saber. Embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por ainda ser pouco difundida e aplicada nas redes de ensino, a implantao dos ciclos uma outra soluo a ser adotada, quando se pretende que as escolas acolham a todos os alunos, sem discriminaes. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriao e a reprovao nas passagens de um ano para o outro, estaremos adequando a aprendizagem ao que natural e espontneo no processo de aprender e no desenvolvimento humano, em todos os seus aspectos. No se pode imaginar uma educao para todos quando constitumos grupos de alunos por sries, por nveis de desempenho escolar e determinamos para cada nvel objetivos e tarefas adaptadas. E, mais ainda, quando encaminhamos os que no cabem em nenhuma dessas determinaes para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos no sofreria distores de sentido em casos como esses! Essa compreenso equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criana em um locus escolar arbitrariamente escolhido e acentua mais as desigualdades, justificando o fracasso escolar, como problema exclusivamente devido ao aluno.

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Embora uma nova maneira de formar as turmas escolares no baste para promover a incluso, a organizao das turmas escolares por ciclos ideal para que se possa entender o funcionamento ativo dos alunos frente a situaes-problema: cada um faz seu caminho diante de diferentes tipos de desafios escolares. As sries escolares so uma reminiscncia do ensino escolar baseado na falsa idia de que as turmas organizadas por sries so homogneas. , sem dvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos, dando-lhes vigor, funcionalidade e garantindo o sucesso escolar. Precisamos nos conscientizar de que as turmas escolares so e sempre sero desiguais, queiramos ou no. A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos como a meta da escola independentemente do nvel de desempenho a que cada um seja capaz de chegar so condies bsicas para se caminhar na direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento no a aceitao passiva das possibilidades de cada aluno, mas o de sermos receptivos aos nveis diferentes de desenvolvimento das crianas e dos jovens. Afinal, as escolas existem para formar as novas geraes e no apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados. A incluso no implica no desenvolvimento de um ensino individualizado para os alunos que apresentam dficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar. Na viso inclusiva, no se segregam os atendimentos escolares, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado a salas de reforo ou aprende a partir de currculos adaptados. uma iluso pensar que o professor consegue predeterminar a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos pelos alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque, de antemo j prev a dificuldade que possam encontrar para realiz-las. Na verdade o aluno que se adapta ao novo conhecimento e s ele capaz de regular o seu processo de construo intelectual. Em sntese, cabe ao educando individualizar a sua aprendizagem e isso ocorre quando o ambiente escolar e as atividades e intervenes do professor o liberam, o emancipam, dando-lhe espao para pensar, decidir e realizar suas tarefas, segundo seus interesses e possibilidades. J o ensino individualizado, adaptado pelo professor, rompe com essa lgica emancipadora e implica em escolhas e intervenes do professor que passa a controlar de fora o processo de aprendizagem.

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Desejamos que as intervenes do professor sejam direcionadas para desequilibrar, apresentar desafios e apoiar o aluno nas suas descobertas, sem lhe retirar a conduo do seu prprio processo educativo. A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas para esta ou aquela deficincia, mas sim recursos, ferramentas que podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. Os alunos aprendem at o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto , se o professor considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de aprender. Isso pode ocorrer por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se envolve na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Esse um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo modelo baseado na transmisso dos conhecimentos. O trabalho coletivo e diversificado nas turmas compatvel com a vocao da escola de formar as novas geraes. nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades e repartir as tarefas. O exerccio dessas aes desenvolve a cooperao, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada pessoa para a obteno de metas comuns de um mesmo grupo. Os tutores tm sido uma soluo muito bem-vinda a todos, despertando nos alunos o hbito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade uma atitude extremamente til e humana que tem sido pouco desenvolvida nas escolas. Os modos de avaliar a aprendizagem so outro entrave implementao da incluso. Por isso, urgente substituir o carter classificatrio da avaliao escolar, atravs de notas e provas, por um processo que dever ser contnuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais adequado e eficiente aprendizagem de todos os alunos. Essa medida j diminuiria substancialmente o nmero de crianas e adolescentes que so indevidamente avaliados, encaminhados e categorizados como deficientes nas escolas regulares. Esse tpico ser tratado neste documento, com mais detalhes, posteriormente.

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Alm das sugestes referentes ao ensino nas escolas comuns do ensino regular, uma educao de qualidade para todos implica em mudanas relativas administrao e aos papis desempenhados pelos membros da organizao escolar. Neste sentido primordial que seja revista a gesto escolar e essa reviso implica: a) que os papis desempenhados pelos diretores e coordenadores mudem e que o teor controlador, fiscalizador e burocrtico dessas funes seja substitudo pelo trabalho de apoio e de orientao ao professor e toda comunidade escolar; b) que a gesto administrativa seja descentralizada, promovendo uma maior autonomia pedaggica, administrativa e financeira dos recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assemblias de pais e de alunos. Com essas mudanas na administrao escolar, o aspecto pedaggico das funes do diretor, dos coordenadores e dos supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, s questes burocrticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece no dia-a-dia das salas de aula.

3. Como ensinar a turma toda? Que prticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenas? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos?

Ensino disciplinar ou ensino no-disciplinar? Escolas abertas s diferenas e capazes de ensinar a turma toda demandam uma re-significao e uma reorganizao completa dos processos de ensino e de aprendizagem usuais, pois no se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepo do ensino escolar.

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Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as diferenas existentes nas salas de aula, preciso enfrentar os desafios da incluso escolar, sem fugir das causas do fracasso e da excluso. Alm disso, necessrio desconsiderar as solues paliativas sugeridas para esse fim. As medidas normalmente indicadas para combater a excluso no promovem mudanas. Ao contrrio, visam mais neutralizar os desequilbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializlos, at que se tornem insustentveis, forando, de fato, as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que atendam pluralidade dos alunos. Enquanto os professores da Educao Bsica persistirem em: propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma; ensinar com nfase nos contedos programticos da srie; adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas com as mesmas respostas; propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-adeso do professor s inovaes; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno; no teremos condies de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenas na escola.

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As prticas listadas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos, e para alguns alunos em alguns momentos, em algumas disciplinas, atividades e situaes de sala de aula. Dessa forma, a excluso se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficincia especfica. Porque em cada sala de aula sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais. H os que sempre protestam, a seu modo, contra um ensino que no os desafia e no atende s suas motivaes e interesses pessoais. O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio, discriminao, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critrios que so, no geral, infundados. J o ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo e dinmico de fazer uma educao que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudana do alguns em todos, da discriminao e preconceito em reconhecimento e respeito s diferenas. um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ao educativa e possibilita a todos os envolvidos a descoberta contnua de si e do outro, enchendo de significado o saber/sabor de educar. Ainda hoje, vigora a viso conservadora de que as escolas de qualidade so as que enchem as cabeas dos alunos com datas, frmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta da superioridade e da supervalorizao do contedo acadmico em todos os seus nveis. Sem dvida, o contedo curricular importante, mas no o nico aspecto que se deve esperar de uma educao de qualidade, principalmente quando estamos falando de etapas iniciais da Educao Bsica: a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Persiste a idia de que as escolas consideradas de qualidade so as que centram a aprendizagem nos contedos programticos das disciplinas curriculares, exclusivamente, enfatizando o aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padro. Suas prticas preconizam a exposio oral, a repetio, a memorizao, os treinamentos, o livresco, a negao do valor do erro. So aquelas escolas que esto sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a prxima srie a ser cursada, o nvel de escolaridade posterior ou o vestibular!

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Ao contrrio, uma escola se distingue por um ensino de qualidade capaz de formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria , quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os contedos acadmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e no cumprimento do projeto escolar. A proposta pedaggica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDBEN) e referenda a educao no-disciplinar (Gallo, 1999), cujo ensino se caracteriza por: formao de redes de conhecimento e de significaes em contraposio a currculos apenas contedistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados; integrao de saberes decorrente da transversalidade curricular e que se contrape ao consumo passivo de informaes e de conhecimentos sem sentido. descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do conhecimento; ambientes polissmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a nfase no primado do enunciado desvinculado da prtica social e contra a nfase no conhecimento pelo conhecimento. No ensino para todos e de qualidade, as aes educativas se pautam por solidariedade, colaborao, compartilhamento do processo educativo com todos os que esto direta ou indiretamente nele envolvidos.

4. E as prticas de ensino? Nas prticas no-disciplinares de ensino predominam a experimentao, a criao, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos so capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. As escolas devem ser espaos educativos de construo

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de personalidades humanas autnomas, crticas, nos quais as crianas aprendem a ser pessoas. Nelas os alunos so ensinados a valorizar as diferenas, pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima scio-afetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas salas de aula, de seus programas, das atividades e do convvio escolar mais amplo. So contextos educacionais em que todos os alunos tm possibilidade de aprender, freqentando a mesma turma.

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5. Que tipos de atividades e quais os processos pedaggicos? Para ensinar a turma toda, deve-se propor atividades abertas e diversificadas, isto , que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso, de conhecimento e de desempenho dos alunos e em que no se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. As atividades so exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que livremente as desenvolvem. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observao, vivncias so alguns processos pedaggicos indicados para a realizao de atividades dessa natureza. Por meio destes e outros processos, os contedos das disciplinas vo sendo chamados, espontaneamente, a esclarecer os assuntos em estudo. Esses assuntos so centrais e constituem os fins a que se pretende alcanar em planejamentos escolares no-disciplinares. As disciplinas nos apiam para elucidar os temas em estudo e so importantes nesse sentido.

6. Como realizar a avaliao? A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm muda para ser coerente com as demais inovaes propostas. O processo ideal o que acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evoluo de suas competncias, habilidades e conhecimentos. A meta mobilizar e aplicar contedos acadmicos e outros meios que possam ser teis para se chegar a realizar tarefas e alcanar os resultados pretendidos pelo aluno. Apreciam-se os seus progressos na organizao dos estudos, no tratamento das informaes e na participao na vida social. Desse modo, muda-se o carter da avaliao que, usualmente, se pratica nas escolas e que tem fins meramente classificatrios. Temos interesse em levantar dados para compreenso do processo de aprendizagem e aperfeioamento da prtica pedaggica. Para alcanar sua nova finalidade, a avaliao ter, necessariamente, de ser dinmica, contnua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanos, retrocessos, dificuldades e progressos.

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Vrios so os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotaes dirias do professor, os chamados portflios e demais arquivos de atividades dos alunos e os dirios de classe, em que vo sendo colecionadas as impresses sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As provas tambm constituem opes de avaliao desejveis, desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e os seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares. importante tambm que os alunos se auto-avaliem e nesse sentido o professor precisa criar instrumentos que os exercitem/auxiliem a adquirir o hbito de refletir sobre as aes que realizam na escola e como esto vivenciando a experincia de aprender. Esta , sem dvida, uma lacuna que a escola precisa preencher, pois temos dificuldade de analisar e de julgar a nossa produo intelectual, at mesmo nos nveis mais avanados de ensino. Dependemos muito da avaliao do professor sobre os nossos trabalhos e no a contrapomos com a nossa. A auto-avaliao deve levar o aluno a perceber o que conseguiu acrescentar ao que j sabia e conhecer as suas dificuldades no sentido de assimilar novos dados e o que preciso superar para ultrapass-las.

7. Finalmente... Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe so prprios. fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades, deficincias e limitaes precisam ser reconhecidas, mas no devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece. Independentemente das diferenas de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialgica e interativa, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.

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O professor deixa de ser um palestrante, papel que tradicionalmente identificado com a lgica de distribuio do ensino. Esta lgica supe que os alunos ouam diariamente um discurso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador do pblico. Para ensinar a turma toda, o professor no utiliza o falar, o copiar e o ditar como recursos didticos pedaggicos bsicos. Ele partilha com seus alunos a construo/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo o uso do ensino expositivo. Em sua sala de aula os alunos passam a interagir e a construir ativamente conceitos, valores e atitudes. Esse professor arranja e explora os espaos educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que est sendo estudado e como procedem ao avanar nessa explorao. Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construo do conhecimento com maior adequao. Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda a considerao da identidade scio-cultural dos alunos e a valorizao da capacidade de entendimento que cada um deles tm do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover situaes de aprendizagem que formem uma trama multicor de conhecimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretao e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente. Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um objeto de estudo e as suas representaes vo se expandindo e se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma construo original de idias que integra as contribuies de cada um, sempre bem-vindas, vlidas e relevantes. As diferenas entre grupos tnicos, religiosos, de gnero etc. ensejam um modo de interao entre eles, que destaca as peculiaridades de cada um gerando, naturalmente, embates necessrios construo da identidade dos alunos.

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O professor, neste contexto, no procurar eliminar as diferenas em favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estar atento singularidade das vozes que compem a turma, promovendo a exposio das idias e contrapondo-as todo tempo, provocando posies crticas e enfrentamentos prprios de um ensino democrtico. Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experincias, o professor garante a liberdade e a diversidade das opinies dos alunos. Ele dever propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar at onde foi capaz de progredir. Aprendemos quando resolvemos nossas dvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.

8. Dvidas mais freqentes As respostas so a m sorte das perguntas. Maurice Blanchot So vlidas as retenes entre um ciclo e outro, ou entre uma srie e outra, para quem no alcanou notas mnimas? O simples fato de existir avaliaes, em que uma nota mnima exigida para a promoo, j reflete que a escola continua adotando padres conservadores de avaliao. Isto porque a nota mnima representa a inteno que alguma padronizao necessria naquela escola e um rendimento mnimo esperado de todos os alunos. Nesse momento, comeam as excluses e no apenas de crianas com deficincia. Assim, as avaliaes com o fim de reter o aluno devem ser repensadas pelos sistemas de ensino porque elas deveriam refletir as habilidades alcanadas para o aluno seguir em frente, e no o contrrio. Para seguir em frente, o aluno precisa encontrar sempre prticas de ensino adequadas diversidade. Por outro lado, ainda que no se altere o sistema de avaliao, indispensvel que mude o olhar

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do professor ao corrigir as provas, levando sempre em conta as peculiaridades de cada criana que compe a sua turma. Finalmente, importante lembrar que quando falamos nesse acesso incondicional a todas as sries, estamos nos referindo ao Ensino Fundamental.

Mas no importante que um mnimo de aprendizado seja exigido para se passar adiante? necessrio que se espere o mximo de aprendizado dos contedos curriculares ministrados, mas com respeito s limitaes naturais de todos os alunos. A forma tradicional de se fazer avaliaes no leva em conta esses limites e faz com que a criana fique retida porque no aprendeu certos contedos, o que injustificado e inconstitucional no Ensino Fundamental. A experincia demonstra que no a repetncia que vai fazer com que o aluno aprenda, mas sim o estmulo contnuo e a valorizao de suas potencialidades. Cada srie/ciclo uma nova oportunidade de aprendizado e deve oferecer os contedos de forma rica e plural, para que todos os alunos se identifiquem e aprendam a seu modo.

Em algumas escolas a no-repetncia tem sido um desastre. isso o que a educao inclusiva defende? Acreditamos que o insucesso em algumas escolas locais deve-se ao seguinte fato: prticas de ensino conservadoras e turmas consideradas homogneas. Melhor explicando: a no-repetncia um dos fatores que fazem com que exista uma diversidade intelectual muito grande na sala de aula, que passa a ser heterognea. O problema que muitos professores continuam dando aula como se a turma fosse homognea, como se os alunos ainda fossem peneirados antes e com isso excludos (vestibulinhos, repetncias, evases etc). Felizmente, essas situaes no podem ocorrer mais. Para que a diversidade seja bem atendida e para que a no-repetncia d bons resultados em todos as sries/ciclos, imprescindvel que haja uma natural reviso e interligao de contedos de modo que os alunos tenham o tempo todo acesso aos diversos componentes curriculares. Assim, no faz diferena se alguma criana no aprendeu, por exemplo, diviso com resto no segundo ano, porque nos prximos anos ela vai continuar tendo oportunidade de aprender esse contedo e outros mais.

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A educao inclusiva preconiza um ensino em que aprender um ato no linear, contnuo, fruto de uma rede de relaes que vai sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que no discriminam, no rotulam e oferecem chances incrveis de sucesso para todos, dentro das habilidades, interesses e possibilidades de cada aluno.

A escola prejudica os alunos sem deficincia ao proporcionar tantas chances de aprendizado durante o Ensino Fundamental? Um ensino que contempla e acolhe todos os alunos no poder ser prejudicial a ningum. Uma escola em que todos os alunos so bem-vindos tem como compromisso educativo ensinar no apenas os contedos curriculares, mas formar pessoas capazes de conviver em um mundo plural e que exige de todos ns experincias de vida compartilhada, envolvendo necessariamente o contato, o reconhecimento e valorizao das diferenas. Este conhecimento potencializa a educao escolar, em seus objetivos e prticas e, assim, tambm mais um meio de aprimoramento do ensino para todos os alunos. Por outro lado, bom lembrar que no so os alunos com deficincia que prejudicam o bom andamento do Ensino Fundamental e dos demais nveis. Ao contrrio, a presena deles enseja mudanas substanciais nas prticas escolares, pois de nada adianta transmitir contedos, sem significado, descontextualizados da experincia de vida do aluno e que rapidamente sero esquecidos. O Ensino Fundamental essencial no caminho que os alunos vo trilhar para chegar a um Ensino Mdio bem sucedido, ao ensino profissionalizante e a Educao Superior.

Crianas com graves comprometimentos podem ser includas? Um aluno com grandes limitaes provavelmente no vai aprender tudo o que outros colegas podero assimilar durante o processo educativo escolar, mas ele vai se beneficiar da convivncia social e pode se beneficiar tambm, a seu modo e segundo suas possibilidades intelectuais, dos contedos curriculares trabalhados na sua sala de aula.

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Casos extremamente graves de alunos em situaes prximas a da vida vegetativa no so pblico nem das atuais escolas chamadas de especiais. Na maioria das vezes esto recebendo tratamentos relacionados rea da sade. Mas se, em algum momento, esses alunos puderem freqentar um ambiente escolar, este deve ser o da escola comum do ensino regular, onde convivero com pessoas da sua idade e sero estimulados a aprender aquilo que lhes for possvel.

As experincias prticas de incluso tm sido bem sucedidas? Nos locais em que houve de fato uma mudana no modo de se organizar pedagogicamente o processo escolar para todos os alunos, a incluso foi, e ser bem sucedida. Onde no houve essas mudanas, mas apenas o acesso de alunos com deficincias e/ou dificuldades de aprender, a incluso no acontece. Trata-se de se adotar novas medidas para atender s diferenas de todos. Medidas essas que no sejam excludentes, tais como as provas e outras avaliaes de carter classificatrio, o ensino disciplinar, a fragmentao dos tempos escolares em sries, entre outras muito conhecidas e praticadas ainda em nossas escolas! No h como acolher todos os alunos em escolas que selecionam, reprovam, marginalizam o ensino de alguns alunos em classes e programas parte dos demais colegas. Destacamos tambm que o sucesso da incluso tem a ver com a inverso de uma idia e de prticas e ensino que so usuais para se atender s diferenas em uma turma de alunos. Tratase do ensino individualizado. Esta prtica tambm passou a ser um dos motivos pelos quais: a) criticam-se as salas de aula mais numerosas, quando nelas existem alunos com deficincia; b) valorizam-se as escolas com turmas de poucos alunos em todos os nveis de ensino. No possvel individualizar o ensino para quem quer que seja, na medida em que no podemos controlar de fora o processo de compreenso de outra pessoa. O que individual e intransfervel a aprendizagem, que prpria do aprendiz, no ditada nem comandada, definida ou adaptada

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por ningum de fora, a no ser pelo sujeito do conhecimento, no caso, o aluno. Ao professor cabe ensinar, ou seja, disponibilizar o conhecimento de forma aberta, ampla e flexvel, de modo que o aluno o assimile livremente, de maneira original, regulado por seus interesses e possibilidades de adaptao e jamais mantido pelo que o professor defina, em funo de uma falsa concepo de que ele sabe o que falta, o que possvel ao aluno captar de um assunto, de uma atividade, de uma situao de ensino qualquer de fora. Em sntese, aprender tarefa do aluno, independentemente do nvel de conhecimento a que ele for capaz de ter acesso. Ensinar tarefa do professor, que deve disponibilizar o conhecimento, desafiar o aluno no processo de reconstruo dos saberes e apoi-lo nas suas dificuldades e em todo o momento em que se fizer necessria a sua interveno.

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III RECADOS 1. Aos pais ou responsveis de crianas e adolescentes com deficincia A proposta educacional inclusiva aquela que v os alunos com deficincia como titular dos mesmos direitos que os demais. O atendimento educacional especializado e os apoios especiais so instrumentos, s vezes necessrios, para que eles tenham acesso a uma educao de qualidade e sem discriminaes, mas no podem impedi-los de freqentar o mesmo ambiente que qualquer outro educando. Em outras palavras, a proposta inclusiva a que permite ao seu filho com deficincia freqentar a escola que voc escolher, mais prxima de sua casa, em companhia dos irmos e vizinhos. o mnimo que se espera para qualquer criana, o mnimo que o seu filho deve ter assegurado. As dificuldades em se encontrar um ambiente escolar efetivamente preparado, as constantes recusas e eventuais preconceitos que ainda se fazem presentes so realmente grandes, mas no podem fazlo desanimar no cumprimento do seu dever de garantir ao seu filho o direito de acesso educao. Se os instrumentos de persuaso com a escola no forem suficientes, procure outra que o acolha bem, mas no deixe de denunciar essa recusa s autoridades (Conselho Tutelar e Ministrio Pblico Estadual). Afinal, pela nossa legislao crime recusar a matrcula e tambm crime fazer cessar a matrcula j existente (Lei 7.853/89). Ainda que os termos da recusa no fiquem suficientemente claros para uma denncia na rea criminal, lembre-se de que as aes judiciais pleiteando danos morais so um instrumento importante. O seu filho com deficincia tem tanto direito de acesso escola comum como qualquer outra criana sem deficincia. Esse direito, em nvel de Ensino Fundamental, principalmente, indisponvel. Ou seja, ningum pode abrir mo, nem ele nem voc por ele. um direito humano, fundamental e seu filho no pode ser tolhido disso. Se ele possui deficincia mental, espere dele o mximo possvel e d a ele toda a chance de conviver com pessoas da sua gerao, com e sem deficincia, e de aprender o mximo que puder tendo acesso a uma escola comum do ensino regular.

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Se ele no chegar a aprender exatamente tudo o que os demais alunos costumam aprender (o que provvel, pois do contrrio no haveria dficit intelectual algum), ainda assim ele tem o direito de ser avaliado por aquilo que conseguiu desenvolver e de chegar ao trmino do Ensino Fundamental, que bsico e obrigatrio. A partir da, ele poder, alm dos cursos tradicionais, optar por cursos profissionalizantes, cursos para jovens e adultos, que ainda retomem contedos de alfabetizao, se necessrio. O importante que a famlia esteja sempre pronta a garantir-lhe o acesso escola, ciente de suas responsabilidades nesse papel. Deixar de mandar uma criana escola pode significar soluo imediata mas, a longo prazo, as conseqncias podem ser danosas. Tenha coragem e faa sua parte, para que esse processo de transio entre escolas que excluem e escolas que incluem seja o menos longo possvel.

2- Aos pais ou responsveis de crianas e adolescentes sem deficincia ou qualquer outra necessidade especial A proposta educacional inclusiva aquela que considera TODAS as crianas e TODOS os adolescentes como titulares do direito educao, sem discriminaes. Ao contrrio do que ainda alguns pensam, o fato de educandos com e sem deficincia passarem a freqentar a mesma turma escolar em nada prejudica a qualidade do ensino. As alteraes necessrias nas prticas de avaliao e de ensino vo gerar uma escola de melhor qualidade do que a atual. Vale a pena destacar que crianas com deficincia mental aprendem com mais dificuldade os contedos escolares, de acordo com os limites de seu raciocnio abstrato, podendo, no entanto, assimilar conhecimentos mais complexos, quando eles se apresentam a partir de situaes e de objetos concretos. Os alunos sem deficincia mental aprendem mais rapidamente esses contedos, pois tm menos limites em seu raciocnio abstrato, mas tambm tm algumas possibilidades intelectuais limitadas e, sem as situaes e exemplos concretos, acabam esquecendo rapidamente o que aprenderam.

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Quando o ensino no compatvel com a capacidade que qualquer aluno tem de entender o contedo escolar, este perde o sentido e esquecido rapidamente. Muitos de ns no nos esquecemos dos nomes: tangente, coseno, dgrafos, onomatopias etc, mas dificilmente nos lembramos para que servem e como so calculados. Se tivssemos contado com casos concretos para a compreenso dos temas, o esquecimento no teria vindo to facilmente. Uma escola que reconhece e valoriza as diferenas presentes em suas salas de aula, trabalha com os contedos curriculares de modo que possam ser aprendidos de acordo com a capacidade de cada um. Isso no significa que os professores tm de ensinar individualmente ou adaptar currculos para este ou aquele aluno, afinal, a escola no ensina um por um, mas coletivamente. O aluno com deficincia mental e/ou dificuldades de aprendizagem aprende quando o professor acata o modo pelo qual ele aborda e responde s atividades que lhe so propostas. O aluno sem deficincia mental, por sua vez, no s vai continuar aprendendo aquilo que aprenderia, mas vai ter melhores ocasies de apreender, ou seja, de reter aquilo que lhe foi ensinado, ainda mais se puder trabalhar em grupo e compartilhar o aprendizado ensinando os seus colegas de turma. Uma escola assim pautada e que permita uma convivncia com essa conscincia da diversidade, possibilitar um preparo para a cidadania e um desenvolvimento humano muito maior para TODOS.

3 - Aos professores H, por parte dos responsveis pela elaborao deste documento, a conscincia de que a proposta aqui apresentada pode passar a imagem de que no est sendo considerada a experincia profissional dos professores. Isto um equvoco. Todos os professores, que se preocupam em fazer um bom trabalho com base em sua experincia, so capazes de utiliz-la como forma de transformar o seu ambiente para receber a todas as crianas e adolescentes, bastando que volte seu olhar para o novo. Espera-se que vocs, professores, tambm acreditem nisso, tendo conscincia das dificuldades, que existem e no so pequenas. Mas tambm com a conscincia de que no ser atravs da excluso

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de alguns educandos do ambiente em que vocs lecionam, que a escola se tornar realmente acolhedora e de qualidade para os demais. Isso acontecer aps a adoo incondicional da noexcluso, pois incluir, em primeiro lugar, deixar de excluir. Depois, o caminho atravs da busca de informaes e do exerccio da cidadania, o que feito por meio da cobrana dos instrumentos necessrios que devem ser fornecidos pelos dirigentes e responsveis pelas redes pblica e privada de ensino. Professores, vocs so a pea essencial em todo o processo de garantia desse direito fundamental de TODAS as nossas crianas e adolescentes.

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BIBLIOGRAFIA ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem pensar que pudesse existir, 3 edio. Campinas: Papirus, 2001. BELISRIO FILHO, Jos Ferreira. Incluso: uma revoluo na sade. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1999. BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional, 11 edio. So Paulo: Malheiros Editores Ltda., 2001 BOBBIO, Norberto. A era dos direitos, 14 Tiragem, traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BUENO, Jos Geraldo Silveira. A incluso escolar de alunos deficientes em classes comuns do ensino regular. Revista TEMAS SOBRE DESENVOLVIMENTO - Vol. 9, nmero 54, Janeiro/Fevereiro, 2001. CARRAZZA, Roque Antnio. Curso de Direito Constitucional Tributrio. So Paulo: Malheiros Editora Ltda., 8 edio, 1996. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA Editora, 2 edio, 1998. FERRAZ JNIOR, Trcio Sampaio. Introduo ao estudo de direito: tcnica, deciso dominao. So Paulo: Atlas, 2 edio, 1994. GIORDANO, Blanche Warze. (D)eficiencia e trabalho: analisando suas representaes. So Paulo: Annablume, Fapesp, 2000. MANTOAN, Maria Teresa Eglr, QUEVEDO, Antnio Augusto Fasolo e DE OLIVEIRA, Jos Raimundo: organizadores. Mobilidade, Comunicao e Educao: desafios acessibilidade. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1999. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Ser ou estar, eis a questo: Explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1997. _______. Todas as crianas so bem-vindas escola! Apostila. Campinas/SP: Universidade Estadual de Campinas Unicamp, Faculdade de Educao, 1997. _______. Ensinando a turma toda as diferenas na escola. Ptio revista pedaggica ARTMED/ Porto Alegre,RS, Ano V, n 20, Fev/Abr/2002, pp.18-28. _______. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Editora Moderna, 2003.

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MAZZOTTA, Marcos J.S., Educao Especial no Brasil Histria e Polticas Pblicas. So Paulo: Cortez Editora, 1996. PARO, Vitor Henrique, Escritos sobre Educao. So Paulo: Xam, 2001. PIERUCCI, A F. Ciladas da Diferena. In Tempo Social; Revista Sociologia USP 2 (2): 2 sem., 1990, So Paulo. SASSAKI, Romeu K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1999. SILVEIRA, Alpio. Hermenutica no direito Brasileiro, 1 Volume. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1968. TOURAINE, A. A Igualdade e Diversidade: O sujeito democrtico. So Paulo, 27 jun.1999. _________ Poderemos viver juntos? Iguais e Diferentes. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998. WERNECK, Claudia. Sociedade Inclusiva. Quem cabe no seu todos?, Rio de Janeiro: WVA Editora, 1999. __________Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA Editora, 1998. Referncias bibliogrficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra,1978 . GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In: N. Alves(Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A Editora, (pp17-43), 1999.

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ANEXO 1 CONSTITUIO DA REPBLICA CAPTULO III DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seo I DA EDUCAO Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. (...) Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;

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III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.

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ANEXO 2 CONVENO DA GUATEMALA (Promulgada pelo Decreto 3.956/2001) Artigo I Para os efeitos desta Conveno, entende-se por: (...) 2. Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia a) o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. b) No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna preveja a declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta no constituir discriminao.

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ANEXO 3 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (Lei 9.394/1996) CAPTULO V DA EDUCAO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho

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competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.

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