A LINGUAGEM E SEU FUNCIONAMENTO

Incorporando as noções de social e histórico,

a autora busca distinguir o estabelecido do
não estabelecido e questionar a consciência dessa
distinção no homem quando este produz linguage
O livro analisa os discursos político, pedagógico
religioso, da história e também questões do
discurso feminino e de educação indígena.
Faz também um estudo discursivo de aspectos
relacionados com a leitura.
Eni Pukinelli Orlandi
R>ntE ~
Coleção: Linguagem/Crítica ENI PULCINELLI ORLANDI
Direção: Charlotte Galves
Eni Pulcinelli Orlandi
Conselho Editorial : Charlotte Galves
Eni Pulcinelli Orlandi (presidente)
Marilda Cavalcanti
Paulo Otoni

DOAÇÃO/HE-ctENCIAS HUMANAS E EDUCACAO

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Registro No.434.338 Da.ta.: 03-03-2008

Autor:ORLANDI , ENI P.

TllJlo:A LI NGUAGEM E SEU FUNCIONAMENTO .. .

Doador:DIVERSOS
Preço:,00 A LINGUAGEM
E SEU FUNCIONAMENTO
FICHA CAT ALOGRAFICA
As formas do discurso
2.ª EDIÇAO REVISTA E AUMENTADA
Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Orlandi, Eni Pulcinelli .

079L A linguagem e seu funcionamento : as formas do
2 . ed. discurso / Eni Pulcinelli Orlandi. - 2. ed. rev. e ~um.
- Campinas, SP : Pontes, 1987.
Linguagem / Crítica
Bibliografia.
l. A nálise do discurso 2. Sociolingüística: I. Tí-
tulo. II. Título : As formas do discurso. III. Série.
CDD-401.41
87-0940 -401 .9

lndices para catálogo sistemático:

1 . Análise do discurso : Com unicação : Linguagem 401. 41
\r\ \ \
>
2 . Discurso : Análise : Comunicação : Linguagem
3. Sociol ingüística 401. 9
401. 41
\ 1987
Copyright © Eni Pulcinelli Orlandi

Capa:
Criação: Geraldo Porto
Fotografia: Paulo Germani

Coordenação Editorial: Ernesto Guimarães

Revisão: Ana Lígia Magnani Para o Edu

e para a Pat,
Carlos César Trausula
duas paixões.
Ernesto Guimarães

PONTES EDITORES
Rua Dr. Quirino, 1230
Telefone: (0192) 33-2939
Campinas - SP

Não adianta querermos ser claros.

A lógica não convence, a explicação nos cansa.
O que é claro não é preciso ser dito .
1987
Impresso no Brasil Noturnidade, de Cassiano Ricardo.
 ÍNDICE

Apresentação 9
Introdução à Segunda Edição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O discurso pedagógico: a circularidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Para quem é o discurso pedagógico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A lii:guagem em revista: a mulher-fêmea . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O discurso da história para a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Algumas considerações discursivas sobre a educação indígena . . 81
A sociolingüística, a teoria da enunciação e a análise do discurso
(convenção e linguagem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Funcionamento e discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
O sentido dominante: a literalidade como produto da história 135
Tipologia de discurso e regras conversacionais 149
Uma questão da leitura: a noção de sujeito e a identidade do
leitor ... . ... . ....... . . ........... .. ....... . .. ... 177
A produção da leitura e suas condições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Leitura: de quem, para quem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Sobre tipologia de discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
O discurso religioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
A fala de muitos gumes (as formas do silêncio) 263
 APRESENTAÇÃO

Para alguns, o já-dito é fechamento de mundo. Porque estabelece,

delimita, imobiliza. No entanto, também se pode pensar que aquilo
que se diz, uma vez dito, vira coisa no mundo: ganha espessura, faz
história. E a história traz em si a ambigüidade do que muda e do que
permanece.
Não me proponho a resolver esse impasse, que se expressa através
da tensão entre o retorno e o avanço, entre o que restringe e o que
alarga, entre o que já é e o que pode ser, entre o mesmo e o dife-
rente. Ao contrário, mantenho a tensão como motivo da minha refle-
xão. Embora, na ilusão da onipotência, não deixe de tentar a espe-
cificidade, o único, o definido.
Tendo como objeto de estudo a experiência de linguagem, a
prática do dizer, coloco alguns conceitos, alguns princípios teóricos
e metodológicos, algumas técnicas de análise como constantes e pro-
curo explorar as conseqüências a que elas podem levar-me em cada
pretexto que tomo para a reflexão, como, por exemplo, a literalidade,
as regras conversacionais, a tipologia do discurso, a convenção, o pro-
cesso de leitura.
Nesse percurso, coloco-me no próprio centro do risco que é a
tensão entre o já-dito e o a-se-dizer. Assim, aceito passar pelos mesmos
lugares, procurando o que me leva a conhecer alguma coisa a mais a
respeito dos objetos provisoriamente tomados para a reflexão, como
o discurso pedagógico, o discurso da história, a questão da educação
indígena, a argumentação, o discurso religioso e outros.
Se o objeto de estudo em que me detenho é de caráter múltiplo
e indeterminado, o objetivo, entretanto, é sempre um: incorporar as

9
 noções de social e de história, distinguir o estabelecido d 0 não-
estabelecido e questionar a consciência (o senti'mento)
dessa distinção
no homem, quando este produz linguagem.

. Como_ a área ~m que se inserem esses estudos é a da análise de

d1sc~rs~, nao podena prescindir do compromisso com o fragmentá .
o multi lo ·· , · . . no,
. . p ' ~ ~rov1sono. O que leva ao reconhecimento da falta de INTRODUÇÃO À SEGUNDA EDIÇÃO
hm1tes categoncos, que se poderia pretender,
entre um método de
demonstração científico e outras formas de conhecimento outros De certo modo, rever um livro coloca, de forma radical, a questão
modos de reflexão sobre a produção da linguagem. ' que anunciei na Apresentação, acerca do mesmo e do diferente: pode-
se mudar quase tudo e, ao mesmo tempo, se pode manter o texto o
No domínio da linguagem em geral e não só n
, . ' o espaço do mais perto possível da escrita primeira. Preferi manter, tanto quanto
p~eh~o, como pretende um clássico poeta inglês, parece dizer-se uma possível, a relação com a escrita original, porquer dependendo das
so c01sa, sempre a mesma, usando-se o já usado, vestindo-se de novo mudanças, já seria outro livro.
as velhas palavras, "For as the sun is daily new and old ... "
Nessa revisão, portanto, só fiz as mudanças que considerava
Qual é a extensão dessa ilusão, se é uma ilusão? essenciais, e acrescentei dois textos: um sobre leitura e um sobre
discurso acadêmico e discurso político, por sentir que faziam falta.
Campinas, abril de J 983. Por seu lado, essa Introdução tem a finalidade de acrescentar
uma fala explicativa que permita ao leitor situar-se em relação ao que
é a Análise de Discurso (que notaremos AD).
- ·-
Na história da reflexão sobre a linguagem, a AD aparece como
uma forma de conhecimento cisionista. Ela se constrói não como uma
alternativa para a Lingüística .....:_ que é a ciência positiva que descreve
e explica a linguagem verbal humana - mas como proposta crítica
que procura justamente problematizar as formas de reflexão estabe-
lecidas.
Assim, ao mesmo tempo e.!!!... ~e pressupõe a Lingüística: a AD
abre um campo de questões no interior da própria Lingüística e que
re ere o conhecimento da linguagem ao conhecimento das formações
sociais.
Daí resulta o que podemos chamar seu "nomadismo". Não há
um acúmulo científico fixo, no que diz respeito à teoria, à definição
de seu objeto e método ( s) : a cada passo a AD redimensiona seu
objeto, revalia aspectos teóricos e se relaciona criticamente com seu(s)
método(s).
§. essa sua condição de existência crítica ~g1e a torna mais fe-
cunda. Nem poderia deixar de ser assim, para uma forma de conhe-
10
11
 ·imcnto que, como diz Foucault (1969), se propõe "fazer uma
hi tória dos objetos discursivos que não os interrasse na profundidade
comum de um solo originário, mas desenvolvesse o nexo das regula-
ridades que regem sua dispersão". O frag1!1entário, o disperso, o in-
completo, o não-transparente. Eis o domínio da reflexão discursiva.
Crítica ao mesmo tempo ao objetivismo abstrato (que advoga a
onipotência do sistema, o da autonomia da língua) e ao subjetivismo
idealista (em que domina a onipotência do sujeito e do território-livre
da fala) ~- assu!!_le a posição de que se deve pensar um objeto ao
mesmo tempo social e histórico, em que se confrontam sujeito e siste-
illã:O discurso.
Desse modo, embora pressuponha a Lingüística, se distingue deÍa
em pontos cruciais, pois não é nem uma teoria descritiva, nem uma
teoria explicativa. A AD ~retende uma _teoria crítica CJlle trata dª
determinação histórica dos processos de significação. Não estaciona
nos produtos como tais . Trabalha com os processos e 'as condições de
produção da linguagem. Condiciona, por isso, a possibilidade de se ·
encontrarem regularidades à remissão da linguagem à sua exterioridade
(condições de produção) .
Ao colocar c~Jundamental o fato de que há uma relação n~­
.cessária da linguagem com o contexto de sua produção, a AD tem de
~~lar-se sobre o campo das ciências sociais sem deixar de consti- •
tuir sua unidade no interior da teoria lingüística. Nela se juntam, pois',
com alguma especificidade, a(s) teoria(s) das formações sociais e
a(s) teoria(s) da sintaxe e da enunciação.
Em rela ãQ.. às ciências humanas, por sua vez, a AD também
propõe um deslocamento no tratamento do texto: este s~ apresen.ta·
~ m?numento e não como documento.
- -
Este seu deslocamento em relação às Ciências Humanas consiste
por seu lado, ~a r_~cusa da chamada Análise de Conteúdo ' clássica":
aquela que to~a o texto apenas como pretexto e o atrave~sa só pã;a
demonstrar o que já está definido a priori pela situação. Na Análise
de Conteúdo ? texto aparece como documento, que se toma só
como ilustração da situação em que foi produzido, situação esta já
constituída e caracterizada de antemão. A AD faz justamente o movi-
mento contrário: ao considerar que a exterioridade é constitutiva, ela
parte do texto, da historicidade inscrita nele, .para atingir o modo de
12
sua relação com a exterioridade. Considera que, se a situação é
constitutiva, ela está atestada no próprio texto, em sua materialidade
(que é de natureza histórico-social).
Tampouco se trata para a AD - como para a Hermenêutica -
de encontrar, ou melhor, extrair um sentido do texto. A AD visa
menos a interpretação do que a compreensão do processo discursivo.
Quer dizer : ~ AD problematiza a atribuição de sentido ( s) ao texto,
procurando mostrar tanto a materialidade do sentido como os pr o-.·
--
cessos de constituição do sujeito, que instituem o funcionamento
-
discursivo de qualquer texto. , '
Dissemos que a AD é cisionista. A meu ver, i~o se deve a dois ~
-
motivos.
Primeiro, por ue n!!ip.a realidade social ~ histórica como a noss,a,
em que se é obngado a reconhecer que sempre se ?cupam determina-
das posições • (e não outras) no _s.Qnflit constituth1 0 das reJações
sociais, não se pode fazê-lo neutramente, ou seja, sob a ilusão de J
que não se está tomando posição nenhuma ~ Des~odo a D
procura problematizar continuam.ente-a ericiê.o.clit enqu~nto evi-
dênciás) e explicitar o seu caráte ideológico , /
Em segundo lugar, porque as críticas que se voltam contra a AD
constituem formas contínuas de anexação e de revisão de sua capaci-
dade explicativa. Também quanto à AD, a "Razão Ocidental (razão
jurídica, religiosa, moral e política, tanto quanto científica) não con-
sentiu ( ... ) em concluir um pacto de coexistência pacífica ( . . . )
senão sob a condição de anexá-la às suas próprias ciências ou a seus
próprios mitos .. . " (Althusser em: Marx e Freud, Freud e Lacan,
Graal, Rio 1984).
Assim também a AD é objeto de tentativas de anexação por
parte da Lingüística, representada pela Pragmática (integrada), pelas
Teorias da Enunciação ou pelas considerações da Argumentação ( des-
politizadas, sob a forma de conversação). Isto é: a AD tem relações
importantes com a Pragmática, a Enunciação e a Argumentação, mas
inclui, nessas relações, a consideração necessária do ideológico, ao
/ a~ar que 'não há discurso sem..._syjeito nem sujeito sem ideologia/
As tentativas de integração da Análise do Discurso tendem a apagar
essa dimensão ideológica e a anexar o discursivo como um apêndice
(secundário) ao lingüístico (central) .
13
 Enquanto projeto de conhecimento, enquanto proposta de uma
teoria crítica sobre a linguagem, a AD defende-se dessas "reduções"
(disciplinações) através de seu cisionismo. Podemos mesmo dizer que
o cisionismo é constitutivo da cientificidade da AD. ·
Prática grávida de uma teoria em parte silenciosa (Althusser,
id.) a AD não tem outro modo de se constituir senão pela sua dester-
ritorialização ( cf. Courtine, "Chroniques de l'oublie Ordinaire'', Sedi-
ments, n. 0 1, Montreal, 1986).
Considerando a AD como um modo de apreender "as formas
textuais do político", Courtine ( op. cit.) dirá que ela te~de a eclipsar- ·
se, em função de um duplo apagamento: a) o encobrimento da relação
de dominação política e b) o esquecimento do movimento de pensa-
mento que analisa a dominação política.
Segundo o mesmo autor, essa vontade de esquecimento tem sua
emergência sedimentada ao mesmo tempo no terreno científico e no
domínio político: a eclipse da razão crítica, que toma, na política, a
forma do pragmatismo. Nas ciências humanas, de acordo com este
autor, o "valor operacional, prático, instrumental da razão apaga seu
valor crítico; a observação suplanta os saberes gerais; o fato desqua-
lifica a interpretação; o especialista se levanta frente ao intelectual".
Os pesquisadores "encontram a terra firme das coisas e os rigores do
cálculo". O desejo de acabar com o político, diz Courtine, se encarna
em uma razão disciplinar e instrumental, na renovação do positivismo.
O texto de Courtine, na verdade, coloca-nos em estado de reflexão
chamando a atenção para o que considero a questão crucial para a .
AD: embora, na AD, a prática preceda a teoria (em parte silenciosa),
se eliminarmos da AD a concepção de trabalho teórico, perdemos a
sua função crítica e não nos restará senão sua função instrumental.
Esta, por sua vez, reduziria a AD ao academismo disciplinar. Como
não é esta a vocação da AD, podemos dizer que o trabalho teórico é
tão constitutivo da AD quanto seu cisionismo e a inclusão necessária
da reflexão sobre o ideológico.
Eis, enfim, três fundamen~ para a AD ~ a teoria, a crítica e a
ideolog@.
,..--
Campinas, outubro de 1986.
14
O DISCURSO PEDAGÓGICO:
A CIRCULARIDADE*
INTRODUÇÃO
Partindo da supos1çao de que se poderiam_ distinguir três tipo ~
de discurso, em seu funcionamento - discur~o lúdico, discurso polê- _
mico e discurso autoritáriq - procuraremos caracterizar o discurso
pedagógico (_DP), tal qual ele se q_presenta atualmente, como um.
d!Scurto autoritário.
O critério, para a distinção dos três tipos de discurso, podemos_
encontrá-lo tom ãlldo cõino base o referente e os participantes do
discurso, ou seja, o objeto do discurso e os interlocutores. Considera-
mos q~ há dois processos - o parafrástico e o polissêmico - que são
constitutivos da tensão que produz o texto ( Orlandi, 197 8). Podemos
tomar a polissemia enquanto processo que representa a tensão cons-
tante estabelecida pela relação homem/mundo, pela intromissão da
prática e do referente, enquanto tal, na linguagem. Nesse sentido,
podemos caracterizar os três tipos de discurso da seguinte maneira :
o discurso lúdicQ. é aquele em· que o seu objeto se mantém presente
enquanto tal 1 e os interlocutores se expõem a essa presença, resul-
tando disso o que chamaríamos de polissemia aberta (o exagero é o
non-sense). O discurso polêmico mantém a presença do seu objeto,
sendo que os participantes não se expõem, mas ao contrário procuram
dominar o seu referente, dando-lhe uma direção, indicando perspecti-
vas particularizantes pelas quais se o olha e se o diz, o que resulta na
polissemia controlada (o exagero é a injúria). No discurso autoritário,
o referente está "ausente", oculto pelo dizer; não há realmente inter-
* Texto apresentado na mesa-redonda "Linguagem e Educação", no XX Semi·
nário do GEL, 1978. Posteriormente, foi publicado na Série Estudos, n.0 6,
Uberaba, 1978.
1 . Isto é, enquanto objeto, enquanto coisa.
15
locutores, mas um agente exclusivo, o que resulta na polissemia con- no DP, aparece como algo que se deve saber. Entretanto, parece-nos
tida (o exagero é a ordem no sentido em que se diz "isso é uma que, enquanto discurso autoritário, o DP aparece como discurso do
ordem'', em que o sujeito passa a instrumento de comando). Esse poder, isto é, como em R. Barthes, o discurso que cria a noção de
discurso recusa outra forma de ser que não a linguagem. erro e, portanto, o sentimento de culpa, falando, nesse discurso, uma
voz segura e auto-suficiente. A estratégia, a posição final, aparece como
Considerando-se que o DP se insere entre os discursos do tipo o esmagamento do outro. Nesse sentido, poderíamos dizer que A ensi-
autoritário, procuraremos caracterizá-lo enquanto tal. na B = A influencia B.
A estratégia básica das questões adquire a forma imperativa,
AS FORMAÇÕES IMAGINARIAS: isto é, as questões são questões obrigativas (parentes das perguntas
O QUEM, O O QUb, O PARA QUEM retóricas). Exemplo: exercícios, provas, cuja formulação é: "Respon-
da . .. ?". São questões diretas a que se dá o nome de "questões
Analisando-se o esquema que constitui o percurso estrito da co- objetivas".
municação pedagógica, temos: O esquema da imagem dominante - IB(R) - aparece de-
clinado segundo uma gradação de autoritarismo, desde IB (IA(R)),
1 Quem j 1 Ensina 1OQuê1 1 Para Quem 1 Londe 1· IB(IA(IB(IA(R)))) até a forma mais autoritária, da hipertrofia da
i i i i i autoridade, isto é, do professor: IA (A), ou seja, a imagem que o
professor tem de si mesmo. O que produz um discurso individuali-
Imagem Inculca Imagem do Imagem Escola
do referente do
zado em seu aspecto estilístico e de perguntas diretas e sócio-cêntricas:
professor
(A) i aluno i "Não é verdade?", "Percebem?'', "Certo?", etc.
Metalinguagem (B) Aparelho
(Ciência/Fato) Ideológico
(R) (X) ~ NSINAR

Que pode ser representado como segue: Mais do que informar, explicar, influenciar ou mesmo persuadir,
A ensina R a B em X ensinar aparece como inculcar.

Procuraremos, pois, .analisar essas variáveis (A, R, B, X) tendo Podemos caracterizar a inculcação através de vários fatores
em vista a função de ensinar. próprios ao discurso e que fazem parte da ordem social em que
vivemos. Vejamos esses fatores:
Se utilizarmos a técnica de imagens (formações imaginárias) de
Pêcheux, tal como ele a define em sua AAD (Pêcheux, 1969), temos
no esquema seguinte o que deveria ser a imagem dominante do DP: 1 - A quebra de leis do discurso, tais como as enunciadas por O.
Ducrot ( 1972): o interesse, a utilidade ou a lei da informatividade
IB(R) *
1 . 1 - A lei da informatividade diz que: se se quer informar é
A questão que s.e constituiria na estratégia básica do DP deve-
2 preciso que o ouvinte desconheça o fato que se lhe aponta. Veremos
ria ser a pergunta pelo referente (R), isto é, o objeto do discurso, que, aqui mesmo, no item 3.b, como o DP lida com essa lei.
1 . 2 - Lei do interesse: lei geral do discurso segundo a qual
* Imagem que B (o aluno) faz de R (referente).
2 . Trabalharemos aqui com o esquema de pergunta-resposta por considerarmos
não se pode falar legitimamente a outrem senão daquilo que possa
que o circuito do ensino passa pelo movimento criado pela questão. interessar-lhe.

16 17
 1. 3 - Lei da utilidade: lei "psicológica" segundo a qual não
se fala somente por falar, mas porque há uma utilidade em fazê-lo.
Em virtude dessa concepção utilitarista da linguagem considera-se ra-
zoável indagar, para cada ato de fala, os motivos que poderiam tê-lo
suscitado.
Além dessas leis gerais válidas para o comportamento lingüístico
em geral, há uma regulamentação para cada categoria de atos de fala.
Por exemplo, para ordenar exige-se uma certa relação hierárquica entre
quem ordena e quem obedece; para interrogar, há também a exigên-
cia de certas condições, e o direito de interrogar, exercido por uma
autoridade, converte-se em poder de ordenar e, logo, não pode ser
atribuído indistintamente.
Para cada uma das leis gerais pode-se fazer corresponder um
tipo particular de subentendido. No DP, entretanto, o que há é mas-
caramento.
Mantida a regulamentação para o ato de interrogar e de ordenar
- uma vez que o professor é uma autoridade na sala de aula e não
só mantém como se serve dessa garantia dada pelo seu lugar na
hierarquia - , o recurso didático, para mascarar a quebra das leis
de interesse e de utilidade, é a chamada motivação no sentido peda-
gógico. Essa motivação aparece no DP como motivação que cria inte-
resse, que cria uma visão de utilidade, fazendo com que o DP apre-
sente as razões do sistema como razões de fato. Ex.: no léxico, o uso
das palavras "dever'', "ser preciso'', etc.
Nas formações imaginárias que citamos mais acima - por exem-
plo, IB(IA(R)) - podemos incluir a mediação do "dever": 1 que B
deve ter da 1 que A deve ter do R, etc. Assim como, pela quebra das
leis de discurso, o que temos é ainda a mediação: a desrazão cede
lugar à mediação da motivação que cria interesse, utilidade, etc. Essa
motivação tem validade na esfera do sistema de ensino e deriva dos
valores sociais que se lhe atribui.
Em um e outro caso, temos sempre a anulação do conteúdo refe-
rencial do ensino e a sua substituição por conteúdos ideológicos mas-
. carando as razões do sistema com palavras que merecem ser ditas
_por si mesmas: isto é o conhecimento legítimo . As mediações são
sempre preenchidas pela ideologia.
18
2 - O "é porque é"
A apresentação de razões em torno do referente reduz-se ao "é
p rque é". E o que se explica é a razão do "é porque é" e não a razão
do objeto de estudo. Nesse passo ,temos no DP duas características
bastante evidentes. Ao nível da linguagem sobre o objeto, o uso de
d iticos, a objetalização ("isso"), a repetição, perífrases. Ao nível da
metalinguagem, definições rígidas, cortes polissêmicos, encadeamen,.
los automatizados que levam a conclusões exclusivas e dirigidas. Daí
u estranheza de um discurso que é diluidor e diluído, em relação ao
objeto, ao mesmo tempo em que apresenta definições categóricas e é
·xtremamente preciso e coerente, ao nível da metalinguagem.
- A cientificidade
A transmissão de informação e fixação são consideradas obje-
tivos do DP. Até o momento falamos do tipo de "informação" (com-
portamento) que ele "transmite" (inculca). Gostaríamos, agora, de
ful ar sobre a natureza dessa "informação". E sua característica está
m que ele se pretende científico. O estabelecimento da cientificidade
do DP pode ser observado espeCialmente em dois pontos: a) a me-
l;ilinguagem e b) a apropriação do cientista_feita pelo professor.
Ll) A metalinguagem
A metalinguagem tem um espaço (institucional) para existir.
Vejamos essa relação da metalinguagem com seu espaço, no DP.
O conhecimento do fato fica em segundo plano em relação ao
·onhecimento da metalinguagem, da forma de procedimento, da via
de acesso ao fato. Na realidade, não há questão sobre o ·objeto do
di scurso, isto é, seu conteúdo referencial, apresentando-se assim um
H caminho: o do saber institucionalizado, legal (ou legítimo, aquele
que se deve ter). O conteúdo aí é a forma (artefato) e se aponta
a forma como réplica do conteúdo. Através da metalinguagem, o que
se visa é a construção da via científica do saber que se opõe ao senso-
·ornum, isto é, constrói-se aí o reino da objetividade do sistema. O
objeto aparece refletido nos recortes de uma metalinguagem que se
19
constrói com maior ou menor especificidade, dividindo espaços dentro nem da história das diferentes formulações dos mesmos problemas
da instituição: ·olocados pelos fatos. Desconhece-se a história dos conceitos, ou
melhor, que os conceitos têm uma história.

í ~~~!~~~~=
Nessa perspectiva de escolaridade, as questões não se podem
dizer nem verdadeiras nem falsas pois não se trata de explicar fatos

l
mais específica: distinção de Sintaxe mas de se mostrar a perspectiva de como podem ser vistos. No en-
disciplina e métodos: Estruturalismo tanto, ao que é fortuito e ocasional (a perspectiva) atribui-se um esta-
Transformacionalismo i uto de necessidade, através da avaliação que a escola produz, insti-
etc.
tuindo um conhecimento que é considerado valorizado ou, em outras
palavras, um saber legítimo.
Matemática
mais ou menos específica: distinção
das ciências: { Geografia
Lingüística
etc.
b) O professor-cientista

O professor apropria-se do cientista e se confunde com ele sem

Racionalidade, objetividade,
sistematicidade;
menos específica: distinção Experiência, sensibilidade,
Ciência/Fato (Escola/fora dela): subjetividade, ocasionali-
dade,
etc.
Cada coisa é posta em seu devido lugar e assim se perde a noção
do todo do saber, sua unidade. As divisões são estanques e a perda
da unidade é recuperada em um out~o conceito que toma seu lugar:
o da "homogeneidade". A homogeneidade é criada a partir da insti-
tuição. Ê no espaço da instituição que o conhecimento é homogêneo,
pois a instituição do saber como um todo (o sistema de ensino, tendo
no cume a Universidade) abriga todas as divisões. Essas divisões se
agrupam: sala, aula, série, disciplina, nível (primário, médio supe-
rior), faculdade, universidade.
É dessa perspectiva de metalitiguagem que se podem entender
questões do tipo: posso dizer com minhas palavras? Cuja resposta é:
ou não pode, ou, mais benevolentemente, se diz que pode para depois
se recusar essa linguagem e substituí-la por outra "mais adequada" .
Além disso, formulam-se, através de metalinguagem da época,
. problemas clássicos, de maneiras diferentes, sem que se tenha cons-
ciência disso, uma vez qu~ não se trata de uma reflexão sobre fatos,
que se e}\plicite sua voz de mediador. Há aí um apagamento, isto é,
11paga-se o modo pelo qual o professor apropria-se do conhecimento
d cientista, tornando-se ele próprio possuidor daquele conhecimento.
A opinião assumida pela autoridade professoral torna-se definitória
(e definitiva).
Pela posição do professor na instituição (como autoridade con-
vcnien temente titulada) e pela apropriação do cientista feita por ele,
dizer e saber se equivalem, isto é, diz que z = sabe z. E a voz do saber
fula no professor.
Poderíamos, então, perguntar: o que é o aluno e o que é o pro-
f 'SSor? O aluno é idealmente B, isto é, a imagem social do aluno (o
que não sabe e está na escola para aprender), e o professor é ideal-
mente A, isto é, a imagem social do professor (aquele que possui o
suber e está na escola para ensinar). Ê assim que se "resolve" a lei
da informatividade e, de mistura, a do interesse e utilidade: a fala do
professor informa, e, logo, tem interesse e utilidade. O professor diz
<1ue e, logo,sabe que, o que autoriza o aluno, a partir de seu contato
·om o professor, a dizer que sabe, isto é, ele aprendeu.
A distância entre a imagem ideal e o real é preenchida por pre-
unções, mediação essa que não é feita no vazio mas dentro de uma
ordem social dada com seus respectivos valores. As mediações se suce-
dt.:m ent mediações provocando um deslocamento tal que se perdem de
vista os elementos reais do processo de ensino e aprendizagem.

20 21
 Podemos citar, por exemplo, o material didático, que tem esse
caráter de mediação e cuja função sofre o processo de apagamento
(como toda mediação) e passa de instrumento a objeto. Enquanto
objeto, o material didático anula sua condição de mediador. O que
interessa, então, não é saber utilizar o material didático para algo.
Como objeto, ele se dá em si mesmo, e o que interessa é saber o ma-
terial didático (como preencher espaços, fazer cruzinhas, ordenar se-
qüências, etc.). A reflexão é substituída pelo automatismo, porque, aa
realidade, saber o material didático é saber manipular.
Entre a imagem ideal do aluno (o que não sabe) e a imagem
ideal do professor (o que tem a posse do saber que é legitimado pela
esfera do sistema de ensino) há uma distância fartamente preenchida
pela ideologia.
A ESCOLA (O ONDE):
A REPRODUÇÃO CULTURAL, A LEGITIMIDADE
Podemos ler em Bourdieu ( 197 4) que a escola é a sede da re-
produção cultural e o sistema de ensino é a solução mais dissimulada
para o problema da transmissão de poder, pois contribui para a repro-
dução da estrutura das relações de classe dissimulando, sob a aparên-
cia da neutralidade, o cumprimento dessa função. Além disso, a defi-
nição da escola em sua função de transmissão da informação acumulada
(definição tradicional) dissocia sua função de reprodução cultural de
sua função de reprodução social, aparecendo como colaboradora que
harmoniza a transmissão de um patrimônio cultural que aparece como
bem comum. No entanto, há uma correspondência entre a distribuição
do capital cultural e do capital econômico e do poder entre as dife-
rentes classes: a posse de bens culturais, e que uma formação social
seleciona como dignos de serem possuídos, supõe a posse prévia de
um código que permite decifrá-lo. E assim instala-se uma circulari-
dade: só os possui o que já tem condições de possuí-lo. Por outro lado,
a escola tem uma função de dissimulação: apresenta hierarquias sociais
e a reprodução dessas como se estivessem baseadas na hierarquia de
"dons", méritos ou competências e não como hierarquia fundada na
afirmação brutal de relações de força. Convertem hierarquias sociais
· em hierarquias escolares e com isso legitimam a perpetuação da
ordem social.
22
Através de que ação a escola faz isso? A escola atua através da
convenção: o costume que, dentro de um grupo, se considera como
válido e está garantido pela reprovação da conduta discordante. Atua
através dos regulamentos, do sentimento de dever que preside ao DP
e este veicula. Se define como ordem legítima porque se orienta por
máximas e essas máximas aparecem como válidas para a ação, isto é,
como modelos de conduta, logo, como obrigatórias. Aparece, pois,
como algo que deve ser. Na medida em que a convenção, pela qual a
escola atua, aparece como modelo, como obrigatória, tem o prestígio
da legitimidade.
E a escola é a sede do DP. Em última instância, é o fato de
estar vinculado à escola, isto é, a uma instituição, que faz do DP
aquilo que ele é, mostrando-o em sua função: um dizer instituciona-
lizado, sobre as coisas, que se garante, garantindo a instituição em
que se origina e para a qual tende. É esse o domínio de sua circula-
ridade. Circularidade da qual vemos a possibilidade de rompimento
através da crítica B.
Finalmente, como a nossa supos1çao é a de que o que caracte-
riza o DP é a elisão (ilusão?) do referente através de mediações que
rompem o percurso do dizer e se transformam em fins em si mesmas,
consideramos que um estudo importante a ser feito é o da função
referencial para o DP.
BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU, P. - A Economia das Trocas Simbólicas, Perspectiva, São ·Paulo,
1974.
..DUCROT, O. - Dire et ne pas Dire, Herrnann, Paris, 1972.
ORLANDl, E. - "Protagonistas do/no Discurso", Foco e p,·essuposição, Série
Estudos 4, Fista, Uberaba, 1978.
PÊCHEUX, M. - Analyse Autom atique .1u Discours, Dunod, Paris, 1969.
3. Desenvolvemos este aspecto de ruptura em relação ao DP dominante em
"Para quem é o DP'', neste volume.
23
 PARA QUEM É O DISCURSO
PEDAGÓGICO*

INTRODUÇÃO

Inicialmente, procurarei explicitar minha concepção de lingua-

gem, situar o que entendo por discurso e, tipicamente, por discurso
pedagógico (DP).
Posso considerar a linguagem como um trabalho. No sentido de
que não tem um caráter nem arbitrário nem natural, mas necessário.
E essa necessidade se assenta na homologia que podemos fazer entre
linguagem e trabalho, i . e., considerando que ambos são resultados
da interação entre homem e realidade natural e social, logo, mediação
necessária, produção social.
Quando falamos em mediação, gostaríamos de dizer que não
pensamos essa mediação no sentido de colocar a linguagem como
instrumento, mas pensamos, antes, a mediação como relação consti-
tutiva, ação que modifica, que transforma.
Ainda que pareça pseudonatural, umai vez que o produtor da
linguagem não possui seu controle, ainda assim sua naturalidade não
é natural nem sua arbitrariedade arbitrária, pois encontra sua moti-
vação na forma social, no sistema de produção a que pertença (Rossi-
landi, 1975).
O estudo da linguagem não pode, pois, nessa perspectiva que
adotamos, estar apartado da sociedade que a produz. Então, os pro-
cessos que entram em jogo na constituição da linguagem são processos
· histórico-sociais, e seria interessante acrescentar que, em se tratando

* Esse texto foi apresentado em ' uma mesa-redonda da 32.ª Reunião da SBPC
(1980). .

25
de processos, não consideramos nem a sociedade como um dado nem
a linguagem como um produto.
Em decorrência dessa perspectiva é que vemos a Análise do Dis-
curso como uma região privilegiada porque o discurso pode ser visto
justamente como a instanciação do modo de se produzir linguagem,
isto é, no processo discursivo se explicita o modo de existência da
linguagem que é social.
Especificando agora esta noção, considero o discurso (M. Pêcheux,
1969) não como transmissão de informação mas como efeito de sen- .
tidos entre interlocutores, enquanto parte do funcionamento social
geral. Então, os interlocutores, a situação, o .contexto histórico-social,
i. e., as condições de produção, constituem o sentido da seqüência
verbal produzida. Quando se diz algo, alguém o diz de algum lugar da
sociedade para outro alguém também de algum lugar da sociedade e
isso faz parte da significação. Como é exposto por Pêcheux, há nos
mecanismos de toda formação social regras de projeção que estabele-
cem a relação entre as situações concretas e as representações dessas
situações no interior do discurso. É o lugar assim compreendido, en-
quanto espaço de representações sociais, que é constitutivo da signi-
ficação discursiva. É preciso dizer que todo discurso nasce de outro
discurso e reenvia a outro, por isso não se pode falar em um discurso
mas em estado de um processo discursivo, e esse estado deve ser
compreendido como resultando de processos discursivos sedimentados,
institucionalizados. Finalmente, faz parte da estratégia discursiva pre-
ver, situar-se no lugar do ouvinte, antecipando representações, a partir
de seu próprio lugar de locutor, o que regula a. possibilidade de res-
postas, o escopo do discurso.
Considerando-se ainda, no estudo da linguagem, o processo que
reúne o eu e o outro, na simultaneidade falante-ouvinte, podemos
chegar à articulação social entre interlocutores e deriva daí a possi-
bilidade de se apreender a ilusão subjetiva que muitas vezes está re-
fletida, e não criticada, nas teorias lingüísticas: o sujeito que produz
linguagem também está reproduzido nela, acreditando ser a fonte ex-
clusiva de seu discurso, quando, na realidade, retoma um sentido
preexistente.
Essa ilusão de ser a fonte de sentido se desfaz se atentarmos ao
fato de que, para ter sentido, qualquer seqüência deve pertencer a
uma formação discursiva que, por sua vez, faz parte de uma formação
ideológica, determinada. · a paráfrase e a polissemia.
26
Cada formação ideológica, segundo Cl. Haroche (Haroche et
alii, 1971), "constitui um conjunto complexo de atitudes e represen-
tações que não são nem individuais nem universais mas se reportam,
mais ou menos diretamente, às posições de classe em conflito umas
·:.:om as outras". Dessas formações ideológicas, fazem parte, enquanto
componentes, uma ou mais formações discursivas interligadas.
Segundo essas considerações, a relação entre as condições
sócio-históricas e as significações de um texto é constitutiva e não
secundária.
Por isso tudo, de acordo com os autores citados acima, falar
é outra coisa que produzir um exemplo de gramática. As formações
discursivas são formações componentes das formações ideológicas
e que determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posição
dada em uma conjuntura dada.
As palavras mudam de sentido ao passarem de uma formação
discursiva para outra. Assim, não são somente as intenções que deter-
minam o dizer. Há uma articulação entre intenção e convenções
sociais.
Há uma seleção em relação aos_ meios formais que uma língua
oferece, seleção feita pelo falante que vai delimitando o que diz e,
conseqüentemente, tudo o que seria possível dizer. Porém, o sujeito
não se apropria da linguagem num movimento individual: há uma
forma social de apropriação da linguagem em que está refletido
o modo como ele o fez, ou seja, sua ilusão de sujeito, sua interpe-
lação feita pela ideologia.
Teoricamente, e em termos bastante gerais, podemos dizer que
a produção da linguagem se faz na articulação de dois grandes
processos: o parafrástico e o polissémico. Isto é, de um lado, há
um retorno constante a uma mesmo dizer sedimentado - a pará-
frase - e, de outro, há no texto uma tensão que aponta para o
rompimento. Esta é uma manifestação da relação entre o homem e
o mundo (a natureza, a sociedade, o outro), manifestação da prática
e do referente na linguagem. Há um conflito entre o que é garantido
e o que tem de se garantir. A polissemia é essa força na linguagem
que desloca o mesmo, o garantido, o sedimentado. Essa é a tensão
básica do discurso, tensão entre o texto e o contexto histórico-social:
o conflito entre o "mesmo" e o "diferente" ( Orlandi,~ 1978 )., ~ entre
lo.. ;; i<>: ~
27
 Não há, pois, razão para se considerar o discurso como mera
transmissão de informação mas, antes, devemos considerá-lo como
efeito de sentidos (Pêcheux, 1969). Dessa maneira, o social aparece
em relação à linguagem, na sua força contraditória : porque o social
é constitutivo da linguagem, esta se sedimenta (ilusão do sujeito),
e porque é fato social, ela muda (polissemia).
O que é, então, o DP? Eu o tenho definido como um discurso
circular, isto é, um dizer institucionalizado, sobre as coisas, que se
garante, garantindo a instituição em que se origina e para a qual tende:
a escola. O fato de estar vinculado à escola, a uma instituição, por-
tanto, faz do DP aquilo que ele é, e o mostra (revela) em sua função.
Bourdieu ( 1974) trata da escola como sede da reprodução
cultural, e o sistema de ensino como sendo a solução mais dissimu-
lada para o problema da transmissão de poder, ao contribuir para
a reprodução da estrutura das relações de classe mascarando sob a
aparência da neutralidade o cumprimento dessa função. Indo mais
além, Marilena Chauí, na Folha de S. Paulo de 29 de junho (1980),
diz que mais que a reprodução da ideologia dominante, das estru-
turas de classe e das relações de poder, a educação agora é tomada
pelo seu aspecto econômico mais imediato, sendo a função da escola
reproduzir a força de trabalho. Diz ela: "hoje a educação é encarada
imediatamente como capital, produção e investimento que deve gerar
lucro social". Como a escola faz isso?
A escola se institui por regulamentos, por máximas que apare-
cem como válidas para a ação, como modelos. Ela atua pelo prestígio
de legitimidade e pelo seu discurso, o DP. Quando falo em DP estou
falando em um tipo de discurso. Tipo, aqui, em relação a outros,
como o jornalístico, o teológico etc. E a empresa· tipológica é uma
retórica: um tipo de discurso é uma configuração de traços formais
associados a um efeito de sentido caracterizando a atitude do locutor
face a seu discurso e através deste face ao destinatário (Marandin,
1979). E como é este DP? Em sua definição seria um discurso
neutro que transmite informação (teórico ou científico), isto é, carac-
terizar-se-ia pela ausência de problemas de enunciação: não teria
sujeito na medida em que qualquer um (dentro d.as regras do jogo
evidentemente) poderia ser seu sujeito (credibilidade da ciência), e
onde existiria a distância máxima entre emissor e receptor (não
haveria tensão portanto) , tendo como marca a nominalização e como
28
frase de base· a frase com o verbo ser (definições). Do ponto de
vista de seu referente, o DP seria puramente cognitivo, inform~cional.
No entanto, a prática. E essa tipologia que tematiza essa neutra-
lidade não me foi suficiente, na minha reflexão sobre o DP, enquan-
to eu mesma faço parte da escola. Minha experiência me mostrava
outra coisa que essa neutralidade suposta. Criei outra tipologia. A de
que existem, fundamentalmente, três tipos de discurso em seu funcio-
namento : o lúdico, o polêmico e o autoritário. O critério para a
distinção está na relação entre os interlocutores e o referente, isto
é, na suas condições de produção.
De acordo, então, com a dinâmica das condições de produção
teremos os vários tipos de discurso, tal como os definimos em "O Dis-
curso Pedagógico: a Circularidade": no discurso lúdico, há a expan-
são da polissemia pois o referente do discurso está exposto à presença
dos interlocutores; no polêmico, a polissemia é controlada uma vez
que os interlocutores procuram direcionar, cada um por si, o refe-
rente do discurso e, finalmente, no discurso autoritário há a conten-
ção da polissemia, já que o agente do discurso se pretende único
e oculta o referente pelo dizer.
A reversibilidade na relação dos interlocutores pode :fazer parte
do critério de distinção desses tipos de discurso, ou melhor, desses
funcionamentos discursivos: o discurso autoritário procura estancar
a reversibilidade; o lúdico vive dela; no polêmico, a reversibilidade
se dá sob condições.
Gostaria de explicitar, nesse momento, que, ao colocar entre
os tipos de discurso o discurso lúdico, isso não contraria a hipótese,
feita no início, da linguagem vista como trabalho. A forma como
utilizamos a noção de trabalho, isto é, como mediação, inclui o
lúdico. No entanto, a maneira como o trabalho se dá em uma forma-
ção social determinada pode excluir a possibilidade do lúdico, depen-
dendo das características desta formação.
Procurando caracterizar o DP, pudemos observar que tal qual
ele se mostra atualmente em uma formação social como a nossa,
ele se apresenta como um discurso autoritário, logo, sem nenhuma
neutralidade.
O DP se dissimula como transmissor de informação, e faz isso
caracterizando essa informação sob a rubrica da científicidade. O esta-
belecimento da cientificidade é observado, segundo o que pudemos
verificar, em dois aspectos do DP: a meta-linguagem e a apropria-
ção do cientista feita pelo professor.
O problema da metalinguagem se funda no tratamento do refe-
rente, isto é, o conhecimento do fato fica subsumido no DP pelo
conhecimento de uma certa metalinguagem: fixam-se' as defi~iÇões
e excluem-se os fatos . O referente é um referente discursivo: são con-
ceitos elaborados naquele ou em outros discursos, enunciados implí-
citos. A citação de outros discursos pode ser ou não explicitada no
DP, o que torna mais difícil decidir sobre os limites dele e as vozes
que falam nele. Na realidade, . não há questão sobre o objeto do
discurso, isto é, seu conteúdo referencial. Através da metalinguágem
estabelece-se o estatuto científico do saber que se opõe ao senso
comum, isto é, constrói-se com a metalinguagem o domínio da obje-
tividade do sistema. O DP utiliza, dessa maneira, uma linguagem
que dilui seu objeto ao mesmo tempo em que se cristaliza como
metalinguagem: as definições são rígidas, há cortes polissêmicos,
encadeamentos automatizados que levam a conclusões exclusivas
(Ex.: uso do verbo ser nas definições "X é . .. " ). As questões
não são verdadeiras nem falsas, pois a apresentaçào das razões em
torno do referente se reduz ao é-porque-é. O que se explica é a razão
do é-porque-é e não a razão do objeto de estudo. Outra função da
metalinguagem, segundo o que observamos, é produzir recortes no obje-
to, recortes esses refletidos dentro do sistema de ensino em sua totalida-
de; desde recortes mais gerais até os mais específicos (disciplinas,
métodos, ciência/fato), desde os mais ·teóricos até os mais concretos
ª
(Humanas, Exatas, 1. série, 2. ª série, salas de aula diferentes, etc.).
E o sistema de ensino é essa fragmentação toda em que o conceito
de unidade cede lugar ao de homogeneidade e com ele se tranqüiliza
técnica e burocraticamente sob o pretexto de níveis de especialização.
Não se trata, então, da explicação dos fatos, mas de se determinar
a · perspectiva de onde devem ser vistos e ditos. A essa perspectiva,
e pela avaliação que a escola estabelece, atribui-se um estatuto de
necessidade (de dever) e se institui, dessa forma , um conhecimento
valorizado, um saber legítimo. Nesse saber, através dessa metalin-
guagem, tudo se achata. Isto é, se torna óbvio o que é complexo
e se. complica o que é óbvio. Há uma indistinção feita pela lingua-
gem escolar que se presta a uma função tranqüilizante: não há
sustos, dúvidas ou questões sem resposta. Assim se constrói o saber
devido, o saber útil (vale perguntar: para quem?) .
30
O sistema de ensino atribui a posse dessa metalinguagem ao
professor, autorizando-o. O professor, por sua vez, se apropria do
cientista e se confunde com ele sem se mostrar como voz mediadora.
Apaga-se o modo pelo qual se faz essa apropriação do conhecimen-
to do cientista tornando-se, o professor, detentor daquele conheci-
mento. Como o professor, na instituição, é autoridade convenien-
temente titulada, e como ele se apropria do cientista, dizer e saber
se equivalem. O professor é institucional e idealmente aquele que
possui o saber e está na escola para ensinar, o aluno é aquele que
não sabe e está na escola para aprender. O que o professor diz se
converte em conhecimento, o que autoriza o aluno, a partir de seu
contato com o professor, no espaço escolar, na aquisição da metalin-
guagem, a dizer que sabe: a isso se chama escolarização.
Na interlocução, o DP se caracteriza pela quebra de leis discur-
sivas, como as enunciadas por Ducrot: interesse, informatividade e
utilidade. A quebra dessas leis se resolve pela motivação pedagógica
e pela legitimidade do "conhecimento" escolar (daí sua utilidade)
escorada na idéia de que há um desenvolvimento no processo escolar,
paralelo ao da maturação do aluno. Enquanto ele for aluno "alguém"
resolve por ele, ele ainda não sabe o que verdadeiramente lhe inte-
ressa, etc. Isso é a inculcação. As mediações, nesse jogo ideológico,
se transformam em fins em si mesmas e as imagens que o aluno vai
fazer de si mesmo, do seu interlocutor e do objeto de conhecimento
vão estai dominadas pela imagem que ele deve fazer do lugar do
professor.
Pelo lado do aluno (nessa caracterização do DP), há aceitação
e exploração dessas representações que fixam o professor como au~o­
ridade e a imagem do aluno que se representa o papel de tutelado.
Desenvolvem-se aí tipos de comportamento que podem variar desde
o autoritarismo mais exarcebado ao paternalismo mais doce.
PROPOSTA
Como encaminhar uma pos1çao crítica diante dessa caracteriza-
ção do DP? Seria, talvez, torná-lo um discurso polêmico.
Falei anteriormente que há uma relação entre a formação dis-
cursiva e a formação ideológica, e insisti no fato de que um discurso
é efeito de sentidos e não transmissão de informação.
31
 O jogo ideológico está na dissimulação dos efeitos de sentido
sob a forma de informação, de um sentido único, e na ilusão dis-
cursiva dos sujeitos de serem a origem de seus próprios discursos.
Ora, há um compromisso da linguagem com o processo histórico
social; os efeitos de sentido têm origem na constituição dos interlo-
cutores e do contexto como elementos da significação. Como a so-
ciedade, tal qual ela se apresenta hoje, é dividida, o sentido distri-
buído não é só múltiplo ele está despedaçado e a aparência de unidade
é dada pelo sentido garantido, o sentido sedimentado, institucionali-
zado, o dominante. Se a ideologia dominante coloca, então, certos
pressupostos, certos i1nplícitos, é preciso interferir na constituição dos
sentidos assim construídos.
O autoritarismo está incorporado nas relações sociais. Está na
escola, está no seu discurso. Pois bem, uma forma de interferir no
caráter autoritário do DP é questionar os seus implícitos, o seu cará-
ter informativo, sua "unidade" e atingir seus efeitos de sentido. Com
os implícitos, o discurso coloca algumas "informações", :informações
que aparecem como dadas, predeterminadas, e não deixa espaço para
que se situe a articulação existente entre o discurso e o seu contexto
mais amplo. Esses implícitos prendem os interlocutores no espaço do
instituído. Especificamente, em relação ao DP, uma forma não auto-
ritária é explicitar o jogo dos efeitos de sentido em relação a "informa-
ções" colocadas nos textos e dadas pelo contexto histórico-social.
Do ponto de vista do autor (professor) uma maneira de se colo-
car de forma polêmica é construir seu texto, seu discurso, de maneira
a expor-se a efeitos de sentidos possíveis, é deixar um espaço para a
existência do ouvinte como "sujeito" 1 . Isto é, é deixar vago um espaço
para o outro (o ouvinte) dentro do discurso e construir a própria
possibilidade de ele mesmo (locutor) se colocar como ouvinte. Ê saber
ser ouvinte do próprio texto e do outro.
l. Em um curso de pós-graduação (UNICAMP) sobre o Discurso da História,
Maria Irma Hadler Coudry e Silma R. C. Leite apresentaram, como traba-
lho final, uma dissertação em que falam sobre o caráter informacional do
di,s curso em que "são jogadas informações sem efeitos de sentido" e con-
trapõem a ele "um texto em que existe um jogo de 1sentidos X informações",
- mostrando que é deste movimento que nasce o espaço que dá lugar para a
incorporação do leitor como sujeito. Distinguem o texto em que há "espaço
para o re-fazer do percurso do autor" daqueles em que não existe esse
espaço.
32
Da parte do aluno, uma maneira de instaurar o polêmico é exer-
cer sua capacidade de discordância, isto é, não aceitar aquilo que o
texto propõe e o garante em seu valor social: é a capacidade do aluno
de se constituir ouvinte e se construir como autor na dinâmica da
interlocução, recusando tanto a fixidez do dito como a fixação do seu
lugar como ouvinte. Ou seja, é próprio do discurso autoritário fixar
o ouvinte na posição de ouvinte e o locutor na posição de locutor.
Negar isso não é negar a possibilidade de ser ouvinte, é não aceitar
a estagnação nesse papel, nessa posição.
Seria oportuno fazer, nesse passo, uma observação a respeito da
noção de sujeito. Como considero que a apropriação da linguagem é
constituída socialmente, esse sujeito do qual falo não é, pois, o sujeito-
em-si abstrato e ideal, mas o sujeito mergulhado no social que o
envol~e, e preso, pois, da contradição que o constitui. Por isso prefiro
a noção de processo, de interlocução.
Desse ponto de vista, diria que considero inadequada a termi-
nologia que distingue condições de produção e condições de recepção,
pois acredito que a noção de condições de produção. abrange, com~ U~
todo a emissão e a recepção. Se distinguimos emissão e recepçao e
por ~ma questão de fato e não de direito. Isto é, tanto emissor quanto
receptor são, de direito, produtores da instância de interlocução, ambos
interagem simultaneamente, embora, de fato , cada um tenha seu t~mpo
de atuação. Ainda desse ponto de vista, gostaria de nota.r que ha um
deslize teórico na lingüística, deslize este que se caractenza por co~s­
tituir uma lingüística, feita do ponto de vista do locutor. Essa hn-
güística, no meu parecer, generaliza para a caracterização · da natu-
reza da linguagem, isto é, considera como fundamental al~o que,
no entanto é um dos modos de funcionamento dela: aqmlo que
chamo de ~m funcionamento discursivo e cuja sedimentação sócio-
histórica resulta em um tipo. Assim toda a linguagem é vista sob a
perspectiva do que vejo como discurso auto:itário.. Isso_ porque se
desarticula o característico da interlocução que e a articulaçao locutor /
ouvinte e as outras articulações que daí decorrem, constituindo dico-
tomias: Do interior de uma de suas perspectivas, a do eu-locutor, se
generaliza o olhar, absolutizando-a.
E dentro desses limites que venho considerando a homologia
entre linguagem e trabalho, visando os funcionamentos discu~sivos.
Não coloco em causa a especificidade da linguagem em relaçao ao
trabalho, considero entretanto que a homologia estabelecida entre
33
essas duas noções me permite observar melhor esse aspecto da lin-
guagem que se pode ver através do funcionamento discursivo: pensar
a prática discursiva junto às práticas sociais em geral.
Segundo Benveniste (197 6), "a polaridade das pessoas é na
linguagem a condição fundamental .. . "; mais adiante ele diz que "essa
polaridade não significa igualdade nem simetria: ego tem sempre uma
posição de transcendência quanto a tu; apesar disso nem um dos dois
termos se cçncebe sem o outro". A partir daí este autor desenvolve
uma análise que, considerando a apropriação da língua pelo sujeito
falante, destaca as formas lingüísticas que revelam a subjetividade na
linguagem 1 que organizam as relações espaciais e temporais em torno
do "sujeito tomado como ponto de referência". Mas como "nenhum
dos dois termos se concebe sem o outro", o que propomos é que se
considere o outro pólo, o do ouvinte, e se procure suas marcas, as
formas lingüísticas que revelam seu papel. E se há, pois, formas lin-
güísticas que marcam a presença do ouvinte dentro do texto, a forma
polêmica pode ser construída através dessas marcas, justamente opon-
do-se ao discurso que, ao lidar com essas marcas, constrói no texto o
aprisionamento do outro no escasso lugar que lhe é atribuído pelo
discurso autoritário.
É essa dinâmica de papéis que caracterizaria a possibilidade do
discurso polêmico, e, junto a isso, haveria a recuperação do objeto
da reflexão, isto é, dos fatos, dos acontecimentos, encobertos pela
fixidez desse tipo de discurso que é o autoritário. Onde está a lingua-
gem está a ideologia. Há confronto de sentidos, a significação não é
imóvel e está no processo de interação locutor-receptor, no confronto
de interesses sociais. Portanto, dizer não é apenas informar, nem
comunicar, nem inculcar, é também reconhecer pelo afrontamento
ideológico. Tomar a palavra é um ato dentro das relações de um
grupo social.
Há, em relação à escola, uma seleção que decide, de antemão,
quem faz parte dela e quem não faz, quem está em condições de se
apropriar desse discurso e quem não está. Há, entretanto, um outro
processo, interno, que não é o da simples seleção mas o dó esmaga-
mento do outro.
Há um artigo de Marilena Chauí, na revista Educação e Socie-
dade (1980), onde há colocações fecundas sobre o problema da
34
educação. Ficam entretanto, a meu ver, certos pontos passíveis de
discussão a respeito de ideologia. Por exemplo, quando a ideologia é
vista como estando dentro de nós, encontramos a afirmação: "ela
está dentro de nós talvez porque tenhamos boas intenções". Concordo
em que ela esteja dentro de nós, mas, do meu ponto de vista, cla
prescinde de nossas intenções. Sejam boas ou más. Não vejo essas di-
visões. E o "talvez" usado na expressão (talvez porque tenhamos boas
intenções) revela, em termos de análise de discurso, agora voltadas
para o próprio texto de Marilena, urna questão que podemos fazer-lhe:
que voz é essa que fala em seu discurso? É uma voz crítica. E em que
lugar se coloca essa voz? É ainda nessa direção que gostaria de
comentar outra passagem desse texto: "Quem portanto está excluído
do discurso educacional?". Ao que Marilena responde: os professo-
res e os estudantes. Pois bem, como ato de linguagem, é o poder de
decidir, e concordo com Marilena quando diz que nós, professores,
estamos excluídos desse dizer-ato-decisão quando se trata do discurso
do poder que se pronuncia sobre a educação definindo seu conteúdo,
sua forma, seu sentido, sua finalidade. Mas gostaria de acrescentar
que, enquanto professores, não estamos excluídos do dizer-ato-decisão
quando se trata do trabalho pedagógico. Trata-se, então, em relação
ao discurso educacional, de atuarmos criticamente, nas duas direções,
em relação aos que nos cristalizam (os que se pronunciam sobre a
educação) e aos que nós, reprodutoramente, cristalizamos (em nosso
trabalho de educação). Também não vejo o procedimento autoritário
como o de simples e pura exclusão, trata-se antes de dominação, e o
dominador não exclui o dominado, o incorpora como tal.
De um lado, portanto, deve-se questionar os implícitos, os lo-
cutores, o conteúdo, a finalidade, o sentido dado ao ensino pelo DP
do poder e, de outro, fazer a mesma coisa com o discurso que nós
reproduzimos internamente rio trabalho pedagógico. Isto é, questionar
as condições de produção desses discursos.
Quando Marilena fala do professor, diz que "uma pedagogia crí-
tica deveria interrogar esse risco cotidiano! de onde vem e por que
vem a sedução do tornar-se 'guru', de onde vem o por que vem em
nós e nos alunos o desejo de que haja um mestre, o apelo à figura de
autoridade?". Gostaria de acompanhar isso que Marilena diz com
uma observação: mesmo que críticos (quando o somos) nós estamos
35
fixadosi pela instituição enquanto professores: Não acompanhamos o
aluno, ficamos nu·mesmo lugar e esse lugar é o que nos aponta como
professores (mestres, "gurus"). Daí o risco da cristalização. Não é
abstrata essa vontade da autoridade, ela é claramente marcada na
relação de ensino.
Uma outra coisa que Marilena traz à tona com muita proprie-
dade é a questão da maturidade e imaturidade atribuídas aos que
participam do processo da educação. Em outro lugar desse trabalho,
falo sobre o aluno como tutelado; aqui, nesse passo, gostaria de fixar
minha atenção no que Marilena diz (p. 29 da revista citada): "se
fizermos falar o silêncio da imaturidade o discurso sobre a imaturi-
dade permanecerá intacto?". A vontade é a de considerar a pergunta
como pergunta retórica e responder "Não", e pronto. Mas eu gostaria
de ver isso de uma outra maneira, isto é, o sentido é também o
resultado de uma situação discursiva, uma espécie de intervalo entre
enunciados efetivamente realizados. Esse intervalo nãa é um vazio ' é'
. .
antes, o espaço ocupado pelo social. Nesse sentido, · as lacunas consti-
tutivas da ideologia são os implícitos, os pressupostos, não são silên-
cios. Não há separação entre o silêncio do oprimido (da imaturidade)
e o discurso do opressor (da maturidade) . Dentro de um está o outro
e se sussurram. Coloco, portanto, a disputa a nível de explicitação de
pressupostos, aquilo que garante o texto em sua legitimidade, se já
não se está de acordo com ela.
Ainda em relação a essa questão do silêncio, a minha posição é
a de que não acredito que apenas não se esteja dizendo o suficiente.
Não se está ouvindo o necessário. Nem há separação entre essas coisas,
e vejo nisso um processo. Há um momento no processo do discurso
pedagógico ou outro discurso (autoritário?) qualquér em que o outro
ouve no esmagamento, tentando reproduzir, repetir, copiar 2 a voz
2 . Lourenço Chacon J. Filho, em um trabalho do curso de pós-graduação
(UNICAMP), abordando algumas conseqüências do autoritarismo no DP,
analisou trabalhos, provas e redações de alunos pré-vestibulandos. Ele mos-
tra como o aluno, ao copiar, imitar o que o professor faz com a linguagem,
produz textos estropiados. Ex. : "o texto está mostrando situações que se
encontram numa sociedade relativamente de nível econômico precário, justa-
mente pelo qual no texto diz que; trabalhadores misturam com malandros,
o bar logo, lotou etc.'',. em que há problema de coesão textual e, por
36
auto-suficiente do locutor; em outro momento há a ambigüidade 3 de
falantes sem ouvintes: à força de tentar resistir aos que procuram nos
relegar à posição de apenas ouvintes (e ouvintes de discursos já cris-
talizados), deixamos de ouvir mesmo os nossos pares, o que não nos
ajuda a deslocar efetivamente a relação de dominação. E há um ter-
ceiro momento, é o momento crítico, aquele em que se estabelece uma
relação menos hierarquizada entre interlocutores, o da disputa pela
posse da palavra.
Da primeira vez em que expus algumas dessas idéias, a respeito
do DP, como discurso autoritário, foi-me feita uma questão, pelo
colega R. Ilari: seria o autoritarismo um mal de raiz do DP? Hoje,
eu diria, o DP, sendo um discurso institucional, reflete relações insti-
tucionais das quais faz parte; se essas relações são autoritárias, ele
será autoritário. O seu mal de raiz é, pois, refletir a ordem social na
qual existe. Mas como essa não é uma relação mecânica, alguma
coisa escapa e é sempre possível a crítica. Mais ainda, nada nos impede
de imaginar uma sociedade sem escola. E volto ainda uma vez à fala
da Marilena: "Não seria mais rica uma pedagogia que levasse a sério
o fenômeno da consciência contraditória? ( ... ) trata-se de uma peda-
gogia capaz de criar condições (o que pode ser obra tanto dos alunos,
quanto dos professores, quanto de todos) para que a descoberta possa
acontecer" ( Chauí, 19 80) . E aí perguntamos: se levarmos ao limite
essa questão, podemos dizer que a criação dessas condições pode ser
obra de todos (em sentido amplo e não no do conjunto de professores
e alunos) e portanto não é preciso que a escola ocupe esse lugar, esse
espaço. Ou, dito · de outra forma, para quê a escola como lugar
privilegiado para essa descoberta? Isso para o caso de realmente
podermos imaginar uma outra sociedade. No entanto, nossa realidade
é a presente e a minha proposta atual é a de buscarmos, professores e
alunos, um DP que seja pelo menos polêmico e que não nos obrigue a
nos despirmos de tudo que é vida lá fora ao atravessarmos a soleira da
porta da escola.
exemplo, outro texto em que há problema de consistência de registro quan-
do, em um texto coloquial, aparece abruptamente o estilo formal: . "Água
és tu o alimento mais importante da terra".
3 . Ambigüidade: porque o fato de se negar como ouvinte pode ser tratado
como a recusa da cumplicidade com um certo dizer mas também como a
negação pura e simples do outro, o que é também um ato autoritário.
37
BIBLIOGRAFIA
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tica Geral, Cia. Ed. Nacional/EDUSP, São Paulo, 1976.
BOURDIEU, P. - A Economia das Trocas Simbólicas, Perspectiva São Paulo
1974. ' '
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CEDES, Cortez Ed., Autores Associados, Ano II, n.º 6, 1980.
HAROCHE, Cl.; Hl~NRY, P. & PÊCHEUX, M. - "La Semantique et la
C<;mpure Saussunenne: Langue, Langage, Discours", em Langages, n.º 24,
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ORLANDI, E. P. - "Protagonistas do/no Disc:.urso'', Série Estudos 4 Uberaba
1978. ' '
PÊCHEUX, M. - Analyse Automatique du Díscours, Dunod, Paris, 1969.
ROSSI-L~ND!, F. - "A Linguagem como Trabalho e como Mercado" cm
Sem10log1a ~ Lingüística Hoje; organização de Carlos Henrique Esc~bar,
Rio de Janeiro, Pallas S/ A., 1975.
38
A LINGUAGEM EM REVISTA:
A .MULHER-FÊMEA *
Um ninho de contradições: a mulher tem de ser casta esposa e
eficiente messalina. As palavras são carregadas de sentidos: uma
deusa é tudo isso e uma fêmea também o é. Mas não se usa indife-
rentemente deusa e fêmea.
É verdade que alguns tropeços explodem em uma Medéia ou uma
Antígone. Mas isso é o clássico, que se aplaude enquanto fato vivido
na literatura, espaço delimitado pelo brilho do palco e o sombrio
conforto das poltronas.
Há uma distância fafta entre o que o homem sonha e o que o
homem faz. E o que tem a lingüística a ver com isso? A lingüística,
vista de um certo modo, talvez, não tenha nada. Mas a linguagem,
essa, necessariamente, tem. A tentativa é a de procurar levar a lingüís-
tica tão longe quanto o sugerir seu compromisso com a linguagem. E
se falamos "linguagem" e não língua, fala, uso, norma, etc., não o
fazemos sem uma intenção: essas distinções a que se submete a lin-
guagem, no mínimo, têm-se mostrado barreiras a uma compreensão
harmônica, global, do fato lingüístico. Olhar a linguagem, através das
grades analíticas, é tapar a significação com a peneira. Do lado de
fora, sempre fica algo essencial, um resto mais determinante do que o
que se conseguiu aprisionar. Processa-se a dicotomização, em lin-
güística, para se encontrar unidade, invariança. Ora, a unidade e a
invariança da língua, quando não é conseqüência do tratamento técnico
e normativo ao qual se circunscreve a linguagem (para a construção ·
da gramática), origina-se de um modo unificante de se considerar o
signo, quando na verdade o signo existe enquanto plasticidade, em
seu caráter mutável. Uma unidade di:11âmica, na qual convivem contra-
* Texto publicado. na Série Estudos 3, Uberaba, 1977.
39
 dições, não comporta a fixidez em que a estacionam os que a tomam
como produto (dado), quando seria mais conforme tomá-la como
processo.
~ssas considerações tampouco são novas, e esse tipo de preo-
cupa~ao - .º de apreender o momento da existência da linguagem -
te~ sido objeto de reflexão de muitos lingüistas. Poderíamos aí distin-
guir, de um lad~, os ~ue ela~oram teorias em que visam à recuperação
~o falante, da situaçao do discurso, do texto, do ~ocial, como consti-
tutivos da lipguagell! (ou dos atos de linguagem) propondo modelos
par~ a aná!ise, e, de _outro, os que, indo mais além, propõem a crítica
da ideologia como via para uma lingüística realmente explicativa (ou
o que se chama Crítica Lingüística) e que recusa a lingüística a~alítica
como explicativa.
Nesse nosso trabalho, mais do que discutir essas diferentes ten-
dênci.as, int.eressa-nos tomar a linguagem (verbal) como lugar de
c??fhto so~ial. Pretendemos fazer isso através de manifestações espe-
cificas da linguagem, ou seja, artigos de revistas para homens (Status)
e para mulheres (Nova), que falam de mulheres.
· 1. 0 Texto: Status, n. 0 32, março de 1977 (Cr$ 25,00)
"O status do marido e o preço do corpo feminino"
Muita gente duvida de que o feminismo seja o caminho certo
~ara tornar mais felizes as mulheres. Mas é difícil negar que afinal' a
igualdade de direitos para homens e mulheres seja uma possibilidade
futura quase inevitável. Será que os direitos idênticos trarão a felici-
dade para todos? Para as mulheres, pode ser. Para os homens, a coisa .
se complica. Segundo o estudo de uma mulher, a socióloga americana
Ma~i~ LaLiberté Richmond, os homens enfrentam terríveis problem~s
sociais quando cedem à pressão feminista. Abandonando seu habitual
status de chefe da casa, o homem se vê compelido ~ procurar cor~­
p.en~ações para esta perda de prestígio doméstico. Para alguns espe-
cialistas, todo esse jogo é apenas um problema social, superável co~ a
transfarmação dos padrões culturais. Para outros, entretanto, as dife-
renças entre homens e mulheres são mais básicas, de natureza bioló-
gica. Para provar este ponto de vista, o químico suíço Peter Jten
p~ocurou determinar, recentemente, quais as substâncias que com-
poem o corpo masculino e quais as que formam a anatomia feminina.
40
A diferença salta aos olhos, na curiosa conclusão do químico: se fossem
compradas no mercado de produtos químicos, as substâncias para
compor um corpo masculino custariam Cr$ 90 milhões. Para o corpo
da mulher, entretanto, os gastos subiriam para nada menos que
Cr$ 264 milhões. Seria preciso alguma intuição feminina para prever
que a mulher acabaria custando mais caro?
2.0 Texto: Nova, n. 0 42, março de 1977 (Cr$ 15,00)
'.'A colecionadora de culpas" de Flávia Amaral.
O simples papel da mulher já implica muitas culpas.
Por ter sido sempre mais limitada do que o homem, pela própria
educação, até o aumento de opções de vida resulta em incertezas,
insegurança e culpa. Hoje, a mulher pode escolher entre trabalhar ou
não, casar ou não, limitar ou não o número de filhos. Quando opta
por alguma coisa, sente como tendo sido em detrimento de outra.
Raramente acredita que agiu corretamente.
Aquela que opta por uma carrerira ' julga-se carente de femini-
lidade, ainda que uma coisa nada tenha a ver com a outra. Aquela que
cumpre seu papel tradicional, de esposa dependente, acaba se envol-
vendo · em crises igualmente dolorosas porque a sensação de depen-
dência também gera culpa. E ela acha que deve ser sempre agradável,
gentil e fiel àquele que a sustenta. Tanto num caso como em outro,
sente-se sempre em "dívida".
Por outro lado, crescendo num mundo em que a imagem da
mulher é a de "eterna sacrificada", um mundo que louva a abnegação
(e negação) feminina, ela não consegue ainda se sentir digna quando
atende a seus próprios anseios. Talvez amanhã essa abertura de opção
passe a integrar sua condição de ser humano. E tanto homens como
mulheres aprenderão a viver sem culpa, alternando papéis de depen-
dência e independência, num relacionamento de troca, em função das
própria necessidades. Nesse dia pode ser possível ter seus momentos
de comando e submissão, de adulto e de criança, sem ser preciso pedir
desculpas por cada gesto.
Em um primeiro passo, vamos transcrever os textos, explicitan-
do, nas pontuações e nas relações entre frases, os operadores que
fazem as ligações, colocando os enunciados em uma ordem de domi-
nância. Esta ordem, entretanto, ficará prejudicada, uma vez que, na
41
 transcrição, obedecemos à linearidade, e a relação entre frases pode ser Considerando que os segmentos são formados por "trabalhar ou
de expansão (um enunciado domina diretamente dois ou mais enun- não, casar ou não'', etc., temos o desdobramento: B ou B', C ou C',
ciados) e de saturação (um enunciado é dominado por dois ou mais D ou D'.
enunciados).

Vejamos exemplos da análise pela dominância:

, ''.Por ter s!d~ ~~m_pre mais limitada do que o homem", "pela
~ropna ed~caçao , ate o momento de opções de vida resulta em
mcertezas, msegurança e culpa".
1.0 segmento B Por um problema prático, que é o do espaço, e um menos
prático, que é. o do objetivo desse trabalho, não faremos a repre-
2. 0 segmento e sentação, em gráfico, das dominâncias, e traba1haremos em um nível
3.0 segmento A parcial, isto é, o da transcrição linear, privilegiando, então, não a
dominância mas a explicitação dos operadores. Guardaremos a ordem
As letras A, B, C, indicam a ordem de dominância. Então, tere~
da dominância quando for possível.
mos, com os operadores indicados nos parênteses :
Vejamos, pois, os textos, nessa reescrita, de acordo com a domi-
(porque) nância e os operadores:
A >B
.J, (por causa de) 1.0 Texto (Status)
e
Muita gente duvida de (que) o feminismo seja o caminho certo
Depois, temos:
(para) tornar mais felizes as mulheres, (mas) é difícil negar (que)
"Hoje, a mulher pode escolher (entre) "trabalhar ou não'', afinal a igualdade de direitos para homens e mulheres seja uma possi-
"casar ou não", "limitar ou não o número de filhos". bilidade futura quase inevitável; (no entanto) será (que) os direitos
idênticos trarão a felicidade para todos (?) Pode ser (que tragam)
:B um exemplo de expansão, pois um enunciado domina vá- para as mulheres (mas) a coisa se complica para os homens (porque)
rios outros.
os homens enfrentam terríveis problemas sociais (quando) cedem à
l .° segmento A pressão feminista (segundo) o estudo de uma mulher, a socióloga
americana Marie LaLiberté Richmond (porque) o homem se vê com-
2.º segmento = B
pelido a procurar compensações para esta perda de prestígio domés-
3.º segmento e tico (quando) abandona seu habitual status de chefe da casa (e) todo
4.º segmento esse jogo é apenas um problema social (que é) superável com a trans-
D
formação dos padrões culturais para alguns especialistas (entretanto)
Temos: as diferenças entre homens e mulheres são mais básicas e de natureza
biológica para outros (e) o químico suíço Peter Iten procurou deter-
B

~ f
(e) minar recentemente quais as substâncias (que) compõem o corpo
A (entre)
(e)
e masculino e quais as (que) formam a anatomia feminina (para) provár
D este ponto de vista (e) a diferença salta aos olhos na curiosa .conclusão
42
43
 do químico (pois) as substâncias custariam 90 milhões (para) com-
por um corpo masculino (entretanto) os gastos subiram para nada
menos que 264 milhões para o corpo da mulher (se) fossem compra-
das no mercado de produtos químicos (logo) seria preciso alguma
intuição feminina (para) prever (que) a mulher acabaria custando
mais caro?
2. 0 Texto (Nova)
Hoje a mulher pode escolher entre trabalhar ou não (,) casar ou
não (,) limitar ou não o número de filhos (mas) por ter sido sempre
mais limitada do que o homem (por causa) da educação (até(mesmo))
o aumento de opções de vida resulta em incertezas, insegurança e culpa
(porque) sente (que( como) ) tendo sido em detrimento de outra
(quando) opta por alguma coisa (e) raramente acredita (que) agiu
corretamente (e) aquela julga-se carente de feminilidade (porque)
opta por uma carreira (ainda que) compreenda (que) uma coisa
nada tem a ver com a outra (e) aquela acaba. se envolvendo em crises
igualmente dolorosas (porque) cumpre seu papel tradicional de
esposa dependente (porque) a sensação de dependência também
gera culpa (e) ela acha (que) deve ser sempre agradável, gentil e fiel
àquele (que) a sustenta (e) ela sente-se sempre em dívida tanto num
caso como no outro (por outro lado = e) ela não consegue ainda se
sentir digna (quando) atende a seus próprios anseios (porque) cresce
num mundo (em que) a imagem da mulher é a de "eterna sacrificada"
(e no qual) mundo (que) louva a abnegação (e negação) feminina
(mas) talvez amanhã essa abertura de opções passe a integrar sua
condição de ser humano (e) tanto homens como mulheres aprenderão ·
a viver sem culpa (e) alternando papéis de dependência e indepen-
dência, num relacionamento de troca · (e) em função das próprias
necessidades (então) nesse dia pode ser possível ter seus momentos
de comando e submissão, de adulto e de criança (sem = e não) ser
preciso pedir desculpas por cada gesto.
Ob,servando os textos, podemos considerar, principalmente, duas
espécies' de elementos lingüísticos: as palavras e as construções. Veja-
. mos, inicialmente, as palavras enquanto classes e, depois, a sua
constru~ão no texto.
Gostaríamos de destacar, aqui, enquanto funções, os adjetivos,
os quantificadores, os circunstanciais, os substantivos e verbos, e
caracterizar alguns aspectos de sua ocorrência no texto.
44
ADJETIVOS, QUANTIFICADORES, CIRCUNSTANCIAIS
o que é bastante evidente é a indeterminação carreada por esses
elementos lingüísticos. Essa indeterminação, porém, segue um plano:
No discurso de Status, é uma indeterminação que grifa o argu-
mento negativo, em relação ao feminismo. Vejamos:
Muita ge~te duvida: Quem são? Não há especificaçã~ .. Basta que
haja muita gente que duvide do caminho do feminismo.
mais felizes as mulheres: isto é, as mulheres já sã~ .felizes, trata-.se,
pois, de um grau (talvez exorbitante) de felicidade. Isto fl~a
claro quando, ao falar não da mulher mas de todos, a expressao
é felicidade para todos, logo, sem quantificação alguma.
é difícil negar: não faz uma negação direta, que seria "é inegável"·
possibilidade futura quase inevitável: é uma ~ossibilidad~, e se ~ão
bastasse, em termos de indeterminação, ~ futur~ e, ~ quase i°:e-
vitável. Não se trata pois de uma necessidade histonca. O hoje,
nessa perspectiva, não se discute.
direitos idênticos: por que não direitos iguais? Porque . o c?ntra-
argumento é 0 biológico e aí se é obrigado a recusar a identidade.
terríveis p~oblemas sociais: o problema da mulher é mais felicidade,
o do homem é terrível e é social.
habitual status de chefe da casa: o social é o status, mas é habitual,
não tem causas sociais mais determinadas. Traz uma perda que
também é adjetivada: perda de prestígio doméstico. Até aí, esta-
mos em casa. . . E 0 que é terrível (terríveis problemas) é "ser
compelido a procurar compensações" para esta perda ~e pres-
tígio. Não se determina que compensações. (no ~lural)_ sao e_ssas
e se são de caráter social; nem mesmo diz se e preciso, afinal,
sair de casa para encontrar compensações. Aqui não se adjetivam
as compensações e tampouco se as quantifica.
pressão feminista: e não pressão feminina, deslocando, assim, do fato
para o movimento de opinião.
alguns especialistas, outros (especialistas) : usa-se o prestígio. da ya-
lavra "especialistas" sem a necessidade ?~ ~utras d~t~:mmaçoes.
Mas a quantificação "alguns' coloca a divisao de opimoes. Inclu-
45
 sive, é interes,sante a citação de nomes próprios, Maria LaLiberté
Richmond e 'Peter Iten, que, nesse contexto soam muito falsa-
mente. Marie (socióloga americana?) e... P~ter (nome próprio
bastante comum), em que o sobrenome de Marie__:_ LaLiberté -
não parece sem motivação.
padrões culturais: generalizados, sem especificidade alguma.
todo esse jogo: o jogo, aí, refere-se ao social e vem bastante indeter-
- minado: aquilo que foi dito faz parte de "todo esse jogo é
apenas um problema social", enquanto as diferenças "são mais
básicas'', de natureza biológica. O social aí é superficial (apenas)
mas esse "apenas social" causa proqlemas terríveis para: os
hom~ns. Como veremos mais adiante, o mais básico, biológico,
adqmre características econômicas.
natureza biológica: não é sem motivo que biológico esteja adjetivando
natureza, isto é, algo mais básico. Não se falou em problema de
natureza social mas em jogo que é apenas social.
químico suíço: assim como as clínicas suíças têm muito prestígio,
um químico suíço deve ser argumento que convence pelo simples
fato de ser suíço.
corpo masculino: curiosa formação de adjetivo para homem, enquan-
to para mulher surge a forma analítica "corpo da mulher" e seu
correlato "anatomia feminina". Para perceber essa diferença de ·
usos é preciso se ir para o contexto em que aparecem essas duas
formações: "substâncias que compõem o corpo masculino" e "as
que formam a anatomia feminina". A diferença de verbos com-
por /formar ligada à que existe entre corpo/anatomia mostra
bem a perspectiva de dentro, de cerne, de essencial (para o
homem) e a de fora, da forma como periferia, do superficial
(para a mulher). Corpo então é algo único,. quanto às substân-
cias, .e quando o presenteiam à mulher o fazem de fora (o corpo
da mulher) . ou como objeto: "o status do marido e o preço do ·
.corpo feminino".
nada menos que Cr$ 264 milhões: a avaliação é reforçada, nesse caso,
enquanto para o homem se anuncia o preço sem determinações.
alguma intuição feminina: o feminino mais uma vez, como usualmen-
. te, adjetiva "intuição", e o alguma, em sua indeterminação, su-
gere "nenhuma'', o que torna ainda mais pejorativo o alcance
46
da tal intuição. E, é claro, a construção da frase no condicional
e com interrogação reforça esse aspecto.
curiosa conclusão: o que significa curiosa, qual é seu peso em termos
de conclusão? O conjunto do texto preenche esse sentido.
recentemente: afirma a novidade da notícia, sem dar determinações
temporais. Em termos de argumentação, reforça a idéia de que
hoje não há possibilidade de igualdade.
se fossem compradas no mercado de produtos químicos: esse cir-
custancial é o apoio de toda a argumentação e faz a virada do
social e do biológico para o econômico. Notando-se, ainda, que,
aí, o mais caro não é o de prestígio mas o menos econômico, o
desperdício, o inviável.
No discurso de Nova, também há uma indeterminação, mas,
desta vez, o caráter dessa indeterminação é o da subjuntividade. Obser-
vemos esse aspecto:
simples papel da mulher: simples indetermina papel e da mulher não
especifica que mulher, ao contrário, generaliza.
muitas culpas: indeterminação da linguagem subjetiva.
alguma coisa: é nome indeterminado e alguma não especifica.
seu papel tradicional: esse tradicional aparece definido em outra parte
do texto; trata-se do papel de esposa dependente, o que, aliás,
fica claro ao longo do discurso. O passado que continua no
presente é dito com precisão; a indeterminação e a subjuntivida-
de aparecem quando se fala em futuro e em opção.
crises dolorosas: indefinição e subjetividade que contrasta com "os
terríveis problemas sociais" alegados pelo texto de Status: pro-
blemas/ crises, sociais (terríveis)/ dolorosas.
abnegação feminina: parceira da intuição feminina, essa formação
sintagmática é também cristalizada, assim como, para o homem,
há cristalizações como "a responsabilidade do chefe de família" ,
por exemplo. Soa estranha "a abnegação masculina" assim como
a "intuição masculina". E não é apenas um problema de "som".
seus próprios anseios: tautologia em "próprios" e "seus" que pode-
riam dar uma forte determinação à expressão, se o nome ao qual
47
 se referem não fosse "anseios". São próprios e são seus, mas que
anseios são esses?
condição de ser humano: trata-se também de uma cristalização, sem
determinação alguma, quando se procura caracterizá-Ia. Aqui,
ela se indetermina em si mesma. A magia da palavra.
próprias necessidades: quais são essas necessidades? São próprias.
Nesse dia: total indeterminação.
cada gesto: sugere que sejam todos. Mas quais? Aqueles ditados pelas
opções mas também os da atitude tradicional.
Queremos ainda observar que, do ponto de vista dos circunstan-
ciais, há dois fatores essenciais de intermediação e subjuntividade: a
temporalidade e as diferentes ordens de razões.
temporalidade: já (implica culpas), sempre (sempre mais limitada,
sempre agradável, sempre em dívida, etc.), hoje/talvez amanhã
(indeterminação na oposição), quando, nesse dia, raramente.
diferentes ordens de razões: no discurso de Status, a oposição (para
a mulher/para o homem, segundo alguns especialistas/segundo
outros) circ1mscreve o valor da igualdade entre homem e mulher
à relatividade de diferentes pontos de vista. No discurso de Nova,
há a tentativa de mostrar lados diferentes mas a linguagem se
debate confusamente no mesmo ponto de vista. Mesmo quando
procura distinguir dois tipos de mulher, a que casa e a que se
dedica a uma carreira, os dois lados se confundem no uso de um
operador que expressa bem essa falta de nitidez das diferenças:
o operador também.
SUBSTANTIVOS E VERBOS
Em Status, temos os seguintes substantivos, no conjunto dos
quais há o domínio do substantivo status: gente, caminho, mulheres,
h<;>mens, possibilidade, felicidade, todos, problemas, compensações,
especialistas, jogo, padrões, diferenças, substâncias, gastos, intuição.
~m Nova, . são os seguintes, com o domínio do substantivo culpa:
mcertezas, msegurança, alguma coisa, aquela, a outra coisa, sensação,
mundo, imagem, anseios, abertura de' opções, papéis, necessidades,
. nesse dia, momentos, desculpas, gesto.
48
Podemos observar que há uma relação entre os substantivos de
um lado, e adjetivos, quantificadores e circunstanciais, de outro, rela-
ção essa que está caracterizada da seguinte maneira:
a) Quando o substantivo determina, os outros elementos o inde-
terminam: alguns especialista, terríveis problemas, apenas um pro-
blema social, simples papel da mulher, etc.
b) Quando o substantivo tem um caráter de indeterminação, os
outros elementos realçam a indeterminação, determinando-a: alguma
intuição, sensação de culpa, seus próprios anseios, possibilidade futura
quase inevitável, etc.
Esse é o jogo da indeterminação nos dois textos. E o verbo não
foge a essa característica. _Quando não é circunstanciado - no sentido
da indeterminação - o proprio verbo é impreciso: sentir, não conse-
guir, a coisa se complica, é difícil negar, ·quando atende, etc. Incluímos,
nesse jogo de indeterminação, o uso de formas compostas do verbo -
por ter sido sempre, sente como tendo sido, se vê compelido a pro-
curar, etc. - e o uso das formas subjuntivas - se fossem compradas,
ainda que compreenda, seja, etc.
CONSTRUÇÕES
Por essa primeira fase da análise, podemos constatar que contam
as palavras e a maneira como elas acontecem no texto. A maneira
como elas acontecem no texto inclui não só as suas ligações entre si,
mas um aspecto . mais geral que chamaremos construção. Na constru-
ção estão esses modos de ligação entre as unidades e o modo de
organização delas no texto. Não esquecendo, todavia, que cada unida-
de também tem seu valor em si e que, quando falamos em organiza-
ção, essa não é vista como oposição entre elementos, mas como inte-
gração dos elementos numa totalidade. E a diferença de que são
capazes é a existente em relação ao dito e o que poderia ser dito, isto
é, as formações parafrásticas que margeiam todo o texto.
No primeiro texto - o da revista Status - a nossa entrada para
o nível da construção é feita através de duas formas:
a) Por entretanto em: "Para o corpo da mulher, entretanto, os
gastos subiriam para nada men,qs que Cr$ 264 milhões". As outras
caracterizações - da mulher, subiriam, nada menos - são amarradas
49
quando, através de "entretanto", são referidas ao corpo masculino.
A partir daí, deve-se procurar determinar a direção da argumentação,
e essa direção, que é a da construção do texto, leva-nos a detectar
qual é seu apoio. E o encontramos, em uma forma circunstancial,
em b.
b) Se fossem compradas no mercado de produtos químicos. Uma
suposição, de caráter comercial, sustenta a objetividade da argumen-
tação. E o que foi colocado antes - químico suíço, problemas sociais,
de natureza biológica - fica reduzido a uma condição (se fossem)
que transforma o argumento da diferença básica em diferença de
mercadoria.
O artigo estaria. justificado pelo seu tom de ironia. E, justamente
no nível da construção, podemos verificar mais um fator: o da ordem
dos enunciados. O que passa por irônico, aceitável, no texto, quando
colocado na transcrição exata de sua ordem (a da dominância das
frases , a ordem canônica) aparece como encadeamento grosseiro de
razões. Esta é a base da argumentação. Nesse sentido, podemos rela-
cionar a ordem, a construção, com fatores de estilo e verificarmos,
pois, que o estilo não é indiferente ao que se diz, ao como se diz, às
intenções do locutor e à sua localização em uma determinada ordem
social. A ironia é um argumento.
,•
No segundo texto - da revista Nova - alguns elementos da
construção também são reveladores.
a) Em "até o aumento de opções resulta em incertezas, inse-
gurança e culpa", até representa um fator relevante na ordem dos
.enunciados com relação à argumentação. Passado pela ordem de
dominância, podemos verificar que esse "até" antecede - e no texto
sucede - "Hoje a mulher pode escolher entre trabalhar ou não,
casar ou não, limitar ou não o número de filhos". O que nos autoriza
a restituir operadore.s para "até" (até = mas mesmo), que se faz da
seguinte forma :
"mas por ter sido sempre mais limitada do que o homem mesmo o
aumento de opções resulta em incertezas, insegurança e culpa".
Essa ordem restitui um pouco de determinação à indeterminação
desse elemento "até". Esse estilo é que chamamos "subjuntivo", isto é,
dilui-se em impressões, em formas (principalmente as do verbo)
50
compostas ou subjuntivas e, temporalmente, indeterminadas. Vacilam.
E não é só no aspecto temporal que há vacilação. As referências ao ·
espaço do texto, ao espaço dos argumentos também são confusas.
Encontraremos em b essa vacilação no espaço.
b) Por outro lado, crescendo num mundo em que a imagem
da mulher é a de "eterna sacrificada", etc.
Todos os elementos são carregados de indefinição: crescendo,
mundo, imagem, eterna, etc. E a forma que os introduz, "Por outro
. Jado", não indica realmente um outro lado, continua o mesmo lado.
De um lado, a que opta pela carreira e a que cumpre o papel
tradicional e, de outro lado, a que atende seus próprios anseios e
não se sente digna. Em que esta última difere da que opta pela car-
reira? Não é outro lado. O tempo todo é um só e mesmo lado. E o
outro lado, no texto, não é espaço, é tempo: talvez amanhã.
Perguntando pelo hoje, nessa confusão de lados e de tempos,
chegamos à razão da indeterminação e ao que seria o argumento
básico do texto: "hoje, a mulher pode escolher entre trabalhar ou não,
casar ou não, limitar ou não o número de filhos".
Pela análise da dominância de frases, podemos verificar que o
operador "entre" incide sobre "ou, ou, ou" mas isso não é suficiente
para caracterizar a opção para os elementos que estão separados por
vírgula e corresponderiam ao operador e. Então, temos:
Hoje a mulher pode optar
entre trabalhar ou não
(e)
entre casar ou não
(e)
entre limitar ou não o número de
filhos
O que nos dá a falsa idéia de que pode optar entre todas essas
possibilidades quando, de fato, há uma hierarquia estabelecida. Da
forma como está formulada, a construção explicita a opção ao nível
horizontal (ou) e deixa indefinido o nível vertical (e) . Por exemplo,
a mulher pode "não casar (e) não trabalhar (e) não limitar o número
51
 de filhos?" A forma, como estão enunciadas as opções, as indefine e, estiverem inscritos lingüisticamente no texto. Ambos os textos tratam
por isso, mantém os conflitos encobertos, criando uma falsa repre- do feminismo. Tomaremos a definição de feminismo como elemento
sentação de opções. A ilusão da possibilidade total de opções (em que organiza os e~ementos dos quais falamos até o momento.
abstrato) nasce, no texto, do jogo dos operadores (entre, ou, e). Na
·verdade esse problema que aparece apenas como um problema de
Primeiro Texto (Status):
construção lingüística, é uma escamoteação de uma dificuldade real.
Por exemplo, uma mulher que quer "trabalhar (e) casar (e) ter
filh?s" enfrenta o problema social da existência, ou não, de creches. torna mais felizes as mulheres
Formuladas de forma vaga, as opções não se calçam de condições possibilidade futura
reais e mantêm a hierarquia já estabelecida, ideologicamente. duvida que traga a felicidade para todos
igualdade de direitos para homens e mulheres
E a subjuntividade é isso: mais do que em fatos, a argumen-
(direitos idênticos)
tação se indetermina num talvez amanhã de alternância de papéis de
Feminismo problema social: abandono do status e perda do
dependência e independência, de comando (?) e submissão (?), em
prestígio doméstico; necessidade de compen-
função das próprias necessidades (quais?). O texto aparecerá como
sações
frouxo e indeterminado, entre um hoje (que é ontem também) inde-
problema biológico (direitos idênticos) : substân-
sejável e um talvez amanhã que não se sabe muito bem qual será.
cias, para as mulheres, custam mais caro.
Não se refere a fatos, mas a sensações, não se refere a deveres e
Corpo = mercadoria
direitos que estejam ou não sendo cumpridos, se refere a sentimento
de culpa.
Não é por acaso que o primeiro texto - Status, cujo interlo- Segundo Texto (Nova): J
cutor ideal é homem - usa argumentos baseados em uma razão
(pretensamente) das ciências exatas e no segundo - Nova, que tem opções : trabalhar ou não, casar ou não, limitar
como interlocutor ideal a mulher - os argumentos utilizados são das ou não o número de filhos
ciências humanas. Isso também é ideológico. integração de sua condição de ser humano
alternância de papéis de dependência e indepen-
Na análise dos dois textos podemos observar que nada na lin- feminismo dência, num relacionamento de troca, em
guagem é indiferente ao sentido: as palavras, a construção, a ordem, função das próprias necessidades
o tom, o estilo. Com isso, fazemos um estudo que leva em conta os não sentimento de culpa, para as mulheres
diversos aspectos do contexto (lingüístico). Gostaríamos de alargar distribuição do poder: comando e submissão al-
essa perspectiva, através da introdução de um novo elemento nesse ternados
estudo: o da situação (contexto social).
Podemos distinguir, subjacentes a esses dois textos, em função do
Essa passagem não se fará sem intermediário:_ construiremos contexto social, os seguintes componentes:
uma rede 1 em que organizaremos os elementos lingüísticos junto a -
uma perspectiva social. Não se trata de uma relação de simples a) base da relaçao homem-mulher
co-ocorrência de fatores lingüísticos e sociais, mas em que o social é b) direitos
determinante. No entanto, só atribuiremos importância aos fatos que c) deveres
d) igualdade
l . Esse procedimento nos foi sugerido pela colocação de Halliday da rede e) causa das diferenças
semântica enquanto intermediária entre o social e o gramatical ( 1976) . 9 evolução dos padrões culturais

52 53
 Vejamos como ocorrem, em cada texto, esses componentes:
Primeiro Texto:
a) Base da relação homem-mulher: status de chefe da casa.
b) Direito:
b') homem: chefe da casa.
b") mulher:?
c) Deveres:?
d) Igualdade: igualdade de direitos (ser chefe da casa).
e) Causa da diferença: o preço das substâncias que formam o
corpo masculino e as que formam a anatomia feminina; o que, se-
gundo o texto, é uma diferença de natureza biológica.
f) Evolução dos padrões culturais:
f') hoje: quando cedem às mulheres, têm problemas de pres-
tígio doméstico e são compelidos a procurar compen-
sações.
f") amanhã: "não dá para negar que seja uma possibilidade
quase inevitável". Ao falar da mudança dos padrões
culturais, não especificam o que é igualdade nessa pos-
sibilidade futura quase inevitável.
Segundo Texto:
a) Base da relação homem-mulher: papéis sociais num relacio-
namento de troca em função das próprias necessidades, no futuro.
Hoje: casamento.
b) Direitos:
b') homém: casar ou não, trabalhar (ou não), limitar ou
não o número de filhos.
b") mulher tradicional: ser sustentada.
mulher que opta: trabalhar ou não, casar ou não, limi-
tar ou não o número de filhos .
.c) Deveres:
c') homem : sustentar a mulher.
c") mulher: abenegação, ser agradável, gentil, fiel, ser eter-
na sacrificada e o complexo em relação à carreira sugere
que os deveres estão ligados à feminilidade (?).
d) Igualdade: alternância de papéis.
e) Causa das diferenças: educação que limita.
f) Evolução dos padrões culturais:
54
f') hoje: sentimento de culpa quando opta, e quando não
opta.
f") amanhã : alternância de papéis sem sentimento de culpa.
Não estão muito claros, nesse segundo texto, os deveres e os
direitos da mulher, mas se mantém, quanto ao homem, o dever de
sustentar a mulher e, quanto à mulher, o direito de ser sustentada.
O trabalho remunerado aparece, pois, como diferença fundamental.
Pelos dois textos, podemos chegar à seguinte conclusão: o homem é
chefe da casa porque trabalha. E ssa afirmação, que é carregada de
toda uma ideologia do sistema capitalista que não é possível discutir
aqui, não está expressa em nenhum dos textos, como tal. Fica difuso
o conceito de trabalho, porque, nos textos, tampouco se distinguem
as diferentes classes. Há, então, superposição de dois problemas: o
da distinção de sexos e o da distinção das classes sociais. Poderíamos
perguntar se a mulher rica e a mulher pobre têm as mesmas possibi-
lidades de opções em relação ao trabalho. Ou, ainda, que mulheres
podem optar entre "trabalhar ou não"? Os textos camuflam as distin-
ções: falam para (de) "todas" as mulheres e reduzem as dificuldades
ao complexo de culpa ou ao preço de substâncias. E se, aqui, não
pretendemos discutir o conceito e o valor social do trabalho, não dei-
xaremos de refletir a respeito dos valores que estão presentes nesses
artigos, enquanto publicações de revistas especializadas. Para isso,
abandonamos o domínio daquilo que está inscrito, sob a forma grama-
tical, na linguagem, para olharmos para o que transborda dela.
Na observação da determinação entre o lingüístico e o social,
dissemos que nada_do que está na linguagem é indiferente ao sentido.
Agora, gostaríamos de acrescentar que, por outro lado, o sentido é
indiferente à linguagem. E isto é a polissemia.
Não são apenas as palavras e as construções, o estilo, o tom que
significam. Há aí um espaço soéial que significa. O lugar social do
falante e do ouvinte, o lugar social da produção do texto, a forma de
distribuição do texto, o valor da revista como parte do mecanismo
da indústria cultural, tudo isso significa. Por trás do texto, em sua
sustentação, está a idéia da família e a veiculação dessa idéia pela
indústria cultural. Trata-se do problema da reprodução e das relações
econômicas, trata-se da divisão do trabalho. Mais do . que de informa-
55
ções, um texto está prenhe de sentidos e, no caso da indústria cultural,
mais do que informação, existe a persuasão, o nivelamento de opinião
e a ideologia do sucesso.
Os textos escolhidos ao acaso - apenas compramos, no mesmo
dia, exemplares recentes de cada revista - pertencem a publicações
específicas.
O artigo "O status do marido e o preço do corpo feminino" está
na revista Status. Essa revista tem 154 páginas de ótimo papel, fotos
e composição muito bem cuidadas. A variedade de artigos é bem
ampla: cartas, entrevistas, críticas, economia, literatura, política in-
ternacional (com Paulo Francis, é claro), ficção, estória em quadri-
nhos fofocas, Ibrahim Sued (falando de gente de status) e tudo isso
muito bem distribuído entre magníficas fotos de nus femininos. O ar-
tigo que escolhemos pertence a uma seção chamada Periscópio. O
Periscópio não vem assinado e trata de uma mistura de pequenas
notícias como os incríveis métodos anticoncepcionais da moralista era
vitoriana, os arquivos secretos sobre as aventuras homossexuais de
figurões americanos, a explicação científica para a maior virilidade
dos homens de países ensolarados e as ·muitas dicas e informações de
4 seções diferentes: "Nos bastidores do poder", "As tendências de
Status", "Brasil de fora para dentro" e "As invenções do mês". O
contexto, pois, em que está o artigo que fala da mulher, traz o tom
das "curiosidades" (no texto sobre a mulher, como vimos, chega-se a
uma "curiosa" conclusão).
O texto "O simples papel da mulher já implica culpas" faz parte
de um artigo mais amplo, "A colecionadora de culpas'', de Flávia
Amaral, e está na revista Nova. Essa revista tem 114 páginas e se
compõe de artigos, reportagens várias ("Nathalie e Bob", "O que há
de novo sobre alergia'', "Pepita Rodrigues: de repente o sucesso!'',
"Confesso que vivi: Pablo Neruda", etc.), Moda e Beleza, Ficção e
Sempre em Nova (informações sobre atualidades em livros, cinemas,
discos, compras, horóscopo). O artigo que escolhemos está junto com.
outros artigos como : "Um homem conta sua primeira experiência
sexual", "As armadilhas que o dinheiro prepara'', "A adúltera perante
a lei", "Poluição sonora", "O mito do orgasmo múltiplo", "Homens
passivos e como lidar com eles", etc. São artigos que pretendem "edu-
car a mulher para a vida", levá-la a se situar nesse mundo tão caótico.
E não é por acaso que a revista se chama Nova (a "nova" mulher,
a "nova" compreensão da vida, etc.).
56
São revistas especializadas: para homens e para mulheres. Mas,
se diferem em seus objetivos imediatos, não se distinguem quando
vistas como publicações de massa, em sua burocratização de produ-
ção. A comercializaçãG, o ritmo das publicações, a preocupação com
o efeito, o consumo imediato, a variedade sistematizada, não levam
à produção de um texto realmente interessado em formar opinião,
em indicar vias reais para a solução de conflitos (ou, pelo menos, sua
compreensão) .
Dessa perspectiva, podemos dizer que ambos os textos pertencem
à mesma formação discusiva, isto é, têm a mesma relação com a ideo-
logia. Não diferem.
Em ambos os textos não temos o novo, mas mudança exterior
da mesma coisa: a indeterminação do problema homem-mulher. Em
um deles - Status ~ o problema é colocado de forma irônica, no
outro - Nova-, embora o tom seja sério, pretendendo ser guia para
o desamparo da mulher, os conflitos aparecem confusamente, como
sensações, e se resolvem em um talvez amanhã, isto é, se resolvem em
aparência. Nesse ponto cumpre bem o papel de revista: o imaginário
é real e o real é imaginário. E a mulher sonha e fica feliz com. seu
complexo de culpa. Aliás, no final do artigo, · em uma parte que não
analisamos, a "autora" conclui: "aceitando que tem limites, descubra
o que pode fazer, dentro desses limites".
Todas essas características da publicação compõem o sentido do
texto. Assim como o lugar que o leitor ocupa socialmente determina
a leitura que faz dele. A ilusão de que é sujeito do que se diz, e do que
se compreende, na indústria cultural, está nisso: a sociedade é dividida
e o sentido distribuído não é só polissêmico: está despedaçado. O
fato de existirem outros textos que garantem - no sentido de forma-
rem um processo discursivo - o que é dito nesses dois especifica-
mente, sedimenta certos sentidos e institucionaliza o dizer. Cria "con-
~enso'', opiniões comuns.
Pelo procedimento que seguimos, fizemos o seguinte percurso:
1.0 ) Análise de palavras
2.º) Análise de construções
3.º) Construção de uma rede semântica, intermediária entre o
social e o gramatical
57
 4.0 ) Consideração da produção social do texto como constitu-
tiva de seu sentido.
Ao deixarmos, intencionalmente, de lado, a discussão das ten-
dências e modelos, criamos um espaço de questões que faz parte do
trabalho do lingüista e que ele deve responder. Uma das questões,
que fazemos, nesse passo, é a seguinte: como caracterizar o lingüís-
tico, na medida em que deslocamos seus limites 2 , considerando neces-
sário esse deslocamento, quando se trata do sentido?
BIBLIOGRAFIA
ADORNO, T. & MORIN, E. - La Industria Cultural, Ariel, Barcelona, 1973.
HALLIDA Y, M. A. K. - "La Sémantique ~t la Syntaxe dans une Grammaire
Fonctionelle'', Sémantique et Logique, Mame, Paris, 1976. · do Brasil, mais especificamente,. a análise de textos didáticos da cha-
PÊCHEUX, M. - Analyse Automatique du Discours, Dunod, Paris, 1969.
PONZIO, A. - Producción Linguística y Ideologia Social, Albero Editor, Ma-
drid, 1974.
YOLOSHINOV, V. - El Signo ldeologico y la Filosofia dei Lenguaje, Nueva
Visión, B. Aires, 1976.
2. Discutimos esse problema, situando a necessidade da consideração do social
na linguagem - enquanto sociolingüística - em "Os Protagonistas do/no
Discurso" e "O Social e o Lingüístico", em Foco e Pressuposição, Série
Estudos 4, Uberaba, 1978.
58
O DISCURSO DA HISTÓRIA
PARA A ESCOLA *
Este trabalho representa a exploração parcial dos resultados de
um curso de pós-graduação, em Análise do Discurso (l.º semestre
de 1980), em que me propus a análise de livros didáticos de História
mada "3.ª República'', ou seja, do período que começa em 1964 e
vem até nossos dias ( 1983). Esses textos didáticos de história formam
o material sobre o qual incidiu a análise. Como se tratava de um
curso que tinha como objetivo a prática da análise de discurso e a
reflexão sobre problemas que derivam dessa prática, tomei estrategi-
camente dois pretextos para delimitar o escopo da análise: um pretexto
teórico, que foi a reflexão sobre a tipologia e um pretexto analítico,
o de considerar os tipos de discursos referido e referidor. Para a apre-
sentação desse trabalho, limitar-me-ei a explorar uma das dimensões
da análise, qual seja, a que incide sobre tipologia e, em termos de
marcas lingüísticas, sobre a relação verbo, advérbio e sujeito em por-
tuguês. Alguma observação a respeito de discurso referido será feita
apenas ocasionalmente.
Devo dizer, inicialmente, que na consideração do contexto, a
lingüística desenvolve seu projeto, de forma cada vez mais abrangen-
te, em 3 níveis: em um primeiro momento considerou-se o que cha-
mamos contexto lingüístico, isto é, um elemento em sua relação com
outros, tendo em vista a estrutura da frase; em um segundo momento
explorou-se a relação frase-situação, e entrou no foco das atenções o
contexto situacional. Daí derivam as grandes aquisições feitas através
da reflexão sobre enunciação: o falante, o enunciado e, através dele,
a relação com o mundo, com o ouvinte. Em um terceiro momento, a
unidade a ser considerada é o texto, não estaticamente, mas como
processo de significação em que também entram os elementos do con-
* Texto publicado na Série Estudos 7, Uberaba, 1981.
59
 texto situacional. Essa terceira é a proposta da análise de discurso em
que encontramos dois saltos: um quantitativo, se assim se pode dÍzer
ou. seja, do ?ível segmentai (a passagem frase-texto) e outro quali~
ta,hv?, ou SeJ~, ª. ~ons!der.ação. do texto como unidade complexa ( di-
nam1ca) de s1gmf1caçao, implicando as condições de sua realização,
uma vez que o texto, nesta perspectiva, não se define como uma soma
de frases Cf1 + f2 + ... fu = T) mas é de outra natureza.
. Será, então, a consideração do texto, enquanto unidade signifi-
cativa, que estará nos ocupando nesta análise. Por outro lado, não
serão quaisquer espécies de textos, mas textos de livros didáticos de
História do Brasil.
Eis a indicação dos livros de que tiramos os textos:
1) Borges Hermida (B. H.), História do Brasil III, Cia. Editora
Nacional, São Paulo, 1979.
2) Marlene e Silva (M.S.), História do Brasil, 6.ª série, Ibere,
São Paulo, 1975.
3) Francisco Silva e Pedro Ivo Bastos (P. l.) História do Brasil
série Sinopse, Moderna, São Paulo, 1979. ' '
4) Esau e Gonzaga (E. G.), História do Brasil para Estudos
Sociais (com Organização Social e Política), 6.ª série do 1.º grau
Ed. Saraiva, São Paulo, 1977. '
5) A. Souto Maior (S. · M.), História do Brasil (para o ensino
de 2. 0 grau e vestibulares), Cia. Editora Nacional, São Paulo, 1977.
6) Francisco Alencar, Lúcia Carpi e Marcos Vinicius Ribeiro
(A C. R.), História da Sociedade Brasileira, 2.º grau, Ao Livro
Técnico, Rio de Janeiro, 1979.
7) Luís Koshiba, Denise M. F. Pereira (K. P.), História do
Brasil, Atual Editora, São Paulo, 1979.
Desses livros, tomamos certos trechos, isto é, os que tratam de
"eleição indireta" e, paralelamente, o relato do fim de um mandato e
início de outro. Fixamos, então, nossa atenção na maneira como se
tomava posse do poder,. sem eleições. O fato de termos privilegiado
certos trechos deve-se a uma questão de organização d'o material
ana~isado e da quantidade de dados que se ofereciam. Há vários pro-
cedimentos possíveis em análise de discurso. Poderia ter-me limitado
a um texto, na íntegra, e procurado as marcas que o caracterizavam.
Assim, poderia analisar palavras ou frases-de-base que determinassem
alguma especificidade do texto. Porém, para meus objetivos, pareceu-
60
me mais adequado tomar trechos de textos diferentes que tratassem
de um mesmo assunto, uma vez que só o estudo comparativo de
textos poderia me levar a uma caracterização de funcionamentos dis-
cursivos distintos, que era o que eu procurava.
Dissemos mais acima que o pretexto teórico para essa reflexão
foi a tipologia. Consideramos que a atividade de dizer é "tipologizan-
~e", ou seja, todo falante quando diz algo o diz estabelecendo uma
"fisionomia" para seu discurso de tal forma que, ao analisar, podemos
reconhecer essa fisionomia como um tipo, ou melhor, eu diria que essa
"fisionomia" representa um funcionamento discursivo. Funcionamento
porque não se trata de um modelo que o falante procura preencher -
um tipo - mas de uma atividade estruturante de um discurso deter-
minado, por um falante determinado, para um interlocutor determina-
do, com finalidades específicas. E é assim, procurando um funciona-
mento discursivo 'específico, que vamos estudar o texto didático.
A questão é, pois, na caracterização desse funcionamento discur-
sivo específico, que é o do texto didático, encontrar marcas formais
que explicitem sua fisionomia, seu funcionamento. As dificuldades, no
entanto, são muitas. Se atentarmos para as classificações existentes a
respeito de tipos de discurso, veremos que há uma grande variedade
de critérios e que há, em relação ao fenômeno discurso observável,
uma mistura, um cruzamento de características. Isso também se deve
ao fato de que se trata de processo discursivo e não de unidades cris-
talizadas. Em nosso trabalho, tratamos de duas "espécies" de discurso,
isto é, trabalhamos no cruzamento do discurso didático e histórico.
Acrescente-se a essas variedades aquela que tenho proposto, que é a
que distingue o polêmico, o autoritário e o lúdico e que também orien-
ta esse trabalho.
A partir de que momento dizemos que um discurso é .de tal ou
tal tipo, ou melhor, representa tal ou tal funcionamento discursivo?
Depende das condições. E a noção de condições torna-se híbrida e
nela se misturam: intenções do locutor, quadro institucional, dados
sócio-históricos, expressão do sujeito face a outro sujeito. Eu poderia,
nesse passo, repetir Voloshinov ( 197 6), que .diz que a significação está
na interação entre locutor e receptor, havendo sempre modalização
apreciativa. E é essa interação que pretendo observar no texto. E no
lugar dessa interação, desse confronto, que, para mim, se caracteriza
o funcionamento discursivo.
61
 Analisaremos, como foi dito mais acima, os trechos que tratam
da eleição indireta e conseqüências, isto é, a questão da posse do po-
der em 1964 e a sucessão nos períodos subseqüentes, os Atos e as
mudanças na Constituição.
Fica clarô; em uma leitura atenta dos textos, que, a partir de
1964, toda substituição no poder se fez com mudanças nas regras
do jogo, tendo sempre havido necessidade de se mexer em regras
para se preparar a posse do sucessor. Mudavam a cena e o ato
O processo sucessório não é automático. Essa mudança de regras
que corresponde à sucessão está explicitada, por exemplo, no seguin-
te texto de Koshiba ,e Pereira (K. P.): "A fim de preparar a tran-
sição a Junta Militar realizou uma reforma constitucional, incorpo-
rando no texto da constituição o AIS e demais atos nos artigo 182".
Uma outra impressão que nos fica da leitura atenta de vários
textos, mesmo sem a análise, é a de que se evitam as afirmações
categóricas, como, por exemplo, ainda em (K. P.), o texto com
duas negações: "Apesar das medidas tomadas pela Junta Militar,
a escolha do sucessor de Costa e Silva não se deu sem atritos na
área militar". Podemos dizer que essa também é uma característica
dos textos de história desse período. Pois bem, a partir dessa forma
iµdireta ou atenuada de se falar das eleições indiretas, da mudança
de regras no processo sucessório e de outros fatos a ele ligados, a
partir da impressão de que essa história, em parte dos textos anali-
sados, era contada de maneira fortuita, procuramos alguma marca
que nos levasse a uma caracterização lingüística desse discurso.
O que nos pareceu óbvio, num grupo de textos, foi a descaracteriza-
ção ou acobertamento do sujeito da história. E verificamos que isso
se dá através de um jogo de linguagem que afeta basicamente a
relação do verbo com o sujeito, o uso de datas, dos locais e das
circunstâncias, sob a forma de adjuntos ou orações adverbiais.
Notamos também que há textos em que não há essa indeterminação,
essa descaracterização, e isso nos permitiu distinguir espécies, ou
melhor, funcionamentos diferentes de textos didáticos de história.
Vejamos os textos que falam de eleição indireta:
1) (B. H.)
a) Ainda em Abril de 1964, foi publicado o Ato Institucional
que estabeleceu, para a escolha do Presidente da República, a eleição
indireta: o Presidente não seria mais eleito pelo voto de todos os
eleitores (eleição direta) mas pelo voto dos deputados e senadores.
62
b) O primeiro presidente eleito, da terceira república, foi o
Marechal Castelo Branco.
c) Em Brasília de acordo com a revolução ocupou o cargo de
Presidente da República o deputado Ranieri Mazzili.
d) Uma Junta Militar passou a governar até tomar posse o
novo Presidente, eleito ainda em 1969, o general Médici.
2) (M. S.)
a) O Senado declarou a vacância do cargo presidencial.
b) A 9 de abril, os ministros milita.res, general Artur da Costa
e Silva, o brigadeiro Correia de Mello e o Almirante Augusto Rade-
.maker, que formavam o Alto Comando da Revolução, decretaram
o Ato Institucional n. 0 1 que tornava indiretas as eleições para
a presidência da república. No dia 11 de abril de 1964 é eleito pell}
Congresso Nacional o general Humberto de Alencar Castelo Branco.
3) (P. I.)
a) Assumia a Presidência, em caráter provisório, mais uma
vez, o Presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzili.
b) A estruturação da nova ordem político-administrativa que
se instalava no país iniciou-se com a edição pelo alto comando revo-
lucionário (general Artur da Costa e Silva, Almirante Augusto Rade-
maker e brigadeiro Correia de Mello), do "Ato Institucional n. 0 1"
(9 / 4/64). O documento preservava, de uma forma geral, a Consti-
tuição de 1946 e estabelecia, entre outras coisas que ( . . . ) a eleição
do novo presidente seria feita pelo Congresso dois dias após a publi-
cação do Ato.
c) No dia 15 de abril, assumiu a pr~sidência o marechal
Humberto de Alencar Castelo Branco.
d) Em 27 de outubro de 1965, foi editado o Ato Institucio-
nal n. o 2, no qual entre várias disposições ( .. . ) determinava-se
que o presidente seria escolhido por eleições indiretas.
e) Novos Atos Institucionais foram editados no governo Caste-
lo Branco.
f) No mesmo dia da posse entrou em vigor a Emenda Consti-
tucional de 1969.
4) (E. G.)
a) A 30 de outubro reunia-se para eleger o novo presidente,
general E . G. Médici , ·cujo mandato deverá estender-se até 1974.
63
 b) No impedimento do Presidente, ·-assumiu o poder uma Junta
Militar, integrada pelo Ministro 'do Exército, Ministro da Marinha
e Ministro da Aeronáutica. 1 ao novo presidente para que decretasse estado de sítio por trinta
1
c) Em 24 de_ janeiro de 19,67 era promulgada a Nova Cons-
tituição e dois meses depois tomava posse o novo presidente, mare-
chal Artur da Costa e Silva. \
d) Assim, a 11 de abril del 1964, deputados federais e sena-
1 d) A eleição de Negrão de Lima, na Guanabara, e Israel Pinhei-
dores elegiam o militar cearensF, Marechal Castelo Branco, um.
dos líderes do Movimento de ~arço, à Presidência da República.
e) Durante esse curto governo, Mílton Campos, Ministro da
Justiça, redigiu o Ato lnstituciom~l n. 0 1, posto em vigor pelo Alto
Comando Revolucionário, comgosto pelos novos ministros da
Guerra, Aeronáutica e Marinha, respectivamente, General Artur da
Costa e Silva, Brigadeiro Francisqo de Assis Correia e Mello, Almi-
rante Augusto Rademaker.
f) Determinava essa lei que seria mantida provisoriamente a
Constituição de 1946, com algumas modificações em seu texto.
. . . Determinava também que o novo presidente e vice-pre~iden­
te deveriam ser eleitos pelo Congresso, a fim de completar o qüin-
qüênio J ânio Quadros - João Goulart.
g) Novas reformas políticas foram postas em prática: pelo Ato
Institucional n. 0 2, de 21/10/65, determinou-se que as eleições
para a presidência deveriam ser indiretas, através do Congresso
Nacional.
h) A 2 de abril de 1964 declarava-se vaga a Presidência da
República que seria provisoriamente ocupada pelo Sr. Ranieri Maz-
zili. (1-4-64 a 15-4-64) .
5) (S. M.)
a) Dando continuidade ao processo revolucionário, foi eleito
pelo Congresso, a 3 de outubro de 1966, o marechal Artur da Costa
e Silva.
b) O Alto Comando da Revolução vitoriosa, compooto. pelo
general Artur da Costa e Silva, Almirante Augusto Rademaker e
Brigadeiro Correia de Mello, promulgaria no dia 1O de abril um Ato
Institucional que mantinha a const~tuição de 1946 e as constituições
estaduais e impunha uma série de medidas que deveriam ser obser-
64
vadas até o dia 31 de janeiro de 1966. Dentre essas medidas desta-
cavam-se a eleição indireta para presidente da República, poderes
dias e suspensão das garantias constitucionais. .
c) No dia seguinte à promulgação do Ato Institucional, o ma-
rechal Humberto de Alencar Castelo Branco seria eleito pelo Con-
gresso para exercer a suprema magistratura do pais.
ro, em Minas Gerais, ambos candidatos da oposição, originou ime-
diata reação da linha dura que, pressionando o presidente, obteve
a promulgação do Ato Institucional n.0 2 pelo qual os partidos são
dissolvidos, restabelece-se o direito às cassações, além de se deter-
minar que as eleições para a presidência da República deveriam
ser indiretas.
6) (A. C. R .)
a) Com a vitória do movimento militar, o Comando Supremo
da Revolução editou o Ato Institucional n.~ 1, suspendendo as
garantias constitucionais e estabelecendo um prazo de 60 dias para
cassar mandatos e direitos políticos.
b) Politicamente, o projeto do general Castelo Branco, esco-
lhido como Presidente, incluía o fortalecimento do Executivo e a
segurança do Estado, para a qual foram criados órgãos como o
Serviço Nacional de Informação (SNI).
c) A escolha do Presidente da República que até 1964 era
um fato partidário e eleitoral, passou a ser encarada sob o ângulo
da Segurança Nacional, com a decisão nas mãos do Alto Comando
Militar.
d) A intervenção militar liquidava não só à regime populista
mas a própria expressão política direta da burguesia; isto é, o siste-
ma de partido.
e) No início de 1967, o Congresso foi reaberto - desfalcado
de alguns parlamentares - e aprovou uma nova Constituição, elabo-
rada por Juristas do Governo.
f) A Arena o elegeu no Congresso Nacional, pois o processo
era indireto, segundo a Constituição.
g) Foi nessas condições jurídico-políticas que se deu o cresci-
mento econômico conhecido como "milagre brasileiro".
h) Foi no governo Médici que chegou ao seu auge o modelo
político e econômico brasileiro.
65
 7) (K. P.)
a) Dessa maneira, em 15 de abril de 1964, torna-se presidente
o chefe do Estado-Maior do Exército, o general Humberto de Alen-
car Castelo Branco.
b) Logo após a queda de J. Goulart formaram-se dois poderes
paralelos: um civil, representado pelo Congresso, e outro, militar,
representado pelo "Comando Revolucionário", integrado pelo General.
c) A incompatibilização de alguns setores civis da "revolução",
com o poder militar, deu-se de forma muito clara em 27 de outubro
de 1964, com a edição do Ato Institucional n. 0 2, que dissolveu os
partidos políticos existentes e estabekceu a eleição indireta para
a presidência da República.
d) No dia 3 de outubro de 1966 ele foi eleito pelo Congresso,
composto apenas de fiéis arenistas. Quanto ao MDB, justificou sua
abstenção para não "coonestar uma farsa".
e) Pedro Aleixo, vice-presidente, foi impedido de assumir a
presidência tal a desconfiança dos militares em relação aos civis.
Obs.: Por uma questão de espaço não colocamos aqui todos os
trechos analisados. Na medida em que formos expondo nossa análise
faremos referência a outros trechos desses mesmos autores.
Já em uma primeira aproximação desses textos é possível uma
divisão que distingue os cinco primeiros dos dois últimos: os cinco
primeiros são episódios, cronológicos, factuais enquanto os últimos
são mais interpretativos, dando mais realce ao processo do que aos
fatos. Nesse sentido, o último é uma variação do penúltimo, no sen-
tido de que alia à interpretação a factualidade, o episódico, constituin-
do assim uma subdivisão:
Grupo A: (B. H.) , (M. S.) , (P. I.), (E. G.), (S. M.).
Grupo B: B (A. C. R.)
B' (K. P.) .
Vejamos os textos do grupo A.
Em relação ao agente determinante das eleições indiretas, além
da indiferenciação do Ato Institucional n. 0 1 e n.° 2 - nem sempre
está claro em qual se estabeleceu que as eleições para presidente seriam
indiretas - há uma estratégia sintática para a atribuição de agente:
coloca-se a data, o verbo na passiva ou na forma impessoal e a posse
do presidente vem diluída. "No dia tal do ano tal fo~ publicado o ato
66
que determinava tal coisa. O presidente eleito foi tal." O Alto Coman-
do decreta, edita, põe em vigor, e é o Ato que estabelece, torna indi-
retas as eleições. Esse passa-passa de autoria encontra sua forma
explícita no texto de (E. G.) : Mílton Campos redige, o Alto Coman-
do põe em vigor e essa lei (o Ato) determina que o novo presidente
e o vice deveriam ser eleitos pelo Congresso e o Congresso elege.
Esse é o encadeamento a que nos leva a escrita sobre eleições indiretas,
o que nos leva a pensar que não só as eleições que são indiretas.
Temos também uma exemplo interessante no texto de (S. M.) quando
trata do AI-2: a eleição na Guanabara e em Minas provoca reação na
linha dura que pressiona o presidente e obtém a promulgação do Ato
que determina que as eleições sejam indiretas.
Pela observação dessa escrita, podemos dizer que o que se
mostra é a transitividade das relações de poder, representada lin-
güisticamente por um certo modo de dizer. São mediações que fun-
cionam em relação ao agente.
Junto a essa transitividade, há uma ocultação do autor, do
sujeito que pode ser atribuída a vários fatores como censura, auto-
censura e até mesmo cumplicidade com o poder dominante mas, de
forma geral, resulta, como toda vez em que aparecem mediações em
um processo, em um jogo ideológico de ocultação e de legitimação.
A esse respeito, é notável a diferença do modo de dizer (e, logo, dos
efeitos de sentido) distinto estabelecido, em relação ao grupo de
textos A, pelo penúltimo texto (A. C. R.), pertencente ao grupo B,
que diz: "a escolha do Presidente da República que até 1964 era um
fato partidário e eleitoral, passou a ser encarada sob o ângulo da
Segurança Nacional, com a decisão nas mãos do Alto Comando Mi-
litar". Essa linguagem mais precisa é possível porque ao invés do jogo
de ocultação de sujeitos através de recortes episódicos, os autores
desse texto p·a rtem para a explicitação do processo político e do jogo
de poder, mostrando a posição determinante da segurança nacional,
isto é, a política da segurança nacional como estratégia do regime.
O último texto (K. P.) do grupo B (variante B') coloca como os
grupo A as mediações, em que o Ato assume as funções · de sujeito
"que dissolve partidos e estabelece eleições indiretas", mas, ao mesmo
tempo, em termos de interpretação, de processo, mostra que isso vem
da "incompatibilização de setores civis da revolução com o poder
militar", indicando os agentes e restituindo os fatos ao processo de
quem fazem parte, o que é próprio do grupo B.
67
 Do ponto de vista lexical,-llá verbos que funcionam para a inde-
terminação. Podemos lembrar, por exemplo, no texto do grupo A,
que escolher (ou indicar) o presidente e eleger o presidente não são
sinônimos, ao contrário, expressam tarefas de autorias diferentes
embora haja um jogo entre elas no texto: (P. I.) "O Alto Comando
das Forças Armadas escolheu o General E. G. Médici, comandante
do III Exército, para presidente da República. . . Em 30 de outubro
de 1969 tomou posse o presidente Médici e o vice-presidente A.
Rademaker, eleitos indiretamente pelo Congresso Nacional". Ou, como
no exemplo do texto de (S. M.): "Poucos dias depois, o comandante
do III Exército, General E. G. Médici, foi indicado pelo Alto Coman-
do das Forças Armadas como candidato à sucessão. . . ao mesmo
tempo que o Almirante A. Rademaker foi apresentado como candi-
dato . .. " Ainda do ponto de vista lexical, não deixa de ter interesse
amenidades como: "Declarava-se vaga a presidência da república",
"O Senado declarou a vacância do cargo", ou, em formas enfraque-
cidas, em geral com sujeitos pospostos, ou adjuntos adverbiais -
como analisaremos a seguir - temos a posse do poder com expressões
como: (S. M.) "assumiram as responsabilidades presidenciais . . . ",
"eleito pelo Congresso para exercer a suprema magistratura do país",
(E. G.) "No impedimento do presidente, assumiu o poder uma Junta
Militar".
A história do arbítrio vai se dizendo, nos textos do grupo A,
através dessa linguagem indefinida: (S. M.) ~·A 31 de agosto os
ministros militares anunciaram oficialmente ao país que o presidente
Costa e Silva, gravemente enfermo, vítima de um derrame cerebral,
não tinha condições de governar e que a situação política impedia a
transferência do poder para o vice-presidente Pedro Aleixo, como
previa a Constituição de 1967 ." Observe-se a vaga afirmação "a situa-
ção política impedia" comparada à interpretação feita por (K. P.), do
grupo B, em relação a esse mesmo fato: "Pedro Aleixo, vice-presi-
dente, foi impedido de assumir a presidência, tal a desconfiança dos
militares em relação aos civis".
Além disso, um dos pontos interessantes a se notar é a referên-
cia à Constituição. Na leitura dos textos do grupo A, pudemos obser-
var que há sempre uma Constituição que é preservada apesar das mo-
dificações: (P. I.) "O documento preservava, de uma forma geral, a
Constituição de 1946 e estabelecia que .. . ". Chega-se, assim, à "con-
fecção de uma nova Constituição" em 1967 e a uma emenda consti-
tucional em 1969. Essas mudanças de Constituição antecedem mudança
68
de presidente: (E. G.) "Em 24 de janeiro de 1967 era promulgada a
nova constituição e dois meses mais tarde tomava posse o novo
presidente Marechal Artur da Costa e Silva"; (S. M.) " . . . fez diver-
sas emendas à Constituição de 1967, delas resultando o texto que
entrou em vigor a 30 de outubro de 1969, data da posse do general
G. Médici". Isto é, nos dizeres dos textos do grupo A não se faz uma
tylação explícita entre a mudança na/ da Constituição e a sucessão no
pbder e tampouco se explicita a natureza das mudanças ("preserva
d~ forma geral a de 1946", "essas mudanças", "diversas mudanças") .
Os textos do grupo B explicitam o que está implícito nos textos
do grupo A, por isso podemos dizer que são menos indeterminados :
(A. C. R.) "Do ponto de vista jurídico a situação continuava proble-
mática: coexistiam a Constituição e o Ato que negava vários capítulos
~a Carta Magna. O Estado de fato superava o Estado de Direito";
(K. P.) "A Constituição de 1967 incorporava as prerrogativas auto-
fitárias conferidas ao Executivo pelo AI2 e surgiu aliada à Lei de
Imprensa (fevereiro de 67) e à Lei de Segurança Nacional. O novo
presidente assumia então com poderes praticamente ilimitados, con-
Jieridos a ele por essas leis, o que levou a oposição a denunciar a
institucionalização da ditadura". Deve-se notar em relação a esse últi-
mo texto que ele incorpora o discurso da oposição, citando-o.
Pudemos observar, nessas estratégias de dizer, a relação do verbo
~om seu sujeito e também o funcionamento lexical de certos verbos.
Gostaria, agora, de observar os advérbios.
Se fizermos uma leitura dos textos que foram analisados até
aqui, veremos que é bastante homogêneo o uso de advérbios: datas,
locais e modos. E desde já podemos adiantar que o uso de datas e
locais é bem mais freqüente nos textos do grupo A.
Comecemos por um exemplo .claro acerca da função do advér-
bio: (B. H. ). "Em Brasília de acordo com a revolução ocupou o cargo
de Presidente da República o deputado Ranieri Mazzili". Há aí dois
adjuntos adverbiais: "Em Brasília" e "de acordo com a revolução".
Observando-se o texto em que aparecem (obra citada, p. 139) pode-
mos perceber que o uso da referência ao lugar faz parte de uma série
de citações, de mesma natureza, resumindo acontecimentos distribuí-
dds geograficamente: em Minas, no Rio, em Brasília. Essa referência
geográfica tem a função textual de estabelecer o escopo do discurso,
isto é, sua área comum de significação, aquilo que dá unidade ao
69
discurso, amarra suas partes. As datas também têm essa função. Por
exemplo: (B. H.) "Ainda em abril de 64 foi publicado o Ato Insti-
tucional. .. "; ( P. I.) "No dia 15 de Abril, assumiu a presidência ... ";
. M(S.) "A 9 de abril, os ministros decretaram ... " :f: de se notar,
entretanto, que ao lado dessa função estrutural, tanto as datas, como
a indicação de lugares, têm outra função textual importante: trata-se
do fato de que essas indicações locativas ou temporais, aliadas à voz
passiva ou, na voz ativa com posposição de sujeito, ou ainda com
verbo acompanhado de partícula "se'', têm a função, nos textos do
grupo A, de indeterminar ou obscurecer a relação com o sujeito ou
agente. Por uma questão prática não nos cabe aqui fazer uma lista de
exemplos, mas as obras citadas no início desse trabalho podem ser
consultadas para comprovar esse fato .
Vejamos agora a análise do adjunto "de acordo com a revolu-
ção". "Revolução" aí está por Forças Armadas, Comando Militar,
etc. Do ponto de vista da estrutura da frase, esse adjunto permite que
a posposição do sujeito obscureça o agente real da tomada de posse:
"de acordo com a revolução" = "a revolução determinou (permitiu)
que ocupasse o cargo o deputado Ranieri Mazzili". Existe aí, velada,
uma estrutura de causatividade: A faz B fazer C. Podemos ligar essa
estrutura causativa ao problema mencionado mais acima acerca das
medições, lembrando que, aqui, se alia à causatividade um outro fator
que é o da indeterminação, acobertamento do agente. Podemos citar
outros exemplos, como : (P. 1.) "A estruturação da nova ordem ...
iniciou-se com a edição pelo Alto Comando Revolucionário. . . do
Ato Institucional n. 0 1 (9/4/64" = "O Alto Comando Revolucioná-
rio edita o Ato que inicia a nova ordem". É ainda no adjunto adver-
bial que está o real agente em um exemplo como: (P. 1.) "Novos Atos
Institucionais foram editados no governo Castelo Branco".
Há também um fator a se observar que é a relação entre adjun-
tos adverbiais e orações adverbiais. Os adjuntos que são nominaliza-
ções de orações adverbiais - "no impedimento do presidente" =
"porque o presidente estava impedido", "com a edição pelo Alto
Comando" = "O Alto Comando editou", etc. - são formas que
tornam diluída a função de agente. Nos textos do grupo A são fre-
qüentes as ·nominalizações desse tipo.
'Em resumo, em relação aos advérbios, segundo o que pudemos
observar, podemos afirmar que o seu funcionamento é determinante
para a caracterização do discurso didático de história. E, no seu
70
funcionamento; o mais importante é o que chamamos de relevo do
advérbio: é o fato do advérbio vir ou não em posição enfática, em
relação aos outros elementos do texto .
Em relação aos textos do grupo A, temos:
1 ) O circunstante, isto é, o advérbio, em relação ao relevo, pode
vir em realce. :É o caso das ocorrências de local e datas. Do ponto de
vista de sua função textual essas ocorrências criam o efeito de sentido
que resulta na ilusão da informação imparcial dos acontecimentos, em
sua objetividade. Na realidade, a colocação em realce, do local e/ou
data, permite a indeterminação do sujeito ou ocultação do agente
'. através da posposição do sujeito, ou do uso da passiva sem agente.
2) Vimos também que, em relação ao relevo, ao contrário do
item 1, o advérbio pode aparecer como elemento sem importância,
sem posição de realce. É o caso dos textos em que o adjunto adverbial
oculta o agente, isto é, o contém.
3) Como variante dessa última observação, temos advérbios que,
embora não ocultem o agente, pois este está expresso, passam por
informações marginais quando, na verdade, representam a área de
significação decisiva para se distinguir um grupo de textos do outro.
Vejamos o exemplo: (E. G.) "Determinava essa lei que seria mantida
provisoriamente a Constituição de 1946 com algumas modificações no
seu texto". Se tirarmos os adjuntos grifados teremos: "Determinava
essa lei que seria mantida a Constituição de 1946" o que modificaria
totalmente o sentido do texto. Agora, se tirarmos os circunstantes de
suas posições e lhes dermos outras funções, teremos: "Essa lei modi-
ficava o texto da Constituição de 1946 e a tornava provisória". Nesse
caso, teríamos uma paráfrase do texto inicial mas que se colocaria
no outro grupo de textos, o grupo B.
Esse jogo de realce, ou seja, o relevo do advérbio, serve para,
nos textos do grupo A, caracterizar a indeterminação como base dessa
formação discursiva.
Como funciona o advérbio nos textos do grupo B? Esses textos
não apresentam, como característica, o obscurecimento do agente, ou
sua indeterminação. O uso de datas e locais é pouco freqüente nos
textos B e um pouco mais freqüente em B'. Em ambos, como para
os textos do grupo A, o advérbio tem a função de determinar o escopo
71
do discurso, quando se refere a locais ou datas já mencionados. Nos
textos B', os advérbios partilham, além dessa característica de amarrar
o texto, dar sua unidade, às vezes também a de posposição de sujeito,
como nos textos do grupo A. O que, entretanto, distingue esses textos
é o fato de que, para os textos do grupo B (inclusive B'), o uso de
formas adverbiais não serve ao jogo do relevo na direção em que o
fazem os textos do grupo A, isto é, em direção à indeterminação.
Podemos observar isso nos exemplos que seguem: (A. C. R.) "Foi
nessas condições jurídico-políticas que se deu o crescimento econô~
mico conhecido como 'milagre brasileiro"', "Foi no governo Médici
que chegou ao seu auge o modelo político e econômico brasileiro".
Nesses exemplos, podemos verificar que os advérbios são colocados
em destaque pelo artifício sintático "f:. . . que", que serve, justamente,
para estabelecer o foco nos advérbios. Não se trata, pois, de um jogo
de indeterminação, ao contrário, é algo que precisa, determina. A
informação dada pelo advérbio não fica, aí, lateral.
Vejamos, agora, o que se passa com a ordem dos elementos.
Como pudemos observar em "A linguagem em revista: a mulher-
fêmea", o que passa por ironia ou mesmo razoável na ordem inversa,
quando restituído à ordem canônica, se apresenta como encadeamento
grosseiro de razões pouco sutis. Aqui, a ordem inversa, junto aos
outros fatores de que tratamos, serve de reforço, no grupo de textos
A, à indeterminação do agente: (S. M.) "Dando continuidade ao
processo revolucionário, foi eleito pelo Congresso, a 3 de outubro de
1966, o Marechal Artur da Costa e Silva". Colocando-se na ordem
canônica, haveria, no mínimo, um problema em relação à atribuição
do adjunto: "O Marechal Artur da Costa .e Silva foi eleito pelo Con-
gresso a 3 de outubro de 1966 dando continuidade ao processo revo-
lucionário".
Alie-se a esse problema de ordem o fato de que os advérbios
são tidos como elementos de maior liberdade na posição, em rela-
ção aos outros elementos da frase, e podemos perceber que isto repre-
senta um jogo significativo na obtenção de certos efeitos de sentido.
Vejamos o exemplo: (S. M.) "No dia 15, o presidente provisório Ra-
nieri Mazzili entregaria simbolicamente a faixa presidencial aq novo
presidente". Em relação à ordem ou incidência do advérbio, podemos
dizer que aí está dito que a entrega é simbólica e não, como seria
esperado, que a faixa é simbólica. Isso pode criar um efeito de sentido
- que se cria toda vez em que há alteração na ordem - que nos
72
leva a indagar sobre o que finalmente é simbólico em _relação ao
ritual da posse, dada a provisoriedade de Mazzili. . . A ordem, pois,
é constitutiva do sentido.
Para os textos do grupo B observamos que, embota também
haja inversões - menos freqüentes e mais atenuadas do que as do
grupo A - , dominam os encaixes e não as inversões, o que resulta em
um maior número de orações do tipo explicativo, restritivo, causal, etc.
Seria interessante lembrar os cas9s em que o problema da ordem
e do encadeamento não afeta apenas adjuntos ou orações, mas atinge
unidades mais amplas como períodos e parágrafos. :E: o caso de certas
datas, citações de locais - como já observamos - mas também o de
partículas como "ainda", "assim" e outras expressões que têm. função
no encadeamento do discurso e que merecem um estudo mais apro-
fundado. Ficam, também, à margem desse trabalho advérbios que eu
chamaria de modalizadores ou apreciativos e que revelam claramente
a posição do locutor em relação ao que ele diz e para quem ele diz.
São advérbios como "realmente'', "provavelmente'', etc., que têm uma
função diretamente apreciativa. No entanto, pelo que analisamos, po-
demos generalizar a afirmação de que o advérbio, assim como outros
elementos - como pronomes, tempo verbal, etc. - , é um lugar de
contato entre locutor e destinatário. Quando se diz "provisoriamente",
"simbolicamente", está-se avaliando, opinando, da mesma forma que
quando se usam datas para se obscurecer a relação com o a~ente,
ou qualquer outra . das formas que analisamos. Isso nos leva a afirmar
que a distinção de elementos privilegiados na enunciação (como os
shifters) tende a ser corroída, se passamos para a análise de discurso.
CONCLUSÕES PARCIAIS
Podemos utilizar, nesse passo, a noção de formação discursiva
( cf. p. 26) . A formação discursiva se constitui na remissão que pode-
mos fazer de todo texto a uma formação ideológica, de tal forma que
.seu sentido (do texto) se define por essa relação. Isso quer dizer que
dependendo da inserção do texto em uma ou outra formação discursi-
va, pode-se observar uma variação de sentido, pois há diferenças nas
relações distintas que cada formação discusiva mantém com a forma-
.ção ideológica. Desse modo, a formação discursiva determina o que
pode e o que deve ser dito a partir de uma certa região da formação
social, a partir de um certo contexto sócio-histórico. Quer dizer, todo
73
 texto tem sua ideologia, e podemos determinar a relação do texto
com a ideologia através da caracterização da formação discursiva da
qual ele faz parte. Pelo que pudemos constatar em nossa análise,
podemos remeter os textos do grupo A a uma formação discursiva
que, por sua vez, é distinta da formação discursiva constituída pelos
textos do grupo B (e B').
Uma coisa está clara: na formação discursiva constituída pelo
grupo A há uma grande dificuldade na atribuição (recuperação?) de
um sujeito, um agente para os fatos narrados. Dificuldade esta, talvez,
paralela à de se pensar o sujeito da história. O sujeito da história fica
diluído e lingüisticamente isto se mostra pela causatividade, que é
feita de mediações.
Mesmo quando se trata dos textos do grupo B, em que são colo-
cados os agentes - como a Segurança Nacional, por exemplo - ,
não se pode fugir do que chamo transitividade das ações (ou cansa-
tividade) e conseqüentemente temos o estilo transitivo. Isto, ao meu
ver, se deve ao fato de que o poder é transitivo, isto é, as relações de
poder em uma sociedade como a nossa, são necessariamente transi-
tivas, de causatividade, porque representam o sistema de hierarquias:
A faz B fazer C. E, entretanto, na análise das circunstâncias, em seus
implícitos, que encontramos as determinações mais decisivas para o
texto, daí a importância dos advérbios. E nesse caso A e B se distin-
guem, uma vez que a escrita dos textos do grupo A, ao contrário do
grupo B, indetermina.
Na causatividade, há encadeamento, e o corte, feito pelo discurso,
na disposição dos elementos encadeados, configura formações dis-
cursivas diferentes. Exemplo: A. O Alto Comando (oculto sob a
forma de adjunto adverbial) fez o presidente fazer o Ato fazer X. B.
A política de segurança fez Castelo fazer X.
Esses recortes diferentes representam momentos diferentes do
processo e o privilégio de um ou outro momento desemboca em uma
diferença textual relevante, do ponto de vista do efeito de sentido 1 •
1 . A esse respeito gostaria de me referir a conversas que tive com Cláudia
Lemos sobre o problema do momento da segmentação, ou seja, do recorte
feito na estrutura causativa, e, também, a conversas com Jesus Durigan
sobre a consideração do processo no texto narrativo. Essas conversas confir-
mam, em domínios distintos dos considerados na presente análise, alguns
dos meus pontos de vista. Aqui fica meu agradecimento.
74
1.
Podemos ver aí, pois, um critério para distinguir as formações
discursivas A e B. Para precisar ainda mais essa distinção, acrescen-
tamos que B leva em conta o fato de que as ações fazem paite de um
processo e a formação discursiva A, ao contrário, data e localiza os
acontecimentos, segmentando-os. Seria a diferença, em termos de en-
cadeamento, entre uma série (grupo A) e uma seqüência (grupo B)
de acontecimentos.
Essas observações nos levam a propor que, pela transitividade
que é comum às diferentes formações discursivas de que tratamos
aqui, consideremos o discurso da história como um discurso transitivo
(nas atuais condições sócio-históricas). Entretanto, como essa mesma
configuração discursiva - que é o discurso transitivo - tem uma
distinção interna, tanto em re1ação ao corte feito no encadeamento
como à importância dada ao processo ou ao fato, somos levados a
distinguir as duas formações:
A) Episódico ou factual;
B) Interpretativo ou processual.
Acrescentamos a essa distinção uma outra característica que é
a do relevo do advérbio, isto é, o fato de que, no grupo A , o relevo
serve à indeterminação e, no grupo B, à determinação, e temos um
quadro mais completo da caracterização dessas duas formações dis-
cursivas.
Resta-nos dizer que o que é próprio do discurso da história é
que seja transitivo e não que seja episódico. O "episodismo" é uma
das formas que ele pode ter, além de ser transitivo, e, como pudemos
observar, esse episodismo é fator de indeterminação.
Pelo que analisamos, pudemos determinar o modo como operam
os tipos de advérbios - temporal e de lugar, e modal (Mattoso Câ-
mara, 1975) - em relação às duas formações discursivas A e B.
Para os discursos do grupo A, os advérbios de tempo e lugar
dão o escopo do discurso, ao mesmo tempo em que obscurecem ou
indeterminam os agentes; os modais, nesses caso, em geral, contêm,
implicitamente, os agentes, ou, junto aos verbos, indeterminam os
sujeitos.
O uso do advérbio no grupo B, é diferente do grupo A. Pri-
meiramente porque, como já dissemos mais acima, eles se distinguem
pelo relevo. Por outro lado, o .uso de advérbios (temporais e de lugar)
75
é menos freqüente e, quando usados, não são artifícios para se elidir
o sujeito ou o agente. Exemplo: (K. P.) "No dia 3 de outubro, ele
foi eleito pelo Congresso". Quando não aparece o sujeito, os advér-
bios servem para remeter, situar o que se narra em um contexto mais
amplo. Quanto aos advérbios modais, o seu funcionamento é de mesma
natureza dos anteriores, isto é, servem para precisar circunstâncias e
não para ocultar os agentes.
Essa conclusão acerca do funcionamento do advérbio serve tam-
bém para os outros fatos observados, uma vez que são fatos que
estão ligados ao seu funcionamento. Merecem, sob esse aspecto, um
comentário, estruturas sintáticas das quais falamos rapidamente quan-
do analisamos o problema da ordem dos elementos. Nos textos do
grupo A, e ainda em direção à indeterminação, podemos dizer que a
estrutura dominante é a que separa elementos centrais e elementos
marginais: ou o advérbio é central e ele indica datas e locais ou ele
é marginal e, ao conter, oculta os agentes. Nos textos do grupo B, a
estrutura dominante não distingue elementos centrais e marginais, pois
trata, antes, de relações causais e explicatiyas.
CONCLUSÃO GERAL ·E PROVISóRIA
De uma forma geral, o que foi possível estabelecer com esse
trabalho de análise de discurso?
Antes de tudo, quero lembrar que não foi o discurso da história
que foi anali'sado, mas o discurso dos livros didáticos de história, de
um certo período. Para se caracterizar o discurso da história ·seria
necessária outra análise que tornasse textos de história sem finalidade
pedagógica, escolar. Além disso, didático aí não deve ser tomado em
seu sentido mais abrangente, mas naquele que recobre apenas o que
eu chamo de pedagógico, isto é, o didático quando referido (regulado)
a um uso institucional, ou seja, a escola. Logo, é o discurso escolar
de história. Feitas essas ressalvas, passemos a expor algumas conclu-
sões provisórias a que pudemos chegar.
O dicurso didático de história tem a forma [ (advérbio), A faz
B fazer C ... ] .
A respeito da causatividade de que já falamos, e do estilo transi-
tivo, gostaria de lembrar que, analisando o discurso sobre mulher,
pude destacar o funcionamento discursivo que tem como caracterís-
76
tica o que denominei "estilo subjuntivo", isto é, aquele que se inde-
termina através do uso de subjuntivos e partículas como "talvez ama-
nhã'', "quem sabe um dia", etc. Creio que, de alguma forma, existe
uma relação entre o que chamei de estilo subjuntivo e o estilo transi-
tivo do grupo A (fortuito, indeterminado, episódico) e isso tem a
ver com o que Pêcheux (1975) trata como relação entre formação
discursiva e formação ideológica. Essas considerações, entretanto,
ficam aguardando uma reflexão mais rigorosa.
Pretende-se que o discurso da história seja um discurso objetivo,
em que os acontecimentos se narram a si mesmos. Já Paul Veyne
( 1971) fala da história não como ciência, mas como narrativa de
· acontecimentos, romance verda~eiro ( sublunar). É uma intriga e o
fato não é nada sem sua intriga. Não é, entretanto, um gênero lite-
rário pois, na história, o romance é verdadeiro. É nessa perspectiva
que inserimos nosso trabalho. o que pudemos verificar, comparando
os textos, ou melhor, as formações discursivas, mostra que o que
temos é uma visão parcial, fragmentária. Mais ainda, em termos de
linguagem, pudemos observar que a perspectiva pela qual se olha o fato
é constitutiva dele, e o que temos, enquanto formações discursivas
distintas, são essas l3erspectivas. Os fatos não se narram a si mesmos,
são narrados por um certo autor, de uma certa perspectiva, de uma
certa maneir;:i, para um certo público. Não são opiniões diferentes
sobre os mesmos objetos; os autores se interessam por objetos dife-
rentes. Segundo Paul Veyne, o que se tem o hábito de considerar um ·
acontecimento histórico único explode em urna multidão de objetos
de conhecimento.
Corno se trata do discurso didático, há um cruzamento entre este
e o histórico. Urna vez que se considera o discurso pedagógico o de
pura informação - embora saibamos que ele não é isso - o cruza-
mento desses dois tipos de discurso daria corno produto o discurso
mais ascético na hierarquia dos discursos. · Pela análise que fizemos,
podemos mostrar que não é isso que se passa. Ao compararmos textos
diferentes, verificamos que as estruturas sintáticas, segundo as quais
a frases são reconstruídas nos diferentes textos, revelam que eles
significam diferentemente. Isso porque há urna relação, entre o dito e
o implícito, que .estabelece relações entre o texto, o autor, o leitor e
que constitui o sentido do texto. Essa relação, a partir dos resultados
a que chegamos em nossa análise, se mostra pela existência de um
·jogo de sujeitos (e de sua ocultação), relativos aos três níveis consi-
derados no início deste trabalho (o lingüístico, o situacional e o
77
textual): o sujeito do enunciado (Castelo B~anco, o Ato Constitu- discursiva do grupo A é do tipo autoritário e a do grupo B é a do tipo
cional, etc.); o sujeito da enunciação (o autor, com sua perspectiva) ; polêmico. Não deixando de ressaltar que não há tipos puros de dis-
e o sujeito dado pelo texto (a Segurança Nacional, o Alto Comando, curso e, logo, essa. afirmação só é válida em termos de características
etc.). Há uma dinâmica na relação entre esses sujeitos ao longo dos pensadas do ponto de vista de seu funcionamento dominante e não
textos, mas, em relação aos dois tipos de formação discursiva - A
1
fundamental, essencial. E isso pode ser observado na proximidade que
e B - apontados, é possível se perceber a i1entidade (pu o gênero) existe entre o discurso do grupo B ou seja B' (K. P.), e o discurso
do Quem e do Para Quem deles. . · (P. I.) do grupo A. É, portanto, uma questão de dominância e não
. , . se atentar ao probllema d as vozes, ou se1a, de característica fundamental.
Para isto e, necessano .
do discurso referido e referidor. Os textos que analisamos não se Pode-se fazer um paralelo entre os textos do grupo A e o Pri-
apresentam como discurso referido ou referidor stricto sensu. Mas se meiro Grau do Sistema Escolar, uma vez que a maioria desses textos
pensarmos em sentido lato, podemos dizer que todo discurso é ao se endereça a ele. Os do grupo B são indubitavelmente textos para o
mesmo tempo referidor e referido: referidor, pois contém s~mpre uma Segundo Grau. Isso supõe uma distinção, suspeita, do ponto de vista
análise de outros discursos, responde a outros ; referido, porque é pedagógico, que é a de que, em termo_s do desenvolvimento do aluno,
sempre produzido no interior de instituições que possuem regras pre- primeiro é preciso dar dados (datas, locais, fatos isolados) e só depois
cisas que determinam quem deve falar, sobre que tema, em que mo- levá-lo à interpretação, à compreensão do processo.
mento, etc. e, logo, se encontra encaixado em sistemas referidores,
tendo ou não uma forma lingüística ( Guespin, 197 6).
BIBLIOGRAFIA
Assim, podemos dizer que o discurso da história, ao colocar em
relação o que foi dito e o que foi feito, é um lugar privilegiado de CÂMARA Jr., & L. MATTOSO - História e Estrutura da Língua Portuguesa,
confronto de vozes. A partir daí podemos, pela análise feita, definir Padrão, Rio de Janeiro, 1975 .
algumas características do Quem e do Para Quem: GUESPIN, L. - "Introduction", Langa.ges, n.0 41 , Larousse, Paris, 1976.
PbCHEUX, M. & FUCHS'- "Mises au Point et Perspectives à Propos de l'Ana-
Formação discursiva representada pelo grupo A: o "Quem" re- lyse Authomatique du Discours", Langages, n. 0 37, Paris, 1975.
presenta a voz da "revolução", isto é, a história contada do ponto de VEYNE, P. - Comment On Écrit L 'Histoire, Seu il, Paris, 1971.
vista dos que estão no poder. A sua forma é: "A revolução diz que". VOLOSHINOV, V. N. - El Signo ldeologico y la Filosofia del Lenguaje, N . V.,
O "Para Quem" é o aluno, vista a escola como reprodutora. Esta Buenos Aires, 1976.
afirmação não pretende atribuir nada aos autores, só diz que seus
textos são reprodutores.
Formação discursiva representada pelo grupo B : o "Quem" re-
presenta uma voz modulada, ou modalizadora no sentido de que
procura se colocar do ponto de vista qos que não estão no poder,
mas não identifica um lugar explícito (quando cita o discurso da
oposição parece ocupar esse lugar). De toda forma, parece se definir
basicamente por não representar a voz da "revolução". A sua forma é :
"Nós dizemos que . . . ". O "Para Quem" é o aluno, vista a escola como
lugar de crítica.
Nesse sentido, esse nosso trabalho definiria as duas formações
discursivas - em relação à nossa proposta de classificação dos dis-
cursos em polêmicos, autoritários e lúdicos - dizendo que a formaçãb

78 79
 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES DISCURSIVAS
SOBRE A EDUCAÇAO INDÍGENA *

INTRODUÇÃO

A leitura d.o material disponível sobre educação indígena, a que

tive acesso 1, levou-me imediatamente à questão: qual a concepção
de linguagem que ·orienta todos esses trabalhos? Mais ainda, e em
conseqüência disso, que relação com a linguagem os "educadores"
indígenas estão atribuindo ·aos índios, ou seja, qual é a concepção de
linguagem que é atribuída ao índio e que deriva da do seu educador
branco? A meu ver, a não explicitação da concepção de linguagem
do educador (ocidental) coloca esta concepção como geral, como
única (a pressuposta), e por isso torna desnecessário o conhecimento
da do índio.
Quer se distinga alfabetização e educação indígena, quer se
discuta, no interior da alfabetização, qual deva ser a língua (indígena
ou "nacional") da alfabetização, quer se considere se é uma técnica
de escrever apenas que deve ser ensinada ou se a dimensão da escrita
é de outra ordem e que vai além da técnica, etc. - todas essas
discussões têm a ver com alguma concepção de linguagem. Ademais,
em relação aos trabalhos que li, embora os autores não reflitam sobre
suas concepções de linguagem, sempre se referem, explícita ou impli-

* Quero agradecer a contribuição valiosa da leitura da versão inicial desse

trabalho feita por Yonne Leite, Bruna Franchetto e Ruth Montserrat. Agra-
deço também a Mércio Pereira Gomes. Texto apresentado no Congresso da
ABA, São Paulo, 1982.
1. Basicamente : A Questão da Educação Indígena (CPI), Educação Indígena
e Alfabetização (B. Melià) e xerox esparsos de uma ou outra iniciativa
isolada. Devo acrescentar que considero admirável a publicação da CPI,
pois me permitiu uma visão ampla e sistemática do problema da Educação
Indígena. A postura crítica que assumo nesse trabalho nasce antes das
qualidades e não dos defei*>s daquela publicação.

81
citamente, à distinção entre o dominador (ocidental) e o dominado
(índio). Não se distinguiriam também em relação a suas concepções
de linguagem? A não reflexão sobre essa distinção, eu creio, é que faz
com que, apesar de todos os cuidados, alguma coisa não desejada
acabe se reproduzindo nesses discursos sobre educação indígena. E
essa coisa n.ão desejada leva sempre a impasses. Esse é o sintoma. E,
emprestando agora o discurso a P. Clastres (1978): "sempre o en-
contro entre o Ocidente e os selvagens serviu para repetir sobre eles
o mesmo discurso". Esse "mesmo" - que se mostrava como impasse
- me chamou a atenção na leitura dos textos sobre educação indígena.
Desse "mesmo" posso apontar, basicamente, dois pontos comuns:
a) a afirmação de que a nossa escola apresenta uma série de dificulda-
des para o índio (e não se fala se apresenta dificuldades já para nós),
a
b) afirmação de que se deve ouvir o índio.
Tratando, então, do que poderia chamar o discurso sobre (da?)
educação indígena, considero relevante a colocação de algumas
observações que parte desses pontos críticos que acabo de enunciar.
Para tanto, retomarei algumas afirmações que faço em outros traba-
lhos e que esclarecem minha concepção de linguagem e de discurso
pedagógico.
Pode-se considerar a linguagem de várias maneiras - linguagem
como instrumento de comunicação, linguagem como produto da his-
tória, etc. - e cada uma dessas concepções de linguagem terá suas
conseqüências teóricas e metodológicas próprias.
De minha parte, tenho me proposto a considerar a linguagem
como interação, ou melhor, como um modo de ação que é social.
Em suma, como trabalho. A homologia que tenho procurado estabe-
lecer entre trabalho e linguagem se baseia no fato de que ambos não
têm um caráter nem arbitrário nem natural e assentam sua necessidade
no fato de serem produção social, interação entre homem e realidade
(natural e social) . A linguagem, então, entendida como mediação
necessária, não é instrumento, mas é ação que transforma. Dessa
forma, não podemos estudá-la fora da sociedade, uma vez que os
processos constitutivos da linguagem são histórico-sociais. Resta
observar que, nessa relação, não consideramos nem a sociedade como
dada, nem a linguagem como produto: elas se constituem mutua-
mente.
Assim, a perspectiva da análise de discurso é uma perspectiva
interessante para se observar esse processo de constituição, pois é o
82
de uma análise que procura ver em seu objeto - o discurso - a
relação com a exterioridade que o constitui. O discurso, então, visto
dessa perspectiva, é menos transmissão de informação do que efeito
de sentidos entre locutores, sendo considerado como ação social, o u
seja, como parte do funcionamento social geral. O contexto histórico-
social, a situação, os interlocutores - isto a que chamamos tecnica-
mente de condições de produção - constituem a instância verbal
produzida, ou seja, o discurso. Portanto, o discurso não é fechado
em si mesmo e nem é do domínio exclusivo do locutor: aquilo que
se diz significa em relação ao que não se diz, ao lugar social do qual
se diz, para quem se diz, em relação a outros discursos, etc. Isso
tudo - que se articula como formações imaginárias - pode ser ana-
lisado na relação existente entre as formações discursivas e a formação
ideológica dominante.
Não falamos apenas para "formar sentenças'. As palavras mudam
de sentido ao passarem de uma formação discursiva para outra:
compare-se o sentido da palavra "nação" na formação discursiva oci-
dental e na do índio. Isso acontece porque, ao passar de uma forma -
ção discursiva para outra, altera-se a relação com a formação
ideológica.
Essas afirmações acerca do funcionamento do discurso levaram
à formulação de uma noção de sujeito menos formal, ou melhor, me-
nos idealista. Há uma contradição na constituição do sujeito: o sujeito
da linguagem não é o sujeito-em-si, mas tal como existe socialmente.
'Pensar que somos a fonte do sentido do que dizemos constitui o que,
em análise de discurso, se chama a "ilusão discursiva do sujeito"
( Pêcheux, 197 5), uma vez que há a interpelação do indivíduo cm
sujeito pela ideologia. Isso quer dizer que os sentidos que produzi -
mos não nascem em nós. Nós os retomamos.
Gostaria, ainda, de observar que o processo do ouvinte, isto
da leitura, é equivalente, ou seja, o entendimento - a atribuição ou
reconhecimento de sentidos - deve ser referido às condições de
produção (o lugar social, a relação de discursos, etc.) da leitura.
De forma geral, então, na perspectiva do discurso, a linguagem
não aparece apenas como instrumento de comunicação ou transmi ssão
de informação, ou suporte de pensamento, mas como lugar de co n-
flito, de confronto ideológico, e em que a significação se apresenta
em toda sua complexidade.
83
 Em relação ao conceitó de discurso, resumidamente, fica como
princípio bási~o que todo discurso deve ser referido às condições de
sua produção.
O DISCURSO PEDAGÓGICO COMO DISCURSO AUTORITARIO
Segundo o que pudemos observar em nossas análises anteriores,
a partir dessa concepção de linguagem e de discurso, o que caracte-
riza o discurso pedagógico é o fato de estar vinculado à escola, à
instituição em que se origina e para a qual tende: isso lhe dá um
caráter circular.
A partir da reflexão de que toda vez que dizemos algo o fazemos
estabelecendo uma fisionomia, uma configuração para nosso discurso
- de tal maneira que é possível para os interlocutores reconhecer
essa configuração - procurei elaborar uma tipologia. Distingui, assim,
nessa tipologia, três tipos de discurso: discurso lúdico, discurso polê-
mico e discurso autoritário ( cf. p. 15).
O apoio dessas considerações está na colocação de que há dois
processos fundamentais na linguagem: o da polissemia e o da pará-
frase. A polissemia se define como multiplicidade de sentidos e a
paráfrase como sendo formulações diferentes para o mesmo sentido.
À articulação entre polissemia e paráfrase é que atribuo o jogo entre
o mesmo e o diferente na linguagem, e é este jogo que está na base da
tipologia que estabeleci. Então, no discurso autoritário, temos a pola-
rização da paráfrase, no lúdico a da polissemia e o polêmico é aquele
em que melhor se observa o jogo entre a paráfrase e a polissemia,
entre o mesmo e o diferente.
Em uma sociedade como a nossa, tenho observado que o lúdico
é o desejável, é o que vaza, pois o uso da linguagem por si mesma,
ou seja, pelo prazer - atestado pela linguagem e não pelo psicológico
- , entra em contraste com o uso para finalidades mais imediatas,
comprometidas com a idéia de eficiência e resultados práticos. No
lúdico a informação e a comunicação dão lugar à função poética e
à fáti~a. Assim, em nossa sociedade, segundo o que temos conside-
rado, o lúdico é ruptura, ocupa um lugar marginal, ao contrário do
polêmico e do autoritário.
Podemos mesmo afirmar que, pelas análises que fizemos, o tipo
de discurso dominante · na nossa sociedade atual é o autoritário. Isso
84
significa que o uso da linguagem está polarizado para o lado da
paráfrase, do "mesmo". Vale dizer: o discurso autoritário é o discurso
do mesmo e isto está refletido, de alguma forma, na concepção de
linguagem que temos, na forma dos estudos de linguagem, nos moldes
de análise propostos, etc. Este é um deslize ideológico que faz com
que se atribua à natureza da linguagem em geral algo que é histórico
e se dá em relação à dominância de um tipo de discurso, numa certa
formação social.
Gostaríamos de lembrhr, aqui, que a distinção entre os tipos
não é rígida, havendo uma gradação entre um tipo e outro. A relação
entre eles não é de exclusão mas de dominância.
Por outro lado, pode-se distinguir tipo e funcionamento discursi-
vo ( cf. p. 145). Os tipos seriam, de acordo com essa distinção, dife-
rentes funcionamentos discursivos que se sedimentam. Isso se dá pelo
processo histórico de legitimação das formas de dizer em que a
linguagem é instituída. Disso resulta que as diferentes situações de
· linguagem são reguladas: nãb se diz o que se quer, em qualquer situa-
ção, de qualquer maneira.
O discurso pedagógico não foge a essa dinâmica de tipos: tal
como existe atualmente na nossa sociedade, o DP é um discurso
autoritário: sua reversibilidade tende a zero (não se dá a palavra),
há um agente único (aquele que tem o poder de dizer), a polissemia
é contida (se coloca o sentido único), o dizer recobre o ser (o refe-
rente está obscurecido).
Esse discurso aparece como transmissor de informações e com
o estatuto de cientificidade.
Esse estatuto científico do DP se constrói como já tivemos a
oportunidade de dizer, pela metalinguagem e pela apropriação do
cientista feita pelo professor. Pela metalinguagem: o conhecimento do
fato é· substituído pelo conhecimento de uma metalinguagem, que é
considerada legítima. É assim que se constrói o saber legítimo, que
nasce da apropriação do cientista feita pelo professor: o professor
torna-se representante do conhecimento sem que se mostre como· ele
incorpora a voz que fala nele (o professor está no lugar do). A voz
do professor é, por extensão da do cientista, a voz do saber. O aluno
realiza sua escolaridade no espaço da escola, no contato com · o
professor e, a partir desse contato, está autorizado a diter que
aprendeu.
85
 Como o discurso pedagógico é um discurso autoritário, não são
relevantes para as suas condições de significação a utilidade, a infor-
matividade e o interesse do destinatário. Dado que a função é a
inculcação, a não relevância desses aspectos se resolve pela motivação
pedagógica e pela legitimidade do saber escolar. A escola cumpre,
dessa forma, sua função social, a da reprodução.
Vale ressaltar, a essa altura, que esse mecanismo de reprodução
pode ser visto de uma forma menos técnica na relação entre conhe-
cimento e reconhecimento. Eu diria, então, que o conhecimento pode
se fazer de maneira conflituosa, com rupturas. Na escola, isso é
"apaziguado". Não há por que temer. O conhecimento escolar é o que
tranqüiliza: nós nos reconhecemos no saber que é considerado desejá-
vel pelos nossos pares e isso nos é garantido pela reprodução social.
O legitimado e o legitimável coincidem. Esse é mais um aspecto da
circularidade do discurso pedagógico e, mais do que isso~ é um aspecto
que compõe a nossa identidade social.
A proposta que fizemos, nas análises que visam à caracterização
do discurso pedagógico, foi a de transformar esse discurso autoritário
em um discurso crítico: questionar os implícitos, o caráter informativo,
a unidade do DP e atingir seus efeitos de sentido. Do ponto de vista
do professor, deixar um espaço para a existência do "ouvinte" como
sujeito, isto é, se dispor à reversibilidade, à simetria, saber ouvir. Da
perspectiva do aluno, questionar o que o discurso garante em seu
valor social, questionar os pressupostos que garantem o texto em sua
legitimidade, explorar a dinâmica da interlocução, recusando a crista-
lização do dito e a fixação do seu lugar como ouvinte. Observando-se
que tomar a palavra é um ato dentro das relações de um grupo social.
Em suma, de acordo com nossa posição, ser crítico, tanto pelo
lado do locutor quanto do ouvinte, é questionar as condições de
produção desses discursos. Nessas condições de produção, é determi-
nante a presença e função da escola, que é o lugar próprio do discurso
pedagógico. Uma perspectiva que tenho apontado, em termos de uma
crítica radical, é a da reflexão sobre a necessidade da escola, isto é,
coloco como desejável a possibilidade de uma outra sociedade, sem
escola. Porque se a proposta é a de uma pedagogia que seja capaz
de criar as condições para que se descubram as contradições, a criação
dessas condições pode ser obra de todos e não de alguns especialistas:
não é preciso que a escola seja o lugar dessa descoberta.
86
O DISCURSO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INDlGENA
Vejamos agora o que se passa em relação à educação indígena.
As características que atribuímos ao DP - na nossa escola -
e que o mostram como discurso autoritário são as que vimos criticadas
nos textos sobre educação indígena: não interesse, não utilidade,
homogeneidade, etc. A nossa proposta de uma postura crítica, e da
possibilidade de um discurso polêmico seria ela mesma possível e
desejável para a educação indígena?
Ao invés de responder a essa questão ' vamos colocar uma outra :
quando se diz "é preciso se ouvir o índio", estar-se-ia, num paralelo
com o que acabamos de dizer para o discurso pedagógico na nossa
escola, respondendo ao autoritarismo e conseqüentemente dando um
lugar, um espaço para o outro, permitindo a reversibilidade, as rela-
ções simétricas, etc.? Temo que apenas em parte. Trata-se ainda de
uma questão de etnocentrismo; trata-se da "necessidade de exercer-
mos nosso discurso científico sobre as outras culturas" ( Clastres,
1978). As palavras que usamos têm um compromisso com a ideolo-
gia. Cabe-nos, em uma posição crítica, desconfiar dos conceitos, ou
seja, situá-los na sua história.
O que queremos dizer com "ouvir o índio?". Acho que pode
haver aí uma declinação cristã ocidental dessa expressão. Então, o
autoritarismo não cede magicamente o lugar a um outro discurso, mas
se transmuda em paternalismo: "ouvir o índio para modificá-lo". E
o modelo em direção ao qual se quer a modificação é o da cultura
ocidental: o adulto letrado. E ainda uma questão de identidade social: '
nós gostamos de nos reconhecer no outro. O que a gente não conhece
(reconhece) incomoda, por isso é importante fazê-lo à nossa própria
imagem. Não se consídera que ouvir o índio pode modificar-nos. E
modificar-nos pode significar sair da posição . "compreensiva" e assu-
mir o conflito, assumir a diferença. Eu lembraria aqui o que diz
Clastres sobre o etnocentrismo ao mostrar que este "mediatiza todo
olhar sobre as diferenças para identificá-las e finalmente aboli-las". A
nosso ver seria fundamental, na educação indígena, assumir as dife-
renças como diferenças e não como desigualdades, isto é, não hierar-
quizar as diferenças porque a referência para a hierarquização é
cultural e nela exercemos nosso etnocentrismo (o nosso "mesmo").
De uma forma mais sistemática, gostaríamos de fazer, nesse
passo, algumas propostas que contribuíssem para uma definição do
87
que seria "ouvir o índio" sem paternalismos, aceitando, assumindo e
procurando manter, tanto e quando possível, a diferença. Sem esque-
cer que a situação de ensino é situação de contato e este é o traço
próprio das suas condições de produção.
O ENCAMINHAMENTO DE ALGUMAS PERSPECTIVAS
1 . Relação do índfo com o ensino.
Há diferenças quanto ao conceito de educar e suas modal~dades.
~orno é feita (ou seria) a educação indígena em situação homogênea,
isso é, pelos seus pares? O índio é educado para o prazer de viver,
segundo o que li em Melià (1979). Não podemos dizer se isso se
passa exatamente dessa forma entre os índios, mas, em relação à
nossa cultura, sabemos que não é essa a função da nossa escola. Por
outro lado, os métodos de ensino indígena parecem ser diferentes,
onde a imitação pelo exemplo ganha uma importância muito grande.
A educação é múltipla e contínua· e a aprendizagem não tem modali-
dades formalizadas ou institucionalizadas, pelo menos tal como o são
as nossas. Vivendo, vão-se educando; a aprendizagem é feita pelo jogo,
há um alto grau de espontaneidade, as etapas são diferentes das nossas,
todos aprendem de todos, as distinções são pelo sexo e pela idade.
Nós temos muitas divisões (especialidade, profissionalização, alasses,
cursos, níveis, etc.), visamos à homogeneidade e nossa educação é
generalizante. Normalmente, o propósito da nossa educação é a eomo-
geneização e o método é a inculcação. Como seria para o índiq?
Quaisquer que sejam essas diferenças, há uma violência que
exercemos no contato, necessariamente: a nossa educação visa não só
a reproduzir, mas sobretudo reproduzir a desigualdade (abolindo as
diferenças sob o simulacro da unidade). Se isso é um problema dentro
de nossa própria cultura, o será muito mais claramente quando vai em
direção a outra cultura, assimilando-a. 1
Na situação - e não nos esqueçamos que, dadas as grandes
diferenças da idade do contato nos diferentes grupos indígenas, a varia-
ção de atitude pode ser muito grande, desde a que se aproxÍma mais
da cultura deles até a que está mais próxima da nossa - ser críticos
em relação à nossa educação não significa aderir à deles mas colocar
com clareza as diferenças. Ser críticos em relação a "ouvir o ~ndio"
seria deixar-lhe a possibilidade de refletir sua própria experiência de
88
contato, de modo que ele possa dar a seus problemas encaminha-
mento apropriado. Não se trata, então, de fazer isso por eles: ou em
nome deles pois seria uma apropriação ind~vida (seria ser no lugar
de). A proposta é a de deixar espaço para que eles elaborem sua
relação com o ensino 2 •
Um exemplo do que queremos dizer pode ser dado em relação
à necessidade, ou não, de um lugar especial para a escola, uma sede.
Creio que, dependendo das características da comunidade indígena,
pode ser interessante críar situações sociais cilracteristicamente peda-
gógicas, como acontece em nossa sociedade. Isso porque, e esse é um
aspecto muito relevante para toda a reflexão sobre educação indígena,
a situação de ensino é uma situação de contato, ou seja, transcultural.
Assim, pode ser uma nossa tarefa nos apresentarmos com nossas for-
mas institucionais. Porém, à imputação da pureza do índio (xinguano,
o puro, o natural) corresponde, maniqueisticamente, a imputação da
caricatura da nossa cultura (e vice-versa). Em termos de educação,
isso se traduz por . uma imagem monolítica da escola-padrão, como se
não houvessem diferenças, críticas e contradições no interior de nossa
sociedade em relação à nossa escola, como se fizéssemos parte dessas
contradições. Ouvir o índio não é reproduzir nele a ideologia do do-.
minador. Ouvir o índio que já tem contato e que já está ao alcance
dos mecanismos de reprodução, ao pedir uma escola igualzinha à
nossa 3 , não significa reproduzir automaticamente para ele uma situa-
ção com a qual já não estamos de . acordo. Acho que aí devemos
assumir nossa posição crítica (se somos críticos), porque se trata
de distinguir se estamos ouvindo o índio ou a yoz do branco que
fala nele. Carregamos nossas contradições na tensão do contato em
que se instala a educação indígena.
Por outro lado, não se trata, eu creio, considerando a diferença
que existe entre sua forma de educação - múltipla e contínua - e
a nóssa - que visa à homogeneidade e é entregue a especialistas - ,
não se trata de fazermos uma arremedo da nossa para que seja "aces-
sível'', como cos~umamos dizer. Esse, a meu ver, é outro engano
2. Lula, na fundação da ANDES, falou sobre a necessidade de se dar ao ope-
rário o mesmo direito de acesso às informações, e estes as elaborariam de
acordo com as necessidades de sua classe.
3. Isso nos dá uma pista interessante: é menos a escola com seus conteúdos e
mais a escola (material, com carteira, quadro-negro etc.) como objeto
cultural, símbolo da nossa cultura que interessa ao índio. ~ "dessa" escola,
desse símbolo, que ele quer se apropriar.
89
etnocêntrico. O método do arremedo se justifica com o argumento de
que assim se faz "para facilitar". Creio que é preferível enfrentar a
dificuldade mesmo, porque o que resulta dessa facilidade é uma coisa
sem cara, em que aparecemos disfarçados. Ê melhor aparecermos com
o que é nosso e deixar para eles o modo de entrar. 4 Eles não dominam
a instituição escola, ou suas confradições. Essa é a nossa experiência.
E é nossa experiência que podemos colocar à disposição deles, apre-
sentar-lhes, dar-lhes a conhecer. Se eles quiserem. A partir daí, como
anteriormente, eles elaborarão sua experiência.
2 . Ouvir o índio é reconhecer que ele tem hipóteses sobre a
linguagem, é focalizar, na relação com a linguagem, suas atitudes.
Ê reconhecer que se está diante de um sujeito, intelectualmente ativo,
que procura adquirir conhecimento, que se coloca problemas e que
trata de resolvê-los segundo sua própria metodologia.
O aprendiz tem idéias, teorias, hipóteses que põe continuamente
à prova frente à realidade e que confronta com as idéias dos outros.
Ê um sujeito que aprende basicamente através de ações sobre os
objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensa-
mento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.
Ao se admitir que o aprendiz tem uma metodologia, admite-se
também que os métodos de ensino são diferentes dos processos de
aprendizagem; assim, o que se está dizendo é que aquele que ensina
já encontra um sujeito com sua própria metodologia e a metodologia
proposta por quem ensina pode favorecer, estimular ou bloquear a
metodologia do aprendiz. O que o mestre não pode fazer é desco-
nhecer a metodologia do aprendiz.
Um trabalho em que isso aparece com clareza é o de Emília
Ferreiro sobre alfabetização (Ferreiro, 1979). Ela parte do princípio
de que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, há um
4. Um exemplo interessante citado é o dos Navajos em The lndian Student,
de Nancy Modiano. Antes da criança ir para a es·cola, eles davam uma
festa, fingiam bater na criança com uma varinha e diziam "agora você pode
ir para escola e apanhar". A criança era preparada não para a dor mas
para a noção de que um adulto poderia agredir uma criança. Isso era feito
pelo cerimonial mais do que por palavrais. Esse cerimonial representa uma
forma do índio elaborar, organizar o seu contato com o ocidental, o seu
conhecimento da cultura ocidental. Nós chamaríamos a criança e faríamos
um longo discurso (didático) acerca dos costumes da outra cultura. Nossa
forma (verbal) e a deles (cerimonial) de elaboração são diferentes.
90
sujeito que procura adquirir conhecimentos e não apenas um indivíduo
bem ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. A questão para
ela, então, é a seguinte: na interação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, que caminho percorrer para compreender as caracte-
rísticas, o valor e a função da escrita, por exemplo, quando é a escrita
o objeto de sua atenção? Ela procura discernir quais são os processos
de aprendizagem mostrando que esses processos podem, . em suas
etapas, ir por vias insuspeitadas e que não começam de zero. Por
exemplo, a criança não sabe ler mas tem idéias acerca das caracte-
rísticas que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura; a
criança tem hipóteses acerca da quantidade suficiente (mais ou menos
3) de letras que deve ter o que se lê; tem a hipótese de que deve haver
variedade de caracteres; em certo momento, distingue número, letras,
pontuação; distingue o que está escrito e o que se pode ler; aparece
um momento em que as propriedades do texto passam a ser relevan-
tes, etc. A autora mostra também que muitas vezes não se trata de
se ensinar a fazer uma distinção, em termos de escrita, por exemplo,
mas a tornar consciente uma distinção que o aprendiz já sabe fazer
(pela experiência da oraliãade). Em suma, podemos dizer que o
método apropriado é o da explicitação. Assim, a obtenção do conhe-
cimento é resultado da própria ação do sujeito. Para E. Ferreiro,
trabalhando no interior de uma teoria piagetiana, um sujeito ativo é
aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova,
formula hipóteses, reorganiza, etc., em ação interiorizada (pensa-
mento) ou efetiva.
Paralelamente à importância de se reconhecer todo esse pro-
cesso, como o faz E. Ferreiro, creio que se deveria dar ênfase também
à distinção daquilo que nos processos cognitivos é específico ao nível
de conceptualização próprio do aprendiz e o que é conhecimento so-
cialmente transmitido.
Um outro fator importante, e que é constitutivo do processo de
aprendizagem, é que, na situação de contato entre culturas diferen-
tes, a relação entre elas é marcada, isto é, há uma cultura que é
dominante e a outra d~minada . Esses aspectos, e outros de cunho
social, atravessam os processos de aprendizagem mas nem sempre são
levados em conta .
Exemplo: Segundo informações que tive através \de Ruth Mont-
serrat, um índio miki, em atividade espontânea, observando a pro-
fessora, enquanto esta escrevia uma carta, começou a fazer rabis-
91
cos em um papel. Estes rabiscos eram feitos de baixo para cima
e da direita para a esquerda. Esses movimentos são os que ele usa
para fazer o cesto e outras atividades manuais. Não é, pois, um total
acaso. E isso devia ser levado em conta, quando o ensinamos a
escrever com movimentos que vão da esquerda para a direita e que
são lineares. Quando a professora solicitou a esse índio que lesse os
rabiscos que ele havia feito, ele enunciou só nomes (jabuti, mato,
onça, etc.). Isto também é interessante observar porque representa
uma hipótese desse índio sobre leitura e escrita: só se lêem (se es-
crevem) nomes.
Então, para se responder em que língua alfabetizar, que função
tem (terá) a escrita em sua cultura, de que unidades partir (palavra,
som, texto, etc.), é preciso se conhecer os processos de aprendiza-
gem para propor um método compatível (isto é, é preciso se conhecer
· a cabeça do índio) . Saber os momentos cruciais, os conflitos cogni-
tivos, as perturbações, para propor modos de avançar no sentido de
uma estruturação. Essa seria a ajuda metodológica possível.
3 . Não se identificando linguagem com gramática a nível das
concepções gerais da linguagem, também não se pode conceber o
ensino da língua só como ensino de gramática. Além das regras, há
os valores sociais atribuídos às regras, há o contexto histórico-social,
há a situação que é constitutiva da linguagem. Não se trata, portanto,
só de gramática, trata-se de algo que inclui a capacidade específica do
uso de regras formais constituídas, no entanto, pela relação com o
contexto de situação e que se poderia chamar, em geral, de "compe-
tência comunicativa". Há princípios discursivos que devem ser leva-
dos em conta: o que se fala, como se fala, em que situação, quem
conta uma história, etc., e fatos mais complexos relativos ao uso de
línguas diferentes em contato, ou seja, regras de uso em situação de
bilingüismo, etc.
Exemplo: Ainda segundo informações de Ruth Montserrat, a
professora fazia grandes esforços para ensinar a palavra borboleta
(kaatai) . Desenhava uma borboleta e escrevia o nome ao lado. A
dificuldade para a aprendizagem era grande e o resultado pequeno:
os índios repetiam mecanicamente. Um dia, entrou uma bo~boleta
na classe, e a professora aproveitou o fato de que eles começaram
a falar kaatai e refez o procedimento: escreveu kaatai na lousa e fez
o desenho. Eles descobriram rapidamente qual era o procedimento e
o generalizaram para outras palavras.
92
Entre outras coisas, eu creio, isso se deu porque a nomeação
apareceu numa situação discursiva clara, explícita. Não era só uma
palavra fora de contexto, era o próprio ato de nomear através da
escrita, que se desvendou naquela situação. A escri,ta é um "substitu-
to" (Ferreiro, 1979) e é preciso estabelecer com clareza a natureza, o
mecanismo da "substituição". Isso, do meu ponto de vista, só se faz
levando em conta a situação, o uso.,
A unidade no ensino da linguagem, do meu ponto de vista, deve
ser o texto e deve-se tratar não só da organização do discurso, de
aspectos como os tratados pelas regras do tipo conversacional, mas
também das condições dos atos de linguagem (pergunta e resposta,
etc.) assim como de fatores que atinjam a relação das formações
discursivas com as formações ideológicas (as diferenças sociais cor-
respondendo a diferenças de poder de palavra, etc.). Tratar, em suma,
das condições de produção da linguagem. Isso significa que se •::!nsi-
naria, assim, o uso da linguagem e não só a gramática. Ainda aqui o
que se pretende é que ao , explicitar sua concepção de linguagem e a
diferença em relação à do índio, não se faça para eliminar a diferença
ou para assimilá-la.
4. A narrativa, o mito, o discurso lúdico.
Como considero que a unidade significativa é o texto, procurei
ter algum contato com textos indígenas. Só me foi possível ter acesso
a certos textos escritos: as narrativas (S. I. L., 1979). Uma leitura
superficial me leva a afirmar que é diferente, em estrutura e função,
das nossas narrativas.
Segundo Melià, o mito é um lugar privilegiado para o índio se
entender a si mesmo. Esse lugar privilegiado que é o mito é também
o lugar da diferença. Diferença que também encontramos quando
procuramos entender a relação entre o verbal e o cerimonial, por
exemplo, tal com a exemplificada na nota 3 desse trabalho. Essas
diferenças, nos apontam a entrada para se poder entender a concepção
de linguagem que eles têm e perceber a diferença entre a sua concep-
ção e a nossa.
Retomemos o discurso lúdico. Como dissemos, em nossa socie-
dade não há lugar para o lúdico. É o que vaza, é ruptura, é o que está
no poético e no fático. No poético, dada a polissemia, no fático, pelo
"estar com", pelo jogo da interlocução.
93
 Não deve ser esse lugar marginal o do lúdico, na cultura indí-
gena. E isso se pode notar pelo que dissemos mais acima sobre o
lugar privilegiado das narrativas, do mito, da relação entre o verbal e
o cerimonial ,etc. Clastres ( 1978) nos diz que o canto dos Guaiaqui
"ilustra de modo exemplar a relação geral do homem com a lingua-
gem" . Ele mostra como pelo canto se chega à consciência de si mesmo
como EU. "O homem existe para si em e por seu canto, ele mesmo
é o seu próprio canto: eu canto, logo existo." Mais ainda, Clastres vai
mostrar como "separadas de sua natureza de signos as palavras não se
destinam a nenhuma escuta, são elas mesmas seu próprio fim, e para
quem as pronuncia se convertem em valores ( . . . ) a linguagem não
deixa, no entanto, de ser o lugar do sentido: o metassocial não é
absolutamente o infra-individual, o canto solitário do caçador não é
o discurso de um louco e suas palavras não são gestos ( . . . ) O que
ele nos convida a escutar é que falar não é sempre colocar o outro
em jogo, que a linguagem pode ser manejada por si mesma e que ela
não se reduz à função que exerce: o canto guaiaqui é a reflexão em
si da linguagem, abolindo o universo social dos signos para dar lugar
à eclosão do sentido como valor absoluto ( ... ) A linguagem do
homem civilizado tornou-se completamente exterior a ele, pois é para
ele apenas um puro meio de comunicação e informação ( . . . ) As
culturas primitivas, ao contrário, mais preocupadas em celebrar a
linguagem do que en1 servir-se dela, souberam manter com ela essa
relação interior que é já em si mesma aliança com o sagrado. Não
há para o homem primitivo linguagem poética, pois sua linguagem já
é em si mesma um poema natural em que repousa o valor das pa-
lavras".
Isso tudo me leva à reflexão sobre o discurso lúdico que, como o
caracterizei, é o contraponto para o autoritário e o polêmico. Creio
que aí está uma contribuição importante para a reflexão sobre a edu-
cação indígena: à diferença de nossa sociedade - em que o discurso
autoritário é o dominante, o polêmico é o que se pode instituir a
partir da crítica, e o lúdico é ruptura - a cultura indígena acolhe o
lúdico. Essa, creio, é a melhor entrada .para a compreensão da edu-
cação indígena e o ponto· inicial para a construção de uma metodolo-
gia apropriada. Porque essa é uma diferença importante: o lugar
ocupado pelo lúdico na cultura indígena instaura uma convivência
com a linguagem que, acreditamos, é diferente da nossa.
94
Seria interessante, finalmente, observar que ao falar dessa dife-
rença, assim como ao falarmos, mais acima, das diferenças em relação
ao processo de educação, não pretendemos estar afirmando que, na
cultura indígena, só existe o lúdico ou que o lúdico não tem função
social nenhuma, ou que, na educação indígena, não há relação entre
saber e poder, etc. Isto é, não pretendemos estar, no confronto, apon-
tando a "outra" (a diferente) como ideal. Ao criticarmos uma não
estamos apontando a outra como modelar. O desequilíbrio necessário
da nossa exposição se deve ao fato de conhecermos bem a nossa e de
estarmos perguntando pela outra.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Em conclusão, dada a diversidade dos grupos, os estágios das
diferenças sociais dos diferentes grupos, assim como a qualidade e a
idade do contato, que sempre são diferentes, não é possível se falar
em um projeto geral, mas é necessário se estabelecerem certos prin-
cípios para se refletir em cada prática, em relação a cada grupo, etc.
E esses princípios são princípios que pode;m ser levantados, atestados,
considerados e criticados por domínios de conhecimento co~o a Etno-
lingüística, a Psicolingüística, a Análise de Discurso, etc., uma vez
que a questão da educação indígena abrange problemas que incluem
os mais variados aspectos: sócio-culturais (desde a forma da sala de
aula e a disposição dos colegas até a concepção de educação), etno
(sócio) lingüísticos (dialetos, variação, relação do verbal e cerimo-
nial, bilingüismo, etc.) , cognitivos (metodologia, hipóteses sobre a
linguagem, processos de aprendizagem, etc. ), discursivos (a relação
dos interlocutores e da situação com o que é dito, a forma e a função
do mito, da narrativa, as regras do discurso, os tipos de discursos,
etc.). Nesse sentido, na especificidade do domínio da área em que
desenvolvo minha reflexão, que é a área do discurso, é que considero
um passo inicial muito importante o da reflexão sobre a função do
discurso lúdico na cultura indígena: como aparece, qual a sua relação
com situações discursivas específicas como o cotidiano, o político e
as festas, ou seja, o funcionamento do discurso lúdico na distinção
entre.o privado e o público, etc. Não só para a cultura indígena, mas,
em retorno, para a melhor compreensão do funcionamento dos tipos
95
de discurso e sua relação com a natureza da linguagem, em qualquer
cultura. O que pode nos levar a uma reavaliação crítica dos conceitos
com os quais operamos.
BIBLIOGRAFIA
CLASTRES, PIERRE - A Sociedade contra o Estado, Francisco Alves, Rio de
Janeiro, 1978.
Comissão Pró-índio, São Paulo, A questão da Educação Indígena, São Paulo,
Brasiliensç, 19 81.
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. - Los Sistemas de Escritura en el Desar-
rollo dei Nino, Siglo Veintiuno, México, 1979.
B. MELIÀ - Educação Indígena e Alfabetização, Ed. Loyola, S. Paulo, 1979.
PbCHEUX, M. & FUCHS, M. - "Mises au Point et Perspectives à Propos de
l'Analyse Automatique du Discours", em Langages, n.0 37, Paris, 1975.
SIL - Lendas Mundurukus, vol. 3, Brasília, 1979.
96
A SOCIOLINGüíSTICA, A TEORIA DA
ENUNCIAÇÃO E A ANALISE DO DISCURSO
(CONVENÇÃO E LINGUAGEM) *
INTRODUÇÃO
Para se responder a determinadas questões colocadas pela lin-
güística - por exemplo: · como entender a variação em língua, qual
o domínio das mudanças em língua, como significar - , "fatos que
concernem diretamente à natureza da convenção na linguagem, deve-
mos questionar o uso lingüístico e deslocar o estudo para o domínio
da sociolingüística, entendida aqui em seu sentido amplo. As tenta-
tivas de explicar o funcionamento da linguagem somente ao nível da
lingüística imanente, ou seja, condicionar os fatores de uso aos fatores
internos ao sistema lingüístico, se mostram parciais e não satisfazem
um olhar mais abrangente e mais explicativo sobre a linguagem.
Entretanto, não se trata de propor uma teoria sociolingüística
que se constitua de uma teoria lingüística (sintaxe e fonologia) com
parâmetros sociológicos que se teria que formalizar adequadamente
(B. Schlieben-Langue, 1977) .
Que existe uma relação entre língua e sGciedade, é fato que se
tornou senso comum nos estudos sociolingüísticos. Menos corriqueiros,
mas também já incluídos no pensamento lingüístico, se encontram os
conceitos de interação (intercurso social) e trabalho. Porém não faz
sentido colocar-se a anterioridade de um desses elementos, pois o que
existe é simultaneidade (Benveniste, 197 4).
Quanto à natureza da relação entre eles, diversas têm sido as
perspectivas, desde se considerar que esses elementos apenas co-ocor-
rem, como se considerar que existe uma causalidade entre eles. Pode-
* Texto publicado na Série Estudos 6, Uberaba, 1981.
97
mos citar aufores que estão nq campo dessas distinções: Whorf, para
quem o homem vive rodeado pelo mundo tal qual a linguagem o
representa; Sapir, para quem a linguagem interpenetra a experiência;
Bernstein, para quem a estrutura social dá origem às formas lingüísti-
cas ou códigos distintos e estes códigos transmitem essencialmente a
cultura e, desta forma, constrangem o comportamento; para Labov,
a estrutura social se reflete na linguagem e só o estudo da linguagem
no contexto social revela seus aspectos fundamentais.
Pelo que vemos, tanto no domínio das perspectivas da sociolin-
güística como no domínio de autores, encontramos diversidade.
A lingüística e a sociologia encontram-se no mesmo plano ana-
lítico: o dos sistemas e instituições. Quando nos perguntamos pela
natureza da relação entre linguagem e sociedade, seria, no entanto,
banal presumir o isomorfismo: a um determinado tipo de estrutura ·
social acompanharia determinado tipo de estrutura lingüística. Pode-
ria ser mais fecundo partir do condicionamento recíproco desses dois
tipos de estrutura em duas direções: consideraríamos, então, o con-
dicionamento lingüístico da sociedade - a língua cria identidade -
e o condicionamento social da língua - a estrutura da sociedade está
"refletida" na estrutura lingüística. Ainda assim, estaríamos conside-
rando relações que permanecem exteriores ao fato lingüístico. Melhor
seria não se observar estaticamente os tipos de sistemas que se estuda,
o social e o lingüístico, mas olhar-se a partir de uma teoria geral da
atuação que, entre outras coisas, tratasse da relação entre ações não-
lingüísticas e lingüísticas (Schlieben-Langue, idem).
A questão decisiva para a sociolingüística está em como consi-
derar aquilo que é socialmente constitutivo da linguagem. Nessa pro-
cura, devemos retomar a afirmação de Saussure, segundo a qual a
língua é um fato social. E o que é fato social para Saussure? Em
termos teóricos, deriva da sociologia de Durkheim ( cf. Doroszewski,
"Quelques Remarques sur les Rapports de la Sociologie et la Linguis-
tique: E. Durkheim et F. De Saussure, in Cassirer, 1969). É repre-
sentação coletiva (exterior ao indivíduo), dotada de um poder de
coerção em virtude do qual os fatos sociais se impõem ao indivíduo, e
têm por substrato e suporte a consciência coletiva. Em termos de
análise lingüística, essa caracterização da língua como fato social leva
à dicotomização, à separação do que é abstrato (social) e o que é
concreto (individual). Ou seja, à distinção Língua/Fala. Saussure
toma, pois, a língua como um produto social do qual exclui o pro-
98
cesso de produção, a historicidade e o sujeito. A fala, que historica-
mente precede a língua, é individual, ocasional, da qual ele exclui
qualquer referência ao social. O histórico e o social, em Saussure,
estão dicotomizados.
Saussure, apoiando-se na caracterização abstrata da língua, des-
vinculou-a daquilo que é propriamente social e histórico. Quando fal a
do caráter convencional da linguagem, toma, da convenção, apenas
seu caráter arbitrário (e abstrato), e deixa de lado o que haveria de
mais caracterizador em seu aspecto social. A arbitrariedade, em
Saussure, está implicada pela noção de valor. Essa noção, a de val or,
é bastante criticada por autores que, como F. Rossi-Landi ( 1975) ,
definem a linguagem como produção e situam a produção lingüística
na produção social geral. Segundo esse autor, ao separar o produto
lingüístico de sua produção social, Saussure leva ao fetichismo verb al,
em sua teoria do valor lingüístico (Orlandi, 1978).
Ainda segundo Rossi-Landi, deve-se encarar a linguagem como
trabalho e as línguas como produtos desse trabalho. O problema ela
arbitrariedade aparece, assim, analisado dessa perspectiva: o que é
produto do trabalho humano se contrapõe tanto ao que é natural quan-
to ao que é arbitrário, ainda que pareça natural ou arbitrário uma vez
que o produtor não possui o seu controle. É assim que a língua deve
ser vista. A representação que produz o reflexo da realidade na língua
é trabalho lingüístico. Em suma, a língua não é só um instrumento,
nem um dado, mas um trabalho humano, um produto histórico-social.
Se partirmos do fato de que as línguas só existem na medida em
que se acham associadas a grupos humanos, podemos chegar à con-
cepção de que, na língua, o social e o histórico coincidem. Trata-se
sempre de ação (trabalho) humana. Nem a sociedade nem as línguas
se modificam autonomamente. São os atos dos homens que tomam
parte delas que as vão transformando. O caráter histórico da língua
está em ser ela um fato social no qual entram o caráter de processo,
a intervenção da memória, a relativa estabilidade do sistema e da s
funções sociais e normas de comportamento. As convenções es tão
estreitamente ligadas ao caráter histórico da língua. Podemos, pela
perspectiva do estudo da língua como ação (trabalho), recuperar a
sua historicidade assim como sua função social.
Tomando-se como critérios, para a definição da convenção
(Landesman, 1972), a regularidade, o aspecto teleológico, seu caráter
arbitrário, e o fato de não ser acidental podemos concluir que, pclu
99
caracterização da linguagem como trabalho e da língua como produto
histórico social, confirmam-se os critérios da regularidade e do aspecto
teleológico. A sua não-causalidade remete-se, entretanto, não ao jogo
das intenções, mas ao fato de ser mediação necessária (produto da
história), e a sua arbitrariedade não aparece como arbitrária, mas
motivada pelo sistema de produção a que pertence (produto do tra-
balho). A convenção, assim, se caracteriza pelo seu' conteúdo social
e pela sua historicidade. É nesse sentido que entendemos que a lin-
guagem é convencional.
O PONTO DE VISTA DA SOCIOLINGütSTICA
Vários desses aspectos que abordamos não fazem parte da refle-
xão lingüística, pois, dentro de uma perspectiva convencional do
estudo da linguagem, parte-se de posições estabelecidas como as de
que: se estudam as constantes, o sistema é homogêneo, é autônomo,
sincrônico, etc.
Esse automatismo com que a lingüística foi-se fazendo reflete
o automatismo que se imputava à linguagem. No entanto, não falta-
ram lingüistas que alertassem para esses aspectos mais dinâmicos da
linguagem. Por exemplo, Sechehaye ("La Pensée et la Langue - Ou
comment concevoir le rapport organique de l'individuel et du social
dans le langage'', in Cassirer, 1969), distingue a invenção lingüística
(instrumento que o homem cria para as suas necessidades) e o seu
uso automático. Segundo ele, falar não é puro reflexo, mas o uso
ativo de uma língua consiste em fazer apelo a hábitos adquiridos e o
reflexo desempenha um papel preponderante. O ato automático (ilusão
do sujeito, pseudonaturalidade) se substitui ao ato consciente. Então,
pode-se falar pensando palavras sem que o pensamento das coisas
esteja verdadeiramente em movimento. Não indo às causas primeiras
do pensamento, o ato de linguagem torna-se um reflexo de valor essen-
cialmente social, que responde simplesmente ·às situações estereotipa-
das das vida comum. Fazendo a crítica a esse uso automático, Ponzio
(197 4), consciente da manipulação exercida pelo sistema social sobre
o falante ,propõe o que chama desalienação lingüística, caracterizan-
do-a como realização da possibilidade crítica e da intervenção respon-
sável no processo de elaboração dos códigos sociais, isto é, a tomada
da palavra, a eliminação da propriedade privada lingüística (reestru-
turação total da realidade histórico-social presente e desalienação
100
sócio-econômica). Correspondentemente, para o lingüista, há a possi-
bilidade de uma prática crítica, que não discuta concepções de lin-
guagem no vazio, mas em situações histórico-sociais específicas ( cf.
Labov (1976) e Pêcheux (1969)).
A língua, em si, não existe. Assim como também é ficção a língua
homogênea. Faz parte da própria essência da língua revestir-se de
concretizações históricas determinadas, como o português, o francês,
o alemão, o inglês, etc. Este é o conceito de língua histórica. Bourdieu,
visando a questão da legitimidade, trabalha o conceito de língua
oficial.
O critério para se distinguirem as línguas não é nem a inter-
compreensibilidade, nem as características estruturais. Um grupo de-
terminado a leva e vive na consciência de sua identidade. Essa cons-
ciência da identidade pode ser puramente histórica ou ideal (exemplo :
Occitan) ou pode corresponder a uma sociedade política e econômica.
Na maior parte das vezes se apóia na unidade política, econômica,
cultural. A vida em comum consolida certos traços característicos da
língua e a delimita, na coesão para dentro e na distinção, para fora
(B. Schlieben-Langue, idem).
Essa língua individual histórica constituída pela consciência de
seus falantes não é homogênea, como supõem o estruturalismo e o
transformacionalismo . A homogeneidade atribuída à língua é abstra-
ção. A língua individual concreta é heterogênea. Em dois sentidos:
a) porque apresenta vários subsistemas; b) porque cada falante dispõe,
até certo ponto, de vários subsistemas.
Um dos autores que trabalhou mais explicitamente sobre a
questão da heterogeneidade da língua é Labov. Ele critica a homoge-
neidade, considerando que não é necessário que a distinção sistema/
manifestação do sistema recubra a distinção invariança/variação e a
de social/individual. Coloca a possibilidade de tomar como centro de
estudo o caráter sistemático da variação lingüística, rejeitando a rela-
ção entre estrutura e homogeneidade. Para ele, a heterogeneidade é
normal e constitui o resultado natural dos fatores lingüísticos funda-
mentais. Para esse autor, um aspecto importante da competência lin-
güística é a aptidão de se empregarem regras variáveis e que só pode
ser demonstrada por um estudo aprofundado da língua no seu em-
prego (contexto social). Procura, pois, um nível de estrutura variável.
Os julgamentos categóricos, de que na língua só existem unidades
funcionais invariantes, são ingênuos. A ausência de permutações esti-
101
lísticas e sistemas de comunicação estratificados é que se revelaria dis-
funcional (Weinreich, 197 6). Labov distingue as variações sociais,
que caracterizam discursos de subgrupos, com normas veladas, opos-
tas às normas da correção gramatical explícita, e as variações estilís-
ticas, que são a adaptação da linguagem do locutor ao contexto ime-
diato ao seu ato de fala.
A situação da variação, pois, é normal e a heterogeneidade é
coerente. Desde que não se pense estrutura e homogeneidade, é pos-
sível construir instrumentos formais para o tratamento da variação,
inerente à comunidade lingüística e, então, a estruturação interna da
variação se revela.
Labov define a comunidade lingüística como um grupo de pes-
soas que compartilham um conjunto de normas comuns com respeito
à linguagem e não comei um grupo de pessoas que falam do mesmo
modo. A relação com a língua é fator primordial do conhecimento
lingüístico. Daí a afirmação de que conhecer uma língua não é apenas
conhecer as formas engendradas pela gramática, mas também o valor
social· atribuído a elas.
Nesse passo, é que podemos compreender que o uso lingüístico
implica atitudes, ou seja, avaliações em relação à língua. E, embora
uma língua apresente muitos subsistemas, vem acompanhada de uma
rede de avaliações homogêneas. Dentro de uma mesma sociedade, as
atitudes são homogêneas. Como situar esse fator, isto é, o saber em
torno da língua? Acerca de todos os objetos da vida diária, e também
acerca da língua, se dá um saber cotidiano (senso comum) que é
determinado por uma rede de estruturas de relevância (o falar de
prestígio, o estigmatizado) , As avaliações estão em estreita dependên-
cia das circunstâncias sociais da comunidade em questão. Fazem parte
da identidade do grupo e, conseqüentemente, de sua adaptação a suas
normas.
Em geral, pode-se falar em diferenças diatópicas (regionais),
diastráticas (camadas sociais) e diafásicas (funções e estilos)
(Schlieben-Langue, 1977). Assinalam-se, então, diferenças fonéticas,
sintáticas, mas com dificuldade se podem comprovar as diferenças
semânticas. São apenas de conotação trazidas por diferentes âmbitos
da experiência ou é a própria significação do signo que se modifica
de um grupo a outro? Questão bastante relevante para a lingüística,
na medida em que discute a relativa cor..stância da relação semiótica,
isto é, da relação expressão/conteúdo. As desigualdades primárias
102
estariam na semântica? A sintaxe teria função mediadora? As desi-
gualdades fonéticas teriam função simbólica? Estas são questões que
aguardam resposta.
Trata-se, do ponto de vista da sociolingüística, pois, de se per-
guntar como está distribuído o saber geral de uma sociedade dividida
em grupos e estratificações sociais. As convenções estão relacionadas
aos grupos e é à heterogeneidade dos grupos que se deve referir seu
estudo.
A chamada competência lingüística inclui muitos outros fatores
que não apenas os estritamente lingüísticos. Tomando como base a
comunicação, que é essencialmente social, abrem-se perspectivas para
o estudo da linguagem concreta.
A semântica de A. Schaff ( 1966), que não prescinde do conceito
de comunicação, coloca marcos importantes acerca da natureza da
linguagem e sua relação com o pensamento e a realidade. A comu-
nicação efetiva, segundo ele, é antes de tudo compreensão (condição
necessária, mas não suficiente), mas além de se compreender um
enunciado da mesma maneira, para que haja comunicação efetiva é
preciso que os interlocutores partilhem as convicções relativas a ele.
Portanto, pelo desenvolvimento que vimos fazendo, ao estrita-
mente lingüístico, quando pensado concretamente, juntam-se premissas
sociais, atitudes, convicções, que fazem parte do ato da linguagem, da
comunicação. Não podemos recusar esses fatores como constitutivos.
É, pois, em direção à competência comunicativa que vão os estudos
sociolingüísticos.
Um setor específico da sociolingüística americana, representado
por Hymes ( 1974), a partir dos conceitos de competência e perfor-
mance, vê a necessidade de se introduzir o conceito de competência
comunicativa, dada a polissemia do conceito de performance. A com-
petência comunicativa compreenderia todas as regras de comunicação,
inclusive as da competência gramatical, e acrescentaria as de perfor-
mance, isto é, permitiria decisões também acerca da aceitabilidade,
sob quatro formas: se um ato lingüístico é possível, se é realizável, se
é apropriado e se é realizado de fato. É uma competência que com-
preenderia também regras sociais que descrevem como. se utiliza a
competência gramatical adequadamente em situações de interação.
Indo mais long~, encontramos a elaboração teórica de Habermas
que considera uma competência comunicativa que tematiza a faculdade
103
dos falantes de entenderem-se em diálogos. Não se trata aqui, como no
desenvolvimento das GT, do estabelecimento correto de enunciados
em dependência de certas varáveis, mas da descrição de atos lingüís-
ticos dialógicos.
O que se torna cada vez mais claro, levando-se em conta a
heterogeneidade das línguas e seu caráter histórico, é que se deve
repensar a relação entre o falar e o sistema da língua, percurso agora
feito no sentido inverso: não como as línguas se deformam na sua
realização, mas como chegam a se institucionalizarem as atuações da
"fala", isto é, como se chega a aceitá-las comumente numa sociedade;
como sua sistematização alcança certo peso próprio e como podem-se
modificar em novas atuações. Ou, como se estabelecem e como se
modificam as convenções.
As unidades lingüísticas devem ser concebidas como unidades
que se fazem históricas e que são basicamente recuperáveis na reali-
zação. Por esse caminho, pode-se atingir o que é constitutivo. E
nesse caminho encontramos o discurso. Por isso, vemos como uma
perspectiva futura, muito desejável, a articulação da sociolingüística
com a Análise do Discurso. Mantendo suas diferenças.
O PONTO DE VISTA DA SOCIOLOGIA
As convenções são de natureza social e só uma teoria da ação
social em sentido amplo pode dar conta do seu papel na constituição
do ato de linguagem.
Weber ( 1964), considerando, na ação social, o uso, o costume,
a convenção e o direito, mostra a existência de trânsito entre esses
conceitos, mas os distingue.
O uso se define como a probabilidade de uma regularidade na
conduta, quando e na medida em que essa probabilidade, dentro de
um grupo, está dada unicamente pelo exercício de fato .
O uso deve chamar-se costume quando o exercício de fato re-
pousa em uma estabilidade duradoura. O costume aparece como uma
norma não garantida exteriormente. Nesse sentido, o costume carece
de "validade", ninguém exige que se o tenha em conta. A estabilidade
do costume se apóia essencialmente no fato de que quem não orienta
104
sua conduta por ele age impropriamente, quer dizer, deve aceitar inco-
modidade ,inconveniências enquanto a maioria do grupo conta com a
subsistência do costume e dirige por ele sua conduta.
A ação social pode orientar-se, quanto aos seus participantes,
pela representação de uma ordem legítima. A probabilidade de que
isso ocorra de fato se chama validade da ordem em questão. E é pela
validade que se distinguem a convenção e o direito do costume. A
validade de uma ordem significa algo mais que a regularidade deter-
minada pelo costume. Entram aí o regulamento e o sentimento de
dever. Há ordem quando a ação se orienta por máximas que podem
ser assinaladas. E há validade quando a orientação de fato por essas
máximas tem lugar porque em algum grau significativo - quer dizer
em um grau que pese praticamente - aparecem válidas para a ação,
isto é, como obrigatórias ou como modelos de conduta. Aparecem como
algo que deve ser. A ordem que aparece com o prestígio de ser obri-
gatória e modelo é a que aparece com o prestígio da legitimidade. A
legitimidade, por sua vez, pode estar garantida: a) de maneira íntima
(afetiva, racional em face de valores, religiosa), b) pela expectativa
de determinadas conseqüências externas (de determinado gênero) . A
ordem legítima pode chamar-se:
- Direito: quando está garantida externamente pela possibili-
.dade de "coação" exercida por um '.'quadro de indivíduos" instituído
com a missão de obrigar a observância dessa ordem ou castigar sua
transgressão.
- Convenção: quando sua validade está garantida externamen-
te pela possibilidade de que, dentro de um determinado grupo, uma
conduta discordante provoca "reprovação" geral e praticamente
sensível.
A convenção é o costume que, dentro de um grupo de pessoas,
se considera como válido e está garantido pela reprovação da con-
duta discordante.
A submissão à convenção não tem caráter livre. Se exige muito
seriamente do indivíduo, como obrigação ou modelo. A convenção é
costume estamental e a punição tem conseqüências eficazes e sensíveis
(mais do que as jurídicas) pela ação dos membros do próprio esta-
mento. A eficácia da repressão reside em que os meios repressivos
não são entregues a um quadro de pessoas instituído, mas ao próprio
grupo, e que se mostra como individual.
105
 As ordens são garantidas de modo externo e de modo interno
(representações normativas de caráter ético; valores morais, crenças).
As atribuições da validade legítima a uma ordem determinada
se dá : pela tradição (validade do que sempre existiu), crença afetiva
(o exemplar), crença racional baseada em valores, mérito do esta-
tuído positivamente em cuja legalidade se crê. A validade pode valer
como legítima em virtude de um pacto ou por outorga (por autori-
dade) . Hoje, a forma de legitimidade mais corrente é a crença na
legalidade. Em geral a adesão à ordem está determinada pelas situa-
ções de interesse de todas as espécies e pela mistura de vinculação à
tradição e idéias de legitimidade.
E aqui reencontramos as características · atribuídas à convenção
na análise da linguagem: o aspecto teleológico (os interesses e o gru-
po), a hitoricidade (a tradição) e a sua motivação na forma social (a
legitimidade).
Pelo que podemos observar, uma teoria lingüística que busque
o que de social é constitutivo da linguagem e que se mostre como
teoria da ação não pode prescindir da reflexão sobre a ação social em
geral, colocando a ação lingüística junto à ação não-lingüística. Nessa
perspectiva, não se pode estudar o ato lingüístico sem estudar o ato
social em geral.
O PONTO DE VISTA DA TEORIA DA ENUNCIAÇÃO
Vejamos como é tratado o problema da convenção pela teoria
da enunciação.
Podemos depreender, os estudos de Benveniste (1974), em sua
distinção entre semiótica e semântico ( cf. Semiologie de la Lang~e)
que a língua se apresenta, em todos o~ seus aspectos, como uma
dualidade: instituição social, é praticada pelo indivíduo; discurso con-
tínuo, é composta de unidades fixas.
O semiótica, nessa dualidade, compreende o domínio que se
refere ao fato da língua ser instituição social e composta de unidades
fixas (o domínio do sistemático). E aí está o convencional. Ao dis-
cutir a natureza das unidades nas artes de figuração e na língua, o
autor diz que, ao contrário da língua, "la signifiance de l'art ne renvoie
106
dane jamais à une convention identiquement reçue entre partenaires"
(p. 59) . Isto é, em B~~eniste, não separamos, no semiótica, os con-
ceitos de unidade, sistema, instituição social, significância.
Do outro lado, no semântico, encontramos o discurso contínuo,
praticado pelo indivíduo, produtor de mensagens. E, aí, não há su-
cessão de unidades que se identificam separadamente, pois é o sentido,
· concebido globalmente, que se realiza e se divide em signos particula-
res (palavras); não é uma adição de signos que produz o sentido.
Em resumo, podemos dizer que, nesse texto, Benveniste coloca
o convencional no domínio do semiótica : o signo existe e é reco-
. nhecido como significante pelo conjunto dos membros da comuni-
dade lingüística e evoca para cada um, mais ou menos, as mesmas
associações e as mesmas ~posições. Do outro lado, a ordem semântica
se identifica ao mundo da enunciação e ao universo do discurso. Have-
rá aí lugar para o convencional?
Observando a distinção, feita pelo autor, entre o semiótica (que
deve ser reconhecido) e o semântico (que deve ser compreendido) ,
vemos que a enunciação, processo mediador do . semântico, se define
como um processo de apropriação, enquanto realização individual.
A linguagem aparece, então, como a possibilidade da subjetivi-
dade e o discurso como provocando a emergência da subjetividade.
É o locutor no exercício do discurso que se apropria das formas que
a linguagem propõe e às quais ele refere a sua pessoa definindo-se a
si mesmo (como eu) e ao parceiro (como tu). Nessa perspectiva o
processo do eu é semântico, é histórico, enquanto o tu permanece no
nível semiótica. Benveniste diz que temos "no locutor a vontade de
referir pelo discurso e no outro a possibilidade de correferir identica-
mente no consenso pragmático que faz de cada locutor um colocutor".
Assim, o interlocutor, enquanto tal, é possibilidade estabelecida pelo
semiótica e, quando se faz semântico, se faz locutor. É só nesse sentido
que vemos um contato entre o semiótica e o semântico, mas que não
se faz como passagem, e é dissimétrico. Nesse sentido, o quadro figu-
rativo da enunciação - as duas figuras em posição de participantes
que são alternativamente protagonistas da enunciação - aparece como
cenário para que o eu represente seu papel. E a concepção dialética
do eu-tu (indivíduo e sociedade) proposta por Benveniste (197 6) em
"Da Subjetividade na Linguagem (p. 287) desaparece: o que há é
um eu que subsume um tu, pois este só se faz presente se se torna um
107
eu. O estatuto da enunciação é, no mínimo, obscuro e disso decorre
uma série de dificuldades na interpretação dos planos de Benveniste.
Ao demonstrar que não há correspodnência nem de natureza
nem de estrutura entre os elementos constitutivos da língua e os
constitutivos da sociedade, Benveniste distingue dois níveis nas enti-
dades língua e sociedade: o nível histórico e o fundamental. Conclui
pela relação entre língua e sociedade no nível fundamental. Exclui,
portanto ,o histórico. E o social, que é considerado, é um social geral,
fundamental, de princípio. Que, na relação com a linguagem é por
ela determinado -- enquanto relação de sistemas semióticos - e
mesmo, mais do que isso, é contido pela linguagem. Não· há nada
parecido com as determinações histórico-sociais de que estamos fa-
lando ,a não ser quando Benveniste fala na língua como sistema pro-
dutivo, no interior da sociedade: produz sentido, produz enunciações 1
cria objetos lingüísticos que são introduzidos no circuito da comuni-
cação. Nesse passo, se exploraria mais o aspecto funcional da rela-
ção linguagem/ sociedade. Mas Benveniste diz que para isso é neces-
sário puxar mais longe a teoria, para tornar as comparações frutuosas,
e afirma que ali foi possível dar apenas uma primeira aproximação.
E aí ficamos.
O PONTO DE VISTA DA ANALISE DO DISCURSO (AD)
Procura-se uma passagem entre enunciação e enunciado, entre
língua e fala, etc. E talvez daí derive a dificuldade. Ao invés disso,
poder-se-ia deslocar a distinção para o nível língua/ discurso, como fez
Pêcheux ( 1975), considerando a língua como condição de possibili-
dade do discurso.
O quadro epistemológico colocado por Pêcheux, para a análise
do discurso, se apresenta como a articulação de três regiões do conhe-
cimento científico:
1) Materialismo histórico como teoria das formações sociais e
suas transformações, aí compreendida a teoria da ideologia.
2) A lingüística como teoria ao mesmo tempo dos mecanismos
sintáticos e dos processos de enunciação.
3) A teoria do discurso como teoria da determinação histórica
dos processos semânticos.
108
Além disso, segundo Pêcheux, essas reg1oes são atravessadas por
uma teoria da subejtividade, de natureza psicanalítica (que deverá
ser explicitada) em que uma das questões centrais é a de leitura, do
efeito-leitor como constitutivo da subjetividade.
Ao distinguir os. três níveis (o lingüístico, o discursivo e o ideo-
lógico-cultural), Pêcheux deixa claro que a AD - que tem como
objeto a análise não subjetiva do sentido - passa por uma fase de
análise lingüística.
Qual o estatuto dessa análise em relação ao discurso? Essa aná-
lise lingüística é de natureza morfo-sintática. Mas o recurso a um
semantismo implícito não está excluído.
Uma das maneiras de se ver o discurso é a que faz dele o sintoma
de uma crise interna à lingüística, no domínio da semântica, em par-
ticular. E é, realmente, nesse domínio, que as dificuldades se apre-
sentam com toda sua intensidade. As regras sintáticas aplicadas na
AD, segundo Pêcheux, introduzem subrepticiamente o recurso ao sen-
tido. No entanto, é preciso distinguir entre essa semântica e aquela
que é proposta pela análise do dis~urso . .
A semântica discursiva é a análise científica dos processos carac-
terísticos de uma formação discursiva, que deve dar conta da articula-
ção entre o processo de produção de um discurso e as condições em
que ele é produzido. Não é uma semântica lexical, e deve ter como
objeto os processos de arranjo dos termos em uma seqüência dis-
cursiva e em função das condições em que a seqüência discursiva é
produzida. A semântica lingüística é uma semântica formal. Segundo
Pêcheux (idem) essa semântica ainda não está feita. Seria "uma teoria
do funcionamento material da língua na sua relação com ela mesma,
isto é, uma sistematicidade que não se opõe ao não sistemático (lín-
gua/fala), mas que se articula sobre processos".
Para se perceber bem a natureza dessa proposta de Pêcheux,
deve-se lembrar a crítica que ele faz às teorias da enunciação que,
segundo ele, refletem, na teoria, a ilusão do sujeito.
Com a distinção entre semântica formal e semântica discursiva,
segundo Pêcheux, é possível atingir o lugar específico da língua que
corresponde à construção do efeito-sujeito. Através da articulação
entre semântica discursiva/ semântica lingüística (ou formal), a aná-
lise não reproduziria esse efeito e, ao mesmo tempo, reconheceria
sua existência no objeto de estudo. \
109
 Voltando, pois, à nossa colocação inicial, o lingüístico e o dis-
cursivo permanecem distintos. São necessariamente heterogêneos, mas
não se trata de uma distinção estanque, sem uma passagem. Como diz
Pêcheux, as sistematicidades da língua não existem sob a forma de um
bloco homogêneo de regras organizadas à maneira de uma máquina
lógica. A fronteira que separa o lingüístico e o discursivo é sempre
colocada em causa em toda prática discursiva, e é próprio da relação
entre língua e discurso que as regras fonológicas, morfológicas e sin-
táticas - que são as condições materiais de base sobre as quais se
desenvolvem os processos discursivos - sejam objeto de .recobri-
mentos e de apagamentos parciais. Daí a proposta da AD de uma
teoria não subjetiva da enunciação, pois o lingüístico e o discursivo
se comunicam. Não da maneira colocada por alguns autores (como
Maingueneau, 1976), em que o texto é uma unidade de um nível de
análise superior (à frase) que faz parte da língua, embora concorde-
mos com a autora quando ela recusa a idéia de que, dada a diversidade
das ideologias dos locutores, da variação do contexto, se não manti-
vermos a existência de uma base lingüística comum, teremos um plura-
lismo heterogêneo de microlínguas. Como Pêcheux, ao invés de nível
superior de análise, preferimos ver essa relação como a existente entre
condições materiais de base e processo. Em suma, trabalhar com a
noção de funcionamento.
O conceito básico para a AD é o de condições de produção.
Essas condições de produção caracterizam o discurso, o constituem e
como tal são objeto da análise. Essa modificação na perspectiva do
objeto traz consigo a necessidade de se ver a enunciação não como
desvio mas como processo constitutivo da matéria enunciada.
Em Benveniste é o sujeito que se apropria da linguagem, num
movimento individual. Nesse passo, podemos dizer que, pela consi-
deração fundamental das condições de produção na AD, não é o
sujeito (locutor) que se apropria, mas há uma forma social de apro-
priação da linguagem em que está refletida a ilusão do sujeito, isto é,
sua interpelação feita pela ideologia. É nesse jogo do lugar social e
dos sentidos estabelecidos que está representada a determinação his-
tórico-social do discurso.
Retomando-se os critérios do que é convencional, podemos dizer
que, pela análise do discurso, recupera-se ·o processo histórico-social.
110
Dessa forma, é sob · essa perspectiva que é vista a convenção: a não
acidentalidade e o aspecto teleológico derivam da relação estabelecida,
no quadro teórico de Pêcheux) entre formação discursiva e formação
ideológica.
A "arbitrariedade" resulta do fato de haver uma relação entre o
discurso e o sistema de produção no qual existe.
O critério da regularidade é mais complexo porque pressupõe a
relação entre o lingüístico e o discursivo, relação essa ainda sujeita a
muita controvérsia.
Assim como na sociolingüística se percebeu que a variação é
sistemática e funcional, a AD procura tipificar os discursos das dife-
rentes formações discursivas, procura destacar constantes justamente
no lugar em que o lingüístico e o social se articulam (no discurso).
Não se trata de opor enunciação / enunciado, sistema/ discurso, mas os
sistemas de signos são tomados no jogo das formações discursivas que
são reflexos e condições das práticas sociais.
Podemos, então, reavaliar alguns conceitos, a partir da reflexão
desses domínios do estudo da linguagem.
Pelo que podemos concluir, a sociolingüística, a teoria da enun-
ciação, e a AD, trabalhando com a exterioridade que envolve a
linguagem, o fazem de maneiras distintas. Na sociolingüística, trata-se
de se visar à relação entre o social e o lingüístico, através do reflexo,
desde uma concepção mais periférica do que seja "refletir" até uma
concepção mais abrangente (competência comunicativa). Na teoria
da enunciação trata-se da determinação entre o funcional (enuncia-
ção) e o formal (enunciado). A análise do discurso procura estabe-
lecer essa relação de forma mais imanente, considerando as condições
de produção (exterioridade, processo histórico-social) como constitu-
tivas do discurso.
. Devemos acrescentar que a análise do discurso não prescinde de
uma teoria de enunciação, ao contrário, procura constituí-la, ainda que
diversamente à perspectiva de, por exemplo, Benveniste; isto é, pro-
cura constituí-la como teoria não-subjetiva.
Por outro lado, algo que até o momento· foi pouco explorado e
merece uma maior atenção é a relação da análise do discurso com a
111
sociolingüística, uma vez que os pontos comuns na consideração do ORLANDI, E. - "O Lingüístico e o Social" em Foco e Pressuposição, Série
Estudos 4, pp. 75:so, 1978.
objeto de que tratam são evidentes, como pudemos observar por este PÊCHEUX, M. - Analyse Automatique du Discours, Dunod, Paris, 1969.
nosso estudo. Mais do que isso, sabemos que o termo sociolingüística PONZIO. A. - Producción Lingüística e Ideologia Social, Albero Editor,
recobre trabalhos extremamente diversos - etnografia da comunica- Madrid, 1974.
ção, variação lingüística, relação com a linguagem e até mesmo análise PÊCHEUX, M. el alii - "Analyse du Discours, Langue et Idéologie", Langages,
de discurso - ou seja, trabalhos que tratam da análise da linguagem n. 0 37, Paris, 1975.
no contex~o. Há, pois, um domínio de interesses comuns, em que a ROSSI-LANDI, F. - "A Linguagem como Trabalho e como Mercado'', em
Semiologia e Lingüística Ho je, Rio de Janeiro, 1975.
sociolingüística já estabeleceu sistematizações bastante claras. Tratar-
SCHAFF, A. - lntroducción à la Semántica, Fondo de Cultura Económica,
se-ia, pois, para a AD, de refletir sobre essas sistematizações de uma México, 1966.
outra perspectiva, de sua perspectiva. SCHLIEBEN-LANGUE, B. - lntroducción a la Sociolingüística, Gredos, Ma-
drid, 1977. ·
Além disso, refletir sobre a questão da discussão metodológica WEBER, M. - Economia y Sociedad, 1, Fondo de Cultura Econó~ica, México,
estabelecida pela sociolingüística que, a partir de Labov, se define 1964.
como uma lingüística, pode ser bastante fecundo para um domínio WEINREICH, S., citado por LABOV em Sociolingu istique, Minuit, Paris, 1976.
coino o da AD que procede, atualmente, a uma vigorosa reavaliação
crítica de conceitos estabelecidos por uma lingüística que já podemos
chamar de Lingüística Tradicional (ou imanente, ou hors-contexte).
Finalmente, pensando-se essas modificações, na reflexão lingüís-
tica acerca das funções da linguagem, podemos afirmar que não basta
dizer que a função fundamental não é apenas informar, acrescentando-
se que não é apenas a comunicação, ou apenas a persuasão. É também
o reconhecimento pelo confronto ideológico. É, pelo menos, tudo isso.
E o mistério da linguagem talvez esteja em ser fundamentalmente tudo
isso e não ser prioritariamente nenhuma coisa.

BIBLIOGRAFIA

BENVENISTE, E. - Problemas de Lingüística Geral, Nacional, São Paulo,

1976.
- - -- - -. Problémes de . Lingüistique Générale, II, Gallimard, Paris, 1974.
1974.
BOURDIEU, P. - Le Fetichisme de La Langue, xerox.
CASSIRER, E. et alii - Essais sur /e Langage, Miriuit, Paris, pp. 99-109, 1969.
HYMES, D. - Foudations in Sociolinguistics, U. P. P., Philadelphia, 1974.
LABOV, W. - Sociolinguistique, Minuit, Paris, 1976.
LANDESMAN, ·eh. - Discourse and its Presupositions, Yale University Press,
• London, 1972.
MAINGUENEAU, D. - Initiation aux Méthodes de l'Analyse du Discours,
Problemes et Perspectives, Hachette, Paris, 1976.

112 113
 FUNCIONAMENTO E DISCURSO*

INTRODUÇÃO

Não vou disfarçar meu ponto de vista, nem vou tentar provar
que a ciência é neutra. E puxo a sardinha pro meu lado, ao citar como
entrada para esse trabalho um poema de Adélia Prado (1977) :

"Minha mãe cozinhava exatamente:

Arroz, feijão roxinho, molho de bliltatinhas,
Mas cantava".

Que análise lipgüística imanente pode dar conta do sentido desse

mas? Do sentido, não. Dos sentidos. Entre cozinhar e cantar se
passa toda uma vida. Que qualquer mulher pressente nesse mas. E
que muitos homens entendem. E (mas) explicam.
Também não dá para analisar esse mas considerando ·o texto
como "uma seqüência lingüística fechada sobre ela mesma, porém é
necessário referi-lo ao conjunto de discursos possíveis a partir de
um estado definido de condições de produção" ( Pêcheux, 1969) .
Tentemos, então, ver isto na perspectiva de uma ciência da lin-
guagem que não se defina como uma lingüística imanente.
Para essa reflexã9, considerarei, pois / a linguagem como lugar
de debate, de conflito/ E, em termos da estratégia da composição do
meu texto, trabalharei com (e sobre) paráfrases. Esse vai ser, por
assim dizer, meu modus operandi.
Não é entretanto, um acaso, esse uso de paráfrases. Em uma
mesa-redonda sobre Foco e Pressuposição (Orlandi, 1978), coloquei
a necessidade de se discutir, ou melhor, se definir o lugar da paráfrase

* Texto publicado em Estrutura do Discurso, IEL, UNICAMP, 1981.

115
nas teorias da linguagem, sob dois aspectos: tanto quando a utilizamos
como procedimento heurístico como quando a consideramos como
fato li~g~ístico. ~ue deve ser explicado. 1Sob esse último aspecto, seria
necessano defmH sobretudo o jogo entre o mesmo e o diferente
tensão ~ntre o uno e o múltiplo. Isso porque, a meu ver, a paráfras~
e a polissemia são os dois grandes processos da linguagem: a matriz
e a fo~te do sentido, respectivamente. Processos esses que aparecem
domesticados nos modelos lingüísticos, enquanto sinonímia (paráfra-
se) e ambigüidade (polissemia)/
Nesse trabalho, estarão unidas as duas coisas, isto é, a paráfrase
como processo heurístico e como fato lingüístico a ser explicado.
PRIMEIRA PARTE
Inicio, então, este trabalho, com duas afirmações que procurarei
fundamentar durante a exposição: A) uma afirmação ao nível meto-
dológico e B) uma afirmação ao nível da análise.
A) Uma afirmação ao nível metodológico:Á análise de discurso(
acredito, não é um nível diferente de análise, quando pensamos níveis
como o fol1ético, o sintático ,o semântico :É, antes, um ponto de vista
diferente/ Isto é, o problema é antes de tudo metodológico/ Pode-se
trabalhar, na perspectiva da análise de discurso, com unidades de
vário~ níveis - palavras, sentenças, períodos, etc. - sob o enfoque
d.º. ~1curso. Isso não significa que essas unidade não tenham a espe-
c1flc1dade de seu nível - isto é, lexical, morfológico, sintático semân-
tico - mas sim que a perspeejiva discursiva1 também é co~stitutiva
delas, também fornece dados. f
Explicitaria esse ponto de vista dizendo que, nesse tipo de análise,
olha-se através do texto enquanto unidade significativa. Pensando-se
aqui o texto. não como unidade formal, mas ragmáti~ ou stjã,
aquela em CUJO processo de significação também entram o eleliíêirtos
do contexto situacionay.' Dessa forma, po~;o ili;;. que texto e discurso
se equivalem, entretanto em níveis conceptuais diferentes: discurso é
conceito teórico e metodológico e texto é conceito analítico. Por isso
é, possível tr.atar um tex~o. sob my ros aspectos que não o discursivo ~
a1 texto e discurso se distmgueiy ( cf. gramática de texto).
E:~ resumo.' diria que, do ponto de vista analítico, na perspectiva
da analise do discurso, o texto visto, pois, como unidade de signifi-
116
cação, é o lugar mais adequado para se observar o fenômeno da lin-
guagem. Porque parto da totalidade e não das partes segmentadas,
isto é, procedo analiticamente.
Á odemos aqui adotar a definição de Guespin ( 1971) : "Um olhar
lançado sobre um texto do ponto de vista de sua estruturação em
língua faz dele um enunciado. Um estudo lingüístico das condições de
produção desse texto fará df le um discurso". Como em Saussure, o
ponto de vista cria o objeto/
f noção fundamental é a de funcionamento. Quer dizer, do ponto
de vista da análise do discurso, o que importa é destacar o modo de
funcionamento da linguagem, sem esquecer que esse funcionamento
não é integralmente lingüístico, uma vez que dele fazem parte as
condições de produção, que representam o mecanismo de situar os
protagonistas e o objeto do discurso/
b iria, pois, a partir dessa reflexão sobre a análise do discurso
como ponto de vista, que esse ponto de vista - diferente do da lin-
güística estabelecida - instaura um objeto diferente. E é esse objeto de
conhecimento, diferente do da lingüística, que se está pretendendo
descrever e explicar através da análise do discurso/
/ Assim, posso dizer que os operadores (articuladores) de dis-
curso o são a partir do ponto de vista. Isso significa que, em termos
de estruturação discursiva, as unidades que concorrem para isso não
o fazem por sua essência mas por seu modo de funcionamento. ·Um
operador pode ser operador d~ frase (lingüí~tico, portan~o) ou di
discurso, dependendo da maneira corrio anahso seu func10namentl".
Então, não é um unidade de nível diferente, nem categoria dife-
rente. Por isso se podem analisar unidades de qualquer nível ou
qualquer tipo de categoria, sob a perspectiva do discurso. Vamos tomar,
como exemplos, resultados de uma análise sobre o discurso da história:
· a) Categoria: advérbio
Nível: morfossintático
No entanto, fizemos uma análise do advérbio em seu funciona-
mento discursivo. E isso trouxe modificações, isto é, essa análise de-
monstrou que a perspectiva do discurso é capaz de revelar aspectos
do advérbio que passam despercebidos em um outro tipo de análise.
117
Por exemplo, pela análise que fizemos, ficou claro que o adjunto
adverbial pode indicar o agente - "com a morte de Costa e Silva
subiu ao poder . .. " - o que determinava, nos textos que analisamos,
um certo estilo de dizer da história.
b) Categoria: conjunções subordinadas
Nível: sintático (orações adjetivas/ orações adverbiais)
Nesse mesmo trabalho, em que analisamos o advérbio, observa-
mos também que o uso de adjetivas, distinto do uso de adverbiais,
concorreu para o estabelecimento de estilos discursivos diferentes.
~/'
•
/?/ ~ ---> (~)-;>(~)--->
adverbiais adjetivas
Em uma estrutura (adverbiais) a expansão se faz com elemen-
tos centrais e marginais. Na outra (adjetivas), há o que chamaria
de expansão linear, o que determina um mapeamento diferente do
escopo e da progressão do discurso . Isto também concorre para que
se constituam estilos diferferttes. Logo, não importa o nível ou a cate-
goria das unidades, nessa perspectiva. Importa o funcionamento delas
no discurso.
:É inegável, por outro lado, que, em relação à significação, o
laço que liga o discursivo e o lingüístico é bastante complexo.
O lingüístico e o discursivo são distintos, mas não são estanques
na sua diferença. A separação entre o lingüístico e o discursivo é
colocada em causa em toda prática discursiva, pois há uma relação
entre eles: é a relação que existe entre condições materiais de base e
processo. Isto é, funcionamento.
A língua, assim, aparece como condição de possibilidade do
discurso.
Em geral, em termos metodológicos, podemos dizer que a re-
lação da Lingüística com a Análise do Discurso é a da "aplicação"
(Marandin, 1979).
118
SEGUNDA PARTE
Vejamos, agora, as seguinte paráfrases:
( 1 ) Com a ida para São Paulo, no fim de semana, você atrapa-
lhará seus estudos.
(2) Se você for para São Paulo no fim de semana, você atrapa-
lhará seus estudos.
( 3) :É porque você vai para São Paulo no fim de semana que
você atrapalhará seus estudos.
São paráfrases. Mas como determinar os limites entre o sentido
de uma e de outra? Do nosso ponto de vista não há o mesmo no
diferente, isto é, formas diferentes significam diferentemente. E per-
guntamos: qual é a diferença?
ÍJo ponto de vista dá Análise de Discurso, a mera repetição já
significa diferentemente, pois introduz uma modificação no processo
discursivo. Quando digo a mesma coisa duas vezes, há um efeito de
sentido que não me permite identificar a segunda à primeira vez, pois
são dois acontecimentos diferentes / .
Nas paráfrases acima, não se trata nem mesmo de mera repe-
tição e é inegável que existem diferenças propriamente lingüísticas,
sintáticas: nominalização (1), oração condicional (2) e explicativa
( 3). Como, no processo de enunciação, todo elemento sintático tem
um contorno singificativo, é preciso procurar a ·diferença de sentido
instaurada pela diversidade dessas construções.
Assim, ao visarmos o funcionamento dessas formas, pode-
mos considerar a segunda afirmação desse trabalho:
B) Uma afirmação ao nível da análise propriamente dita: a
diferença de construções tem sempre uma razão que não é a simples
diferença de informação mas sim de efeitos de sentido.
/Por exe~plo, no caso da indústria cultural, o texto está prenhe
de outros sentidos que não a informação, efeitos esses tais como a
persuasão, o nivelamento de opinião, a ideologia de sucesso, a homo-
geneização, ·etc/ No discurso pedagógico, como tivemos a ocasião de
mostrar, temos a inculcação. E assim por diante.
119
 O fato de não se considerar apenas a informação no discurso,
embora não neguemos que também faça parte importante, evita uma
certa simplificação que é reducionista frente a natureza e ao funcio-
namento da linguagem.
Aí incluímos, por exemplo, o fato de que, se não considerar-
mos apenas a informação, não incorremos em afirmações mais ou
menos dogmáticas como aquelas que muitas vezes eliminaram falan-
tes de sua língua materna: afirmações do tipo "Essa frase não existe
em português" dita de uma frase realizada por algum falante natl.vo.
Essa afirmação deriva do fato de que se considera, nessas teoria, que
a linguagem não é diretamente observável. Mais ainda, se funda na
crença de que aquilo que é observável não é.
Fazendo-se um paralelo, uma posição que leve em conta apenas
a informação pode chegar, em relação ao discurso, a afirmações se-
melhantes às acima citadas em relação às frases, como: "este texto
não é um texto", isto dito, por exemplo, de um texto de redação es-
colar que não se enquadre em um certo modelo, como por exemplo o
de Halliday (com os elementos de coesão, sem pensar o outro lado do
modelo, que ele apontou e não desenvolveu, que é o da consistência
de registro), uma vez que a definição do texto, nesse modelo, repousa
na existência de certos elementos que o constituem.
Não negàrrios a necessidade de se construir uma matriz do que
seja um texto, inas essa matriz deve poder acolher as diferenças sem
apelar para a noção de erro. E a noção de erro tem muito a ver com
o caráter informativo da linguagem, quando ele é absolutizado. Essa
noção de erro deriva das concepções da linguagem que caracterizam,
tal como a transformacional, uma competência lingüística completa-
mente apartada das condições de uso.
Nossa perspectiva é a que privilegia o uso, de tal forma que, para
nós, um texto é um texto porque assim se define no uso da linguagem.
Como dissemos mais acima, a visão através da competência- aquela
em que a teoria produz os dados - tende, de um lado, a desrespeitar
a existência do fenômeno como tal, e, de outro, a absolutizar a função
da informação, imobilizando a linguagem fora de sva multiplicidade.
Nessa mesma perspectiva crítica, entraria, a nível de discurso,
qualquer posição normativa que deixasse de lado a observação de
que um discurso não é apenas transmissão de informação, mas efeito
de sentidos.
120
1 ) Os efeitos de sentido são produzidos por mecanismos tais
como o dos registros, o dos tipos de discurso sem esquecer o fato de
que o lugar dos interlocutores significa. Essa é uma esp~cificidade:
nas marcas de interlocµção - em que os sujeitos falam ·de seus fo-
gares - há vestígios da relação entre a formação discursiva e a for-
mação ideológica ( cf. p. 26) .
f vamos observar os mecanismos de efeito de sentidos, tais como
enunciamos acima, utilizando para isso jogos de paráfrases./
Vejamos alguns grupos:
1.0 grµpo
( 4) Determinava essa lei que seria · mantida, provisoriamente .a
Constituição de 1946 com algumas modificações no seu texto.
( 5) Essa lei modificava o texto da Constituição de 1946 e a
tornava provisória.
Há uma diferença de sentido entre ( 4) e (5) que · deriva da
diferença de formações discursivas ( FD) . Ou melhor, invertendo-se
a perspectiva, o funcionamento discursivo é tal que essas diferenças
de construção estabelecem as que existem entre uma FDl, cuja carac-
terística é a indeterminação, e uma FD2, em que há determinação,
como tivemos ocasião de mostrar em "O discurso da história para a
escola" .
Há ainda o fato de que essas formações têm estilos diferentes.
2. 0 grupo
Vejamos as paráfrases:
( 6) Trabalha bem mas é preto.
( 6. 1) Trabalha bem e é preto.
( 6. 2) Trabalha bem apesar de ser preto.
(7) Saiu mas volta já.
(7. 1) Saiu e volta já.
( 8) Cozinha mas canta.
( 8 . 1) Cozinha apesar de cantar.
( 8 , 2) Cozinha e canta.
A natureza das diferenças em relação a esses exemplos é variada.
Mas podemos perceber que, em alguns desses usos, "e" equivale a
"mas", a "apesar de". De meu ponto de vista, é uma diferença que
deriva do registro. Vejamos como interpretar isso.
121
 Em seu trabalho sobre o "se" hipotético/ Geraldi (1981), a
meu ver, relaciona três conc~tos - o de raciocínio, o de esque-
ma sintático e o de relação/ -, operando com eles a nível da dis-
tinção dos usos do "se". A partir daí, pode dizer que um "se" pode
expressar relação causal, mas também concessiva, etc. Assim como,
em relação às conjunções, poderia dizer que "e" significa "apesar de'',
a parti r da equivalência das relações. Segundo esse mesmo caminho
de reflexão, posso dizer que, como o "e" pode ocupar o lugar de "mas"
e de outras conjunções, e como podemos observar que a freqüência
de seu uso se distribui de maneira específica pelos diferentes grupos
sociais, a diferença instaurada é uma diferença de registro. O que, de
nosso ponto de vista, :nos leva a dizer que "e", então, não significa
"apesar de" pois tem um efeito de sentido que o impregna e que
deriva da diferença de registro (ele diz isso porque seu registro é
baixo, ele diz isso mas quer dizer aquilo. etc.).
Não desconhecemos, entretanto, que a noção de registro tem
sido caracterizada de maneira estática sem levar em conta a dinâmica
da interlocução. Não é do registro assim caracterizado que estamos
falando, mas de uma outra concepção, relacionada com a de estilo,
tal como é formulada por Pierre Encrevé, interpretando os trabalhos
de Labov, na introdução ao livro Sociolingüistique (W. Labov, 1976):
"Curiosamente, Labov não formula uma das lições principais desta
pré-enquete, que concerne ao style schifting do grupo observado ( . . . )
r Sua língua varia segundo o estatuto social do interlocutor (clientela)
e no sentido da variedade da língua associada a este estatuto. Dito de
outra forma, a variação estilística - pois é tipicamente uma - tam-
bém é socialmente determinada, ela é a resposta do locutor (ou antes
do grupo de locutores) à coerção simbólica exercida pelo interlocutor
na relação (presumida) que este último tem com a "norma legítima"/
j O que confirma nossa interpretação da variação estilística na enquete
por entrevista como tradução de uma relação social e não de uma
relação psicológica{ Observe-se, nesse texto, o deslocamento do "so-
cial" em relação a Labov . .Social aí aparece, segundo nossa interpre-
tação (e nossa proposta), não como um dado produto, mas como pro-
cesso de produção, ou seja, interação, instância de interlocução.
A diferença de "registro" é, então, constitutiva do sentido. E,
assim, também diríamos em relação aos usos equivalentes de con-
junções, que, do nosso ponto de vista, apresentariam sempre alguma
122
diferença de sentido derivada de suas condições de uso, fosse ela do
domínio do registro ou outra qualquer.
Vejamos agora outro grupo de paráfrases :
3. 0 grupo
Nessas paráfrases tratarei de exemplos com conjunções, obser-
vadas por Eduardo Guimarães em "Argumentação e Pressuposto"
(1980) e "Algumas Considerações sobre a Conjunção embora"
( 1981) . Tal trabalho se faz dentro de uma perspectiva argumentativa
(Vogt, 1980) com o exemplo: "Embora não quisesse fez o trabalho".
Ele nos servirá de referência para um estudo feito da perspectiva da
análise do discurso, no tratamento de algumas questões de argumenta-
ção. Como nos interessava a relação com a ideologia, procuramos
exemplos com marcas ideológicas muito claras.
- ~( 9) Embora trabalhe bem é preto. A
~(10) Trabalha bem mas é preto.
FP !1iC11) Embora seja preto trabalha bem. --11---+-~ 1
~(12) É preto mas trabalha bem. - - B A
(13) É preto embora trabalhe bem. 1
- ----L._ ,_
(14) Trabalha bem embora seja preto. _ _ _ ______,1?.__.I
(15) Cozinha mas canta.
(16) Embora cozinhe, canta.
(17) Embora cante, cozinha.
Essas paráfases , trabalham com exemplos em que há, do ponto
de vista da ideologia, uma distinção : do exemplo (9) ao (14) a
marca ideológica que opõe trabalho/preto é mais categórica e, menos
categórica talvez, mas também existente, é a que opõe trabalhar/can-
tar em relação à mulher, nos outros exemplos.
fom seu trabalho "A litotes: uma abordagem conversacional'',
Eduardo Guimarães ( 1980) diz que há certos traços ideológicos -
além dos sintáticos e entoacionais - que devem ser considerados nas
figuras. Nós diríamos que não só as figuras mas o léxico em geral,
pode estar marcado por traços ideologicamente interpretáveis. Entre-
tanto, como pudemos observar nas relações trabalho-cor e trabalho-
sexo há necessidade de se considerar que as marcas podem ser mais
ou menos categóricas, ou melhor, de naturezas diferentes porque são
de diferentes regiões da ideologia. Essa diferença se deve às caracte-
rísticas das formações ideológicas, e deriva das condições de produçã{.
123
 Então, em relação a estas paráfrases, poderia dizer que, nelas,
· em geral, as diferenças não são de registro. São diferenças de argu-
.mentação mas de natureza diferente. E é nesse passo que podemos ver
a relação entre funcionamento discursivo e argumentação.
2) A diferença entre (9) e (10), de um lado, e (11) e (12), de
outro, é uma diferença de funcionamento discursivo que distingue
Formações Discursivas (FD), como a observada no 1.0 grupo de
paráfrases.
fA. formação ideológica é a mesma: a que distingue preto e bran-
co, em termos racistas. Ainda a que dissesse "traball\a_ bem porque
é preto" estaria no interior da mesma ordem racista./-1ma formação
ideológica diferente não necessitaria da referência a cor quando fala
de trabalho e sua qualidade/ o recorte equivalente para a mulher é a
relação sexo e capacidade oe pensar (nos moldes cartesianos). Para
se verificar isso basta substituir, nos exemplos citados, "trabalha bem"
por "pensa" e "preto" por "mulher". Eles se recobrem exatamente.
O recorte em relação a sexo-trabalho não se faz exatamente como
para trabalho-cor; tem a sua especificidade. Daí a fecundidade do
verso de Adélia que permite uma muti,e!icidade de sentidos. Sem es-
quermos que no texto de Adélia háa inda um advérbio "exatamente"
que carrega o texto de outros efeitos de sentido.
Então, o que se pode verificar em relação à argumentação é que
a orientação da argumentação, isto é, os resultados para que aponta
- que chamo de dimensão pragmática da argumentação, ou seja,
em (9) e -( 1O) o preto não consegue o emprego e em ( 11) e (12)
ele consegue - junto às marcas ideológicas lexicais é que podem
caracterizar formações discursivas distintas entre si. Isto é, a orienta-
ção da argumentação e as marcas ideológicas lexicais indicam farma-
ções discursivas distintas. A argumentação deixada a si mesma não
o faria.
Por outro lado, a diferença entre (9) e (10) é uma diferença
de funcionamento discursivo que resulta em uma diferença de estilo:
Isso porque a progressão do texto em ( 9) e em ( 10) é diferente. E
aí entram em consideração dois conceitos: o de texto como unidade
de significação e o fato que se deve contar com as condições de pro-
dução. Se, nó outro, caso, a argume11tação é vista em relação à distin-
ção das formações discursivas, aqui\ a Formação Discursiva (FD) é
vista sob o seu aspecto interno, o da progressão do texto em uma
direção: há marcas formais que apontam uma direção, no texto, e
124
concorrem para a determinação do estilo. O que significa, então, que
a argumentação também concorre para a existência de marcas formais
que definem o estilo do texto.f
Além da argumentação, há outros mecanismos que definem o
estilo, como aquele que determina o uso de subjuntivos, como tive
ocasião de observar no texto sobre mulheres ou o uso de advérbios no
lugar de agentes, segundo o queyu~e analisar nos textóS' história.
Todos esses mecanismos caracterizam o estilo e dão a forma
interna da formação discursiva.
3 )/ A_s diferentes par~frases _estabelecem diferentes relações de
interlocuçao. Nas construçoes e/stao as marcas com que o sujeito se
representa e ao seu interlocutor
/ Pêcheux diz que o fato de pertencer a uma ou outra formação
discursiva muda o sentido de uma palavra. Tomemos, por exemplo, a
palavra "necessidade": no discurso do patrão e no do empregado têm
sentidos diferentes. Eu poderia dizer que essa é uma visão de fora
para dentro (da ideologia para a linguagem). Invertendo agora a
perpectiva, eu diria - de dentro para fora - que há marcas formais
que caracterizam as formações discursivas/
/ Na relação entre o dito e o não dito, quando pensamos certas
paráfrases, podemos vy aí o mecanismo de diferenciação interna das
formações discursivas
) ssa inversão de perspectivas, isto é, das marcas para a ideologia,
só me foi possível, em minhas análises, a partir do momento em que
passei a operar com o conceito de funcionamento discursivo. Elaborei
esse conceito a partir dos princípios teóricos propostos por Pêcheux e
através dele pude empreender uma análise de marcas formais que me
remetessem à formação ideológica. Nesse sentido considero relevante
para qualquer análise de discurso a observação disso que chamo seu
funcionamento/
/ O funcionamento discursivo - segundo a definição estabelecida
na análise sobre o discurso da história acima referido - é a atividade
estruturante de um discurso .determinado'. po_r um falante, ?eterp inado,
para um interlocutor determmado, com fmahdades espec1f1casf
j Em um discurso, então, não só se representam os interlocutores,
mas tamb~m a relação que eles m~ntêm com ª. for~açã~ ideológica.
E isto esta marcado no e pelo func10namento d1scurs1vo.f
125
 j 4) Carlos Yogt e Iara Frateschi, (1978), mostram que o inter-
locutor pode estar representado coni.o "espelho" ou corno "abismo" :
"No primeiro caso o narrador assimila a imagem do interlocutor à sua
própria .. . "r; "No segundo caso, o Outro é o pólo: nada pode ser
omitido . .. " .
Ju diria, nessa direção, que, para o locutor, o seu interlocutor ou
concorda ou não concorda com ele (ou é seu cúmplice ou seu adver-
sário) ; daí a posição do locutor ser a de influenciar, transformar,
inculcar, etc. '
Ít'odo esse mecanismo está assentado no que Pêcheux chama
antecipação, que é um processo sobre o qual se funda a estratégia do
discurso e que é de natureza argumentativa.
Pela antecipação, o locutor experimenta o lugar de seu ouvinte,
a. partir de seu próprio lugar 1 : é a maneira como o locutor representa
as representações de seu interlocutor e vice-versa . As variações da
interlocução são definidas pelo funcionamento da instituição que mol-
da o discurso: um sermão,r a conversa, urna exposição, são dife-
rentes desse ponto de vista.
f:.,lém disso, importa notar que o mecanismo de respostas é afeta-
do pelas antecipações. Há "decisões antecipadoras" do locutor, sancio-
nadas pelos valores que precedem as eventuais respostas do ii:terlo-
cutor. Como resposta, o ouvinte pode apoiar ou bloquear ~[ discurso
por intervenções diretas ou indiretas, verbais ou não verbais Jf
/ A antecipação do que o outro vai pensar é constitutiva do dis-
curso, a nível das formações imaginárias. Ainda retomando Pêcheux,
gostaríamos de acrescentar que a antecipação lida com a distância,
presumida pelo locutor, entre ele e . seu interlocutor : "assim se en-
contram formalmente diferenciados os discursos em que se trata para
o orador de transformar o ouvinte (tentativa de persuasão, por exem-
plo) e aqueles em que o orador e seu ouvinte se identificam (fenômejl.O
de cumplicidade cultural, "piscar de olhos" manifestando acordo) J E
1. Uma visão funcionalista recente da sintaxe (estrita) explica que a ordena-
ção - S-V-0 - é determinada, nas línguas naturais, pela percepção optimal,
o produtor concebendo o interlocutor antecipadamente. As regularidades
são cristalizações desse procedimento de antecipação. Segundo Cláudia Le-
mos, isso pode ser visto em autores como D . I. Slobin ("The Repeated
Pattern between Transparency and Opacity in Language") e T. Vennemann
( 1973 ), "Explanation in Syntax'', em Kimball, ed ., Syntax and Semantics,
vol. 2, New York Academic Press.
126
há traços retóricos - sintáticos e semanticos - que caracrenzam a
antecipação no discurso. Às vezes, explicitamente: "você vai pensar
que sou indiscreta" Ia (Ib( a) ) 2 • Outras vezes não aparece explicita-
mente, mas resutla no que denominei estilo.
Então, a antecipação diz respeito a um mecanismo mais com-
plexo que o de discordar e concordar .Quando digo que o locutor
supõe o que o outro vai pensar, estou dizendo, em termos discursivos,
que ·o locutor pretende saber a relação existente entre o que o inter-
locutor vai dizer e o seu. lugar, e isto vai constituir o seu próprio (do
locutor) dizer.
A antecipação pode dizer respeito à variável locutor, interlocutor
ou objeto (referente) do discurso. Daí termos :
A dominância de um tipo de variável em termos de imagem ·-
Ib (a) ou Ib(b) ou Ib(r) - é que vai determinar os usos argumen,..,\
tativos do locutor.
f Isso tudo é ainda sobredeterminado pelo tipo de discurso : auto-
ritário, polêmico ou lúdico. Não escolho formas lingüísticas no vazio,
mas porque quero estabelecer esta ou aquela relação - lúdica, polê-
mica, autoritária - com meu interlocutor.
Portanto, caracterizam esse procedimento argumentativo de an-
tecipação a posição do locutor, a do interlocutor assim como o tipo
de relação de interlocução estabelecida, segundo o tipo de discurso/
A diferença produzida pela argumenta_ção em relação à estratégia
de discurso que fundamenta a antecipação é que, a nosso ver, é do
funcionamento discursivo e vai concorrer - além dos outros proces-
sos - para a caracterização dos diferentes estilos. A diferença entre
( 9) e (1 O) é dessa natureza, isto é, é diferença de estilo: textos produ-
zidos na direção apontada por ( 9) ou ( 1O) são textos diferentes quan-
to ao estilo, e refletem uma relação específica de interlocução.
2. 1 = imagem, a = locutor, b = ouvinte; r = referente.
la(lb(a)) = imagem que o locutor faz da imagem que o ouvinte faz do
locutor.
127
 Os exemplos ( 13) e ( 14) estão relacionados, respectivamente,
com os exemplos (9) e (11) através de uma modificação na ordem.
Essa modificação acarreta uma diferença na argumentação que se deve
ao mecanismo da topicalização. Em ( 13) o argumento mantido é o
tópico, e em ( 9), não é. A mesma relação existindo entre ( 14) e ( 11).
Por outro lado, há uma relação entre ( 13) e ( 1O) que também
decorre desse mecanismo de topicalização: em ( 13) o argumento
negado é o tópico e em (10) o argumento mantido é o tópico. Fora
essa diferença, ( 13) e ( 1O) se equivalem argumentativamente. A
mesma relação existe entre ( 14) e (12) .
Essas diferenças, do ponto de vista de minha análise, se inscre-
veriam entre as diferenças estilísticas. Eu diria, então, que certos
'efeitos de sentido - e que são de natureza estilística - derivam do
jogo entre tópico e argumentação.
f sse jogo se faz sob a' forma da co-ocorrência, isto é, o meca-
nismo, ou melhor, a estruturação de processos semânticos de topi-
calização e de argumentação são da mesma ordem e não se excj uem,
ao contrário, convergem para produzir certos efeitos de sentido!i'
Indo mais longe, podemos dizer que topicalizar é argumentar,
se pensarmos ambos como representando formas de interação entre
interlocutores.
(''O!';;\ Oqueemantl
, 'dº~nãoétópico
i tópico
(13) - (9) e (14) - (11)
@,{
, . é mantido
( 13) _ (1 O) e (14) - (12) @ @ Top1co~ é negado
Então, em A pode-se tomar como ponto de vista a argumenta-
ção e acrescentar-se que o argumento que é mantido é tópico ou não
€ ·tópico. Em B, pode-se tomar como ponto de vista o tópico e acres-
centar que este ou ~ mantido ou é negado.
~ / são, de forma geral, três coisas que presidem a argumentação em
termos de discurso: relação de forças (lugares "sociais" e posição rela- .
tiva no discurso), relação de sentido (o "coro de vozes" em um dizer;
a relação que existe entre os vários discursos) e a antecipação (que
examinamos mais detidamente neste trabalho) . Esses fatores derivam
das condições de produção do discurso, constituindo formações ima-
ginárias. 1 um é absoluto em sua esfera, eles não discutem suas razões, nem
128
/ O mecanismo da argumentação, visto do ponto de vista que aqui
· proponho, resulta numa diferença do funcionamento discursivo, como
dissemos, e essa diferença, mostra o jogo da interação, de interlocução,
no texto.
A relação entre o mecanismo da argumentação e a distinção de
formações discursivas é complexa. Não é uma relação unívoca: dife-
renças nos meca.nismos de argumentação não instauram automatica-
mente diferentes formações discursivas. A argumentação pode, ao
contrário, servir para manter a relação com a mesma formação
discursiva, dando-lhe apenas uma outra dinâmica interna. "Renova"
argumentos para reforçar a mesma configur~ção ideológica. Nesse
caso, não instaura outra formação discursiva. /
5) Gostaria de fazer ainda úma outra observação. Trata-se do
fato de, ao falar na antecipação, isso ser entendido como o processo
que permite a tirania do ouvinte, a dominância do interlocutor como é
visto pela retórica. Não vejo assim essa coisah,ml ermos de discurso,
o que vejo é realmente um processo de interaçãf- ,
/o mecanismo da antecipação coloca o ouvinte como constitutivo
mas não desvaloriza com isso o papel (e a posição) do locutor; acre-
dito, antes, em momentos diferentes d~ mesmo processo. O locutor
está impregnado do ouvinte e vice-versa/ J e um dos pólos vejo o outro.
/ Nesse ponto, me distanciaria das metáforas de espelho e abismo
e proporia o paralelo com as chamadas tragédias do destino duptr/-
por exemplo a Antígone - em que se apresentam duas consumações
- no caso, a de Antígone e a de .Creonte. Há um sentido de totali-
dade que amarra os dois personagens de tal man~ira que só a consu-
mação dos dois destinos instaura a necessidade trágica: a condenação
ue Antígone e a queda de Creonte estão indissoluvelmente ligadas.
Continuando o paralelo, podemos dizer que nessa tragédia, e nas
de destino duplo em geral, a razão de Antígone, em ação, justifica o seu
contrário, Creonte. E a razão de Creonte, em ação, justifica o seu con-
trário, Antígone. Isto porque cada µma delas é parcial em relação ao
centro comum que seria a substância que está cindida nas duas ordens
de razão. Nesse processo de bipolarização contraditória, estamos
sempre no movimento que vai de Antígone para Creonte e de Creonte
para Antígone. Nem sequer podemos dizer que haja um debate : cada
129
negam as razões, do outro. Eles persistem em si mesmos, por isso se
limitam. Nem por isso deixa de haver progressão. E é o todo que
nos dá essa progressão para um fim obscuro 3 .
Voltemos agora para o processo de interlocução, visto pela pers-
pectiva de discurso. Creio que há em relação aos personage~s do
discurso também essa bipolaridade contraditória: há uma umdade
que se revela na situação recíproca dos dois e na sua relação ~om
um "ponto comum". Esse centro comum não é algo estabelecido,
cristalizado, é o que se dá (faz) no processo de interação, é o texto
visto como processo de significação e não seria, pois, como o visto na
tragédia, uma substância.
-/3,m suma, não se trata de pender nem para o lado do loc~tor,
nem para o do ouvinte, mas perceber sua inter-relação. Resta .ainda
a observar que o que vai contar não é a i~agem ~o ou~r~ - p sicolo-
gizante - mas a do lugar do outro no discurso (ideologica)/
6/ Retomando a análise das diferenças através da . paráfrase e
da caracterização dos múltiplos tipos de diferença, falta-nos explicitar
o lugar da tipologia nisso tudo.
Para nós, todo esse funcionamento discursivo está atravessado
pela tipologia. Sobredeterminado por ela. Então, essas ~arcas ~starão
determinadas pela atividade estruturante, que determma o tipo de
relação: autoritária, polêmica ou lúdica. Isso, no entanto, não é um
dado anterior. :É o que se trata de definir na própria relação de inter-
locução. Quando se estabelece uma relação de interlocução, se propõe,
mas não se define a priori se isso é uma brincadeira, uma discussão ou
é uma "ordem". E aí está o conflito, o debate que determina toda
forma de interação verbal 4 • A escolha de um "mas" ou de um "embo-
ra" de uma "explicativa" ou de um "adjunto" depende dessa atividade
tipificante que se constitui a partir das condições de produção. /
Retomando o que já desenvolvemos, em outros trabalhos, acerca
de tipologia, procuraremos esclarecer melhor o que pretendemos com
a sobredeterminação atribuída ao processo tipológico.
3. Essas observações são o resultado de um trabalho que fiz quando alu~a
do prof. J. Cavalcante de Souza, na área complementar do curso de pos-
graduação na USP em 1975.
4. O tipo é, por assim dizer, "negociado".
130
A tipologia que propusemos deriva de considerações sobre a
enunciação, ou seja, da interação entre locutor e ouvinte,1 .ua relação
com o objeto de discurso e, através dele, com o mundo Pois bem,
os tipos de discurso que consideramos são cristalizações e funciona-
mentos discursivos distintos: o discurso lúdico, o autoritário e o polê-
mico. Um critério importante para o reconhecimento desses tipos é a
reversibilidade, isto é, a troca de papéis entre locutor e ouvinte: o
discurso autoritário procura estancar a reversibilidade, o lúdico vive
dela e no polêmico a reversibilidade se dá sob condiçõei' Em resumo,
pois, são essas as formas da interação na interlocuçã7
Tipo, então, enquanto cristalização de funcionamento discursivo,
é · "uma configuração de traços formais associados a um efeito de
sentido caracterizando a atitude do locutor face a seu discurso e atra-
vés desse face ao destinatário" (J. M. Marandin, 1979).
/oi a partir dessa definição que procurei construir a tipologia que
considero mais fecunda para a reflexão acerca do discurso como o
concebo, isto é, lugar social, espaço particular entre o individual e o
universal, logo, lugar de debate, de confronto. Interação. Desloquei,
entretanto, naquela definição de tipo, o que se refere à "atitude do lo-
cutor face ao destinatário ... ". Do meu ponto de vista é a relação de
interlocução enquanto interação que deve ser considerada e é ela a base
da tipologia que propus. Mais do que na enunciação, a tipologia que
proponho tem base na relação da formação discursiva com a ideo-
lógica. /
De toda forma, o que pensamos é que qualquer que seja a
orientação da argumentação, ela tem de se estabelecer segundo os
tipos de discurso como os descrevemos mais acima. E isso é uma ma-
nifestação do que chamo de sobredeterminação da tipologia e afetará
a argumentação.
(7) Em relação à argumentação podemos, enfim, dizer que ela
concorre para a distinção de estilos e de formações discursivas, mas
não é o único mecanismo que o faz, isto é, o conceito de funciona-
mento discursivo é, do meu ponto de vista, mais amplo do que o de
argumentação. /
lém disso, há, como dissemos acima, a sobredeterminação, em
relação a todos esses mecanismos, da atividade estruturante que cha-
mamos tipologia do discurso e que se constitui em qualquer funcio-
namento discursivo./
131
 f>Enfim, podemos afirmar que essas considerações
vem no que Pêcheux (1975) chama de semântica discursiva. Por aí
inscre- s~
podemos procurar entender melhor a relação do trabalho analítico com
a operacionalização de conceitos tais como formação discursiva, for-
mação ideológica, condições de produção/ · legiamos um certo tipo de relações, assim também podemos entender
1/A formação discursiva é caracterizada pelas marcas estilísticas
e tipológicas que se constituem na relação da linguagem com as con-
dições de produção. De outro lado, podemos dizer que o que define
a formação discursiva é sua relação com a formação ideológica.
Assim, podemos Pf rceber como se faz a relação das marcas formais
com o ideológico ..(Podemos fazer o percurso nos dois sentidos: o que
vai do ideológico para as marcas formais ou destas para aquele. Isso
só é posível, entretanto, mantendo-se o conceito de Formação Dis-
cursiva como mediador.
FUNCIONAMENTO DISCURSIVO
Marcas formais Delimitações
9) Por fim, podemos fazer uma generalização em relação à tipo-
logia. A forma como defino tipo e sua relação com o funcíonamento
discursivo permite dizer que, assim como construímos a tipologia que
distingue discurso autoritário, lúdico e polêmico, uma vez que privi-
outras tipologias sob esse aspecto.
/funtão a distinção entre narração, dissertação, descrição pode ser
vista como derivando de diferentes relações de interlocução também.
O mesmo se dando com a tipologia que distingue discurso teórico,
científico, político, jornalístico, jurídico, etc.
Toda tipologia, então, pode ser vista como tendo a relação de
interlocução, isto é, a interação falante-ouvinte, como básica para o
reconhecimento das configurações de traços formais que a caracteri-
zam. O que as distingue entre si, do meu ponto de vista, é algo que
tem a ver com / caracterização social dessas relações enquanto rela-
ções simbólica~. Mas essa é uma outra história que espero contar em
uma outra vez.

1 -·
-!, -!, 1
Funcionamento BIBLIOGRAFIA
discursivo:
Condições tipologia e estilo FD FI GERALDI, W. - "Notas para uma tipologia lingüística dos Períodos Hipotéti-
de ~ (argumentação, ~· Formação ~ Formação cos", Série Estudos 7, Uberaba, 1981.
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determinação, etc.) ticà, Rio, 1980.
- - -- -. "Argumentação e ·Pressuposto", Encontro Nacional de Lingüís-
Mediação -- 1 Lingüística, Rio, 1980.
----~. "Algumas considerações sobre a conjunção embora", Série Es-
tudos 7, Uberaba, 1981.
O percurso pode ser feito nos dois sentidos e isto, metodologi-
LABOV, W. - Sociolinguistique, Minuit, Paris, 1976.
camente, corresponde a um procedimento que tem implicações fortes MARANDIN, J. M. - "Problêmes de l'Analyse du Discours. Essai de Descrip-
para a análise e a teoria do discurso: esse percurso f(!ito nos dois tion Du Discours Français sur la Chine'', Langages, n. 0 55, Larousse,
sentidos, ou melhor, as duas visões - de dentro para fora e vice- Paris, 1979.
versa - são complementares, isto é, delimito ci conjunto de marcas ORLANDI, E. - "Protagonistas do/ no Discurso", !976, posteriormente publica-
do na Série Estudos 4, Uberaba, (p. 32), 1978.
pertinentes, relevantes para uma formação discursiva, pela visão de . Pí?.CHEUX, M. - Analyse A utomatique du Discours, Dunod, Paris, (p. 16) ,
fora para dentro e, ao mesmo tempo, · descrevo as marcas que vão 1969.
caracterizar as formações discursivas, de dentro para fora, analisando PÊCHEUX, M. et alii _: "Analyse du Discours, Langue et Idéologie", Langages,
o funcionamento discursivo ( cf. a distinção entre marcas e proprie- n.0 37, Paris, 1975.
PRADO, A. - O Coração Disparado, Coleção Poeisis, Nova Fronteira, Rio de
dades, pp. 244/245) . Janeiro, 1977.
/De um lado, as marcas são definidas pela sua relação com a VOGT, C. & FRATESCHI, T. - "Funções do narratário nas narrativas orais de
ideologia; de outro, derivam das condições de produção do discurso. · experiênda pessoal'', Estudos Lingiiísticos, 2, GEL, 1978.
VOGT, C. - Linguagem Pragmática e Ideologia, H ucitec, São Paulo, 1980.

132
133
 O SENTIDO DOMINANTE: A LITERALIDADE
COMO PRODUTO DA HISTÓRIA *

"O livro pode valer pelo muito que nele não deveu caber"
(G. Rosa, Tutaméia)

INTRODUÇÃO

/Háescolhas que determinam a forma que tem uma situação de

linguagem: uma mesa-redonda, uma exposição, uma palestra, uma
conversa, discussões, etc;f
Nas situações acadêmicas, tem-me parecido que o não dito, isto
é, a margem do dizer que é constituída pela relação com o que foi
dito, é que acaba sendo mais fecunda. Porque faz parte da incomple-
tude e se faz desejo. Ainda em volta disso, eu diria que, mesmo na
eiência, o prazer de dizer tudo não chega aos pés do desejo de
compreender um pouco. Jogo perigoso entre o dizer e o compreender.
Mas que longe da exigência formal eu me dou o direito de jogar.
O móvel inicial desse trabalho foram algumas reflexões acerca de
uma mesa-redonda sobre tópico que me deixou muita coisa a refletir.
Como discordância e como concordância. Assim, essa é uma intro-
dução para dizer alguma coisa sobre o que se tem dito sobre tópico 1 .

>1<Essa é a versão original e reduzida de um trabalho que, mais desenvolvido,

foi apresentado no Encontro Nacional de Lingüística da PUC-Rio de Ja-
neiro (1981). Pareceu-me mais adequada esta primeira versão para esta pu-
blicação, poi·s é a que está na base de outros dos meus trabalhos como o de
"Tipologia e regras conversacionais'', por exemplo.
1 . Não se trata, entretanto, de mero acaso, essa escolha. Parte, · antes da
minha curiosidade pelo que se tem chamado "criação" na linguagem e
parte também da reflexão sobre o excelente trabalho de Eunice Pontes, "Da
Importância do Tópico em Português". Da mesa-redonda, a respeito de
tópico e comentário, participaram Eunice Pontes, Luiz Carlos Cagliari e
Eduardo Guimarães. Gostaria de esclarecer que as críticas que faço ao

135
 Mais especialmente, me proponho a comentar o compromisso
ideológico que se assume com diferentes teorias da linguagem no
tratamento desses fenômenos lingüísticos. O que estou chamando de
compromisso ideológico é o fato de, mesmo ao se criticar uma teoria
da linguagem, na verdade estar-se reproduzindo seus pressupostos
quando se opera com os fatos. A nível crítico - explícito - se recusa
a teoria mas se a reabsorve a nível de análise, implicitamente.
Em relação à noção de tópico, eu perguntaria: não se está seg-
mentando tópico ao modo como se segmenta Sujeito/Predicado, ainda
que sob a luz da pragmática?
Para falar disso ficarei em torno de dois pretextos: o da natureza
do recorte e o da abrangência da análise.
jA1gumas considerações que estão na base das reflexões que pro-
curarei expor têm sua origem na definição de Foco de Sgall (197 5).
Segundo esta definição, há no discurso informações novas que se
apoiam J m conhecimentos anteriores partilhados · pelos agentes do
discurso
A análise do discurso, ao definir o dizer como efeito de sentidos
entre locutores, desloca a importância atribuída à inform~ção. :f: o
que passaremos a expor, em seguida, problematizando essa definição
de foco.
DOIS PROCESSOS: A POLISSEMIA E A PARÁFRASE
/!:e acordo com a perspectiva da análise de discurso, é criticável
o modo de se considerar a linguagem, ou como produtora (e o mundo
é dado) ou como produto (e a linguagem é dada). Pode-se, então,
optar por uma forma de considerar a linguagem no momento de sua
existência como tal, ou seja, justamente como discurso. Nesse caso,
pode-se observar sua dinâmica através do jogo qué existe entre os seus
processos de constituição. De nossa ; arte, destacamos dois desses
processos: a polissemia e a paráfrase.
modo como se segmenta tópico-comentário nasce antes da fecundidade do
trabalho da: Eunice. Preocupou-me, isso sim, a discussão possível a res-
peito da progressão do discurso e das retomadas e repetições que subjazem
às noções de Tópico e Comentário. E é esse ponto específico que aqui
discuto, na perspectiva da análise de discurso, que assumo.
136
Podemos, a partir deles, distinguir criatividade e produtividade.
/A criação, em sua dimensão técnica, é reiteração de processos
já cristalizados pelas instituições. Toma já de início, a linguagem como
produto. Segundo o que eu disse, então, essa "criatividade" mantém ·
o homem num retorno constante a um mesmo espaço dizível: a pará-
frase . A isso se pode chamar produtividade./
Mas a paráfrase convive em tensão constante com outro pro-
cessb : a polissemia. A polissemia desloca o "mesmo" e aponta para
a ruptura, para a criatividade: presença da relação homem-mundo,
intromissão da prática na/ da linguagem, conflito entre o produto, o
institucionalizado, e o que tem de se instituir. :É o que pode ser visto
por um estudo da linguagem que se volte para o uso, para o IJ."ocesso,
para a interação. A tensão constante com o que poderia seT
IA paráfrase é considerada, na lingüística, co~o a "matriz do
sentido". Segundo nossa perspectiva, a polissemia é a "fonte do sen-
tido" uma vez que é a própria condição de existência da linguagem.
Se o sentido não fosse múltiplo não haveria necessidade do dizer.
Matriz ou fonte de sentido, o importante é que esses dois processos são
igualmente atuantes, são igualmente determinantes para o funciona-
mento da linguagem/
/ Os modelos que levam em conta o social podem atingir essa
mc(dulação de linguagem: sua expansão e sua contensão. A polissemia
é regulada, ou melhor, polissemia e' paráfrase se limitam reciproca-
mente. E, a meu ver, os modelos que lidam com essa modulação são
os que levam em conta o social, ou l'eja, os que fazem o percurso da ·
linguagem e72 sua prática: os modelos funcionalistas e os de análise
de discurso/ Pragmáticos.
6 uando tratamos do problema do "novo" e do "dado" em lin-
güística, a distinção dos modelos que fazem o percurso linguagem-
ociedade em relação aos que fazem o seu percurso transitando entre
linguagem-pensamento 2 vem à tona necessariamente. Por exemplo,
veja-se o "novo" que é gerado, na ·Gramática Transformacional, a
partir das regras recursivas: a produção de um número infinito de
frases. Além disso, mesmo nos modelos em que se trata de considerar
us funções da linguagem, em seu conjunto, não há garantias de que
2 . Benveniste, quando coloca, como propriedade fundamental da linguagem,
a constituição da subjetividade, parece considerar a linguagem de um nível
em que esses dois percursos não se excluem, ao contrário, se conjugam.
137

/ se esteja utilizando o mesmo conceito de "novo". Daí a necessidade,
a meu ver, de disting~ir criatividade e produtividade e de se situar a ·
relação entre o processo parafrástico e ? polissêmico, isto .é, considerar
a relação entre o mesmo e o diferente(
A NATUREZA DO CONHECIMENTO
E O CONCEITO DE INFORMAÇÃO
j Os estudos que não consideram as con~ições de !'rod_:ição d?
discurso não se dão conta de que os conhecimentos nao sao parti-
lhados pelos agentes do discurso mas sim que esses conhecimentos
são socialmente distribuídos / Os agentes. do discurso - que são ~u~ei­
tos que têm seus lugares n-ã ordem social - podem ocupar pos1çoes
diferentes, e mesmo polêmicas, dentro de formações discursivas di-
ferentes(
Quanto à natureza desses conhecimentos (Ponzio, 197 4), pode-se
distinguir entre saber (técnico) e conhecimento (domínio teórico) o
que nos permite delimitar melhor· o conceito de informação nova.
Além disso, é preciso se considerar o lugar social dos interlocutores.
fo falante "sabe" a sua língua mas nem sempre tem o "conheci-
mento" do seu dizer : o que diz (ou compreende) tem relação com o
seu lugar, isto é, com as condições de produção de seu discurso, com
a dinâmica de interação que estabelece na ordem social em que ele
vive. Lu~ar, aliás, que é o lugar próprio para se observar aquele
que fala.f .
~ A partir da consideração do lugar social dos interlocutores, pode-
mos dizer que os conhecimentos podem ser "comuns" mas não "iguais".
Há desigualdade na distribuição dos conhecimentos, não há partilha.
Essa desigualdade é jogada na interlocução.
Há um jogo entre explícito e implícito que instaura aquilo que se
pode considerar como conhecimento 11tribuído por(a) um ou outros
inteilocutor. Não é um dado, é uma construção.
Então, a noção de informação nova, aquela que é gramaticalmen-
te explícita, que revela a intenção de comunicação do locutor, fica
circunscrita àquilo que, no lingüístico, é factual e mensurável. E o que
interessa, quando pensamos o discurso, é a possibilidade dos múlti-
plos sentidos e não a informação factual e mensurável. V
138
'1 novo, nessa perspectiva, não é. exclusividade do foco nem
precisa ter um lugar em um segmento da linguagem. É intervalar. É
o resultado de uma situação discursiva, margem de enunciados ef eti-
vamente realizados. Esta margem, este intervalo não é um vazio, é o
espaço configurado pelo social. Efeito de sentido. Multiplicidadet '
O TEXTO E OS RECORTES:
A LINGUAGEM COMO INCOMPLETUDE
Á ois bem, é ainda essa mesma noção de informação - factual
e mensurável -- que vejo presente nas considerações sobre tópico e
comentário quando se fala sobre a delimitação do tópico (em relação
a suas marcas sintáticas, semânticas) e sobre o encadeamento do
discurso (em que se ~oloca o tópico em relação com aquilo que é
da sintaxe transformacional, diria que
a forma do segmentai, do informativo
J
retomado ou repetido). b nesse sentido que, embora críticos à teoria
está pres~nte na .análise sob
. .
f A ultrapassagem desse nível segmentai, caudatário do distribu-
cidnalismo, se faz considerando-se que a unidade de significação é
o texto./ .
t en~o a noção de texto que estamos colocando · como nuclear
para a operacionalização dos conceitos, em termos de análise dis-
cursil~ravés
dessa noção, entendida como unidade diferente, em
natuf:za, da soma de frases - como conceito que acolhe o processo
de interação e a relação com o mundo pela (e na) linguagem - nos
instalamos no domínio da significação como multiplicidade (polisse-
mia, efeito de sentidos) e não como linearidade informativa!
Duas passagens se fazem: em termos de operação, a passagem
da segmentação para o recorte; em termos de unidades, a passagem da
frase para o texto.
Deixa-se o domínio da distribuição de segmentos por uma bem
menos "objetiva" (positiva) relação de partes com o todo. E aí se
define o "recorte".
~ recorte é uma unidade discursiva: fragmento correlacionado
de linguagem - e - situação.
139
 / ..
texto é o todo que orgarúza os recortes. E esse todo tem com-
promisso com as tais condições de produção, com a situação dis-
cursiva. Essa situação instaura um espaço entre enunciados efetiva-
mente realizados, espaço que, como dissemos mais acima, não é vazio
mas social (inter acional) ./
A idéia de recorte remete à noção de polissemia e não à de in-
formação. Os recortes são feitos na (e pela) situação de interlocução,
aí compreendido um espaço menos imediato, mas também de inter-
locução, que é o da Jdeologia.
Assim, não há por que partir de modelos que segmentem ao
estilo de modelos formais (S-V-0 ou S-P ou SN-SV). As retomadas
e repetições também nada têm a ver com esse esquema. Essa maneira
de tratar o tópico seria a que sobrepõe esquemas de Tópico-Comentá-
rio (T-C) a esquemas de Sujeito-Predicado (S-P) mas não os ultra-
passa. E a sintaxe - se se fala nela a. essas alturas - não pode ser
uma sintaxe horizontal, linear. Ela é sintaxe de texto, segundo a defi-
nição de texto que propusemos mais acima, sendo · pois preciso se
determinar, através dos recortes, como as relações textuais são repre-
sentadas. E, certamente, não será uma extensão da sintaxe da frase.
f um termo muito usada; quando se fala em interação. Para mim, mais
Voltando ao problema do que é retomado, em termos de tópico e
comentário, quero acrescentar que os recortes que se faz são determi-
nados por muita coisa mais que a frase que foi dita antes e tem
pouco a ver com o esquema ·Sintático SN-SV. O recorte é pedaço. Não
é segmento mensurável em sua linearidade.
Exemplo:
X: Maria apanha do marido.
Y: As mulheres, elas ainda vão ter de lutar muito para mudar
um pouco essa herança histórica.
~· que foi ·retomado? Que conhecimentos são partilhados? Que
informação "nova" está aí? I
Não há algo dado, ao qual acrescento, quando retomo. Penso
que a incompletude é a condição da linguagem. Não adianta querer
estancá-la em compartimentos que se preenchem a cada turno da
interlocução. Acho mais interessante a proposta da Gestalt que vê
nisso o jogo do todo e partes, de fundo e forma. Acredito, no entanto,
que não é suficiente falar em todo e partes. É preciso ver esse jogo
140
sob a forma da interação social, como a colocamos. Principalmente,
o que quero ressaltar é que com essa idéia de incompletude apaga-se,
em relação aos turnos, o limite que separa o meu dizer e o do o.utro.
Não vejo essa coisa como algo linear e cronológico: alguém fala, eu
retomo e completo, o outro retoma e completa, etc. ão recortes feitos
de maneira bem menos organizada e linear. O espaço e tempo da lin-
guagem so/' outros. É nisso que os modelos tropeçam com sua segmen-
talidade/
Um exemplo do problema do recorte foi-me dado por uma orien-
tanda 3 que me relatou a dificuldade que teve em fazer o recorte 4 que
estabelece o "tópico" na seguinte situação: ela queria saber,/ de uma
amiga, acerca de um livro que teria sido dado a essa amiga. No
en.tanto, como ela só sabia o nom~ do livro mas não sabia ao certo
quem o teria dado nem se o livro teria sido dado para essa amiga
mesmo, colocava-se o seguinte problemas: começar por onde? Pelo
livr~? (Sabe o livro X?) Pelo nome do amigo? (Sabe o Z?) A 'amiga
poderia desconhecer ambos ·e não serviria como apoio para estabe-
lecer o ponto de contato. E aí está, a meu ver, uma das funções impor-
tantes do tópico: estabelecer um começo, um ·lugar na incompletude.
J,sse lugar pode ser qualquer um e isso é "negociado", para se usar
do que negociação, é confronto, é reconhecimento, é jogo de inter-
subjetividade e pode até mesmo chegar a ser disputa (conflito j
A ESTRUTURAÇÃO DOS PROCESSOS DE SIGNIFICAÇÃO
E OUTROS CONCEITOS AFINS
Procurando, de forma ainda superficial, estabelecer uma relação
entre essas unidades distintas, poderia dizer que não há, mesmo dessa
perspectiva, oposição entre conceitos tais como Sujeito-Predicado e
Tópico-Comentário, etc. Se tomarmos tanto o S-P como o T~C em
relação às condições de produção da linguagem, eles se definem como
estruturação de processos de significação distintos, mas que são da
3 . Maria Augusta de Matos Bastos, na preparação de uma tese no domínio do
discurso pedagógico. Agradeço a ela a oportunidade do exemplo.
4. Maria Fausta Castro· Campos, em uma mesa-redonda sobre Representação
e Ling'uagem, em dezembro de 1980, organizada pelo CLE UNICAMP,
apresentou um trabalho chamado Linguagem, Operação e Representação
onde, falando sobre princípios estruturantes da construção de justificativas,
fala dos recortes em relação aos elos de cadeias causais.
141
 mesma ordem e não são exclusivos. O que há é o jogo de um processo
em relação aos outros. O problema se dá quando se privilegia o con-
ceito de informação, por exemplo, e se hierarquiza sintático e pragmá-
tico. Aí, embora teoricamente distintos, na delimitação das marcas
formais acaba havendo sobreposição do sintático ao pragmático, o que,
do meu ponto de vista, é redutor.
Além disso, o jogo entre processos semânticos distintos não tem
de ter necessariamente a forma de dominância. Em relação à articula-
ção do tópico e comentário, penso que não há necessariamente domi-
nância do processo T-C sobre o de Argumentação e vice-versa. Para
mim, são "processos" de mesma natureza e que se misturam, podendo
co-ocorrer ou não, produzindo um certo efeito de sentido.
Com isso não pretendo dizer que não possa hàver dominância de
certos processos sobre outros, dadas certas circunstâncias. Mais ainda,
diria que esse jogo de dominância pode explicar muitos mecanismos
gerais da linguagem. Eu mesma, mais adiante, lançarei m§o desse
jogo de dominância para situar o problema da multiplicidade de sen-
. tidos. No entanto, parece-me, não é o caso quando se trata da arti-
culação entre tópico e argumentação, como acabo de observar. Para
mim, T-C e Argumentação devem compor um outro nível de meca-
nismo mais geral que, este sim, deve-se articular em termos de domi-
nância com outro mecanismo. No nível específico do T-C ·e Argumen-
tação creio que o que há é uma relação de combinação, de composição
e não de dominância. Não alternam, co-ocorrem.
G::reio que se está usando indiferentemente certos termos que se
devicAfi distinguir segundo níveis teóricos. Teríamos, então, a seguinte
distinçao:
Mecanismos semânticos gerais: nesse nível é que devemos pensar
a tipologia, a história, a relação do discursivo e do lingüístico, e outros
que resta determinar.
Processos semânticos: no presente trabalho considerei um desses
processos que seria a relação polissemia e paráfrase; pode-se pensar,
talvez, como processo, a argumentação no sentido retórico e outros
processos como as estratégias de relação, 'a textualidade, etc.
Estruturação de processos semânticos: Argumentação no se7 ido
restrito (orientação argumentativa), a articulação T-C, S-P, 5 etc '
5. Tratei mais explicitamente disso na análise de conjunções enquanto opera-
dores de discurso, em· "Funcionamento e Discurso".
142
~ o problema da estruturação de processos que nos remete ao
problema da segmentação ou do recorte. É nesse nível que vejo loca-
lizada a relação do sintático e do pragmático.
Essa distinção de níveis, tais c9mo especifico acima, não fecha
cada nível em si mesmo: não se pode verificar a estruturação de um
processo semântico sem se pensar o próprio processo semântico, e
sem pensar o mecanis1tío semântico geral d,a linguagem.
. 1
Por outro lado, ·S(\ ,tomo, por exemplo, a sintaxe, também terei
o mecanis.m~ .sint, 'tico, 0 processo si'Iltático e a estruturação do
processo smtatlco.
.Úostaria ainda de acrescentar que, tal como se tem estabelecido
nos Ístudos da linguagem, no domínio semântico, a paráfrase é o
conceito dominante da lingüística segmentai, enquanto a polissemia
estaria mais ligat a uma lingüísticá de recortes e de texto (como o
definimos a~im.a) ~aí ~s estudos de paráfrase se revestirem sempre de
um certo dtstnb ctonahsmo e de ser a prova de comutação a mais
usada no estruturalismo fonológico e sintático, e também a que de-
monstra maior fragilidade nos estudos da significação. f
Portanto, quanto ao conceito de recorte, em relação ao de seg-
mentação, creio ter localizado a manipulação teórica desses conceitos
(operatórios) em relação a teorias que privilegiam a informação, a
função representativa da linguagem, privilegiando assim o percurso
psíquico - linguagem/pensamento - em detrimento de outros per-
cursos (linguagem/ sociedade), de outras funções (expressiva, fática,
etc.), de outras operações (recoites, etc.). É assim que se tem privi-
legiado um aspecto do sintático: o . segmenta!.
OS SENTIDOS POSSÍVEIS:
0 PROCESSO, O PRODUTO, A HISTóRIA
· '"través da idéia de recortes - tomando o texto como unidade
de significação - recupera-se o conceito de polissemia. Ao se de-cen-
tralizar o conceito de ~nformação, em favor do de interação e de
confronto de interlocutores no próprio ato de linguagem,. torna-se
necessário pensar o sentido em sua pluralidade. Dessa maneira não se
mantém a noção de um sentido literal em relação aos outros sentidos,
isto é, os efeitos de sentido que se constituiriam no uso da linguagem.
14
 Não há um centro, que é o sentido literal, e suas margens, que são os
efeitos de sentido. Só há margens. Por definição, todos os sentidos
são possíveis e, em certas condições de produção, há a dominância de
um deles. O sentido literal é um efeito discursivo.
O que existe, é um sentido dominante que se institucionaliza
como produto da história: o "literal". No processo que é a interlo-
cução, entretanto, os sentidos se recolocam a cada momento, de forma
múltipla e fragmentária.
Desse modo, penso revisitar Saussure ( 1962). A relação entre o
sincrônico e o diàcrônico, visto segundo as colocações que fiz, não mais
recorta a de língua e fala. A língua aqui - o sistemático, o institucional
- é o histórico: é o produto, como quer Saussure, "depósito". A fala é
o processo, instância de constituição da linguagem. O "princípio de
classificação" de Saussure fica, assim, deslocado pois tem seu lugar
no processo, logo, na fala. O que Saussure diz da língua como fato
social, sempre me pareceu complicar-se em relação aos conceitos de
sincronia e diacronia. Visto agora esse problema de acordo com os
Cõnceitos de pfõCeS'so e produto, podemos dizer que o deslize, em
. Saussure, é o que se dá entre o conceito de língua enquanto "princí-
pio de clas~ificação" (processo) e o de língua enquanto "instituição"
(produto)/ A língua é vista, então, de um lado, como atividade consti-
tutiva e, de outro, como língua oficial/ O conceito de social, em
Saussure, é que permite esse deslize, porque o social é um social visto
como dado, produto, enquanto a fala é vista como individual e não
interacional. fA língua, para Saussure, é um produto social do qual
exclui o processo de produção, a historicidade, o sujeito. A fala, por
outro lado, é individual, ocasional, histórica mas nada tem de social.
f.ntão, em Saussure, o histórico e o social também estão dicotomiza-
dos, e a nossa posição é a de que não se pode separar o histórico e
o socialf
p que eu gostaria de propor aqui, então, é o deslocamento de
conceitos - como língua e fala, sincronia e diacronia - para os de
produto e processo, A relação que existe entre eles é uma relação
mais complexa do que a que colocamos aqui e deve merecer, na
lingüística, uma atenção especial. Por enquanto, basta-nos lembrar que
não são estanques mas se intF,rcomunicam sendo parte de uma coisa
só: a produção da linguagemf . "Tipologia de discurso e regras conversacionais", neste volume.
144
ALGUMAS CONSEQüf:NCIAS
Se rompemos com a tradição lingüístiça podemos considerar a
multiplicidade de sentidos como inerente à linguagem, e considerarmos
básicos os conceitos de interação, de processo constg.utivo e de con-
fronto de interlocutores no próprio ato de linguagem/ Chegamos assim
a algumas coseqüências que passarei a enumerar.
J/. 1 Conseqüência teórica : a literalidade é produto da história. A
teefrÍ; do discurso é a teoria da./1eterminação histórica dos processos
semânticos (Pêcheux, 1975) 6 ;
b) Conseqüência metodológica : se não é de um sentido nuclear
que derivo os vários sentidos mas. se, ao cont1:o_ário, trata-se de veri-
ficar como, entre os vários sentidos, um (ou mais) se tornou o domi-
nante, as regras que servem para derivar sentidos perdem seu valor
metodológico 7 • Além disso é preciso considerar outras funções, outras ·
operações na análise da linguagem. Por exemplo, em termos de fun-
ções, é preciso levar em conta funções como a conativa, a fática, a
expressiva · como tão importantes (ou mais) do que a cognitiva ou
referencial. Operações como a segmentação e a distribuição perdem
sua importância em relação à de recortar seqüências textuais. O per-
curso psíquico (linguagem/ pensamento) dá lugar para o percurso
social (linguagem/ sociedade) , etc.
c) Conseqüência analítica: parte-se do múltiplo, do observável
e se procuram as condições que estabelecem a dominância de um ou
outro sentido; parte-se, pois, do funcionamento, do uso e não de uma
forma abstrata; faz-se, portanto, como diz Voloshinov (1976), do
texto (da palavra) o documento fundamental da linguagem
O ABRANGENTE E O DETALHE
/ Não há, or definição, então, um centro e uma margem. Há
multiplicidade E é assim, finalmente, que entendo o processo dis-
6. Observar a lingüística histórica que tem trabalhado no percurso da evolu-
ção, privilegiando as cristalizações. Nesse sentido, a Lingüística Histórica
é a história da língua oficial (idioma histórico) .
7 . Desenvolvi ·esse aspecto, o da multiplicidade, e as conseqüências metodo-
lógicas da consideração da polissemia como inerente à linguagem, em
145

cursivo, os efeitos de sentido (sem pensar um centro do qual partem,
mas como possíveis), as famílias parafrásticas que se formam ao longo
do dizer (na relação do dito/não dito mas que &e poderia dizer). É
nesse sentido que vejo a afirmação de que uma análise que leve em
conta as condições de produção da linguagem, o processo de interação
- isto é, a relação de interlocução e a circunstância em que se rea-
liza - é uma análise mais abrangente. Logo, não se trata de ana-
lisar um maior número de fatos, ou de pegar no foco "explicativo" da
teoria um maior número de fenômenos . Trata-se de ir mais fundo na
natureza da linguagem. Não há como opor a essa abrangência uma
maior especificidade do estudo em detalhe, aquele que diz sacrificar a
abrangência à especificidade, por exemplo, da sintaxe (em sua relação
com a pragmática). A oposição, tampouco, é a do pormenor em
relação ao todo - pois eu poderia dizer que trabalho o pormenor
pensando o todo, posição típica do estruturalismo. Volto a repetir:
trata-se da relação entre o ponto de vista e a natureza da linguagem.
ORLANDI, E. - "Protagonistas do / no Discurso", Séries_ Estudos 4, pp. 30-41
1978a.
Pí:CHEUX, M. - Analyse Automatique du Discours, Dunod, Paris, 1969.
- - - - - -. "Mises au Point et Perspectives à PrÓpos de !' Analyse Auto-
matique du Discours", Langages, n. 0 37, pp. 7-81, 1975. •
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sentada no V Encontro de Lingüística, Rio de Janeiro.
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of Topicand Focus", em Formal Semantics of Natural Language, Cam-
bridge, University Press, pp. 297-31 2, 1975.
VOLOSHINOV, V. N . - EL Signo Ideológico y la Filosofia dei La.nguaje,
Nueva-Visión, Buenos Aires, 1976.

Um estudo mais abrangente, a essa altura dos estudos da lingua-

gem, é aquele que vai mais fundo na sua natureza, ou seja, é aquele
que perde menos de sua multiplicidade, sua complexidade. É aquele
que ousa aceitar que não há hierarquias, não há categorias estritas, ou
níveis que possam servir de suporte para explicitar o que não dá para
explicitar, nem simplificar o que não dá para simplificar, ou clarear o
que, por natureza, se faz obscuro .
A idéia de movimento, a de fragmento, a de múltiplo, a de fugaz,
não devem meter medo. E o lingüista não precisa se obrigar a outros
escritos que não sejam ensaio~

BIBLIOGRAFIA

DUCROT, O. ~ La Preuve et le Dire, Mame, Paris, 1973.

GUIMARÃES, E. - "Estratégias de Relação e Estruturação do Texto", Em
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JOHN L YONS, 1970.
LYONS, J. - New Horizons in Linguistics, Penguin Books, London, 1970.

146 147
 TIPOLOGIA DE DISCURSO E
REGRAS CONVERSACIONAIS*

"Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

muda-se o ser, muda-se a confiança;
todo o mundo é composto de mudança,
tomando sempre novas qualidades.

E, afora este mudar-se cada dia,

outra mudança faz de mor espanto,
que não se muda mais como soía." .
L. V. Camões

INTRODUÇÃO

De certa forma, pode-se dizer que a lingüística tem tido seus

tropeços. Neste trabalho, partirei de dois deles que, no final, são
apenas um.
a) O primeiro para o qual apontarei - e do qual já tratei de .
passagem em outros textos - é o da lingüística feita a partir do ·
locutor. :b o que se pode ver, por exemplo, em Benveniste (1974 e
1976), em que se trabalha o privilégio do falante, ou seja, a perspecti-
va pela qual se considera o "eu" e o "outro" dá-se pelo enfoque
do "eu".
Não é só de Benveniste essa posição. Ela pode ser vista através
de toda a teoria de enunciação.
Quando se contesta essa posição, que teoriza a dominância
(transcendência, diz Benveniste) do eu sobre o tu (e, em Benveniste,

* Gostaria de agradecer aos· colegas do IEL cuja convivência me tem sido

muito fecunda. Em especial, gostaria de agradecer a Eduardo Guimarães
pela contribuição valiosa na discussão de problemas de semântica e pragmá-
tica, e a Cláudia Lemos cujo trabalho me levou a uma elaboração mais
precisa do conceito de interação. Este texto foi apresentado no Encontro
Internacional de Filosofia da Linguagem, UNICAMP, 1981.

149
do semiótica sobre o semântico), se o faz através da retórica, em
que o privilégio agora cai do outro lado, o do ouvinte. E, então, se vê
toda manifestação de linguagem através da tirania do tu.
Transcendência do eu ou tirania do tu são modos diferentes de
manter as divisões: semitótica/semântica; intenção/convenção; pro-
dução/ recepção; dizer/ compreender; percurso psíquico/percurso so-
cial; representação/ comunicação, etc.
Quando Benveniste fala da intersubjetividade - polaridade das
pessoas- aponta para a possibilidade de se ultrapassar essa divisão,
embora não o faça na medida em que fica nas primeiras aproximações.
Partindo, pois, do conceito de intersubjetividade, mas me afas-
tando dela - na medida em que propõe a transcendência do eu - ,
procuro o lugar da interação, isto é, da simultaneidade do falante e
ouvinte no processo da interlocução. Processo que reúne o eu e o outro
na sua relação: dialética de reconhecimento ou conjuntura da inter-
locução.
Como 'a apropriação da linguagem é social, os sujeitos da lingua-
gem não são abstn~tos e ideais, mas estão mergulhados no social que
os envoJve, de onde deriva a contradição que os define.
Cada um sendo, ao mesmo tempo, o seu "próprio" e o "comple-
mento" do outro, os interlocutores constituem-se na bipolaridade con-
traditória daquilo que, por sua vez, constituem: o texto (o discurso)
enquanto sua unidade.
A ssumindo essa posição, não se estará privilegiando nem o lo-
cutor nem o ouvinte, mas a relação que os constitui: a instância da
interlocução, a interação.
Segundo V oloshinov ( 197 6), a interação verbal é a realidade
fundamental da linguagem. A palavra é um ato de duas caras: está
tão determinada por quem a emite como por aquele para quem é
emitida. Ê produto de relação recíproca. Uma palavra é território par-
tilhado pelo emissor e pelo receptor.
Passemos para a observação seguinte.
b) O segundo tropeço é o da consideração da linguagem priori-
tariamente em sua função representativai informacional.
Tem-se considerado a função representativa como a essencial, a
que define a linguagem. Daí se pensar a corpunicação sob o enfoque
150
da informação. Isto é, de um lado, a partir da representação, pensu-s
o percurso psíquico da linguagem (relação pensamento/linguagem ) s h
o aspecto formal e, de outro lado, do ponto de vista funcional o per-
curso social da linguagem é pensado sob o enfoque da comunicação
enquanto informação.
Do meu ponto de vista não é tudo essa placidez: há tensão,
confronto, reconhecimento e mesmo conflito na tomada da palavra. Há
tensão entre o texto e o contexto (social, histórico-social). Há tensão
entre interlocutores : tomar a palavra é um ato social com todas suas
implicações. E se há sentido em se falar em dois "eus" é no sentido de
que há conflito na constituição dos S1;ljeitos.
:É já um adquirido da lingüística, em relação à pragmática, se
dizer que a linguagem é um modo de ação, mas gostaríamos de
incorporar a essa visão da linguagem como modo de ação o fato de
que esse modo é interacional e a ação, ou então a interação de que
se fala, é social e, logo, com características próprias mas que se rela-
cionam com as ações sociais em geral.
Pois bem, as· regras de discurso que até agora foram estabelecidas
são carregadas dos tropeços que acabamos de citar, isto é, são regras
que supõem uma relação homogênea, simétrica e estável entre inter-
locutores, isto é, consideram dois locutores bem formados, cuja inten -
ção é a da comunicação (informação) e quase sempre eles se alternam
- pela transcendência do "eu" - em turnos sucessivos, em toda
linearidade.
Segundo o que suponho, e que procurarei demonstrar aqui, gene-
raliza-se para a caracterização da linguagem toda o que seria próprio
de um tipo de discurso.
Várias críticas foram feitas à elaboração das . regras de discurso·
a partir das máximas de Grice (H. P. Grice, 1975). Essas críticàs
incidem sobre vários aspectos: sobre a variação dessas regras em
relação às várias culturas; ao fato delas serem normativas ou consti-
tutivas; ao fato de se poderem reduzir à relevância, etc. Eu procurarei
incorpor.ar essas críticas, ao mesmo tempo em que procurarei mostrar
que a variação, a que essas regras estão sujeitas, do meu ponto d
vista, não deriva só de diferenças culturais ou outras, mas de dik -
renças que se originam no fato de haver vários tipos de discurso. A
isso eu chamaria variação inerente.
151
A PROPOSTA DE UMA TIPOLOGIA
Creio que a noção de tipo é necessária como princípio de clas-
sificação para o estudo do uso da linguagem ou seja, do discurso.
Para se tratar da variação no domíniQ do discurso, necessita-se
metodologicamente da noção de tipo, assim como tem-se colocado
para vários autores - de que trataremos mais adiante - a necessidade
da noção de regras de discurso, de máximas conversacionais, de pos-
tulados ou de condições de atos de fala.
Além de ser uma necessidade metodológica para a análise de
discurso, o estabelecimento da tipologia tem a ver com os objetivos
específicos da análise que se estiver empreendendo e com a adequação
ao exemplar de lingw:1gem que é objeto da análise. Isto quer dizer que
as tipologias são, por assim dizer, de aplicação relativa, podendo ter
uma maior ou menor generaliqade.
Ao analisar o discurso pedagógico, estabeleci uma tipologia que
não derivava de critérios presos diretamente à noção de instituição,
ou seja, a normas institucionais, como é definido o discurso religioso
em relação ao jornalístico, jurídico, etc. Também não me interes-
sava uma distinção cujo critério fossem as diferenças entre domínios
de conhecimento como as que existem entre discurso científico, dis-
curso literário, discurso teórico, etc. Interessavam-me característi-
cas que já estivessem pressupostas, no interior de cada um desses
tipos. Por outro lado, ainda que possuindo um certo grau de genera-
lidade, não me atraía a distinção de tipos como dissertação, descrição,
narração, conquanto partissem de características formais, estrutu-
rais, etc.
Além do nível de generalidade da tipologia que eu procurava,
interessavam-me sua dimensão histórica e seu fundamento social en-
quanto capaz de absorver o conceito de interação.
Dessa forma, essa tipologia, a meu ver, devia dar conta da relação
linguagem/ contexto, compreendendo-se contexto em seu sentido es-
trito (situação de interl()cução, circunstâócia de comunicação, instan-
ciação de linguagem) e no sentido lato ( determillações histórico-sociais,
ideológicas, etc.).
Em suma, essa tipologia devia incorporar a relação da lingua-
gem com suas condições de produção.
152
Por outro lado, ou justamente por isso, essa tipologia deveria
também acolher o .outro lado da variação: o das formas e sentidos
diferentes. Daí ter como características a interação e a polissemia.
Temos afirmado que um tipo de discurso resu.lta do funciona-
mento discursivo, sendo este último definido como a atividade estru-
turante de um discurso determinado, para um interlocutor deter-
minado, por um falante determinado, com finalidades específicas.
Observando-se, sempre, que esse "determinado" não se refere nem ao
número, nem à presença física, ou à situação objetiva dos interlocuto-
res como pode ser descrita pela sociologia. Trata-se de formações
imaginárias, de representações, ou seja, da posição dos sujeitos nó
discurso (M. Pêcheux, 1969). Ou, como diz Voloshinov (1976):
"Organização social e época são limites que o ideal do destinatário
não pode ultrapassar: a fala se constrói entre duas pessoas socialmente
organizadas. Na ausência de um destinatário real, se pressupõe um.
Esse não é entretanto um destinatário abstrato, um, homem 'em si'.
Vemos isso através do meio social concreto que nos r'odeia. Pressupo-
mos certa esfera social típica e estabilizada para a qual se orienta a
criatividade ideológica da ·nossa própria época e grupo social". :B nesse
sentido que usamos "determinádo".
Consideramos além disso, que a atividade de dizer é tipificante:
todo falante quando diz algo a alguém estabelece uma configuração
para seu discurso. Não há discurso sem configuração como não há fala
sem .estilo. Da perspectiva da atividade, não se trata de um modelo
que o falante preenche, mas sim de uma configuração que ele esta-
belece: não é um dado anterior, é o que se' define na própria interação.
Porém, enquanto resultados, enquanto produtos, os tipos são crista-
lizações de funcionamentos discursivos distintos. Há pois, relação entre
a atividade e produto do dizer e assim os tipos passam a fazer parte
das condições de produção do discurso. Por exemplo, com o uso e a
sedimentação, funcionamentos discursivos que se configuram como
discurso jornalístico ou discurso jurídico, etc., ganham legitimidade, se
institucionafü.&m historicamente e passam a contar nas condições de
produção, como tipos cristalizados que retornam ao processo da in-
terlocução, como modelos. O produto se repõe como processo.
A partir de que momento dizemos que um discurso é de tal ou
tal tipo, representa tal ou tal funcionamento discursivo?
A tipologia que estabelecemos distingue: discurso lúdico, dis-
curso polêmico e discurso autoritário. Os critérios para o estabeleci-
153
 menta dessa tipologia derivam das características que enunciamos mais
acima, ou seja, a interação e a polissemia. Da primeira resulta o
critério que leva em conta o modo como os interlocutores se consi-
deram : o locutor leva em conta seu interlocutor de acordo com uma
. certa perspectiva, não o leva em conta, ou a relação entre interlocuto-
res é qualquer uma? Ainda sob esse aspecto, entra o critério da rever-
sibilidade que, afinal, é o que determina a dinâmica da interlocução:
segundo o grau de reversibilidade haverá uma maior ou menor troca
de papéis entre locutor e ouvinte, no discurso. O outro critério tem a
ver com a relação dos interlocutores com o objeto do discurso: o
objeto de, discurso é mantido como tal e os interlocutores se expõem
a ele; ou está encoberto pelo dizer e o falante o domina; ou se
constitui na disputa entre os interlocutores que o procuram dominar.
Desse mecanismo, ou seja, dessa forma de relação com o objeto do
discurso é que podemos derivar o critério da polissemia: haverá uma
maior ou menor carga de polissemia de acordo com essa forma de
relaçãO'. Daí termos os tipos de discurso como segue:
iscurso lúdico: é aquele em que a reversibilidade entre inter-
loc;utores é total, sendo que o objeto do discurso se mantém como
tal na interlocução, resultando disso a polissemia aberta. o exagero
é o non sense.
Discurso polêmico: é aquele em que a reversibilidade se dá sob
c~rtas condições e em que o objeto do discurso está presente, mas sob
perspectivas particularizantes dadas pelos participantes que procuram
lhe dar uma direção, sendo que a polissemia é controlada. O exagero
é a injúria.
Discurso autoritário: é aquele em que a reversibilidade tende a
zero, estando o objeto do discurso oculto pelo dizer, havendo um
agente exclusivo do discurso e a polissemia contida. O exagero j a
ordein no sentido militar, isto é, o assujeitamento ao comando. /
O discurso polêmico seria aquele que procura a simetria, o
autoritário procura a assimetria de cima para baixo e o lúdico não
colocaria o problema da simetria ou assimetria.
Tal como é caracterizado, o discurso lúdico se coloca como
contraponto para os outros dois tipos. Isso porque, em uma formação
soeial como a nossa, o lúdico representa o desejável. O uso da lin-
guàgem pelo prazer (o lúdico), em relação às práticas sociais em geral,
no tipo de sociedade em que vivemos, contrasta fortemente com o uso
154
eficiente da linguagem voltado para fins imediatos, práticos, etc., como
acontece nos discursos autoritário e polêmico. Nesse sentido, eu diria
que não há lugar para o lúdico em nossa formação social. O lúdico é
o que "vaza'', é ruptura. /
. Em relação à função referencial e, conseqüentemente, ao pro-
blema da verdade, eu diria que a função referencial, no lúdico, é a
menos importante. São mais importantes a poética e a fática por
causa, respectivamente, da maneira como se dá a polissemia e por
causa da reversibilidade nesse tipo de discurso. No polêmico a relação
com a referência é respeitada: a verdade é disputada pelos interlocuto-
res. No autoritário a relação com a referência é exclusivamente deter-
minada pelo locutor : a verdade é imposta. No lúdico não é a relação
com a referência que importa: até o non sense é possível.
Ainda pensando-se em funções da linguagem há um aspecto
importante em relação à tipologia e que deriva no domínio do dis-
curso de uma função que tem seu homólogo no domínio lingüístico:
trata-se da metacomunicação. Tal como a função metalingüística, a
metacomunicação aponta para si enquanto tal. Daí que um fator im-
portante no funcionamento discursivo dos tipos é que eles se mostram
como tais, isto é, o dizer lúdico diz isto é um jogo (G. Bateson, 1955),
o polêmico se diz disputa e o autoritário se diz autoritário. Essa fun-
ção metacomunicativa se deve ao fato dos tipos serem configurações
que se constituem na interlocução.
Em relação à tensão entre os dois grandes processos - a pará-
frase (o mesmo) e a polissemia (o diferente) - que consideramos
ser o fundamento da linguagem, diríamos que o discurso lúdico é o
pólo da polissemia (a multiplicidade de sentidos), o autoritário é o da
paráfrase (a permanência do sentido único ainda que nas diferentes
formas) e o polêmico é aquele em que melhor se observa o jogo entre
o mesmo e o diferente, entre um e outro sentido, entre paráfráse e
polissemia. Dada a tensão, o jogo, entre o processo parafrástico e o po-
lissêmico, que estabelece uma referência para a constituição da tipo-
logia, cada tipo não se define em sua essência mas como tendência,
isto é, o lúdico tende para a polissemia, o autoritário tende para a
paráfrase, o polêmico tende para o equilíbrio entre polissemia e
paráfrase.
Devemos observar, em geral, que esses tipos de discurso não
têm de existir necessariamente de forma pura. Há mistura de tipos e,
155
 além disso, há um jogo de dominância entre eles que deve ser obser~
vado em cada prática discursiva. Isso significa que é preciso analisar
o funcionamento discursivo para se determinar a dinâmica desses tipos:
às vezes todo o texto é de um tipo, às vezes seqüências se alternam em
diferentes tipos, outras vezes um tipo é usado em função de outro,
outras vezes ainda eles se combinam, etc. A noção de tipo não fun-
ciona como um porto-seguro, isto é, não creio que se deva - como
usualmente tem ocorrido - uma vez estabelecida uma noção, endu-
recê-la categoricamente, estagná-la metodologicamente, perdendo assim
a sua plasticidade, a sua provisoriedade, enquanto matéria de co-
nhecimento.
Um exemplo do caráter não categórico da tipologia pode ser visto
na seguinte situação de linguagem.
X e Z estão em um carro, parados em um posto de gasolina e,
. enquanto esperam encher o tanque, todos que estão também no carro
conversam ruidosamente, falando ao mesmo tempo. O barulho e a
confusão irritam Z. Como X tem o hábito de brincar com Z, dá-se o
seguinte diálogo:
X: Z, se você estivesse em um mato sem cachorro, o que faria?
Z: Eu calava a boca.
Esta é uma situação de linguagem que é complexa quanto à di-
nâmica de tipos, pois há no exemplo uma combinação de discurso
lúdico e autoritário.
Finalmente, em relação à tipologia, gostaríamos de acrescentar
que, ao considerar os tipos como modos de ação; estamos conside-
rando que o texto todo, enquanto unidade de significação (logo, o
discurso) , equivaleria a um ato de linguagem, na medida em que ins-
taura uma forma de interação. Mas não são ação como os atos de
linguagem são considerados a nível de enunciados. Isto quer dizer que
não posso considerar o discurso autoritário como o ato de ordenar, o
polêmico como o ato de perguntar e o lúdico como o ato de dizer.
Essa posição representaria um enorme reducionismo. Primeiro, por-
que seria restringir a linguagem a três atos fundamentais; segundo,
porque a relação .do material lingüístico com a ação realizada ficaria .
extremamente . delimitada. Conseqüentemente se teria que apelar para
a noção de derivação a partir de três atos fundamentais, o que seria
incompatível com a idéia de multiplicidade que é a maneira como
156
concebemos a linguagem. Logo, o texto equivale a ato de linguagem
na medida em que instaura uma f arma de interação e não como
extensão do conceito de ato do nível do enunciado.
Seria interessante se chamar aqui a atenção para considerações
de ordem teórica e metodológica, relativas ao desenvolvimento dos
estudos da linguagem e à proposta dos três tipos de discurso.
O deslize que apontamos no início desse trabalho, e que · se
caracteriza por constituir uma lingüística feita do ponto de vista do
locutor, vai se caracterizar, em relação aos tipos, por generalizar para
a caracterização da natureza da linguagem algo que é próprio de um
modo de funcionamento dela. Assim, toda linguagem é vista sob a
dominância do eu, do agente exclusivo da linguagem, da contenção
da polissemia, etc.
O que acontece é que - sob a égide do Discurso Autoritário -,-
se desarticula o característico da interlocução que é a articulação
locutor-ouvinte, assim como se rompem as outras articulaçõés que daí
decorrem e que se organizam sqb a forma de dicotomias. No interior
dessas dicotomias, se passa a olhar através de um de seus pólos - o
do eu locutor, o da produção, o da intenção, o do percurso psíquico,
o da representação, etc. - colocando-o como fundamental. Primeiro
se dicotomiza e depois se iguala tudo através de um dos lados. Dessa
forma, o parcial se absolutiza. E a forma do discurso autoritário f:>assa
a ser a forma da linguagem em geral. Conseqüentemente, essa lingüís-
tica, que assim se faz, tende a privilegiar a função referencial, a in-
formação, a paráfrase.
DISCURSO, TEXTO, DIALOGO
Alguns conceitos merecem, nesse passo, nossa atenção: o de
discurso, o de texto e o de diálogo.
O uso que estou fazendo do conceito de discurso é o da lingua-
gem em interação, ou seja, aquele em que se considera a linguagem
em relação às suas condições de produção, ou, ditCY de outra forma,
é aquele em que se considera que a relação estabelecida pelos inter-
locutores, assim como o contexto, são constitutivos da significação de
que se diz/ Estabelece-se, assim, pela noção de discurso, que o modo
de existência da linguagem é social: lugar particular entre língua
157
(geral) e fala (individual), o discurso é lugar social. Nasce aí a pos-
sibilidade de se considerar a linguagem como trabalh9
Falar em discurso é falar em condições de produção e, em
relação a essas condições, gostaríamos de destacar que, como o ex-
posto por Pêcheux ( 1979), são formações imaginárias, e nessas for-
mações contam a relação de forças (os lugares sociais dos interlo-
cutores e sua posição relativa no discurso), a relação de sentido (o
coro de vozes, a intertextualidade, a relação que existe entre um
discurso e os outros) a antecipação (a maneira como o locutor re-
presenta as representações do seu interlocutor e vice-versa).
Em relação a essas formações imaginárias e aos fatores que
contam nelas, devemos lembrar a ilusão subjetiva que é constitutiva
do sujeito falante, isto é, o fato de que ele produz ling\lagem e também
está reproduzido nela, .acreditando ser a fonte exclusiva do seu dis-
curso quando, na verdade, o seu dizer nasce em outros discursos. ·
.Do ponto de vista discursivo, as palavras, os textos, são partes de
formações discursivas que, por sua vez, são partes de formação ideo-
lógica. Como as formações discursivas determinam o que pode e deve
ser dito a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada, assim
é que se considera o discurso como fenômeno social.
Segundo o que temos proposto, a análise de discurso não é um
nível diferente de análise, se consideramos níveis como o fonético, o
sintático, o semântico. É, antes, um ponto de vista diferente. Podem-se
analisar unidades de vários níveis - palavras, frases, períodos - na
perspectiva da análise de discurso. Essas unidades não perdem a espe-
cificidade de seu nível - lexical, morfológico, sintático, semântico -
mas, ao olhàrmos pela perspectiva da análise do discurso, veremos
novas determinações que revelarão aspectos discursivos dessas uni-
dades.
O ponto de vista da análise de discurso é diferente do da lin-
güística estabelecida e, por isso, instaura um objeto diferente. Esse
objeto, que é um objeto de conhecimento, é o discurso como o vimos
caracterizando, enquanto interação.
Nessa mesma perspectiva consideramos que a unidade da análise
de discurso é o texto.
O que caracteriza a relação entre discurso e texte é o seguinte:
eles se equivalem, mas em níveis conceptuais diferentes. Isso significa
158
que o discurso é tomado como conceito teórico e metodológico e o
texto, em contrapartida, como o conceito analítico correspondente.
Há, portanto, uma relação necessária entre eles.
Se considero o texto nesta perspectiva teórica estabelecida pelo
discurso, não basta dizer que o texto .é a unidade de análise, mas sim
que texto é a unidade complexa de significação, consideradas as con-
dições de sua realização. É então uma unidade de análise não formal ,
mas pragmática.
O texto pode ter qualquer extensão: pode ser desde uma simples
palavra até um conjunto de frases. O que o define não é sua extensão
mas, o fato de que ele é uma unidade de significação eiii relação à
situação.
Pensando-se o texto no processo da interlocução, podemos tomá-
lo como o centro comum, a unidade que se faz no processo de inte-
ração entre falante e ouvinte. Em termos de interação, portanto, pode-
mos dizer que o domínio de cada um dos interlocutores, em si, é
parcial e só -tem a unidade no/do texto. Essa unidade - o texto -
é unidade do processo de significação, é a totalidade da qual se parte
na análise da estruturação do discurso. ·
Lembrando Voloshinov (197 6), eu diria que o texto é o enun-
ciado como entidade total. O enunciado completo que, como ele diz,
na lingüística (imanente) fica a cargo de outras disciplinas: a retórica
e a poética. A noção de discurso, no entanto, como a colocamos mais
acima, acolhe essa entidade.
Nesse passo, podemos fazer um paralelo entre a noção de texto
- como centro comum que se faz na interlocução - e diálogo, dizen-
do que sua unidade (do diálogo) é a do teJÇto, isto é, não é só da
ordem de um dos interlocutores ou do outro~ É interação. Indo mais
além, e invertendo agora a perspectiva dessa afirmação, diria que a
relação dialógica é básica para a caracterização da linguagem: o coh-:-
ceito de discurso se assenta sobre a relação dialógica na medida em
que é constituído pelos interlocutores, ou seja, todo texto supõe a
relação dialógica, se constitui pela ação dos interlocutores. Teremos,
então, diferentes espécies de texto, segundo as diferentes formas de
relação que se estabelecerem entre locutores: um comício, uma con-
versa, uma aula, etc.
Pensando-se a linguagem como processo, e fazendo do uso
o documento lingüístiço essencial, reflexo da situação social, a idéia-
159
de diálogo está na base de qualquer reflexão sobre a linguagem
(Voloshinov, 1976). Assim, as noções de texto, discurso e diálogo,
nesse trabalho, se equivalem. Mas se distinguem de conversa, debate,
sermão, etc., que, estas, são situações particulares de discurso (texto,
diálogo) e têm, com o discurso, a relação de espécie para gênero.
Tenho observado com certa insistência, que o conceito · de uni-
dade, de totalidade, não implica, em relação ao que estamos caracte-
rizando, o conceito de completude. Dito de forma mais direta: ao
considerar o texto como unidade de significação não estou dizendo que
esta unidade, que se faz pelos vários (dois ou mais) interlocutores,
por isso é completa. Não diria, então que o sentido, parcial na ordem
de cada um dos interlocutores, é completo quando tomamos o centro
comum (texto) que se constitui com (e por) eles. O texto tem unida-
de, mas a relação das partes com o todo - quando se trata de texto -
é complexa. O texto não é a soma de frases e não é tampouco soma de
interlocutores. Na constituição do texto entram elementos menos de-
terminados, menos mensuráveis que segmentos Iiiieares e número de
interlocutores. Como o texto é um espaço, mas um espaço simbólico,
não é fechado em si mesmo: tem relação · com o contexto e com os
outros textos. A intertextualidade pode ser vista sob dois aspectos:
primeiro, porque se pode relacionar um texto com outros nos quais
ele nasce e outros para os quais ele aponta; segundo, porque se pode
relacioná-lo com suas paráfrases (seus fantasmas), pois sempre se
pode referir um texto ao conjunto de textos possíveis naquelas condi-
ções de produção. A intertextualidade é, pois, um dos fatores que
constituem a unidade do texto.
Por outro lado, observando-se os turnos de uma conversa, em
que o processo da interlocução aparece em sua forma mais direta,
diríamos que não há compartimentos estanques que se preenchem a
cada turno dos interlocutores. Na verdade, não creio que haja uma
sucessão linear, mas simultaneidade, o que redunda em não haver
um limite claro que separa o dizer de um e o dizer do outro. Nem
há segmentos que se juntam linearmente para formar uma unidade
maior. Ao contrário, a linguagem tem como condição a incompletude,
e seu espaço é intervalar. Intervalar nas duas dimensões: a dos inter-
locutores e a da seqüência de segmentos. O sentido é intervalar. Não
está em um interlocutor, não está no outro: está no espaço· discursivo
(intervalo) criado (constituído) pelos/nos dois interlocutores. Assim
como não está em um segmento, nem em outro, nem na soma de
todos os segmentos que constituem um texto determinado. Está na
160
unidade a partir da qual os segmentos se organizam. Aliás, por não
se tratar de segmentos que se sucedem linearmente, quando se trata
de texto, propomos falar em recortes que o todo organiza . .Deixamos,
assim, o domínio do distribucionalismo (relação dos segmentos) e
entramos em um outro campo teórico, emJque a noção de recorte nos
remete à situação de interlocução, e, de forma mais abrangente, a
particularidades que derivam da ideolegia. Há, então, um domínio de
indeterminação na constituição da unidade textual.
SENTIDO LITERAL E EFEITOS DE SENTIDO:
UMA QUESTÃO DA HISTORIA
Postula-se sempre um sentido literal e seus efeitos. A questão
para a análise do discurso incide sobre o estatuto do sentido literal,
uma vez que o discurso é definido não como transmissão de infor-
mação, mas como efeito de sentidos entre locutores (M. Pêcheux,
1969) . Se já se considera, de partida, que o contexto, as condições
. de produção são constitutivas do sentido, a variação é inerente ao
próprio conceito de sentido.
Em termos de condições de produção, entra também em consi-
deração a noção de contexto histórico. Dessa forma, passam a contar
desde determinações no contexto mais imediato (ligados ao momento
da interlocução) como as do contexto mais amplo (como a ideologia).
Portanto, se pensarmos o contexto como constitutivo, qualquer
variação relativa às condições de produção é relevante para a. signi-
ficação. Daí podermos citar como mecanismos de efeitos de sentido
desde o lugar social do locutor, ou o registro (enquanto estilo que
aponta uma identidade social que tem unta função significativa), até
relações menos diretas como é a da formação discursiva com a for-
mação ideológica.
Os diferentes contextos não estão no mesmo plano. Eles con-
trastam entre si e isso pode ser visto, segundo Voloshinov (197 6), no
diálogo (conversa) : em uma seqüência de conversa, com os interlo-
cutores A e B, em duas linhas (A e B) uma mesma palavra pode
figurar em dois contextos mutuamente antagônicos. Em nossa tipo-
logia, seria um exemplo de discurso polêmico.
Os diferentes contextos não estão um ao lado do outro, linear-
mente, como se um nada tivesse com o outro: os contextos se en-
161'
contram em constante tensão, interação e mesmo conflito. Ê o que
dissemos mais acima quando falamos da sucessão não linear dos tur-
nos, e da incompletude.
Tratando-se das condições de produção, uina forma de se inte-
grar, na consideração do sentido, além do contexto, o aspecto histó-
rico, é através da reflexão sobre a relação entre o lingüístico e o
discursivo.
Como, segundo Pêcheux ( 197 5), não há separação categórica
entre lingüístico e discursivo, a relação entre eles é a que existe ~ntre
condições materiais de base (lingüístico) e processo (discursivo) .
Tomando essa afirmação em nossa perspectiva, podemos dizer
que as condições materiais de base resultam, por sua vez, de pro-
cessos discursivos sedimentados. Então, lingüístico (produto) e dis-
cursivo (processo) se recobrem e, em cada prática discursiva, a fron-
teira que os separa é colocada em c.ausa: aqui~o que é processo dis-
cursivo sedimentado - logo, produto - se faz processo de inter-
locução e assim indefinidamente. Há um movimento contínuo entre
produto e processo.
Se se considera que a variação é inerente ao sentido, uma vez
que o contexto é constitutivo dele, abandona-se a posição que privi-
legia a hipótese de um sentido nuclear, mais importante hierarquica-
mente (sentido literal) em relação aos outros (efeitos de sentido). Não
é, pois, preciso se manter a idéia de um centro de sentido e suas
margens (contextuais). Dessa forma, todos os sentidos são de . direito
sentidos possíveis. Em certas condições de produção, há, de fato,
dominância de um sentido sem por isso se perder a relação com os
outros sentidos possíveis. ·
A sedimentação de processos de significação, em termos de sua
dominância, se dá historicamente: o sentido que se sedimenta · é aquele
que, dadas certas condições, ganha estatuto dominante. A instituciona-
lização de um sentido dominante sedimentado lhe atribui o prestígio
de legitimidade e este se· fixa, então, como centro: o sentido ·oficial
(literal).
Por outro lado, o produto dessa sedimentação, dessa institucio-
nalização é que pode ser visto como a história da língua: a história
dos sentidos cristalizados é a história do jogo de podei; da/na lin-
guagem.
Do ponto de vista da história se podem apreender os produtos
como tal, mas, enquanto processo, o sentido se constitui na interlo-
162
cução a cada momento. E é essa relação dinâmica, é esse movimento
entre processo e coisa produzida que constitui a linguagem. Consc··
qüentemente, o sentido literal, considerado dessa perspectiva, é o se-
dimentado, o oficial.
Como a sedimentação de processos se faz em termos de domi-
nância em relação a determinadas condições de produção, a tipologia
tem um papel fundamental: é ela que determina o jogo de domi-
nância, isto é, é ela que determina a forma que terá a relação de um
dos sentidos com os outros possíveis.
A tipologia que estabeleci funciona da maneira que segue, no
jogo de dominância: no discurso lúdico a relação de dominância de
um sentido com os outros, enquanto seus ecos, se faz de maneira a que
se preserve o máximo de ecos; no discurso polêmico se disputa algum
sentido procurando-se privilegiar um ou outro; no discurso autoritário
se procura absolutizar um sentido só, de tal maneira que ele não se
torne apenas o dominante, mas o único. Ê a isso que me referia, quan-
do, em outra parte desse trabalho, dizia que, no discurso lúdico, a
polissemia é aberta (veja-se, por exemplo, a poesia), no polêmico é
controlada (veja-se um debate) no autoritário é contida (vejam-se
definições estritas em argumentos de autoridade) .
O que queremos asseverar, nesse nosso trabalho, é que se esta-
belecemos que a função primeira da linguagem não é a informação e
se tomamos o texto como unidade significativa constituída pela inte·
ração, não há por que se considerar um sentido literal e seus efeitos:
há múltiplos sentidos, há polissemia. Em certas condições de produção,
um sentido se torna dominante e adquire estatuto de literalidade.
Essa nossa posição, no entanto, não é a que encontramos nos
autores que passaremos a comentai: e que constituem o ponto de par-
tida para a avaliação do recurso às regras conversacionais, no domínio
dos estudos pragmáticos da linguagem.
POSTULADOS, MAXIMAS, LEIS DE DISCURSO:
SUA FUNÇÃO METODOLóGICA
A partir da leitura de textos como "Logic and Conversation"
(M. Grice, 1975), "Conversational Postulates" (D. Gordon; G .
Lakoff, 1973), "Les Lois du Discours" (Ducrot, 1979) e "Speech
Acts" (J. Searle, 1972) e "Le Sens Littéral" (J. Searle, 1979), pode-
163
mos chegar a algumas afirmações a respeito da função metodológica
do que eu chamaria, em geral, de regras conversacionais.
Uma vez que nos interesa, como dissemos no item anterior, o
estatuto do sentido literal, observaremos; nesses autores, qual é. a
relação que existe entre ele, o contexto e as regras.
Em Grice, temos claramente o processo da interpretaçã-9' · áo
sentido incidindo sobre a relação sentido-contexto-máximas (com suas
implicaturas) . Esse sentido sobre o qual incidem as regras é o sentido
convencional.
Distinguindo as implic:;ituras conversacionais das convencionais
e mostrando que as conversacionais estão ligadas a certos traços gerais
do discurso, Grice coloca o princípio geral - Princípio Cooperativo
- e as quatro categorias - da quantidade, da qualidade, da relação
e do modo - sob uma oú outra das quais cairão máximas e submá-
ximas mais específicas.
O princípio cooperativo diz: faça sua contribuição conversacional
tal como é requerida, no estágio em que ocorre, pelo propósito ou
direção aceita da troca de fala na qual você está engajado. E as
máximas são:
1 ) faça sua contribuição tão informativa quanto é requerido
(pelos propósitos concernentes da troca); 2) não faça sua contribui-
ção mais informativa do que é requerido; 3) tente fazer sua contri-
bunção tal que seja verdade; 4) seja relevante; 5) seja claro.
Algumas leis são mais urgentes de serem observadas que outras
(por exemplo, é menos grave ser prolixo do que ser falso), algumas
só funcionam quando outra opera (espécie de pré-requisito). No en-
tanto, segundo Grice, deve-se tratar todas com a mesma importância.
Mesmo Grice diz que há outras espécies de máximas: estéticas,
sociais, morais, etc. Além disso, ele mesmo também diz que a el\un-
ciação das regras depende do fato de que a finalidade buscada seja a
eficácia máxima de troca de informação e se deveria estendê-la, ou
seja, generalizar o esquema de regras para .abranger fins gerais como
o desejo de influenciar ou orientar os outros. Isto é, o próprio Grice
coloca os limites do domínio das máximas que formula.
Por outro lado, e esse é um aspecto que nos interessa bastante,
esse autor distingue, nas implicaturas conversacionais, as particulari-
164
zadas e as generalizadas e mostra como as generalizadas são difíceis
de ser distinguidas das convencionais (que são interpretadas apenas
a partir do sentido convencional, sem a intervenção do contexto) .
Trata-se de um uso de precisões mais ou menos apropriadas que, na
atribuição de sentido feita pelo interlocutor, corresponderão a certas
~xpectativas, a certas presunções.
Em Lakoff e Gordon, temos a inferência de atos de fala através
de postulados que agem sobre os sentidos e os contextos. Eles falam
em sentido normal e sentido transmitido diferente, ou sentido primeiro
e sentido inferido conversacionalmente, etc. Há, então, de seu ponto
de vista, "regras particulares, postulados de conversação que determi-
nam o sentido que um enunciado transmite, sendo dado o conteúdo lite-
ral do enunciado e o contexto no qual é emitido". Dizem ainda que há
regras de gramática, determinando a distribuição dos morfemas, que
·dependem do sentido transmitido das frases (e não do sentido lite-
ral). Nesses autores a noção de inferência é central: toma-se a noção
de inferência relativa a uma classe de contextos e se juntam postulados
de conversação para obter implicações de conversação pertinentes para
esta classe de contextos. Resta ainda a observar a respeito de Lakoft
e Gordon que, para eles, então, esses postulados devem fazer parte da
teoria da gramática. Daí incluírem essa relação nas regras de t.ransde-
rivação: Lª implica conversacionalmente Lb.
Searle relativiza o sentido literal - resguardando, entretanto,
sua existência - considerando como constitutivo desse sentido uma
espécie de contexto que ele chama de "suposições prévias". Essas
suposições introduzem o conhecimento de mundo. No entanto, pre-
servando o sentido literal, ele mostra que a introdução das "suposições
prévias" não afeta o princípio da exprimabilidade, nem a existência
do sentido literal (embora o relativize) e nem tampouco perturba a
relação entre' sentido literal de um lado e, de outro, o metafórico,
a ironia, as implicaturas e a distinção entre atos de fala diretos e
indiretos. Essa diferença se mantém porque ele continua distinguindo
a interferência dessa espécie de contexto - as suposições prévias -
de um outro tipo de contexto, isto é, ele continua distinguindo, de
um lado, as suposições prévias e, do outro, o contexto de enunciação
por um locutor (sentido _literal =F sentido da enunciação). Como a
noção de sentido literal se aplica relativamente a um conjunto de supo-
sições prévias, as condições de verdade da frase variarão segund~ as
variações dessas suposições. Generalizando, ele diz que o que acontece
em relação às condições de verdade (frases indicativas) também ocor-
165
re com as conc11ções de obediência (frases imperativas) e condições
de realização ( frases optativas) : há suposições e variação para todos
esses casos.
A representação, segundo essas colocações, se efetua sobre o
fundo de suposições que não são e, na maior parte . dos dasos, não
podem ser representadas como parte da representação ( co~teúdo se-
mântico da frase) ou como pressuposições desta porque as suposições
são em número indefinido e toda tentativa de representá-las dá lugar
a novas suposições. Mais ainda, não há meio de eliminar essa depen-
dência do sentido literal do contexto porque outras formas não con-
vencionais de intencionalidade das quais depende o sentido literal -
e Searle cita o exemplo da percepção - dependem dessas suposições.
Isto é, no caso da percepção, por exemplo, ."aspectos puramente vi-
suais da experiência não produzirão um conjunto de condições de
satisfação senão sobre o fundo de um conjunto de suposições prévias
que não fazem elas mesmas parte da experiência visual" (J. Searle,
1979). "'
Quer dizer, as suposições prévias são fundamentais e onipre-
sentes.
Para Ducrot, tal qual para Searle, já há a inclusão de um tipo
de contexto no sentido literal, ou melhor, Ducrot distingue significa-
ção - (com as instruções), sentido literal (instanciação referencial e
argumentativa que produz um primeiro esboço de sentido) e varia-
ções ou efeitos de sentido. Mantém também a distinção entre ato de
fala primitivo e derivado, mostrando que o contexto age duas vezes;
na primeira, ao constituir o sentido literal e, depois, o contexto incide
uma segunda vez - sobre o sentido literal - derivando do sentido
literal as variações de sentido. Nessa segunda vez é que se torna .
necessário o apelo às leis de discurso que, para Ducrot, são normati-
vas, isto é, são normas impostas pela coletividade lingüística ao ato de
enunciação. As leis regulam a ação das situações sobre o lingüístico.
As realidades semânticas (significação e sentido literal) anteriores·
à ação das. leis de discurso contêm já indicações relativas ao .que
se pode fazer quando se cumpre a enunciação; .é a pragmática inte-
grada; segundo Ducrot. O recurso às leis serve para isolar .as pressu-
posições primitivas (uma vez que podem existir subentendidos) . . O ·
papel das leis, já que há uma pragmática ao nível da frase, é mos-
trar como esta pragmática virtual se realiza e se diversifica segundo ·
a situação de enunciação. E há uma hierarquia: não se faz íntervir
166
ao mesmo tempo todos os componentes da situação; "primeiro extrai
certos elementos com a ajuda dos quais constrói, pela especificação
da significação, um primeiro sentido que, em seguida a essa escolha,
desempenha o papel de sentido literal; depois faz agir, sobre este,
outros componentes que, junto às leis de discurso, engendram um
sentido segundo" (Ducrot, 1979).
De maneira geral, então, nesses autores, podemos dizer que a
função metodológica das regras conversacionais é a seguinte : dados
um sentido literal e um contexto, pode-se determinar através da regra
a variação de sentido. Essa função é interpretativa, ou seja, a de
derivar do sentido literal as variações de sentido, ·regulando a ação
dos contextos.
POR UMA RETÓRICA INTEGRADA
Como as diferentes elaborações de regras conversacionais têm,
em geral, como origem, as máximas de Grice, isto é, as formulações
. de regras desse tipo têm como referênda o trabalho de Grice, também
o tomaremos como referência em relação às críticas.
Inicialmente, podemos lembrar as observações de que as regras
. seriam prototípicas e, nesse sentido, se pensadas em relação a dife-
rentes culturas, haveria uma variação a que estariam sujeitas (E. O.
Keenan, 197 6). Além dessas, haveria as críticas que consideram que
as máximas estariam subsumidas pela máxima da relação (D. Wilson
e D. Sperber, 1979). Outros discutem o fato de serem as máximas
normativas e não constitutivas (F. Flahault, 1979). Outros, ainda,
criticam o princípio cooperativo, avaliando sua dimensão sociológica.
Uma outra forma de criticar as máximas é dizer que elas ficam só em
torno dos imp!Ícitos e que elas deveriam servir também para explicar
como é determinado o explícito.
Todas essas críticas têm sua razão e contribuem em alguma
coisa para a melhor compreensão da linguagem em ato. Gostaríamos
de, incorporando-as, fazer algumas observações a respeito das regras,
partindo dos tropeços dos quais falamos no início deste trabalho. Além
disso, procuraremos fazer observações que coloquem o problema da
variação das regras como inerente ao funcionamento· da linguagem.
Uma primeira observação se · refere ao fato de que as regras se
fundam na natureza informativa da linguagem. Ainda que se alargu~
167
e se considere a argumentação (como em Ducrot) ou a linguaiem en-
quanto ato ( corrio em Searle), ainda assim, na aplicação das regras,
se privilegia a informação, na medida em que se opera com a litera-
lidade. Em relação ao princípio cooperativo de Grice, diríamos, então,
que, como ele se sustenta na concepção de que o fundamental é a
informação, nós o deslocaríamos, dizendo, inicialmente, que, segundo
nossa perspectiva, a sustentação do princípio não poderia sei:- a infor-
mação mas sim o afrontamento, o reconhecimento pela inter1ção (a
• . 1
conjuntura da interlocução). Além disso o propósito em uma troca de
fala, segundo o que pensamos, não é aceito mas reconhecido. Assim
como, pelo jogo da antecipação, não é possível dizer que há um saber
partilhado, mas sim atribuído. É na dinâmica das atribuições que se
dá a troca de fala. Ora, mesmo quando se diz "sentido atribuído" se
o faz como se houvesse uma distinção estrita na relação falante-ouvin-
te: o falante produz sentido e o ouvinte atribui. No entanto, pela ante-
cipação, sabemos que não é assim que as coisas se passam e, além
disso, pela ilusão subjetiva do falante sabemos que os sentidos produ-
zidos não nascem no locutor, o que significà que· a ação do locutor
também inclui atribuição de sentido.
Todos os autores a que nos referimos colocam que o processo de
interpretação dos enunciados depende de fatores tais como:
Sentido literal
Contexto
Regras . conversacionais
Pelo que pudemos observar, esses autores, ém geral, a partir de
certo momento, colocam que há um tipo de contexto que é suplementar
e não constitutivo. Isto peri:nite manter a distinção:
Sentido. ~iter_a.l derivado, indireto, efeitos de sentido.
Paralelamente, as leis ou regras conversacionais aparecem como
instrumentos de derivação e não de constituição de sentidos.
Então, fazendo agora observações que dizem respeito mais de
perto aos objetivos desse trabalho, passaremos a falar sobre 9.proble-
ma da consideração do sentido . literal .e do contexto.
Sé não consideramos - como no item "Sentido literal e efeitos
de sentido: uma questão da história" - a existência do sentido literal
do qual derivam os efeitos de sentido, ·é o centro mesmo da noção de
168
· regras conversacionais que perde sua função metodológica, e, conse-
qüentemente, acontece o mesmo com o princípio cooperativo, com o
qual os efeitos das máximas devem estar de . acordo. Resta-nos, então,
discutir a natureza do contexto que é considerado pelos autores.
Há, pelo que pudemos entender, dois tipos de contexto que são
considerados na interpretação dos sentidos (dizemos interpretação e
não constituição, pois é assim que trabalham os autores, uma vez qu1;;
tratam de derivação de sentido) : o contexto-1 para Ducrot e Searle
e o contexto-2 para todos esses autores. O contexto-1 é, para Ducrot,
o responsável pela pragmática integrada, e para Searle _este contexto
é constituído pelas suposições prévias. Em geral, a esses contextos po-
deríamos chamar contextos pragmáticos. O segundo contexto é o con-
texto retórico (do nível da enunciação). De uma forma geral, então,
as regras conversacionais permitiriam calcular, ou interpretar, ou deri-
var o sentido, dado o contexto retórico. E aí entra nossa proposta.
Como consideramos qualquer espécie de contexto como constitutiva
do sentido, como distinguir as suposições prévias, ou as instanciações
referenciais e argumentativas, de outros contextos? Eu diria que essa
dificuldade de distinção nasce da ação corrosiva da noção de contexto,
isto ê, uma vez que se considere alguma espécie de contexto como
constitutiva (sejam as suposições prévias, seja a pragmática integrada)
fica difícil delimitar a separação entre um e outro tipo de contexto. Um
exemplo disso pode ser observado na dificuldade que tem Grice em
distinguir implicatura convencional e implicatura conversacional gene-
ralizada. O que nos leva, em relação às suposições prévias, a perguntar
como distinguir o que elas representam em termos de bom-senso e os
limites em relação ao senso comum ( Gramsci, 1966, Debrun, 1979),
à ideologia, que representa o contexto amplo. Ou, de outra forma,
como estabelecer teoricamente os limites do contexto que é relevante
para a significação, já que consideramos que a palavra tem tantos sen-
tidos quantos são os contextos do seu emprego.
Paralelamente, se apagamos os limites entre sentido literal e deri-
vações ou efeitos de sentido, como fica a distinção entre implícito e
explícito? Não se trataria mais de dar conta do implícito, tratar-se-ia
de dar conta do jogo entre implícito e explícito, uma v:ez que estes
não seriam fixos como tais, ou, dito de outra forma, aquilo que é
implicitado ou explicitado depende~fa do contexto, da ação de inter-
locução.
169
 Uma forma lingüística, como a palayra necessidade, dita por
X numa situação X', e dita por Z numa situação Z', pode acontecer
de tal forma que X pode implicitar em X' o que Z explicita em Z' e
vice-versa. E o uso, a relação com a situação que estabelece aquilo
que será o explícito e o implícito.
Assim, não é um dado definitivo aquilo l}lle é contexto-1 e con-
texto-2, ou seja, pragmática e retórica, se não distingo sentido literal
e efeitos de sentido.
Na interlocução, o jogo de explícitos e implícitos faz parte do
confronto, isto é, a impíicitação pode ser a mesma para os interlo-
cutores ou pode ser disputada na própria interlocução. E isso que se
passa, quando se fala: o que você está querendà dizer com isso? Dessa
forma, está-se desvelando, na conversa, o jogo entre o explícito e o
implícito.
Não negamos que existam o implícito e o explícito, o problema
é que a sua delimitação se dá na interlocução e no · contexto, isto é,
tem de ser referida ao que, no item "Sentido literal e efeitos de sen-
tido: uma questão da história", consideramos como a instituição do
sentido dominante. Dadas certas condições, em que um sentido se
coloca como dominante ("literal") delimita-se (na e pela interlocução)
aquilo que é implícito e o que é explícito. E como é a relação entre
os dois que os delimita, podemos dizer que todo explícito determina
implícitos e vice-versa.
Outra conseqüência dessa nossa proposta, .a de integrar o con--
texto retórico, é que fica perturbada a relação entre atos de fala di-
retos e indiretos (ou derivados) . Se os sentidos são múltiplos não há
derivação de sentidos, ao contrário, o que pode haver é a insthuição
de um deles como dominante.
PRINCf PIOS E CONDIÇÕES DE SIGNIFIÇAÇÃO
Toda essa reflexão tem a ver com o estatuto, ou a natureza, do
contexto que é constitutivo da linguagem.
Consideramos que não só o contexto-1 (ou pragmático) é que
deve ser lévando em conta, mas também o contexto-2 (ou retórico). O
que, do nosso ponto de vista, seria não distinguir estritamente as di-
mensõ.es semântica, pragmática e retórica, ou seja, proporíamos,
170
assim, a retórica integrada. O modo de fazer isso é através da noção
de tipo, pois ele subsume a noção de contexto mais amplamente, isto
é, tal como as regras, o tipo especifica a ação do contexto. sem no
1
entanto excluir elementos importantes da interlocução.
Caracterizamos a tipologia, incorporando a noção de modo de
ação, isto é, ação que é interação entre locutores e que tenha carac-
terísticas específicas, mas que se comunique com 1as ações sociais em
geral. Dessa forina, a noção de tipo absorve a de contexto e a de
polissemia, constituindo, em relação às regras conversacionais, um
espaço teórico diferente.
Os modos de ação, ou as formas de interação, segundo o que
propusemos na tipologia que estabelecemos, são três: polêmico; lú-
dico e autoritário. Cada um deles constitui o sentido das formas lin-
güísticas. Usa-se uma forma procurando configurar um tipo (um modo
de interação) e porque procura-se constituir esse modo de .interação,
a forma passa a ter o sentido que o tipo pode nela constituir.
Faremos, a seguir, algumas observações a respeito da relação da
tipologia com os atos de fala e com as regras conversacionais.
Em relação aqs atos de fala, tal como os formula Searle (J. Searle,
1972), podemos dizer que a proposta da tipologia coloca duas possi-
bilidades. Uma delas é a de que a concepção de ato de fala não inclui
o lúdico, uma vez que o discurso lúdico, tal como é caracterizado,
desloca a noção de literalidade. A outra possibilidade é condicionar
os atos à teoria dos tipos, ou seja, fazer um estudo dos atos na pers-
pectiva da teoria dos tipos. Nessa medida, o estabelecimento dos tipos
especificaria as condições de significação de tal maneira que ficaria
estabelecido como seriam observadas as condições de realização dos
atos.
A questão que colqca o problema dessa relação entre tipos e
atos é a seguinte: uma ordem (uma promessa, etc.) é uma ordem (uma
promessa, etc.) em qualquer mundo? Retorna, aqui, como vemos, a
questão da natureza das suposições prévias e da literalidade.
Não é por acaso que, para questionar a natureza da relação
entre a tipologia e os atos, nos referimos ao discurso lúdico. Entre
os tipos, ele funciona realmente como contraponto e repressenta ~
pedra-de-toque em relação às funções da linguagem. Porque o lúdico
desloca a relação referencial e pode modificar as condições de verdade
171
(para frase indicativa), condições de obediência (para frase impera-
tiva) e condições de satisfação (para frase optativa). Exemplo: brincar
de ordenar, em linguagem, é ordenar?
Essas nossas considerações têm a ver com o que dissemos acima
sobre a diferença entre os tipos e os atos enquanto modos de ação.
Os tipos estabelecem o quadro de relevância para o discurso; uma
vez estabelecido, ele desloca a relação referencial se a sua relação for
com o mundo real ou um mundo ·possível. Isso se dá porque, como
dissemos anteriormente, pelo processo da metacomunicação, o dis-
curso se mostra como lúdico (isso é um jogo, é uma brincadeira).
Uma vez que se aponta como tal, na sua esfera, o lúdico não joga
necessariamente com a oposição verdadeiro ou falso, pois há nele
um outro espaço possível: o do fingir ou enganar, na relação de inte-
ração que ele estabelece.
Em relação a regras conversacionai~, o que podemos concluir é
o seguinte : quando na relação de interlocução se negocia o modo de
interação - autoritário, lúdico ou polêmico - , se estabelece, pelo
tipo de discurso que se contrata, aquilo que vai ser pertinente. Daí,
em nossa perspectiva, se manter somente o que Grice coloca na máxi-
ma da relação: a relevância. Então, para nós, a questão da relevância,
embora. várie segundo o tipo de discurso, se mantém.
Assim, a noção de . recorte (que, como dissemos, desloca a de
segmentação) é a operação que representa a maneira· de instaurar a
pertinência, a relevância. A relevância se faz no texto enquanto este é
a unidade, a totalidade que organiza os recortes. Há, no texto enquan-
to totalidade, uma variação interna que se mostra em subunidades que
são as seqüênc~as. Tanto a noção de tipo com a de relevância podem-se
aplicar às seqüências, importando, fio entanto, como as seqüências se
organizam no todo do qual são partes.
Cada tipo de discurso estabelece a relevância de fatores signifi-
cativos de mnneira específica. As máximas da quantidade, da qua-
lidade, do modo, não se mantêm com o mesmo papel teórico que
desempenham na teoria de Grice. Isto é, elas perdem sua importância,
embora possam aparecer ocasionalmente como requisitos especificados
pela relevância na consideração da significação. Por exemplo, o dis-
curso pedagógico, enquanto discurso autoritário, é .um discurso para o
qual não é relevante . a verdade ou falsidade, dado o é-porque-é do
discurso pedagógico, em que n~o há razões de fato.
172
Logo, como a noção de tipo é capaz de instaurar o escopo da
relevância e, além disso, toma o lugar metodológico das regras con-
yersacionais, creio que o melhor em relação à sistematização do uso
é se falar em condições de significação do discurso, e não em regras.
Os tipos de discurso é que fazem variar essa condições de significação.
E, como o propósito, ou direção do discurso, também é determinado
pelo tipo, e como o conceito de interação é que se coloca como funda-
mento, torna-se metodologicamente inoperante o princípio cooperativo.
Em suma, a noção de tipo estabelece a relevância e é através
da relevância que se estabelecem as condições de significação do
texto.
Resta ainda observar que há articulação entre as diferentes tipo-
logias, as diferentes situações de discurso, de tal forma que importa
o como estas se articulam para a caracterização da configuração do
discurso.
Exemplo: discurso polêmico - conversa ou aula, etc.
jt;uídico, político, etc.
teórico, científico, etc.
oral ou escrito
etc.
Podemos especificar, além do tipo (enquanto atividade estru-
turante), alguns princípios gerais que conduziram nossa reflexão sobre
a função das regras e as condições de significação que derivam desses
princípios. Passaremos a enumerá-los de acordo com o que desenvol-
vemos nesse trabalho.
Princípios: os contextos são constitutivos do discurso; não há
um sentido central definido previamente e sentidos marginais; o texto
enquanto unidade de significação se constitui ·na interlocução; há
movimento entre as formas da linguagem que se sedimentam e o pro-
cesso de produção da lingüagem, movimento entre o lingüístico e o
discursivo; a informação não é a única nem a mais· importante função
da linguagem, quando esta é definida como modo de ação.
Condições de significação: o contexto histórico-social enquanto
capaz de refletir o movimento entre o lingüístico e o discursivo; a
relação do implícito e do explícito; a relação de forças; a relação de
sentidos; a antecipação; a relação do texto com os textos possíveis
173

naquele contexto; a relação de dominância de um sentido sobre os
outros possíveis.
Se observarmos bem o que f?i enumerado, percebemos que cons-
titui o que se chama condições de produção de um discurso. Assim,
podemos dizer que as condições de significação são a especificação,
para cada texto, de suas condições de prÕdução.
KEENAN, E. O. - "The Universality of Conversational Postulates", em Lan-
gua.ge in Sodety, n. 0 5, pp. 67-80, 1976.
P:BCHEUX, M. - Analyse Automatique du Discours, Dunod,. Paris, 1969;
"Mises au Point et Perspective,s à Propos ·de l'Analyse Automatique du
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SEARLE, J. F. - Les Actes de Langage, Hermann, Paris, 1972; "Le Sens
Littéral'', em Langue Française, ·n. 0 42, pp. 34-47, 1979.

Para terminar, gostaríamos de dizer que a função metodológica VOLOSHINOV, V. N. - El Signo Ideologico y la Filosofia del Lenguaje,
da tipologia que estabelecemos pode ser interpretada em sua versão . Nueva Visión, Buenos Aires, 1976.
forte ou em sua versão fraca. Pela versão forte, diríamos que esses WILSON, D. & SPERBER, D. - "Remarques sur l'Interprétation des Énoncés
tipos de discurso - polêmico, lúdico e autoritário - têm uma gene- selon Paul Grice", em Communications, n. 0 30, pp. 80-93, 1979.
ralidade tal que, partindo de certos princípios, determinam ·as condi-
ções de significação para qualquer discurso. Pela versão fraca, diría-
mos que há sempre necessidade de uma tipologia na qual se inscrevam
os princípios e as condições de significação para um discurso e a
tipologia que f<Stabelecemos seria uma das tipologias possíveis, em seu
nível de generalização.

BIBLIOGRAFIA

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174 175
•

UMA QUESTÃO DA LEITURA: A NOÇÃO DE

SUJEITO E A IDENTIDADE DO LEITOR*

INTRODUÇÃO

O propósito deste estudo é sugerir, aos que trabalham com

leitura, que há certos aspectos da linguagem, observados pela análise
de discurso, que podem ser levados em conta na reflexão sobre o
processo da leitura.
Há um autor (Marandin, 1979) que diz que a análise de dis-
curso "está partida entre duas tentações contraditórias: um ideal cien-
tífico, mais exatamente de prática científica na descrição de seu objeto,
e uma apreensão totalizante na definição de seu objeto, o discur-
so ( . .. ) Ora, a linguagem não é um conceito mas uma noção fluida
subsumindo um nevoeiro de fatos e causalidades (enunciação, deter-
minações históricas, sociais, etc.)" . Daí a afirmação de que a análise
de discurso é uma "colagem teórica" (dado o empréstimo selvagem de
noções a corpos teóricos heterogêneos) e uma "bricolage prática";
mas, ainda segundo esse mesmo autor, essas colagens e bricolages
são possíveis por causa de um certo número de teses (implícitas) sobre
a língua, a enunciação, a história: "essas teses regulam as metodolo-
gias de descrição e dão um sentido aos resultados que produzem".
Não cremos que este autor esteja muito longe d~ verdade.
Também não cremos que algum analista de discurso ~e pretenda
"cientista" no rigor estrito da palavra. No entanto, acreditamos que
a análise de discurso pode ser vista como uma forma de conheci-
mento da linguagem.
Negando-se a ser uma . análise de conteúdo e se propondo como
uma lingüística - distinguindo-se assim das práticas tradicionais de
análise de texto - à. análise de discurso está estabelecendo sua meto-

* Texto publicado em Cadernos 14, PUC, São Paulo, 1982.

177
dologia. Ainda que, ao contrário das teorias clássicas da linguagem,
a .sua prática tenha caminhado mais rápido que a teoria 1 . Disto tudo
resulta, a nosso ver, a falta de precisão de certos conceitos. Diríamos
mesmo que certas noções - tais como as de sujeito, imagem~ formação·
discursiva, texto, discurso, etc. - . são ainda bastante nebulosas. f: na.
prática das análises que esses conceitos adquirem nitidez e se colocam
criticamente· em relação à constituição da teoria. E é também na prá-
tica que a análise de discurso acaba revelando aspectos da linguagem
que não seriam conhecidos através de outras perspectivas.
O esforço da precisão é muito necessário. Mas aí surge um pri-
meiro problema: precisar conceitos não significa estabelecer uma outra
linguagem que não a que a análise de discurso se propõe, porque essa
outr.a linguagem ("precisa") pode ser a linguagem do mesmo, ou seja,
a da lingüística imanente e que não inclui o discursivo.
Desde Saussure, sabemos, em lingüística, qual é a relação entre
a metalinguagem e seu objeto. Que uns prefiram uma metalinguagem
a outra é natural. Porém, o uso de cada uma terá conseqüências espe~
cíficas importantes. Dessa forma, se há um sentido em se dizer que
a precisão de conceitos é necessária - e acreditamos nessa necessida-
de - é o de que se trata de uma precisão que se deve estabelecer
sobre suas próprias bases e não a partir de outras metalinguagens.
Cremos mesmo · que a operacionalização de conceitos na análise de
discurso não poderá ter a rigidez de outros domínios da lingüística.
Dadas as propriedades de seu objeto - em que entram em conside-
ração fatores como o contexto, as condições de produção, etc -
deverá haver uma maior flexibilidade na forma como se opera com
esse conceitos. Ou seja, lidar-se-á com instruções e não procedimen-
tos estritos, com regularidades e não regras, etc. O que nos leva a essas
afirmações é o fato de considerarmos que há uma distinção radical
entre a descrição de uma língua - que visa fornecer as regras que ·
permitem construir toda frase da língua - e a descrição de um dis-
curso - cujo objeto é descrever uma seqüência real única não repetí-
vel (instância histórica da linguagem). · ·
O estatuto da lingüística (o de aplicação), na análise de dis-
curso, é complexo e implica uma série de reformulações, reavaliações
1 . Não estamos aqui negando a dinâmica entre a teoria e prática em outros
domínio.s dos estudos da linguagem; estamos pensando, antes, no processo
predominante de uma ou outra em momentos diferentes da evolução de
cada ciência ou disciplina.
178
e deslocamentos de conceitos operatórios. Por exemplo, pelas teorias
formais que se aplicam a analisar a língua, não nos parece que seria
possível distinguir um discurso de outro, e essa distinção é funda-
mental para a análise1 de discurso. Trata-se, então, de se procurar
apreender a singularidade sem, evidentemente, perder de vista a pos-
sibilidade de se construir a sua generalidade.
Diríamos, pois, que o discurso da análise de discurso não deve
ser tal que reproduza o discurso da lingüística clássica, porque ele é .
realmente outra forma de ver a linguagem. O estranhamento, então,
faz parte. Não é sem razão que temos proposto, provisoriamente, o
ensaio. Não é sem motivo que preferimos, às vezes, aceitar que há
coisas na linguagem que não são tão "claras e distintas". Não é de
qualquer precisão que necessita a análise de discurso, isto é, essa
precisão deve ter um lugar certo. Não há precisão em "abstrato. Depen-
de do "lugar" de que se olha. E o que se pode chamar de metafórico,
quando se fala de certas definições e conceitos utilizados em análise
de discurso, pode muitas vezes ser apenas u.m uso polêmico da lingua-
gem e, por isso, intencional e justamente sujeito a discussões, no
propósito de se chegar a formulações mais definidas.
Resumindo, diríamos que a análise de discurso, tal como se apre-
senta hoje, pode ser vista como uma forma de conhecimento da
linguagem que procura constituir sua metodologia e suas técnicas. Daí
resultam seu caráter exploratório, sua relativa imprecisão e a falta
de um modelo acabado de análise. Mas, se lhe falta uma teoria fechada,
nem por isso se deixam de ter sistematizações: há princípios teóri.cos
e metodológicos muito bem assentados, como, por exemplo, o de se
levar em conta, na constituição da linguagem, as suas condições de
produção; há procedimentos já claramente delineados, como, por
exemplo, o de se considerar a distinção entr~ :Superfície lingüística, o
objeto discursivo e o processo discursivo e a maneira de se passar de
um a outro através de diferentes etapas de análise (Pêcheux, 1975);
há propostas de modelos e de teorias que se procuram fundamentar.
E, quanto ao aspecto efetivo dos resultados de análise, já é inegável
que a perspectiva da análise de discurso tem revelado aspectos da
linguagem que não seriam passíveis de reflexão e sistematização em
outras perspectivas. Isto é, o ponto de vista da análise de discurso
revela novas propriedades do objeto que se analisa.
Assim, nos colocamos aqui dois objetivos: um que chamaría-
mos de interno e outro, externo. O objetivo externo é procurar dar
· alguma contribuição para a reflexão sobre a leitura. O objetivo in-
179

temo é buscar tornar mais claras certas noções e explicitar certos pro-
cessos que podem ser observados pela análise de discurso: as noções
são as de leitor e sujeito; o processo é o da interação que constitui a
leitura, processo esse fundado na noção de texto, tal como o com-
preendemos.
ALGUNS PRINC1PIOS K NOÇÕES
De direito, segundo o ponto de vista que adotamos, não se
pode distinguir estritamente entre condições de produção e condições
de recepção do discurso. Isto é, embora, de fato, o momento da
escrita de um texto e o momento de sua leitura sejam distintos, na
escrita já está inscrito o leitor · e, na leitura, o leitor interage com o
autor do texto. Por isso, preferimos falar, em geral, em condições de ,.
produção de um texto, considerando que estas condições incluem
locutor e receptor. Daí, então, se poder fafar, sem que isto pareça es-
tranho, em condições de produção da leitura do texto. Nossa perspecti-
va é, pois, a de que a leitura é produzida.
Tomando a definição pragmática que temos proposto para · texto,
consideramos que o texto é o lugar, o centro comum que se faz no
processo de interação entre falante e ouvinte, autor e leitor.
Observando-se a dinâmica de interação que existe entre falante
e ouvinte sob a forma de bipolaridade contraditória - querendo com
isso dizer que de um dos pólos (o do autor) nos colocamos no lugar
do outro (o do leitor) e vice-versa - podemos concluir que o domínio
de cada um dos interlocutores, em si, é parcial. Sua unidade é a uni-
dade do/ no texto.
Mais ainda, pensando-se o texto como unidade complexa de
significação - consideradas suas condições de realização ---:- e pro-
curando caracterizá-lo em termos de processo de interação, podemos
ainda observar que o texto não é uma unidade completa, pois sua
natureza é intervalar. Sua unidade não se faz nem pela soma de inter-
locutores nem pela soma de frases . O sentido do texto não está em
nenhum dos interlocutores especificamente, está no espaço discursivo
dos interlocutores; também não está em um ou outro segmento isola-
do em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual
eles se organizam. Daí haver uma característica indefinível no texto
que só pode ser apreendida se levarmos em conta sua totalidade, sua
unidade.
180
Afirmaríamos, assim, que, enquanto objeto teórico, o texto n o
é um objeto acabado. Enquanto objeto empírico (superfície lingUf
tica), o texto pode ser um objeto acabado (um produto) com começo,
meio e fim. No entanto, a análise de discurso lhe devolve sua incom-
pletude, ou seja, a análise de discurso reinstala, no domínio dos limit s
do texto, enquanto objeto empírico, as suas condições de produçuo.
Do ponto de vista de suas condições de produção, o texto tem
relação com a situação e com outros textos, o que lhe dá um carát ·r
não acabado. Não vamos, entr~tanto, nesse trabalho, explorar mal
~xtens~mente os aspectos do que podemos chamar intertextualidad
(relação do texto com outros textos) e implichação (relação do dito
com o não dito) . A questão que fazemos é: como o texto representu
o que consideramos ser o espaço discursivo? Ou seja, em uma anális
que busca o movimento, a dinâmica da interação constitutiva da lin-
guagem, como recuperar o processo da leitura? Sendo isto feito com
a condição de se ver na leitura não só a aplicação de uma técnica mas,
preferentemente, um confronto de interlocução.
Em refação às condições de produção - situação, contexto
histórico: social, interlocutores - podemos privilegiar, por uma qu 'S·
tão prática de trabalho, um de seus aspectos. :É o que faremos ,
nisto que constituirá nosso recorte, procuraremos refletir sobre a rela-
ção entre interlocutores como um dos fa:itores que constituem o pro-
cesso da leitura. Assim, podemos observar a instanciação da lingua-
gem, examinando ·a relação que se faz entre quem escreve (o autor)
e quem lê (o leitor).
A CARACTERIZAÇÃO DA LEGIBILIDADE
,..,
O modo como se vê um texto, ou seja, o julgamento que o leitor
faz diante de um texto, deixando-se de lado sua avaliação propri n-
. mente estética e considerando-se sua legibilidade, pode ser expres,
assim: esse texto é claro e entendi tudo, esse texto é obscuro e n o
entendi nada, esse texto é confuso e entendi um pouco, esse texto
claro mas ... , etc. Resumiríamos essa variação de julgamentos acer ·
da legibilidade do texto em uma oposição básica: o texto é bem •s-
crito/o texto não é bem escrito. Em termos de resultado, isto acarr -
taria também duas possibilidades, no limite: compreend,~-se/não s
compreende o texto.
181
 Para tratar disso, pensando-se as condições de produção da lei-
tura, pode-se perguntar se, ao se fazer esse julgamento, leva-se para o
nível do texto o julgamento do nível gramatical. Neste nível, conside-
ram-se julgamentos como: esta sentença é gramatical agramatic'al (em
referência à gramática) e su~ extensão aceitável/não aceitável (fe-
nômeno intuitivo), o que também podemos resumir, dizendo que a
sentença pode ser considerada bem formada/mal formada. O que
perguntamos, então, é se haveria uma relação entre bem formado a
nível gramatical e bem escrito a nível discursivo. Imediatamente, pelo
que viemos dizendo a respeito de texto, já poderíamos responder que
não, pois são julgamentos de natureza diferente, sobre objetos dife-
rentes. O julgamento de gramaticalidade é feito sobre sentenças (com
suas características próprias) e é do nível gramatical. O julgamento
que incide sobre o bem escrito é feito sobre o texto (com suas con-
dições de produção) e é do domínio do discurso. Isto é, no julgamento
do texto entram elementos menos definíveis do que o são as marcas
formais.
Entretanto, não se podem desconsiderar fatores como a boa for-
mação de sentenças na constituição da legibilidade do texto. Muitos
autores têm-se dedicado a estudar a capacidade de leitura de um
texto, sua legibilidade, em função do uso adequado de marcas for-
mais a nível de sentenças. Indo mais além, outros autores - como
Halliday e Hasan ( 197 6) por exemplo - falam da interpretabilidade
(distinta da inteligibilidade) do texto em relação à sua coesão interna.
Halliday e Hasan reconhecem também a necessidade de se estudar a
consistência de registro, ou seja, caracterizam . o texto como sendo
coerente sob esses .dois aspectos: coerente com relação ao contexto de
situação (consistente em registro) e coerente consigo mesmo (coeso).
Embora reconhecendo a necessidade de se considerarem esses dois
aspectos, Halliday e Hasan ( 197 6) dedicaram-se ao estudo da coesão,
deixando de lado, como característica da textualidade, a consistência
de registro, que é o que define a substância do texto, o que ele signi-
fica. Assim, não dá para se analisar o próprio processo de interação
da leitura, pois, na perspectiva da coesão e na da boa formação das
sentenças, fica-se no texto como objeto acabado, produto finito.
Outros trabalhos, como o de Perini (1980), estudam a relevân-
cia da sinalização de tópicos do texto para a legibilidade do mesmo.
Segundo este autor, "um texto mal sinalizado dá menos do que de-
veria ao leitor, fazendo maiores exigências ao seu uso de conheci-
mento prévio do assunto". Cremos que, também nesse trabalho, trata-se
182
· do texto como objeto acabado, mas já se incluem elementos como os
tópicos discursivos, na reflexão sobre a legibilidade.
Pécora ( 1977), estudando o período, através de uma perspec-
tiva pragmática, trata de três hipóteses de pesquis~ principais: "primei-
ro, a de que o período teria por função a organização das relações a
serem estabelecidas, de tal modo a favorecer a explicitação do racio-
cínio. Segundo, os problemas encontrados em sua realização estariam,
conseqüentemente, ligados a mecanismos discursivos de argumentação.
Terceiro, as relações estabelecidas no interior do período seriam for-
.necidas pelo senso comum".
Já Osakabe (1977), fazendo considerações que levam em conta
a unidade de interlocução, ao analisar a questão das provas de argu-
mentação, distingue coesão (que é relativa a índices, a marcas for-
mais) e coerência (que se refere à consistência de significado, sendo
um valor lógico 2 ). Essa distinção, assim como as reflexões de Pécora .
sobre o período, embora estejam voltadas para a produção do texto,
já nos permitem consi_derar a legibilidade do texto em função de outros
elementos que não apenas suas marcas formais explícitas.
·ne nossa parte, gostaríamos de pensar a legilibilidade de um texto
não apenas como conseqüência direta e unilateral da escrita. Consi-
deramos que todos esses elementos, que são colocados pelos diferentes
autores, têm sua importância e são necessários para a caracterização
da legibilidade. Porém, gostaríamos de acrescentar que, de um lado,
a legibilidade não é uma questão de tudo ou nada mas uma questão
de graus, e, de outro, gostaríamos de dizer que a legibilidade envolve
outros elementos além da boa formação de sentenças, da coesão textual,
da coerência. Ou, dito de outra forma, um texto pode ter todos esses
elementos em sua forma optimal e não ser compreendido. Do nosso
ponto de vista, então, é preciso se considera~, no âmbito da legibili-
dade, a relação do leitor com o texto e com o autor, a relação de
interaçã; que a leitura envolve.
2. Segundo Osakabe: " ... a argumentação constitui um tipo de raciocínio,. ·
que se realiza pela língua natural. E por isso ela pode aparecer em qual-
quer texto produzído nesse tipo de língua. ·Se sua a~arência lógic~ ~ão
exige um rigor matemático, não pode ela, no entanto, dispensar um mm1mo
de exatidão lógica, um mínimo de pertinência entre o tipo de prova e a
tese que se intenta assumir. Isso peló próprio efeito que se pretende obter
no ouvinte".
183
 Assim, a não compreensão ou compreensão 3 do texto não tem
de ser, necessariamente, atribuída a ele, em si mesmo. Por exemplo,
em relação a um piesmo texto, tomado como produto, X pode achá-lo
obscuro, Y achá-lo claro e Z achá-lo mais ou menos. claro. Aí está
um aspecto importante da legibilidade de um texto. Este é um ponto
que gostaríamos de firmar nesse trabalho, e a maneira de fazê-lo é
tratar dos interlocutores, aprofundar um pouco mais a questão da
presença do outro no texto, a partir da relação que se estabelece com
a maneira como o outro (o leitor) foi fixado, e como esse outro (o
leitor) se representa no próprio processo da leitura. Em suma, pensar
a relação entre o leitor virtual (inscrito no texto) e o leitor real.
O LEITOR E ALGUNS ASPECTOS DAS CONDIÇÕES
DE PRODUÇÃO DA L~ITURA
Uma primeira forma de abordagem da maneira como o leitor
se representa, no processo de leitura, pode ser observada pelo fato
de que a leitura é seletiva, isto é, há vários modos .de leitura, que
podem ser caracterizados, de forma geral, da seguinte inaneira: a) o
que tem relevância para o leitor é a relação do texto com o autor (seria,
por exemplo, o modo de leitura que responde à questão: "o que o
autor quis dizer?") ; b) a relevância é a da relação do te:Xto com outros
textos (seria, por exemplo, a leitura comparativa) ; c) · a relevância é
a da relação do texto com seu referente (seria, por exemplo, a leitura
que responde à questão: "o que o texto diz de x?"); d) a relevância
é a da relação do texto com o leitor (seria a explicitação do papel do
leitor, respondendo à questão: "o que você entendeu?"). Há, certa-
mente, vários modos de leitura e suas correspondentes estratégias. O
que procuramos fazer acima, sucintamente, foi colocar algum critério
para o estabelecimento de modos de leitura baseado na forma como o
·leitor · se representa no processo de leitura, de forma seletiva. Isto é,
procuramos estabelecer uma referência para a sua seletividade.
Há um outro fator que pode ser considerado sob o aspecto com
que o leitor ·representa sua relação com a situação e o contexto.
Contexto, aqui, considerado não enquanto contexto lingüístico, mas
sim como textual, isto é, aquele em que consideramos o texto em sua
3. Preferimos falar em compreensão para não distinguir, como Ha11iday e
Hasan (1976), entre os fenômenos de inteligibilidade e interpretabilidade,
Para nós, a compreensão engloba os dois fenômenos.
184
unidade, totalidade que organiza suas partes. Sem o contexto e a
/ relação definida do leitor com a situação, ou seja, sem os elementos
que unificam o processo da leitura, que a configuram, n_ão há o dis~an­
ciamento ~~cessário para a leitura, e o leitor perde o acesso ao sentido.
f: isso que se dá quando o leitor lê palavra p.or palavra, sentença por
sentença, e não apreende o sentido global do texto, ou se pergunta, no
final de uma leitura: "o que é que devo entender disso?". Segundo o
que pensamos, esses são problemas que dizem respeito à relação do
leitor com a situação que envolve a leitura.
Segundo alguns autores 4 isso se 1dá porque sem uma distância
mínima o leitor não pode prever, ante~ipar. Gostaríamos de acrescen-
tar que, dado a fato de que, segundo nossa definição de texto, o espaço
discursivo não é linear, e como a progressão do texto não se faz por
acúmulo mas também por retomadas, isto é, há constituição perma-
nente do que se diz e do que já foi dito 5 , assim, a não compreensão
do texto se deve também ao fato de não se poder voltar atrás e refazer
percursos, quando não há distância suficiente. O que, em suma, signi-
fica dizer que, sem distância não se pode apreender o texto em sua
totalidade e sem a apreensão da totalidade não há acesso ao sentido
do texto.
Mais amplamente, há um outro aspecto importante da represen-
tação do leitor no processo da leitura. O outro, isto é, o leitor, na
medida em que lê, se constitui, se representa, se identifica. A questão
da compreensão não é só do nível da informação. Faz entrar em conta
o processo de interação, a ideologia. A tensão, o confronto existente é
aquele que podemos observar quando perguntamos pelo interlocutor
qo texto. Há um interlocutor que é constituído no próprio ato da .·
escrita. Assim, na medida em que o h;terlocutor (o leitor real) já
encontra um outro, um leitor constituído (o leitor virtual) no texto,
começa o debate. Se pensamos a escrita como se constituindo na inte-
ração, podemos observar o jogo existente entre o leitor virtual e o
leitor real.
4. Chegou-nos às mãos, um pouco tardiamente, um desses textos: "Lectures
et Linéarité" de Daniel Coste (xerox). Colocamos esta nota, apesar de
não termos i;1dicações mais precisas, porque achamos que este autor coloca
uma direção interessante para a reflexão sobre a leitura.
5. Este aspecto é trabalhado por° ·Edurado Guimarães, em uma comunicação,
'Tópico-Comentário e Argumentação na constituição do texto", apresentada
rio VI Encontró Nacional de Lingüística, PUC, Rio de Janeiro, 1981. Nesse
185
 A leitura é o momento crítico da constituição do texto, é o mo-
mento .privilegiado da interação, aquele em que os interlocutores se
identificam como interlocutores e, ao se constituírem como tais, desen-
cadeiam o processo de significação do texto.
A relação entre o leitor virtual e o real pode ter uma maior ou
menor distância, podendo o leitor real coincidir ou não com o leitor
virtual. Nesse passo, gostaríamos de dizer que, quando falamos de
leitor real e virtual não estamos nos referindo ao problema da discor-
dância ou concordância. Esses outros fatores também têm seu .papel
na legibilidade, mas quando falamos em leitor real e virtual estamos .
pensando no aspecto elementar do acesso ao sentido. A disco'rdância
ou concordância já se faz sobre um sentido reconhecido ou atribuído
ao texto.,
flaverá uma variação grande na relação entre autor e leitor,
dependendo da distância entre o leitor real e o virtual, se considera-
mos os diferentes tipos de discurso. Gostaríamos de observar, em
geral, uma forma dessa variação, ·e que inscreveríamos na retórica.
Quando a distância é tal que leva à não compreensão do texto, pode-
mos dizer que, do ponto de vista do autor, sua estratégia pode ter
duas direções: mudar o interlocutor ou mudar de interlocutor. Isto,
de acordo com um princípio da teoria da retórica, que é o de pedir
ao orador que se adapte ao seu auditório. Assim como, diríamos, há
do lado do leitor o princípio de levar em conta a disposição do autor.
Esse é um acordo (provisório ou não) que faz parte do processo da
leitura.
Especificando o que dissemos acima sobre a mudança de inter-
locutor, diríamos que se trata de uma estratégia muito usada em
discursos em que as pessoas "se reconhecem pela palavra", ou seja,
o discurso que tem o interlocutor já definidamente delineado. Nesse
caso, havendo incompreensão, só pode haver mudança de auditório.
:E: o caso extremo de identificação ou exclusão.
Em relação à outra possbilidade que é a de mudar o interlocutor,
queremos com isso dizer que se podem mudar as condições de pro-
dução da leitura. Podemos refletir sobre isso a partir do discurso pe-
dagógico. Este discurso tem como interlocutor um aluno-tipo, virtual,
mesmo Encontro, Angela Kleiman apresentou a comunicação "O desen-
volvimento de estratégias de leitura na criança". É um trabalho que incorpo-
ra fatores discursivos.
186
ou seja, a imagem que se faz do aluno de tal ida?e, tal c~ass:, tal curso,
tal instituição. Diante do interlocutor real, o discurso e feito ou para
reproduzi-lo (se ele se aproxima do virtual) ou para transformá-lo
(se ele difere do leitor virtual), uma vez que a escola tende para
a homogeneização. Como o discurso pedagógico, em geral, como
o caracterizamos, é um discurso autoritário, ele não leva em conta
as condições de produção da leitura do aluno, fazendo com que o
aluno re.al e o virtual coincidam sem que se opere uma mudança ·
nas condições de produção. O que, em última instância, nos leva a
dizer que o discurso pedagógico não dá importância à compreensão:
ou o aluno já tem as condições favoráveis ou ele decora, repete,
imita. Essa é a qualidade de sua identidade de leitor, ou seja, é assim
que o aluno se coloca no lugar do interlocutor desejado. Quer dizer,
mesmo na perspectiva pedagógica que se faz em relação a um aluno-
padrão, não se usam estratégias discursivas capazes de modificar as
condições de produção de leitura do aluno para que ele chegue a se
aproximar desse aluno-padrão.
Aí está um problema que se insere no domínio da legibilidade e
que pouco tem a ver com sentenças bem ou mal formadas, ou com
coesão. Tem a ver com a relação entre formações discursivas e ideo-
lógicas, com funcionamentos discursivos que se definem em um outro
espaço que o propriamente lingüístico. Tem a ver com a consideração
do discurso enquanto processo de interação.
Do ponto de vista do leitor, há ainda um aspecto retórico inte-
ressante a se observar: dizer-se que não se entendeu um texto, quando
se é considerado um bom leitor, pode significar que se está dizendo
que o texto é obscuro ou mal escrito. Por essa via poder-se-ia obs~r~ar .
todo um aspecto de implícitos da relação de leitura, mas que aqui fica
apenas como sugestão e que representa um outro domínio em relação
aos fatos que estamos aqui observando.
A NOÇÃO DE SUJEITO: O AUTOR E O LEITOR
, Gostaríamos de concluir (provisoriamente) este trabalho, fazen-
do algumas considerações a respeito da noção de sujeito.
Há uma contradição inerente à noção de sujeito que vem da
relação entre identidade e alteridade e que se constituem mutua-
mente. :E: um movimento que, ao marcar a identidade, atomiza, por-
que distingue, e, ao ~esmo tempo, integra, porque esta é sempre feita
de uma relação.
187
 Essa contraditoriedade é pensada na análise de discurso em dois
lugares especialmente: a) pela ilusão do sujeito de que ele é a fonte
de seu dizer quando na verdade o seu dizer nasce em outros; b) pela
relação existente entre a formação discursiva e a formação ideológica.
Isto é, essa contraditoriedade deriva do fato de que há a interpelação
do indivíduo em sujeito feita pela ideologia.
Isso resulta no deslocamento da centralidade do sujeito, deslo-
camento este que é apreendido pela própria noção de discurso, ou,
como diz Maingueneau (1976) : "o conceito de discurso despossui o
sujeito falante de seu papel central para integrá-lo no funcionamento
dos enunciados, dos textos, cujas condições de possibilidade são siste-
maticamente articuladas sobre formações ideológicas";
Por isso, para nós, ser na linguagem é ser-se estranho, isto é,
ser sujeito, em termos de discurso, é ser fora-de-si, é dividir-se.
Segundo Slakta (1971), "O indivíduo concreto é constituído ao
mesmo tempo como eu pela língua e interpelado como sujeito pela
ideologia ( ... ) A ideologia aparece como um processo de comunica-
ção implícito que determina as práticas (discursivas e outras) dos
' indivíduos constituídos em sujeitos".
De forma geral, podemos dizer que o sujeito da linguagem não é
um sujeito-em-si, mas tal como existe socialmente e, além disso, a
apropriação da linguagem é um ato social, isto é, não é o indivíduo
enquanto ·tal que se apropria da linguagem uma vez que há uma forma
social dessa apropriação ..
Essas afirmações, em relação à noção de sujeito, podem nos
levar a algumas conseqüências em vista da noção de autor e de leitor.
. De um lado, em relação ao autor, podemos fazer duas observações
~ que representam o exagero para mais, e o exagero para menos, respec-
tivamente. Ambos os exageros. são interpretações pessimistas: a) Há
1.im sujeito para cada situação; b) não há sujeito nenhuni, por causa
da determinação social. Ou seja, tanto em a como em b está em causa
a identidade do autor.
O caso de a pode ser exemplificado com o fato de que assumi- ·
mos papéis e discursos diferentes quando falamos com pessoas dife-
rentes, em situações diferentes, etc. Seria interessante lembrar aqui
o trabalho de Romualdo ( 19 81 ) , em que se analisam relações dis-
cursivas assimétricas. O resultado da análise . caracteriza o discurso
caboclo falado para o pesquisador (assimetria) . A questão que faría-
188
mos seria: o discurso caboclo para o pesquisador é ainda o discurso
caboclo? Suas características são diferentes do discurso caboclo para
o caboclo (simetria) de tal forma que configurariam outro tipo · de
discurso? Do nosso ponto de vista, diríamos que é o discurso caboclo
para o. pesquisador (ou para o branco), ou para o caboclo, etc., mas
é ainda o discurso caboclo. Assim, também não mudamos completa-
mente nosso discurso nem nos transformamos eni outros, ou seja, não
perdemos nossa identidade em cada relação de linguage1? dif~rente. O
·q ue há. é uma modulação do nosso discurso e da nossa identidade nas
diferentes relações. Essa modulação se faz em direção ao para quem
do discurso e a contraditoriedade, então, é a seguinte: o sujeito é o
mesmo e é diferente simultaneamente.
É ainda essa contraditoriedade que pode nos servir para com-
preendermos e refutarmos a observação b. A relação de linguagem é
interação; não há apagamento na constituição do sujeito de tal, modo
que, o que lhe é mais próprio, desapareça. Ao contrário, ha uma
tensão constante nesta constituição: o sujeito de linguagem é ele mesmo
e o complemento do outro, ao mesmo tempo.
Resumiríamos essas objeções dizendo que a relatividade da noção
de sujeito não é absoluta. Não se deve enrijecê-la em nenhum dos
pólos: nem no pólo individual, nem no social. Daí não se poder afir-
mar, segundo o que cremos, nem um sujeito absolutamente dono de
si, nem um sujeito totalmente determinado. pelo que lhe vem de fora.
O espaço da subjetividade na linguagem é tenso.
Por outro lado, o mesmo ·pode ser observado em relação ao
leitor. Há o exagero para mais: a) qualquer leitura é boa, pois cada
leitor compreende de acordo com suas condições de produção de
leitura. Há o exagero para menos; b) nenhuma leitura é boa, só o
autor tem o domínio completo do que diz. Essas duas afirmações,
que também constituem interpretações pessimistas, têm a ver com a
identidade do leitor.
Em relação a a diríamos que as leituras são múltiplas, mas não
são tais que qualquer uma é boa. Há uma relação de interação que
regula as possibilidades de leitura. O autor também é levado em conta
e isso também faz parte das condições de produção de leitura. .
O jogo entre a paráfrase - que nesse caso seria a reprodução do
que o autor quis dizer, o reconhecimento do sentido dado pelo autor
- e a polissemia - que seria a atribuição, pelo leitor, de outros sen-
189
tidos ao texto - é articulado, isto é, a relação existente entre pará-
frase e polissemia se coloca como autolimitativa, uma dá os limites da
outr,a. ·Assim, na relação do leitor com o texto, dependendo das dife-
rentes formas de interação estabelecidas (ou tipos de discurso como
o polêmico, autoritário ou lúdico), temos desde o simples reconhe-
cimento do que o autor quis dizer, ou então a imposição de um sentido
único que é atribuído pelo leitor ao texto (sem levar em conta seu
autor), até leituras que permitem uma variação de sentidos de maneira
bastante ampla.
Na 'versão pessimista da interpretação da noção de sujeito, que
coloca que nenhuma leitura é boa, estaríamos lidando com a posição
de que só o autor tem domínio completo do que diz. A esse respeito
podemos também observar que essa afirmação pode ser relativizada
levando-se em conta o processo de interação que é . constitutivo do
discurso; especialmente; se pensarmos que o autor, necessariamente, .
constitui sua escrita na relação com um interlocutor. Esse espaço de
interlocução, essa incompletude que faz parte da linguagem é funda-
mental para a leitura.
Ainda em relação ao domínio do autor sobre o texto, podemos
acrescentar que sua relatividade vem do fato de que o texto tem
relação com outros textos e com as condições em que se produz, como
tivemos ocasião de observar anteriormente. Dessa forma, um t_exto
pode significar mesmo o que não faz parte da intenção de significação
de seu autor (ilusão discursiva do sujeito).
Seria ainda interessante notar que, pela leitura, em relação à
noção de sujeito, inverte-se a perspectiva do mesmo e do outro, ou
seja, na leitura o outro é o autor. Com isso poderíamos caracterizar a
própria leitura como um discurso, o que deve trazer conseqüências
fecundas para o estudo da leitura, mas que não nos cabe explorar aquL
·. OBSERVAÇÕES FINAIS
Em suma, pela consideração das condições de produção e pela
definição de texto como constituído pelo processo d~ interação,
relativiza-se. a noçãü de sujeito e isso tem conseqüências, como pude-
mos Il;Otar, tanto sobre a caracterização do autor como a do leitor e;
por extens'ão, sobre o precesso de leitura.
190
Com respeito à relação entre formação discursiva e formação
ideológica, resta-nos especificar que, como o lugar que os interlo-
cutores ocupam numa formação social e, logo, na sua relação com a
ideologia, é constitutivo de seu discurso, isto é, constitui aquilo que
eles significam, a interação entre autor e leitor do texto está marcada
por essa relação. Assim, a posição entre leitor e autor pode variar
desde a maior harmonia até a maior incompatibilidade ideológica, o
que vai constituir a compreensão do texto, uma vez que, ·como vimos,
a leitura é produzida.
Finalmente, pode-se, então, concluir que são vários os fatores
que devem ser levados em conta em relação à legibilidade de um texto
e que colocam as exigências do nível gramatical e -<lo nível da coesão
textual como, talvez, necessárias, mas, certamente, não s~ficientes.
Resta como perspectiva um estudo mais sistemático e aprofundado dos
fatores que agrupamos sob a rubrica das condições de produção da
leitura.
BIBLIOGRAFIA
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HALLIDA Y, M. A. K. & HASAN - Cohesion in English, Longman, London,
1976.
MAINGUENEAU, D. - lnitiation aux Méthodes de l'An·a[yse du Discours,
Hachette, Paris, 1976.
MARANDIN, J. M. - "Problemes de l'Analyse du Discou~s. Essai de Descrip-
tion du Discours Français sur la Chine'', Langa.ges, n. 0 55, Larousse, 1979.
0
OSAKABE, H. - "Provas de Argumentação", Cadernos de Pesquisa, Fundação
.Carlos Chagas, 1977.
. PÊCHEUX, M. - Analyse Automatique du Discours, Dunod, Paris, 1969.
- - - - ; FUCHS, C. - "Mises au Point et Perspectives à Propos de L' Ana-
lyse Automatique du Discours", Langages, n. 0 37, Larousse, Paris, 1975.
PÉCORA, A. ·A. B. - "Estudo do período, numa proposta pragmática", Cader-
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PERINI, M. - "Tópicos Discursivos e aLegibilidade dos Textos'', xerox, 1980.
ROMUALDO, J. A. - "Assimetria no diálogo: relação entrevistador/entrevista-
do'', comunicação apresentada no Encontro Internacional de Filosofia da
Linguagem, UNICAMP, Campinas, 1981.
SLAKTA, D. - "Esquisse d'une Théorie Lexico-Sémantique : pour une analyse
d'un texte politique (Cahii;:rs de Doléances)", Langages, n. 0 23, Didier-La-
rousse, Paris, 1971.
191
 A PRODUÇÃO DA LEITURA
E SUAS CONDIÇÕES*

O QUE :É A LEITURA

Já podemos considerar como um adquirido, na perspectiva da

análise de discurso, o fato de que a leitura é produzida ( cf. p. 180).
Dessa forma, nosso objetivo, nesse estudo, é o de estabelecer,
colll alguma precisão, fatores que constituem as condições de produ- .
ção da leitura.
Para esse objetivo, uma postura produtiva é a de considerar que
a leitura é o momento crítico da constituição do texto, pois é o mo-
mento privilegiado do processo da interação verbal: aquele em que
os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desenca-
deiam o processo de significação.
Em outras palavras: é na sua interação que os interlocutores
instauram o espaço da discursividade. Autor e leitor confrontados
definem-se em suas condições de produção. Os fatores que consti-
tuem essas condições é que vão configurar o processo da leitura.

O DETERMINADO E O INDETERMINADO:
A CONDIÇÃO DA LEITURA

Antes de enumerar alguns desses elementos, gostaríamos de

lembrar que estamos tratando a leitura na perspectiva do discurso.
Assim, uma noção relevante é a de social, uma vez que o conceito
de discurso define um lugar entre "a singularidade individual e a
. .
universalidade" (Pêcheux, 1969).
O discurso, então, é conceito intermediário que se coloca no lugar
em que se encontram tanto a manifestação da liberdade do locutor

* Texto publicado em L eitura» Teoria e Prática, n. 0 1, Porto Alegre, 1983.

193
quanto a ordem da língua, enquanto seqüência sintaticamente correta.
E isto se dá não em abstrato, mas "como parte de um mecanismo em
fundonamento, isto é, como pertencente a um sistema de normas nem
puramente individuais nem globalmente universais, mas que deriva da
estrutura de uma ideologia política e, logo, correspondendo a um
certo lugar no interior de uma formação social dada" (Pêcheux, idem).
Isso tudo nos permite conceber o funcionamento 1 do discurso,
desde que se leve em conta as s:uas condições de produção. O que
significa dizer que a noção de funcionamento remete o discurso à sua
exterioridade, necessarü1mente.
Essa relação com a exterioridade, com a situação - contexto
de enunciação e contexto sócio-histórico - mostra o texto em sua
incompletude.
Entendemos como incompletude o fato de que o que caracteriza
qualquer discurso é a multiplicidade de sentidos possível. Assim, o
texto não resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores:
o(s) sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situação discursiva,
margem de enunciados efetivamente realizados. Esta margem - este
intervalo - não é vazio, é o espaço determinado pelo social.
Podemos colocar como reveladores da incompletude toda espécie
de implícitos. Chamaríamos, aqui, a atenção para uma espécie de im-
plícito que deriva da intertextualidade.
A noção de intertextualidade é uma noção complexa. Segundo
essa noção, sabemos que um texto tem relação com outros textos nos
quais ele nasce (sua matéria-prima) e/ou outros para os quais ele
aponta (seu futuro discursivo).
Na análise. de discurso proposta por Pêcheux, estaria aí caracte-
rizada a relação de sentidos: "assim, tal discurso envia a tal outro,
frente ao qual é uma resposta direta ou indireta, ou de que ele 'orques-
- 1 . A noção de funcionamento é básica para se entender a possibilidade de
sistematização dos elementos constitutivos da significação de um discurso.
O deslocamento da. noção de função para funcionamento é, segundo Pêcheux,
condição para que se constitua qualquer ciência que trata do signo. No do·
rnínio da análise do discurso, segundo esse mesmo autor, isso se dá, ou seja,
"os fenômenos lingüísticos de dimensão superior à frase podem efetivamente
ser concebidos como um funcionamento, mas com a condição de acrescentar
imediatamente que esse funcionamento não é integralmente lingüístico"
(Pêcheux, idem).
194
tra' -os termos principais, ou destrói os argumentos. Assim é que o
processo discursivo não tem, de direito, um início: o discurso se esta-
belece sempre sobre um discursivo prévio ( ... ) " (Pêcheux, idem).
Além disso, compõe também a noção de intertextualidade o fato
de que um texto tem relação com outros (suas paráfrases) que pode-
riam ter sido produzidos naquelas condições e que não o foram.
Assim, aquilo que se poderia dizer e não se disse, em condições deter-
minadas de produção, também constitui o espaço de discursividade
daquelas condições.
No modelo de Pêcheux, estaria aí incluída a relação de forças,
pela qual se liga o locutor ao lugar social do qual diz.
Não podemos deixar de observar que a noção de implícito -
que. abrange pressupostos e subentendidos - inclui a relação com a
intertextualidade mas é mais abrangente, uma vez que contam também
outras determinações de situação, além das intertextuais que mencio-
namos.
Tudo isso faz parte da relação de interação que a leitura esta-·
belece. Considerar as condições de produção da leitura é trabalhar
fundamentalmente com essa espécie de indeterminação: a incomple-
tude do texto.
Levar em conta a intertextualidade, na leitura, é refletir (e tornar
operacional) sobre o fato de que o ( s) sentido ( s) de um texto pas-
sa ( m) pela sua relação com outros textos. Vejamos o que se pode
levar em conta, quando se pensa a incompletude.
Em relação à incompletude, não se trata de considerar o texto
como matriz com lacunas que são preenchidas pelo leitor. O que
expressaríamos dizendo que a natureza da incompletude não é lacunar
mas intervalar.
O texto, objeto acabado 2 , constitui uma totalidade com começo,
meio e fim. A natureza de sua incompletude é outra. Ela deriva de
sua relação com as condições de produção, ou seja, da relação com
a situação e com os interlocutores.
O texto é incompleto porque o discurso instala o espaço da
intersubjetividade, em que ele, texto, é tomado não enquanto fechado
em si mesmo (produto finito) mas enquanto constituído pela relação
· de interação que, por sua vez, ele mesmo instala.
2. A propósito da distinção do texto enquanto objeto empírico e enquanto
objeto teórico, fizemos algumas observações mais específicas em "Urna
questão da leitura: a noção de sujeito e a identidade do leitor'', neste vofüme.
195
 Resgatado da perspectiva da fü;iguagem como instrumento de
comunicação, o texto não é o lugar de informações - completas ou
a serem preenchidas - mas é processo de significação, lugar de
sentidos.
É esse confronto de sentidos que nos interessa observar na inte-
ração da leitura.
Dadas as características da incompletude, tal como acabamos
de colocar, nesse processo de interação da leitura, não creio que,
diante de um texto, se parta apenas de sua indeterminação (corno se
existissem lacunas) para a sua determinação (uma vez preenchidas as
lacunas). É mais complicado que isso :
a) Partimos da aparente determinação do texto
produto.
b) Recuperamos o processo que o indetermina.
c) Pousamos provisoriamente na determinação.
d) Retornamos para a indeterminação que é o confronto com
o outro, isto é, o autor.
O que nos leva a distinguir dois planos segundo os quais seguimos
diferentes percursos em relação à indeterminação:
lise de discurso, é que vemos a sua contribuição para a área de produ-
ção e leitura. Ou seja: ao explicitar o funcionamento desse fenômeno
lingüístico a que chamamos discurso, ao mostrar como um texto fun-
ciona, o analista de discurso fornece subsídios metodológicos para a
prática de produção e leitura. Sem esquecer que o traço essencial desse
funcionamento é a relação do texto com os outros textos, com a situa-
ção, com os interlocutores, ou seja, com suas condições de produção.
Dessa forma, não desconhecendo que, já de início, ao conside-
rarmos a leitura como interação, há uma seletiyidade que revela o
modo de leitura assumido pelo leitor, gostaríamos de abordar algumas
questões que têm corno função esclarecer elementos constitutivos das
condições de produção de todo discurso. Visamos assim contribuir
enquanto pa~a a reflexão sobre a legibilidade 3 . Essas questões se fazem em
torno das seguintes noções:
Tipo
Contexto e Sujeito
Leitura Parafrástica e Leitura Polissêmica
NOÇÃO DE TIPO

A. Ponto de vista do Essa noção - a de tipo - deve ser entendida em função de sua
texto como objeto } ~eterminação ~ Indeterminação ~ Determinação relação com funcionamento, considerando-se, agora, este último de
acabado · uma maneira mais espeeífica, como o venho definindo: o funciona-
J, ' J, --li'
mento é a atividade estruturante de um discurso determinado, por um
texto fechado texto referido uma leitura
em si mesmo às condições de determinada falante determinado, para um interlocutor determinado, com finalida-
produção des específicas. Sem esquecer que, no discurso, trata-se do jogo de
formações imaginárias e, portanto, esse "determinado" utilizado na
B. Ponto de vista
das Condições } Indeterminação ~ Determinação ~ Indeterminação definição, a respeito dos interlocutores, não se refere a um falante em
de Produção si mas à sua posição no discurso, através de regras de projeção '1 : Para-
' J, ' t J, lelamente, tampouco se trata, ao se falar em discurso determinado,
múltiplas contexto produto
de um todo fechado em si mesmo, mas de um estado de processo dis-
leituras específico, que se repõe
possíveis leitor como processo, cursivo, logo, um fragmento de um continuum.
específico, outras leituras.
modo específico 3. Mantemos aqui o conceito de legibilidade tal como o estabelecemos no
de leitura, etc. estudo sobre leitura citado na nota 2.
4. As regras de projeção, de acordo com Pêcheux (op . cit., 1969), estabele-
Tendo, pois, essas afirmações como base, e considerando, tal cem as relações entre as situações (objetivamente definíveis) nos mecanis-
mos da formação social e as posições (representações dessas situações) no
como Pêcheux, ·a noção de funcionamento como central para a aná- discurso.

196 197
 Devemos ainda observar que, pela relação entre processo e pro-
duto, consideramos que o tipo (produto) é funcionamento discursivo
(processo) que se cristaliza historicamente, dada a dinâmica das
condições de produção. Dessa forma, certas configurações se institu-
cionalizam e se tornam típicas, constituindo, historicamente modelos
para o funcionamento de qualquer discurso. '
Por outro fado, de acordo com a perspectiva na qual nos colo-
camos, todo dizer é, necessariamente, configurado, e, logo, pode ser
referido a um tipo.
Conseqüentemente, nas condições de produção da leitura, ou
seja, na relação de interação que a leitura (envolve) estabelece, já
está inscrito um tipo.
Faz paFte da estratégia de leitura levar em conta o tipo não de
forma estanque mas na sua relação com o funcionamento discursivo.
A consideração do tipo como parte das condições de produção é
fundamental, pois, segundo hipóteses que vimos desenvolvendo, a
relevância de fatores que constituem as condições de significação de
qualquer dizer é determinada pelo tipo de discurso.
Aquilo que é relevante em um tipo de discurso pode não sê-lo
em outro. E isto, evidentemente, compõe a legibilidade de um texto,
quando se pensa a legibilidade em relação ao uso efetivo da linguagem
e não apenas como propriedade imanente do texto.
Na leitura, entra, então, a capacidade do leitor em reconhecer
os tipos de discurso e, conseqüentemente, em estabefocer a relevância
de certos fatores e não outros para a significação do texto em questão.
A NOÇÃO DE CONTEXTO E SUJEITO
Tenho considerado, no funcionamento discursivo, três classes, ou
melhor, três níveis de sujeito: · unidade, ou seja, da percepção do texto como um todo.
- O sujeito do enunciado, que deriva da análise do contexto
lingüístico.
- O sujeito da enunciação, que deriva da análise do contexto
de situação.
- O sujeito textual, que deriva da consideração do texto como
um todo, isto é, do contexto textual.
Para ilustrar essa distinção de níveis, poderia citar um exemplo,
extraído da análise de textos de História do Brasil para a escola:
198
"No dia 15 de abril, assumiu a presidência o marechal Humberto de
Alencar Castelo Branco".
Nesse exeinplo, podemos constatar a presença simultânea de:
a) um sujeito do enunciado: Castelo Branco (Médici, etc.);
b) um sujeito da enunciação: os autores dos livros didáticos de
história que analisamos;
c) um sujeito textual: a Segurança Nacional (o sistema econô-
mico, o desenvolvimento a qualquer preço, etc.).
Como, nos textos que analisamos de História do Brasil havia
muita inversão de sujeito, voz passiva sem agente, construções com
sujeito indeterminado, etc., já se tornava difícil mesmo o reconheci-
mento do sujeito a nível do enunciado.
Por outro lado, sem uma certa explicitação da função do sujeito
da enunciação, isto é, da presença do autor na constituição do texto
- que, no caso, era a da perspectiva pela qual a histórfa era contada
- , não se chega ao sujeito da enunciação. Podemos citar, como
exemplo da variação dessa perspectiva, o fato de que, em alguns
textos, os autores falavam do ponto de vista de quem estava no poder,
· em outros textos os autores se colocavam como representando a voz
da oposição, etc.
Dessa forma, pudemos considerar o funcionamento de dois dos
· três níveis de sujeito do discurso. Resta um terceiro nível: o nível do
sujeito textual.
A identificação do sujeito nesse nível, acreditamos, depende da
apreensão da unidade do texto. Daí ser este um nível de· mais difícil
acesso à compreensão, dada a necessidade da interpretação global da
Como temos afirmado, com insistência, nesse nível (o · textual)
entra em consideração o fato de que todo texto é necessariamente
incompleto. Está em causa, então, a relação do texto com outros textos
(a intertextualidade), a relação do texto com a experiência do leitor
tanto em relação à linguagem como em relação ao seu conhecimento
de mundo, sua ideologia, etc.
Para a leitura de qualquer nível de sujeito, merece -também meó-
ção o fato de que existem diferentes tipos de leitores.
199
 Um fator que pode caracterizar os tipos de leitores é sua expe-
riência de linguagem. Então, o leitor, com certo grau de escolaridade,
é suposto incluir, em suas condições de produção da leitura, sua rela-
ção com a gramática, sua capacidade de análise lingüística, sua capa-
cidade de distinguir formas-padrão, etc. Ou seja, sua competência
gramatical escolar faz parte de sua relação com a linguagem e, con-
seqüentemente, deve compor as condições de sua leitura.
Quanto aos diferentes níveis de sujeito, acreditamos que deve
haver explicitação desses diferentes níveis, e o acesso a eles corres-
ponde a níveis diferentes de leitura. Dominar o nível de sujeito textual,
por exemplo, demonstra que não basta se entender palavra por pala-
vra, também não basta se entender sentença por sentença, se não se
apreende o texto em sua unidade.
·Assim, com a explicitação desses níveis, já podemos determinar
como alguns elementos das condições de produção estão inscritos no
processo de leitura.
Além disso, a função de cada um dos níveis de sujeito, assim
como a maneira com que se dá a dinâmica de sua inter-relação, varia
de acordo com os diferentes tipos de discurso: num conto de fadas
deve ser diferente da observada em uma dissertação científica; em
um discurso lúdico, deve ser diferente da observada em um discurso
polêmico, etc.
Isto deve corresponder a estrat_égias de leitura diferentes, que
correspondem a diferentes modos de interação na leitura, correspon-
dente aos diterentes tipos de discursos.
LEITURA PARAFRASTICA E LEITURA POLISSi?,MICA
Cremos que esses diferentes níveis de sujeitos e esses diferentes
tipos de discurso é que vão determinar, entre outras coisas, o grau de
relação entre o que chamamos leitura parafrástica, que se caracteriza
pelo reconhecimento (reprodução) do sentido dado pelo autor, e
leitura polissêmica, que se define pela atribuição de múltiplos sentidos
ao texto.
Em um discurso lúdico, por exemplo, a leitura polissêmica se
faz em maior grau, em um autoritário, em grau menor; em um· dis-
curso poético é maior a possibilidade da leitura polissêmica, em .um
discurso científico é menor, etc.
200
Se observamos isso, quanto aos tipos de discurso, o mesmo pode
ser observado em relação aos níveis de sujeitos: em relação ao sujeito
do enunciado, podemos dizer ·.que a polissemfa é menos ampla; em
relação ao sujeito textual é mais ampla, etc.
Podemos chegar assim a uma caracterização geral, dizendo que
a leitura parafrástica e a polissêmica não se . distinguem de form~ ~s­
tanque mas gradualmente. Dependendo, entre · outros fatos, da d1stih-
ção de tipos e de níveis de sujeitos, o grau de inferência implicada na
leitura pode variar amplamente, desde um ponto mais baixo - o que
caracteriza a leitura parafrástica - ·até ·o mais alto - o da leitura
polissêmica. Afirmação esta que é bastante compatível com a caracte-
rização que fizemos da leitura como produzida. Isto é, há sempre ação
por parte do leitor, ou melhor, a leit~a é processo d~ ~nter~?ãº;
Logo, mesmo no reconhecimento de sentido (leitura parafrasttca) J.ª ha
inferência. O que pode haver, isso sim, são gtaus diferentes de ~nfe-
rência.
Se preferimos falar em leitura parafrástica e leitura polissêmica
_ ao invés de leitura assimilativa e leitura criativa, por exemplo -
foi para deslocar a distinção já marcada entre, de um lado, a leitura
como recepção (assimilativa) e, de outro, a leitura como alta capa-
cidade individual de imaginação (criativa) . Do nosso ponto de vista,
nem há só recepção nem concordamos com o uso que se tem feito da
noção de criatividade, principalmente no âmbito escolar.
Dentro da idéia de produção da leitura, preferimos distinguir
diferentes graus de inferência e compreensão, entre o pólo mais para-
frástico e o mais polissêmico.
Quando falamos em graus, toda.via, não queremos levar a crer
que a distinção existente é só quanti~afr:a. Deve haver um~ corr:_s-
pondente distinção de natureza, quahtat1va portanto, que amda nao
pudemos formular mais precisamente. Talvez por_isso, se devesse falar
em espécies diferentes de inferência e não em gràus.
Outro aspecto, a se observar, é o de que esta distinção não deve
nos levar a atribuir uma espécie de valoração, de tal forma que o pólo
polissêmico apareça, sempre, como o privilegiado, ~m. detrimen~o do
parafrástico. Isso depende das condições e · dos ob1ettvos da leitura,
isto é, da forma de interação que ela estabelece. Já que, como sabemos,
há modos de leitura, ou,.seja, a leitura é seletiva.
201
 Assim, a leitura mais adequada pode ser, circunstaricialmente, a
mais parafrástica: por exemplo, a leitura ortodoxa escolar de um
texto científico quando se objetiva reproduzir o que o autor disse (o
que é relevante, então, é o dizer do autor).
Nem por isso, deve-se esquecer que a leitura parafrástica coloca
menos do conhecimento extra-texto (conhecimento de mundo, do
jogo de poder, de outros textos, etc.) do que a leitura polissêmica.
Assim, se estaria trabalhando com a leitura em um nÍvel mais
exigente do que o das simples estratégias:
De acordo com o que pudemos observar acerca da l~itura na
escola, não se tem procurado modificar as condições de pro9ução de
leitura do aluno: ou ele já tem as tais condições (como as tem o leitor
ideal que é o padrão) ou ele é obrigado a decorar, imitar, repetir.
, . - , . 1

Mais do que lhe fornecer estrategias, entao, e preciso permitir

. . •

Haverá, no entanto, um limite sempre difídl de ser estabelecido, que ele conheça como um texto funciona, enquanto unidape prag-
na leitura, que é o que separa o dito da espécie de não dito que é . mática. 1

constitutivo da significação do texto. Desse modo, há uma decisão De posse do conhecimento dos mecanismos discursivos, ·o alun~
feita pelo leitor em .relaçãq àquilo que não está dito no texto e que o terá acesso não apenas à .possibilidade de ler como o professor lê.
constitui. Mais do que isso, ele terá acesso ao processo da leitura em aberto.
Aí está um limite que, tanto para menos (que é o risco da leitura E, ao invés de vítima, ele poderá usufruir a indeterminação, colocan-
parafrástica) quando para mais (que é o risco da leitura polissêmica) do-se como sujeito de sua leitura.
é muito difícil de ser explicitado: ·aquilo que é o mínimo que o texto
"diz" e aquilo que ele já não "diz", considerando-se a intertextualidade,
os implícitos em geral, etc. BIBLIOGRAFIA
Para avaliar a dificuldade dessa delimitação, basta lembrar que P:E.CHEUX, M . ...._ Analyse Automatique du Discours, Dunod, Paris, 1969.
há uma variação histórica, isto é, em relação ao mesmo texto, há
leituras que são possíveis hoje, por exemplo, e que não o foram em
outras épocas. Isso nos mostra que a ação do contexto abrange mais
do que os fatores imediatos da comunicação, em sua situação momen-
tânea. E nos indica também que as condições de produção da leitura
abrangem mecanismos bastante complexos e que não se resolvem na
imediatez de relações escolares mal colocadas.

UMA SUGESTÃO PARA A ESCOLA-

Finalmente o que propomos é que se explicite o funcionamento

desses elementos na constituição da leitura, para que se possa desen-
volver, no ensino, as formas de leitura mais adequadas e mais con-
seqüentes.
Dessa maneira se estaria incluindo, nas condições de produÇão
da leitura, o conhecimento de mecanismos discursivos ,que fazem parte
do uso da linguagem. Estar-se-ia dando elementos para que o apren-
diz trabalhasse explicitamente com o que se tem chamado · compe-
tência discursiva.
203
202
 LEITURA: DE QUEM, PARA QUEM?

INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é disc~ir os determina,ntes sociais de

classe do leitor, que atu~m sobre as condições de ensino da leitura,
se pretendemos que este ~nsino seja coerente com uma pedagogia de
transformação 1 .
Como discutir isso de forma simples, para fornecer subsídios
para a reflexão sobre o ensino de leitura, sem que esta simplicidade
seja ingênua ou redutora e que, além disso, não seja demagógica mas
seja política?
Nossa proposta é a de tomar explícitos certos fatores centrais
para a discussão da escola em sua relação com os conflitos sociais. Em
termos discursivos isso significa situar o "o que", o "de quem" e o
"para quem" da leitura, em nosso sistema ~ ensino.

I. Primeira Parte: ALGUNS DADOS, SUJEITOS A REFLEXÃO

A) A natureza da relação entre as classes

O problema que se coloca, antes de tudo, é o de saber qual é-a

relação entre as classes sociais e, mais especificamente, como essa
relação se dá quando se trata da educação.
Como forma de ilustração, vou considerar essa relação em termos
históricos.

1. Este texto foi apresentado em uma mesa-redonda do IIl Cole, em 1984,

realizado em Campinas. O texto-gerador, de Magda Soares, perguntava
justamente pelos determinantes sociais de classe do leitor.

205
 O dispo~itivo feudal visava manter, regularmente, as ordens sepa-
radas, isto é, mantinha separada a ordem dominante, traduzindo-a,
através da retórica da religião e do poder, para as for~as específicas
de representações e imagens próprias aos diversos grupos dominados.
Em relação à linguagem, pode-se dizer que o mosaico dos falares
permanecia, assim como nas monarquias absolutas, tão intocáveis como
o corpo do rei.
Ao contrário do feudalismo, a dominação burguesa desenvolve
processos de interpenetração das classes dominadas, transformando a
fixidez das ordens em terreno de confronto de diferertças. Em relação
à questão lingüística, inaugura-se a "política da língua": a constituição
da língua nacional através da alfabetização; aprendizagem e utilização
legal da língua nacional. Desenvolvendo, assim, o que havia começado
com as empresas da cristianização da Igreja Medieval, continuado '
com ·os inícios do colonialismo (as gramáticas dos missionários) e a
constituição dos Estados Nacionais.
A característica das revoluções burguesas é, pois, absorver as
diferenças para universalizar as relações jurídicas, no momento em
que se universalizam a circulação do dinheiro, das mercadorias e dos
trabalhadores "livres". E para se tornarem cidadãos (e urbanos) os
sujeitos têm de se livrar dos particularismos históricos que os entra-
vam: seus costumes locais, suas concepções ancestrais, seus precon-
ceitos e sua língua materna.
Nessa perspectiva - da interpenetração das classes e da absor-
ção das diferenças - é que chegamos ao jogo de palavras existente
em relação aos conceitos de "liberdade" e "igualdade": a burguesia
sempre proclama o ideal da igualdade ao mesmo tempo em que orga-
niza uma desigualdade real.
Um exemplo disso é a divisão política no ensino da gramática,
por volta de 1880, na França: ao mesmo tempo em que colocava a
educação como direito de todos, a· classe dominante tinha acesso ao
bilinguismo (o ensino da língua francesa sobre o modelo do latim)
enquanto, para as massas, fornecia uma gramática truncada, fundada
sobre a lógica da frase simples.
A absorção da diferença, então, supõe, antes de tudo, que ela
seja reconhecida, isto é, reproduzida, reorganizada em algum outro .
lugar.
206
É pois, ainda no interior dessas finalidades ourguesas que esta-
mos discutindo 2 • -
Daí se poder considerar que ler e escrever antes podem favorecer
a exploração dos seres humanos mais do que sua iluminação. Trata-
se, então, sem muito otimismo, de se observar o que a educação pro-
duz em relação aos direitos e aos deveres do cidadão. Sem esquecer
que mesmo os direitos são respostas às faltas produzidas pelo próprio
sistema (o direito é o direito de remediar a falta).
. Considerando, portanto, que há absorção e reinstalação de dife-
renças, no jogo da "igualdade", a minha posição é a seguinte: na
medida em que surge o projeto de uma escola democrática, no inte-
ri.or da sociedade capitalista, devemos detectar o que essa escola reins-
tala como diferença.
Sem esquecer que, ao se alargar o olhar além de soluções
restritas ao percurso pedagógico, se deverá, necessariamente, encarar
o fato de que, em relação às cÍiferenÇas de classe, a educação é apenas
um elemento entre muitos outros de uma política efetiva de justiça
social e nem é o mais importante ou maís decisivo deles.
Procurar determinar, em relação à educação, em que outro lugar
se instala (se reorganiza) a diferença é fundamental para se deter-
minar como deve ser essa outra forma de ensino, a da escola demo-
crática. Dessa maneira, ao se reivindicar a igualdade, não se estará
apenas ocultando novas diferenças, mas explicitando-as.
O pressuposto de que parto é o de que a educação é uma educa-
ção de classe, e à questão "De quem é a Educação?" podemos res-
ponder : é da classe dominante do sistema capitalista, com suas fina-
lidades.
Isso nos leva ao segundo ponto da reflexão que é .um desdobra-
mento desse primeiro.
B) O domínio dos instrumentos: o discurso da classe-média
Começo por dizer, sem preâmbulos, que a afirmação de que é
preciso o acesso à totalidade do conhecimento da classe dominante
2. Essas observações de cunho histórico foram elaboradas a partir da leitura
· de La Langue Introl!vable (F. Gadet, M. Pêcheux, 1981).
207
P.ª~ª que haja transformação é uma afirmação de classe. Mais espe-
c1f1camente: da classe-média. Que não deixa de ser romântica e incon-
seqüente na medida em que propõe a tomada desse conhecimento e
não faia quem pode e em que condições sociais isso pode se dar.
Além disso, penso que o acesso à totalidade desse conhecimento não
é, talvez, necessário e inuito menos suficiente para a transformação.
Pelo menos para uma transformação que não tenha a direção já dada
pela classe dominante.
No interior do discurso que propõe o acesso ao conhecimento
detido pela classe dominante - ou que se atribui a ela - viaja o
discurso do poder e da exclusão. Nesse discurso, ou se tem o saber
dominante, ou só resta o saber menos abstrato, menos rigoroso,
rebaixado, o da facilidade. Saber nenhum, portanto. Cria-se, assim,
um falso dilema, pois se torna categórica a distância entre saber e
não saber, entre ser igual ou ser menos, etc.
Para mim, não é uma questão de tudo ou nada. Há o saber
dominante e há outros que sequer foram formulados. Há formas de
saber que . são diferentes e que têm funções sociais distintas. O fato
de que se atribuem diferentes estatutos epistêmicos a essas formas de
saber não está desvinculado do fato de que, dada a divisão social, há
formas diferentes de conhecimento: legítimas e não legítimas, o que
equivale a dizer legitimadas ou não pelo poder dominante. Quando se
adere ao conhecimento legítimo, se desconhece a luta de classes, a
luta pela validade d.as diferentes formas.
O discurso da classe média passa por cima dessa distinção: in- ·
corpora a legitimidade e procura as formas competentes que levam à
apropriação do conhecimento legítimo. Esse discurso é adequado para
a classe-média, tanto que, quando se fala na crise da escola, está-se
falando sobretudo da crise da eficácia das formas institucionais do
saber para esta classe.
Trata-se, assim, nesse discurso da classe-média, não do acesso ao
conhecimento, como se diz com neutralidade, mas da apropriação do
conhecimento legítimo, que lhe é necessário, em sua condição de
':lasse. Fie~ à margem, toda outra forma de conhecimento, que sequer
e reconhecida como tal e com a qual não se opera. Reivindica-se o
direit? a t_er o conhecimento legítimo sem discutir seus pressupostos,
ou seJa, nao se procura transformar a relação com esse conhecimento
nem se discute sua legitimidade (legítimo para quem?).
208
Ensinar, em si, não é nem deixa de ser arbitrário. O que cons-
titui essa arbitrariedade é a ideologia que pode presidir a prática peda-
gógica. Por sua vez, é bom enfatizar, o saber, em si, não é, nem deixa
de ser legítimo. A sua categorização, como forma legítima ou não,
depende das condições histórico-sociais em que ele se configura.
Em relação às classes populares, caberia se perguntar qual a
relação dessas classes com esse conhecimento, com a linguagem, com
a escola?
Como fica essa relação, dado o modo como nossa sociedade se
relaciona com o saber letrado? Esse saber não é partilhado mas distri-
buído socialmente, de tal forma que não basta tê-lo, uma vez que é
preciso tê-lo de uma certa maneira, isto é, é preciso tet o status atri-
buído a ele (Por exemplo: qual o valor atribuído ao supletivo; ao
curso por televisão? etc.). Nesse sentido, o "o quê" (o que se aprende,
o que se lê) não é o que importa, o que importa é o "quem" e o
"onde". Há um valor intrínseco à própria escolaridade que atribui
legitimidade ao saber. Haverá sempre escolas diferentes que reinstalam
as diferenças (Exemplo : escola pública/ escola particular).
Cabe, então, aqui a questão: quando as classes populares passam
a dominar algum instrumento da classe dominante o que acontece?
Mudam as finalidades da antiga dominação? A apropriação . do instru-
mento transforma o instrumento ou aquele que dele se utiliza? Ou
os dois? Qual o sentido dessa transformação? Depende do instrumento
e depende do modo de apropriação. Veremos o que se passa com
a educação.
Para alguns, o que acontece é que aumenta a autoridade da classe
dominante; para outros, a educação pode provocar, nos dominados,
a insastifação com a própria condição de vida, já que se considera que
a educação é uma via eficaz para a formação da consciência crítica.
Estes diriam, pois, que através da leitura se tem acesso ao saber, e
pelo domínio do saber se podem explicitar os mecanismos do funcio-
namento da sociedade. Digamos que as duas coisas acontecem: au-
menta a autoridade do Estado mas, ao mesmo tempo, se cria a
possibilidade da consciência crítica.
E, aí, o que podemos perguntar a nós mesmos, se pretendemos
uma escola crítica, é que finalidades nós mesmos privilegiamos em
relação a esse instrumento, quando ensinamos: ler para subir na vida?
Para ser crítico? Nem vou discutir se, pela escola, dá para subir na
'
vida. E para ser crítico? ·
209
 Tomamos nossa profissão pelo verdadeiro e dessa forma, na rela-
ção com nossa profissão, reforçamos o mito pelo qual se sustenta
o sistema do qual fazemos parte. Entretanto, procurando ser tão cr.í tica
quanto possível, eu faria duas observações:
1 .. Não há relação automática, mecânica, entre "ter o domínio
da cult~ra'',
e "ser crítico";
2 . Há aí, suposta, a supervalorização de um instrumento da
cultura, a escrita, e, via escrita, a do saber letrado, ao passo que se
pode considerar que a oralidade também permite o conhecimento
e a crítica.
Como disse anteriormente há vanas formas de conhecimento e
não apenas a oficial, estabelecida segundo as regras do jogo da classe
dominante, na escola. Além disso, o problema não é de quantidade,
de extensão. Para a mobilização do conhecimento (legítimo ou não)
em torno do homem e sua vida não é preciso se apossar da totalidade
dessas formas de saber (a ilusão da completude). Em termos de
~eitura, por exemplo, eu diria que não é necessário dominar todos os
produtos (todas as grandes obras) mas sim saber o processo de sua
produção.
Por outro lado, o leitor vai se formando no decorrer de sua
existência, em suas experiências de interação com o universo natural,
cultural e social em que vive. A leitura é um àto cultural em seu
sentido amplo, que não se esgota na educação formal tal como esta
tem sido definida. Deve-se considerar a relação entre o leitor e o
conhecimento, assim como a sua reflexão sobre o mundo. Eu diria
que o conhecimento tem caminhos insuspeitados. Ninguém tem a fór-
mula da descoberta, de como se chega ao conhecimento e à crítica.
O que proponho é que se relativize a importância do conheci-
mento legítimo, pois, mudar a relação com esse conhecimento pode
significar a negação da escola como detentora do conhecimento letra-
do redentor, em que ler e· escrever não tem originado um saber atuante,
não tem desencadeado uma práxis, nem contribuído para a transfor-
mação dessa realidade social da qual estamos falando. Realidade
em que o saber legítimo acumulado sequer consegue evitar a fome
da grande parte da população. Mudar essa relação significa não
extrapolar o -valor do saber acumulado nas bibliotecas, embora se
re}vindique o acesso a elas. O conhecimento legítimo se apresenta
como um conhecimento no passado, pronto, acabado e no entanto
ele está se fazendo continuamente, e na relação entre dominador e
dominado. Ele é a marca de uma diferença.
210
Quando o povo usa um bem cultural diferentemente do previsto,
não há falta de entendimento do significado cultural (não é por que
o povo é ignorante). Ao usá-lo diferentemente, ele está se apropriando
de um espaço que .a rigor não lhe pertence e recriando nele as suas
formas de sociabilidade, de acordei com suas necessidades e concep-
ções. Revela-se, assim, a discrepância entre a força transformadora
do uso efetivo e as imposições restritivas dos regulamentos (Exemplo:
o uso do Museu do lpiranga, citado por A.A. Arantes, 1981).
No discurso da classe-média, tachamos de ignorância o que é,
muitas vezes, uma forma de resistência cultural.
Essas reflexões tndicam que o modo de leitura das classes popu-
l~res pode ser distinto do da classe dominante, sem lhe ser inferior.
Em suma, em relação à distinção entre classes populares/classe
dominante, eu ficaria na tensão existente entre elas: não penderia,
em abstrato, nem para a dominação do saber erudito nem para '!
absolutização do saber popular, já que essas são formas que convivem
em conflito em nossa sociedade, com suas diferentes esferas de atuação.
No que concerne ao discurso da classe-média, que diz que é
preciso se apossar da totalidade da cultura dominante para se libertar
(eles querem dizer "dominar"), a resposta pode ser a de que é preciso
se explorar as contradições do que vem implícito nesse discurso da
classe-média.
Logo, a meu ver, há dois níveis d~ reivindicações, em relação
à classe dominante: a) de um lado, deve=se reivindicar politicamente
a apropriação dos seus instrumentos de conhecimento; b) de outro,
deve-se, efetivamente, elaborar formas de conhecimento crítico que
não são meras reproduções de formas dé conhecimento legítimo, mas
que derivem de um conhecimento efetivo do aprendiz, em suas çon-
dições 3. Como fazer isso? Não reproduzindo, através do discurso
professoral (e similares) a distinção estrita entre conhecimento legí-
timo e não legítimo; promover o discurso da legitimidade das várias
formas de conhecimento, dando um espaço real para a elaboração
dessas outras formas de conhecimento com suas distintas funções
3 . Quero crer que a própria burguesia, na sua ascenção, inaugurou formas de
conhecimento que não eram mera apropriação do conhecimento aristocrá-
tiCo. Por outro lado, a forma de apropriação deve ter sido minimamente
determinada pela burguesia.
211

sociais; fazendo com que esse espaço de élaboração represente efeti-
vamente um espaço real de poder de decisão. Caso contrário, se estará
produzindo uma escola democrática domesticàda pelo poder dominante.
O que nos leva a dizer, em relação à apropriação dos instrumentos
da classe dominante, que é a forma, o modo de acesso a eles que
determina a qualidade de sua apropriação e define as suas conse-
qüências. A sociedade capitalista tem interesse em conceder o direito
ao saber para manter sua força de trabalho em bom estado de funcio-
namento. Daí construir a imagem da igualdade de direitos. Essa é a
imagem que ela quer dar de si mesma. Para (}Xplorar as possíveis
contradições que vêm imbutidas nesse interesse, e nessa imagem, é
preciso que as classes populares possam estabelecer, minimamente,
as condições em que se dá essa apropriação. E não deixar, como se
faz predominantemente, que lhe dêem o produto e a receita de como
consumi-lo. Que é o modo que a classe dominante tem de não deixar
as classes populares colocarem suas marcas nos "produtos culturais".
II. Segunda Parte: AS CLASSES POPULARES E AS HISTóRIAS
DA LEITURA
A relação de interação (leitor/texto/autor) estabelecida na esco-
la, tem como mediador o professor. Uma vez que, segundo a ideologia
escolar, o professor é que tem a leitura que se deve fazer (a boa
leitura, a legítima) , essa relação, além de ser, na maioria das vezes,
heterogênea, é, necessariamente, .assimétrica: o saber do professor e
seus objetivos é dominante em relação ao saber e objetivos do aluno.
Dada, pois, essa relação de interação da leitura escolar (na esco-
la, para a escola ou de acordo com o padrão escolar), e dado o fato
de que essa relação produzirá uma transformação, cabe perguntar
qual a direção, qual o sentido dessa transformação?
Esse sentido, creio, deve-se originar no espaço dado ao aluno
para que ele mesmo elabore sua relação com a leitura, ou seja, é
preciso não tirar seu poder de decisão, não pretender estar no seu
lugar. Isso significa seguir o mais elementar princípio pedagógico que
diz que o processo de aprendizagem do aluno é distinto do método
de ensino proposto para ele. Uma vez que ele tem seu processo de
aprendizagem, o método de ensino deve apenas servir para lhe propi-
ciar condições para que . seu processo se desenvolva. O método não
deve se sobrepor (sufocar) ao processo, mas se articular com ele.
212
Na observação desse princ1p10 é que, em meus trabalhos sohr
leitura, tenho proposto: l.º) que se considere que a leitura é produ:d d 1
e 2.º) que se atente às suas condições de produção. E ssas condiç
certamente serão diferentes, não só em relação às diferenças d
classe social, às diferenças ideológicas, mas de histórias pessoal d
grupo etc.
O estabelecimento das condições de produção de leitura pr l nd
ser uma forma de se operar com a diferença sem absorvê-la.
Tenho feito o levantamento de vários aspectos das condiçt
de produção de leitura que explicitam o funcionamento do texto (do
discurso).
Ao saber como o texto funciona, espero que o aluno-leitor po. 1
ler não apenas como o professor lê mas descubra o processo da 1 itur 1
em aberto, podendo se construir como sujeito . de sua leitura.
Nessa perspectiva, então, como operar com a variação dos s ntl
dos nas diferentes leituras de um texto (leitura polissêmica) ao n~
mo tempo em que a disciplina escolar, e institucional em geral, impt
a reprodução de sentidos previstos para ele (leitura parafrástica)'l
A resposta está em um método que forneça um critério pnro
se traçar o limite entre aquilo que o leitor não chegou a compre ntl r
(limite mínimo do que se pode esperar que seja compreendid )
aquilo que já ultrapassa o que se pode compreender (limite máximo) .
Isso significa decidir, de um lado, se uma leitura é possível, , 1
outro, se ela chega a ser, pelo menos, razoável.
A minha posição é a de que a leitura não é possível ou razoáv 1
em si. Quer dizer, não há leituras previstas por um texto, em gorul,
como se ele fosse um objeto fechado em si mesmo, auto-sufici nt .
Quando, na escola se fala sobre o sentido do texto se está ocultando
o fato de que há sentidos estabelecidos para ele.
Considero que toda leitura tem sua história. O que prop nho
é que o possível e o razoável,. em relação à compreensão do t xto
se definam levando-se em conta essas histórias: a história de 1 ituru
do texto e a história de leituras do leitor ( Orlandi, 19 85) .
Leituras possíveis em certas épocas não o são em outras. Nó
lemos diferentemente um mesmo texto em épocas, condições, dif •
rentes.
21
 A legitimação do processo histórico da leitura - que sentidos
atribuir ao texto, ou, como o texto deve ser compreendido? - se
f~z .de formas va~iadas, nas diferentes instituições, através de espe-
ciahstas, de autondades: na Igreja Cristã, a leitura competente está
a cargo do teólogo, no Direito, do jurista, na Escola, do professor.
O professor, por sua vez, ou representa a voz do crítico ou a do livro
didático adotado. 1
Esse processo de legitimação resulta em que há um caráter previ-
sível em relação à leitura: há leituras previstas para o texto pois o
crítico, ao mesmo tempo em que avalia a importância do texto,
fixa-lhe um sentido, uma leitura.
Por outro lado, todo leitor ..tem sua história de leituras. O con-
junto de leituras feitas por um leitor específico é um aspecto relevante
que configura a sua compreensibilidade (capacidade de compreender)
diante de um texto.
As leituras já feitas por um leitor específico dirigem - podem
alargar ou restringir - a compreensã9 do texto. Essa é a contrapar-
tida, para .º leitor, da sedimentação histórica de sentidos e do fato
de que todo texto tem relação com outros (intertextualidade).
Com relação ao que é previsível na leitura (a história de leituras
do texto), o professor pode modificar as condições de produção de
leitura do aluno de duas maneiras: a) de um lado, propiciando-lhe
que construa sua história de leituras; b) de outro, estabelecendo,
quando necessário, as relações entre os diferentes textos, resgatando,
assim, a história dos sentidos deles.
Mas há o outro lado da questão: a imprevisibilidade (a história
de leituras do leitor). Há algumas leituras previstas mas há muitas
leituras possíveis. Ou seja: as leituras têm suas histórias no plural.
Na transformação das condições de produção do aprendiz im-
porta cuidar-se para que não se petrifiquem essas leituras previstas
em detrimento da descoberta, da leitura nova, que deve . acontecer
tanto quanto possível.
Isso só pode se dar, a nosso ver, se se enfatizar o papel da
história de leituras do leitor e se não absolutizar o previsto através
do conceito de autoridade: o da leitura competente.
No esquema reprodutor, a melhor leitura tem sido aquela feita
por uma autoridade x, que é tomada como modelo estrito. Daí se
214
reproduzir a mesma leitura, através dos anos, e apesar dos leitores
e de suas classes sociais. Assim, pelo conceito de autoridade, há um
· deslize entre a função crítica e a censura: o leitor fica obrigado a
reproduzir o seu modelo de leitura, custe o que custar. O que, em
geral, custa a sua capacidade de reflexão.
Se esses fenômenos podem ser observados como sistemáticos na
produção da leitura, o ensino desta deve operar com eles. Uma suges-
tão pedagógica seria os professores proporer,n uma organização curri-
cular que permita que o aluno trabalhe em sua própria história de
leituras. Desafiar a sua compreensão e ao mesmo tempo lhe fornecer
as condições para que esse desafio seja assumido de forma conse-
qüente. E para isso não se pode prescindir da convivência múltipla,
aberta e total com textos, ou seja, bibliotecas, arquivos, coleções,
recortes etc. que devem estar à inteira disposição dos alunos. Tendo
acesso a um material variado, e que ele ajuda a constituir como
material didático, terá também uma visão crítica dele e a consciência
da provisoriedade e da validade desse material enquanto instrumento
para o conhecimento de algo.
Enfim, com essas condições de ensino, e· aberto um espaço para
que o aluno-leitor elabore suas experiências de leituras, a partir de
suas condições de vida, esse aluno determinará a f9rma de apropriação
desse instrumento que é a leitura, o que permitirá que, sendo ele das
classes populares, essa classe se construa e se representa em sua histó-
ria de leituras que a classe dominante desconhece 4 •
BIBLIOGRAFIA
ARANTES, A. A. - O que é cultura popular, Primeiros Passos, Brasiliense, São
Paulo, 1981.
BRANDÃO, C. R. - Casa de Escola, Papirus, Campinas, 1983.
GADET, F. & PÊCHEUX, M. - La Langue lntrouvable, Maspero, Paris, 1981.
ORLANDI, E. - · "As histórias da leitura'', Leitura: Teoria e Prática, Merca-
do Aberto, Porto Alegre, 1985.
4. Quando apresentei este texto, perguntaram o que estávamos considerando
como classe dominante, classe-média e classes populares. Eu diria que,
relativamente ao problema da escola e ao conhecimento "legítimo", a cl_asse
dominante é a que não precisa desse conhecimento para se legitimar; a
classe-média é a que. precisa do conhecimento legítimo para se reproduzir
(ou ascender) e a classe popular é a que está excluída, ou seja, já sabe que
não lhe adianta essa .f orma de conhecimento.
215
 SOBRE TIPOLOGIA DE DISCURSO*

A FUNÇÃO METODOLóGICA
. DO CONCEITO DE TIPO

A análise de discurso, levando em conta as condições de uso

da linguagem, procura apreender a singularidade desse uso - isto ·é,
procura distinguir um discurso de outro - ao mesmo tempo em que
visa a constiufr uma generalidade - isto é, a inserção desse uso
particular, desse discurso, em um domínio comum. Objetivos à pri-
meira vista contraditórios e que revelam um dilema na constituição
do objeto da análise de discurso.
De um ponto de vista ingênuo, eu diria que esse dilema nasce
do fato de que, tratando-se do discurso, não podemos excluir as
determinações concretas que o caracterizam e, ao mesmo tempo, não
podemos nos perder nessa concretude (empirismo?), ficando ao sabor
dos fatos, de tal forma que cada discurso seja um discurso sem nada
a ver com os outros. Essa atomização negaria qualquer possibilidade
de sistematicidade do objeto e, conseqüentemente, a própria possibi-
lidade da análise. A melhor. réplica (descrição, simulação, etc.) do
objeto, a esse nível, é o próprio objeto. Daí, creio - e agora o dizendo
de uma forma menos ingênua - , se coloca a necessidade metodo-
lógica do estabelecimento de uma (ou várias) tipologia(s) de discurso.
Eu · diria, então, que o tipo, em análise de discurso, tem a mesma
função classificatória, metodológicá, que têm as categorias na análise
lingüística. :É princípio organizador: primeiro passo para a possibili-
dade de se generalizarem certas características, se agruparem certas
propriedades e se distinguirem classes.

* Texto apresentado no VII Encontro Nacional de Lingüística da PUC, Rio

de Janeiro, 1982.

217
 Essa possibilidade - qual seja a da sistematização - está inscrita
na própria definição de discurso e na sua (do discurso) necessária
inserção na ideologia.
Por definição, toda formação discursiva se caracteriza por sua
relação com a formação ideológica, de tal modo que qualquer "forma-
ção discursiva deriva de condições de produção específicas" (Pêcheux,
197 5). Essa afirmação traz no bojo a contraditoriedade da noção de
sujeito, que é a marca da análise de discurso: os processos discursivos
não têm sua origem no sujeito, embora eles se realizem necessaria-
mente nesse sujeito. Daí o fato de se considerar a intertextualidade
a relação de um discurso com outros discursos existentes e a relação
de um discurso com outros discursos possíveis, isto é, com suas pará- ·
frases, ou c9m o domínio dos seus implícitos. Em suma, a relação do
dito com o não dito, mas que se poderia dizer, naquelas condições.
Isto é possível considerando-se não os discursos fechados em si mes-
mos, nem como propriedades de um locutor observado fora de qual-
quer determinação histórico-social, mas considerando-se os discursos
como estados de um processo discursivo. Dessa forma é que se pode
entender o dizer de Pêcheux de "que os. fenômenos lingüísticos de
dimensão superior à frase podem efetivamente ser concebidos como
um funcionamnto, mas com a condição de acrescentar imediatamente
que este funcionamento não é integralmente lingüístico, no sentido
' atual desse termo, em referência ao mecanismo de colocação dos
protagonistas e do objeto do discurso que nós chamamos de 'condi-
ções de produção' do discurso" ( 1969). Isto é, a sistematização deriva
da relação com a exterioridade.
Essa exterioridade, que chamamos de condições de produção, se-
gundo a perspectiva que adotamos, deve incluir tanto fatores da situa-
ção imediata ou situação de enunciação (contexto de situação, no
sentido estrito) como os fatores do contexto sócio-histórico, ideológico
(que é o contexto de situação, no sentido lato). A distinção dessas
duas espécies de contexto de situação - o imediato, ou de enuncia-
ção, e o amplo ou sócio-histórico, ideológico - está refletida nas dife-
rentes formas com que se constituem as diversas tipologias. O que
significa dizer que pensar a sistematicidade do objeto da análise de
discurso é refletir sobre a questão da tipologia e, necessariamente, so-
bre o estatuto das diferentes espécies de contexto.
De nossa parte, temos procurado estabelecer distinções opera-
cionais, relativas ao contexto, sob a forma das seguintes distinções:
218
a) contexto lingüístico (ou co-texto)
b) contexto textual
c) contexto de situação
c1 ) no sentido estrito: contexto imediato, de enuncia~ão
c2 ) no sentido lato: contexto sócio-histórico, ideológico
A forma mais abrangente de estabelécer uma tipologia, segundo
nossa perspectiva, é a que inclui a referência ao contexto no sentido
lato.
O TIPO COMO FATOR DAS CONDIÇÕES
DE PRODUÇÃO DA ANALISE
o que ocorre, normalmente, é que todas as análises. de discurso
supõem uma tipologia. Isto significa, a meu ver, duas co~sas: a~ ~ue
a tipologia é condição necessária da análise e b) que o tipo esta ms-
crito nas condições de produção do discurso sob dois aspectos: enquan-
to modelo e enquanto atividade.
Daí ser a tarefa do analista, e~ grande parte, a de explicitação
do tipo de discurso. que constitui o seu material de análise.
No entanto de acordo com o que tenho observado na leitura de
análises de disc~rso em geral, raros são os analistas que explicitam a
tipologia que está implícita na análise. Disso decor~e tanto o desco-
nhecimento da função da tipologia em análise de discurso, quanto o
desconhecimento dos diferentes critérios que instituem as diferentes
tipologias.
Dito isso, esse meu trabalho pode ser visto como uma reflexão
sobre as condições de produção da análise. A análise podendo então,
ser vista como um discurso, ou melhor, como uma leitura que se cons-
titui em determinadas condições. Dessas condições, privilegiarei um
de seus aspectos, que é o uso (pressuposto ou explícito) de uma (ou
mais) tipologia ( s).
A meu ver, o fato de se usar uma ou outra .tipologia dá um a
direção à análise. Diante de um material a ser analisado, o f,ato d~ se
utilizar uma ou outra tipologia resultará em um recorte que e seletivo,
isto é, que salientará este ou aquele dado, este ou aquele traço. Acre-
ditamos ainda que a escolha da tipologia não se faz "em abstrato"
mas deriva da concepção de discurso do analista, da sua posição em
2 19
relação ao problema da ideologia, do modelo de análise que utiliza
do domínio de conhecimento no qual se insere, etc. Exemplos: as aná~
lises que Marilena Chauí faz supõem a relação entre um discurso ideo-
lógico e um. discurso crítico, que são tipos que resultam do confronto
contra-ideologia/ideologia; quando se analisa um discurso jurídico, se
supõe sua distinção em relação ao político, ao religioso, etc. ,
Poder-se-ia resumir, de forma geral, isso tudo, dizendo-se que a
escolha da tipologia, na análise, deriva dos objetivos da análise pro-
posta. Além disso, na relação com os objetivos, entra um outro fator,
também decisivo, que é o da natureza do texto. Assim, são esses dois
fatores em sua relação que consideramos como dominantes na escolha
da tipologia que vai fazer parte das condições de produção da análise:
o objetivo da análise e sua relação com a natureza do texto que é o
objeto da análise. São esses fatores, em sua relação, que determinam
a tipologia adotada na análise de qualquer disc_urso.
COMO, NA ANALISE DE DISCURSO,
SE TEM DEFINIDO AS TIPOLOGIAS
Maingueneau (1976) diz que a anáfüie de discurso tem por espe-
cificidade procurar construir modelos de discurso articulando estes
modelos sobre condições de produção. Ele coloca, então, dois extre-
mos, que considera como obstáculos simétricos na teoria do discurso:
discursos muito complexos para os quais a relação com as condições
de produção seria delicada, e discursos muito difusos em que a relação
com as condições de produção seria imediata demais. São, pois, esses,
os dois tipos extremos: o muito complexo e o muito difuso. Como
exemplificação desses dois tipos extremos, ele cita o discurso teológico
- que praticamente nada tem a ver com as condições de produção
mais imediatas e em que os textos remetem a outros textos e não à
situação - e o discurso ordinário cotidiano ou conversa - que tem
muito a ver com a:s condições de produção mais imediatas. Como
ponto de equilíbrio, cita o discurso político, onde há uma articulação
harmônica entre discurso e condições de produção.
Em Benveniste ( 1966), os tipos representam, na verdade, dife-
rentes planos da enunciação: discurso/história. O tipo é definido, en-
tão, enquanto modo de enunciação. A tipologia aparece, assim, como
necessária para se dar conta de diferenças formais da língua: as dos
tempos do verbo em francês.
220
Já em Dubois, o que temos é a distinção entre discurso didático
e discurso polêmico. Segundo esse autor, o discurso didático é carac-
terizado como invariante de base, produto da atividade cognitiva. Esta-
ria tão próximo quanto possível da descrição gramatical da compe-
tência: descrevendo-se a língua, descreve-se um tipo de discurso cujo
sujeito de enunciação está ausente. Seu oposto, segundo esse autor,
é o discurso polêmico, no qual há falsificação de uma tese oposta, em
que há marcas específicas de enunciação. De forma geral, Dubois
colocará o discurso didático como invariante - com nominalizações,
frase de base com o verbo ser, sem marcas pronominais, etc. - em
relação ao qual se deverão formular as diferentes regras que permi~
tirão construir os outros tipos de discurso.
Creio que podemos ver essa distinção como um subproduto da-
quela estabelecida entre o gramatical e o contextual, entre a função
referencial e as outras funções da linguagem, entre o subjacente e o
superficial, entre a base e a derivação, entre a informação central e os
efeitos de sentido, etc. Nessa proposta, há postulação de um tipo cen-
tral (ideal?) e suas derivações. Ainda em Dubois, temos a distinção
de tipos de discurso segundo distinções da enunciação: a tensão, a
distância, a modalidade e a transparência (Dubois, 1969).
'B interessante observar como os objetivos da análise determinam
fortemente a forma da tipologia adotada. Partindo da distinção dos
quatro conceitos .,...-- distância (a atitude do sujeito falan~e. face, ao seu
enunciado), modalização (a adesão, a marca que o su1eito da a seu
enunciado), tensão (relação estabelecida entre o sujeito falante e o
interlocutor) e transparência (maior ou menor transferência do sujeito
da enunciação, do locutor, sobre o receptor) - L. Courdesses ( 1971)
chega à caracterização dos discursos de Blum e Thorez. São dois tipos:
o de Blum (P. Socialista), que ela caracteriza como sendo mais mar-
cado pela enunciação, isfo é, mais tenso, mais modalizado, menos trans-
parente e em que há menor distância na atit~de do sujeito em re~aç~o
ao seu enunciado; e o de Thorez (P. Comumsta) em que a enunciaçao
é menos marcada, isto é, mais transparente, menos modalizada, menos
tensa, e em que há maior distância. Ao primeiro, ela chamará discurso
político tradicional e ao seu oposto, o de Thorez, ela chamará discurso
político didático. Por que chamar de tradicional? Por que não chamar
de polêmico, como em Dubois, e opor então polêmico a didático?
Parece-me que isto se deve aos objetivos da análise e à posição (pre-
ferência) da analista frente aos partidos, dos quais ela analisa, os dis-
cursos: o nome "tradicional" - em vez de "polêmico" - leva a uma
221
desvalorização do discurso dos socialistas. O que nos leva, mais uma
vez, a refletir sobre as condições de produção da análise, e a caracte-
rização das tipologias.
Em Guespin ( 197 6), temos uma referência explícita e direta ao
problema da tipologia. Partindo da idéia de que a categorização, na
ciência do discurso, é relativamente intuitiva, uma vez que se está na
fase pré-taxonômica dessa ciência, ele afirma que as categorias são
emprestadas e metafóricas. Dessa maneira, ele coloca a tipologia de
discursos como necessária mas futura. Enquanto as categorias que
descrevem o discurso, diz ele, "forem filosóficas (ex.: ontologia/ideo-
logia) ou retóricas (ex. : didático/ polêmico) se está condenado ao
artefato". Daí esse autor concluir que o que é preciso categorizar é
o que faz com que um discurso funcione e não o julgamento que se
pode fazer sobre ele. Aponta então o movimento ·que existe em direção
a uma nova tipologia: aquele que se define na relação do discurso
com as formaçõs discursivas, ou seja, "tipificar os discursos das dife-
rentes formações discursivas, isto é, destacar a dominantes de seu
funcionamento". Não aponta essa possibílidade sem mostrar seu cui-
dado ao se trabalhar com as formações discursivas pois, segundo Gues-
pin, há o perigo de um certo simplismo na delimitação provisória dessas
formações. Aponta como exemplos da fase pré-taxonômica alguns tra-
balhos: o de Marcellesi com o discurso da individualização; Gardin,
na perspectiva de Voloshinov, que evoca o problema da responsabili-
dade ideológica, com a oposição "discurso patronal público" (polifô-
nico) e "discurso sindical público" (a conquista do discurso); Cour-
desses e o discurso de enunciação por "eu" (Blum) e de enunciação
por "nós" (Thorez). Ele mesmo, por sua vez, propõe um outro nível
típico, o das configurações enunciativas não retóricas "onde a enuncia-
ção nã.o está mais no desvio em relação ao enunciado, mas deve ser
vista como processo constitutivo da matéria enunciada, o que implica
que seja repensada a noção de embrayeur". Em resumo, podemos dizer
que a proposta de Guespin é a de que "antes de qualquer progresso
tipológico, é preciso que a pesquisa, ao menos no quadro estreito do
discurso político, faça um giro pelos funcionamentos discursivos".
Uma tipologia bastante utilizada é a que se refere ao discurso
citado. É a que vemos, por exemplo, em Gardin (1976), ou ainda, na
menção feita por. Benveniste sobre o discurso indireto como um terceiro
tipo em relação à distinção discurso e história (1966). Na análise de
discurso, é retomada, em geral, segundo a formulação feita por Vo-
loshinov ( 1976). Para este autor, a substância da língua é o fenômeno
222
social da interação verbal realizada através da enunciação. Para ele,
um tipo de discurso demonstra o modo como as formas da língua rea-
gem a certas características de ordem social. Toma, então, o discurso
citado como exemplar desse modo. Segundo Voloshinov, o discurso
citado põe às claras o modo como a enunciação de outrem é incorpo-
rada ao discurso interior e não pode ser estudado fora dessa perspectiva
de interação, como, aliás, não Q pode nenhum fato lingüístico. O dis-
curso citado mostra a maneira dinâmica pela qual a enunciação de ou-
trem é apreciada e assimilada. Nessa perspectiva, tendo como critério
o modo de enunciação, ele vai distinguir o discurso direto, o indireto
e o indireto livre. Ilustra a forma como o contexto social atua nos es-
quemas da língua e como a língua organl.za o ideológico. Indo mais
além, Voloshinov vai vincular cada uma das formas de discurso a um
contexto sócio-econômico: o discurso direto é dominante no século
XVII na Rússia e na França; o discurso indireto é dominante no Re-
nascimento e o discurso indireto livre é o dominante no século XX.
Um desenvolvimento dessa tipologia é feita por J. Rey-Debove
(1971) que considera três modos de dizer, segundo o discurso citado:
a) modo do como ele diz (intertextualidade: diálogo com outros tex-
tos), b) o modo do como se diz (discurso com encadeamento de luga-
res-comuns, dicionário de idéias recebidas: código lingüístico que o
eu não assume completamente) e c) o modo do como eu digo (cita-
ções de si mesmo: se opõe ao como se diz, violenta o código das uni-
dades lingüísticas ao mesmo tempo que a ideologia). Ainda uma outra
forma de se considerar a distinção, relativa ao discurso citado é a que
assume que todo discurso é ao mesmo tempo referido e referidor.
Referidor, porque contém sempre uma análise dos outros discursos,
responde sempre a um outro discurso e prevê outro (é a questão da
intertextualidade). Referido, porque é sempre no interior de institui-
ções que possuem regras precisas - que determinam quem pode falar,
sobre que tema, em que momento, etc. - que os discursos são produ-
zidos; logo, se encontram encaixados em sistemas referidores (tendo
ou não uma forma lingüística) .
Além desses, temos em J. S. Grumbach (1975) um estudo siste-
mático da tipologia proposta por Benveniste. Ela procura chegar a al-
gumas conseqüências, que esgotariam a proposta daquele autor, colo-
cando várias formas de discurso (oral, escrito, terceira pessoa no pre-
sente, primeira pessoa no passado, etc.) no escopo em que ele distin-
gue discurso/história. Reflete, então, sobre outras formas como o
223

discurso teórico e poético. No discurso teórico, procura diferenciar dis-
curso ideológico e discurso científico, através do critério da explicita-
ção (ou não) dp intertexto.
Em relação à distinção do discurso ideológico, devemos observar
que há, em geral, duas tendências em análise de discurso: a) ~ de co_n-
siderar que, dada a relação necessária do discurso com a ideologia,
não se coloca a possibilidade de se distinguir um discurso ideológico;
e b) a posição contrária a essa que é a de afirmar a existência de um
discurso ideológico distinto. E nesse caso (b) também há duas manei-
ras de fazê-lo . De um lado, os que consideram a oposição discurso
ideológico/ discurso crítico (ou contradiscurso, etc.). De outro, os que
consideram o discurso ideológico como um tipo de discurso ao lado de
outros como o político, o jurídico, o religioso, etc. N'a maior parte
das vezes, os que assim o fazem, definem o ideológico como sendo
obscuro, irracional, o que mascara, etc. :É o caso, por exemplo, de O.
Reboul (l 980). Esse autor, após fazer criteriosamente essa distinção,
acaba por afirmar, ao mesmo tempo, que não há um tipo puro de dis-
curso e, logo, há mistura do ideológico com os outros, o que acaba por
obscurecer a distinção colocada no início. No entanto, resta o valor
metodológico dessa distinção como um recurso, até certo ponto pro-
dutivo, nas análises. A nossa posição é a de que todo discurso deve
ser referido a uma formação ideológica, isto é, há uma relação neces-
sária entre discurso e ideologia.
Merece atenção, aqui, a espécie de tipologia que distingue discurso
político, jurídico, religioso, jornalístico, etc. É uma tipologia que se
coloca de forma consensual. Ela é referida à existência de instituições.
Uma variação dessa tipologia é a que coloca a distinção entre domínios
(institucionais) do saber: discurso filosófico, científico, poético, etc.
Essa também, parece-me, é uma tipologia consensual, isto é, tácita e
geral. O problema, a meu ver, em relação a essas espécies de tipologia,
é que já partem de distinções apriorísticas, dadas de acordo com um
critério já estabelecido alhures: ou pela sociologia, ou pela teoria do
conhecimento, etc. O critério, que já vem dado, é herdado pela análise
de discurso como tal.
Outra tipologia, a meu ver historicamente bastante marcada, é
a que distingue narração, descrição, dissertação. Também é geral,
consensual. E está subjacente às outras tipologias ou, em geral, se
combina com elas. É uma distinção tipológica que está presente em
224
qualquer programa escolar. Podemos dizer que os critérios em que
se baseia são, em linhas gerais, a possibilidade de generalização (e
não-generalização) e a transformação da realidade criada (ou não-
transformação). Para essa caracterização, ou suas variáveis, a noção
de tempo e de acontecimento têm sido referências fundamentais. Quan-
do digo que esta tipologia é historicamente marcada, quero dizer que
ela deve ter nascido de uma necessidade metodológica específica cuja
origem e importâcia deriva de uma época determinada. Valeria a pena
um estudo que pudesse determinar as condições sóCio-históricas do
estabelecimento dessa tipologia. Pois é, sem dúvida, uma tipologia que
se caracteriza pela constância e generalidade. É do domínio da lite-
ratura no tratamento do texto. Há, entretanto, vários estudos atuais
feitos da perspectiva da análise de discurso. É uma tipologia que tem
uma força didática considerável. Outra tipologia que podemos consi-
derar como sendo dessa mesma espécie é a que distingue os gêneros,
no interior do domínio literário.
Um outro autor que também trabalha, de forma explícita, sobre
a tipologia de discurso é Marandin ( 1979). Segundo esse autor, "não
há lima tipologia de discurso, mas diversas espécies de tipologias que,
sob o acobertamento de um termo único e de um objeto aparentemente
semelhante, trocam seus resultados ou · suas problemáticas próprias".
Ele considera, inicialmente, duas espécies de tipologias: a ideal (de
Sumpf, de Dubois) e a sacio-lingüística (de Marcellesi, de Guespin).
Todas têm em comum o fato de "repousar em um esquema comum:
a noção de enunciação". Mas diferem na forma como definem, ou
delimitam, as condições de produção: de forma típica (relação entre
locutor e destinatário) e histórica (lugar e época em que o discurso é
emitido) . Ainda segundo Marandin, a tipologia do discurso se pretende
"o lugar de proposições teóricas autônomas sobre o discurso". Isto é,
procura-se a especificidade de categorias de discurso. Pensando-se, en-
tretanto, os tais critérios subjacentes às tipologias - que é um dos
objetivos colocados como proposta inicial desse trabalho - podemos
perceber que há heterogeneidade quanto às categorias utilizadas. E
Marandin propõe a reflexão acerca de algumas espécies de tipologias:
o tipo classificatório (o estudo de Meleuc sobre a máxima, 1965), o
extremo ( Courdesses e os discursos de Bium e Thorez, 1971), o ideal
(Dubois e o discurso polêmico e didático, 1971) e o típico (Gardin e o
discurso patronal e sindical, 1976). Finalmente, esse autor f~z a crí-
tica dessas tipologias por considerar que elas repetem "em sua dupla
225
referência a Harris e a Jakobson/Benveniste" a dicotomia fundo/for-
ma, conteúdo/expressão. Mais do que isso, a tipologia "opera a mesma
operação que a velha retórica ( . . . ) as categorias que ela empresta ou
estabelece ( ... ) enviam a uma concepção estruturalista da sociedade,
de suas funções e de seu instrumento favorito: a linguagem". A partir
dessa crítica, parece-me, o que ele propõe é que se busquem critérios
disci,usivos (do discurso como tal) para o estabelecimento ,d a(s) tipo-
logia(s).
Mais ~diante, procurarei mostrar como, na tipologia que formulei,
levo em conta essa necessidade: a de buscar critérios que derivam da
concepção de discurso como tal e não da sociologia, da retórica ou
da lingüística, etc. Sem esquecer que o que interessa dos locutores
é sua ação lingüística e o que interessa da ideologia é aquilo com que
o texto tem a ver.
OUTRAS PERSPECTIVAS TIPOLóGICAS .
Em geral, podemos destacar espécies diferentes de tipologias dado
que seus critérios derivam de diferentes teorias do uso da linguagem:
da teoria da enunciação, da sociolingüística, da pragmática, etc.
Gostaria de citar, inicialmente, Halliday (1976), cuja definição
de registro permite uma distinção tipológica. Para ele, o registro é
definido por "traços lingüísticos tipicamente associados com uma con-
figuração de traços situacionais. Quanto mais especificamente se pode
caracterizar o contexto de situação, mais especificamente se podem
predizer as propriedades do texto nessa situação". Ele mostra, então,
que o registro define a substância do texto (o que o texto significa),
pois o registro é "um contexto de significados, a configuração de mode-
los semânticos que são tipicamente delineados em condições específi-
cas, junto a palavras e estruturas que são usadas na realização desses
significados". Nesta definição de registro, encontramos os requisitos
que são necessários para o estabelecimento da tipologia: a caracteriza-
ção do texto em relação às suas condições (a relação com a exterio-
ridade) e a especificação das propriedades do texto, nessas condições.
Não pretendo com isso afirmar que Halliday estabelece assim uma
tipologia. Aliás, a noção de registro, como veremos, é uma noção que
permite, em geral, esse tipo de aproximação. Isso se deve, a meu ver,
226
à relação entre registro e estilo. E, segundo o que tenho observado, o
estilo 1 e o tipo são os fatores que caracterizam qualquer funciona-
mento discursivo, definindo, assim, as formações discursivas.
Em relação à sociolingüística, seria interessante observar que, a
partir do conceito de variaçã9 social. e estilística e através da noção
de registro, pode-se estabelecer uma clara distinção de discursos: o
discurso formal e o informal (Labov, 1976).
Uma outra distinção, dessa vez de natureza pragmática, é a que
se faz entre discurso planejado/não planejado (Ochs, 1979). Segundo
Ochs, essa distinção é do domínio da psicologia. Toma como critério
as noções de previsão e organização prévia do discurso em relação a
sua expressão. É uma tipologia que envolve considerações a respeito
da educação formal, do comportamento característico de adultos de
uma determinada classe social, assi~ como da relação entre a lingua-
gem da ciiança e a do adulto. Do ponto de vista das marcas formais,
coloca que os usos mais planejados da linguagem incluem o uso de
estruturas sintáticas complexas e artifícios discursivos mais formais. É
uma distinção que está subjacente a outras, como as que distinguem:
escrita/ oral; conversa/ conferência, etc.
Paralelamente, uma forma de tipologia hoje muito explorada pela
etnolingüística, pelos etnometodologistas e pela pragmática em geral é
a que distingue a situação-escrita e a situação-oral.
Em relação à pragmática, e pensando-se o contexto momentâneo
.da enunciação em relação às regras conversacionais, temos, ainda, as
distinções que derivam de diferentes situações de linguagem: conversa,
aula, palestra, defesa de tese, defesa jurídica, etc. Essas todas são situa-
ções reguladas e com formas típicas. As formas citadas são apenas algu-
mas de uma possibilidade muito ampla de situações e que são objeto
de estudo de análises sociológicas (Schegloff, 1973), de análises de
discurso, de análises pragmáticas.
Creio que se faz necessária, aqui, a menção à distinção de códigos
proposta por Bernstein (197 5) : código restrito e código elaborado.
Para ele, a estrutura lingüística dá origem a formas lingüísticas ou
códigos distintos. Os códigos são causados pela estrutura social, ex-
pressam-na e ao mesmo tempo a regulam. Para esse autor, o sistema
1. A esse respeito, é interessante a leitura de D. Tannen (1981).
227
lingüístico constitui um atributo da estruturá social. O fato de esse autor
pôr a distinção a nível de códigos, entretanto, não nos permite colo-
cá-lo ao lado dos outros que, de uma forma ou outra, contribuem para
uma elaboração tipológica, de discurso. Não se trata de tipos de dis-
curso mas de códigos diferentes o que) de nosso ponto de vista, resuita
em conseqüências metodológicas totalmente diferentes.
Há ainda distinções que remetem a diferenças de classe: discurso
d~ classe média, da alta burguesia, etc. Ou diferentes tipos estabeleci-
dos pelas divisões sociais em geral: da mulher, do homem, do negro,
do caboclo, etc. Assim como há distinções de discurso que remetem
à ideologia em geral: o discurso dominante e os outros que se relacio-
nam com ele no processo de dominação. Sem esquecer; também, as
distinções em termos de profissões : o discurso médico, o terapêutico,
o dos economistas, etc.
Se acrescentarmos, a todas essas múltiplas possibilidades de se
considerarem tipos, o fato de que a cada tipo se podem fazer corres-
ponder subdivisões, ou seja, subtipos, podemos ver que há uma imen-
sa complexidade tipológica. O cuidado é evitar que essa complexidade
impeça um melhor conhecimento do objeto de trabalho, um melhor
domínio do discurso. Isso porque é fácil cair no risco das subcatego-
rizações cada vez mais estritas e sutis, que farão de cada discurso um
tipo único. Isto está longe de levar à sistematização do objeto de
análise. E, segundo Maingueneau (1976), o número de corpora é
infinito mas os tipos de discursos analisáveis não o são. Há relação
entre os discursos, relações de aliança, inclusão, antagonismo, etc,
Há, então, necessidade de se buscar invariantes na constituição do
corpus. E isso é possível porque se toma êomo referência a homo-
geneidade das condições de produção sendo que o discurso aparece
como o resultado da articulação de uma pluralidade mais ou menos
grande de estruturações transfrásticas em função das condições de
produção. Por outro lado, segundo esse mesmo autor, um texto
constitui uma totalidade lingüística específica além da soma das fra-
ses que o constituem, mas supõe a existência de uma língua, de uma
base lingüística comum (não é o caso de pensar uma multiplicidade
de microlínguas) . Assim, há várias escalas de complexidade entre as
estruturas discursivas e as da língua: há tipos de éstruturação discur-
siva mais gerais (como a narrativa, a argumentativa, o diálogo, etc.)
até mais particulares.
228
A DISTINÇÃO TEXTO E DISCURSO E SUA FUNÇÃO
NA CONSTITUIÇÃO DA TIPOLOGIA
Em 'nossos estudos de análise de disc11rsn temos proposto ~
distinção entre texto e drscurso. Essa distinção se mostrou neces-
sária para empreendermos análises de discurso com o controle de
alguns procedimentos operacionais.
Dado o fato de que o conceito de discurso é um conceito teó-
rico e cuja delimitação é impossível de ser feita em termos práticos
de análise, pois não existe um discurso, mas um estado de um pro-
cesso discursivo; dado, ainda, o fato de que os processos discur-
sivos se delimitam e se definem na sua inclusão em formações que,
por sua vez, se definem em sua relação com formações ideológicas,
pareceu-nos necessário criar essa distinção - texto/discurso -
para que pudéssemos operar, na análise, com uma unidade delimitá-
vel. Daí termos considerado o discurso como conceito teórico e meto-
dológico e texto como seu equivalente, sua contrapartida, em um
plano conceptual · distinto, ou seja, analítico.
Fazendo um paralelo eu diria que, assim como, na gramática
transformacional o objeto de explicação é a competência e a unidade
de análise é a sentença, na análise de discurso, o objeto da explicação
é o discurso e a unidade de análise é o texto. E, como há uma relação ·
necessária entre eles, as propriedades detectáveis do texto são aquelas
que o constituem enquanto visto na perspectiva do discurso.
O texto reflete essa duplicidade de sua constituição: enquanto
objeto teórico, o texto não é um objeto acabado; enquanto objeto
empírico, o texto pode ser um ob~to acabado (um produto) com
começo, meio e fim. Quando o consideramos ,na perspectiva da aná-
lise de discurso, lhe devolvemos sua incompletude, pois o referimos
a suas condições de produção.
Lendo A. A. Bouacha e D. Bertrand (1981) pude perceber
que essa distinção - texto/discurso - tem um alcance que afeta
também o problema da tipologia. Partindo da mesma idéia de que
o discurso é objeto teórico, esses autores vão dizer que "a relação
texto-disc;urso pode ser apreendida de múltiplas maneiras; é que com
efeito os textos produzidos e difundidos no interior de uma forma-
ção social dada ( .. . ) são por assim dizer os lugares de manifes-
tação de uma pluralidade de sistemas de coerção; eles são 'atraves-
sados' .por leis que derivam de ordens diferentes de determinação e
229
funcionamento·'. Os autores mostram, então, que "o texto, enquanto ,
traço escrito2 de uma atividade de produção, envia necessariamente
a discurso, construção teórica elaborada a partir de categorizações
heterogêneas sobre o texto : categorizações que são retóricas ( dis-
curso didático, polêmico, etc.), metalingüísticas (discurso referen-
cial, cognitivo, etc) que podem também incidir sobre classes de
textos (discurso político, científico, etc.) .
Dessa forma, encontro mais uma determinação operacional pa-
ra a distinção de texto-discurso que vinha fazendo: as tipologias são
elaboradas a partir de categorizações heterogêneas sobre o texto e
são da ordem do discurso, ou seja, representam uma construção
teórica. O conceito de funcionamento, entretanto, permite uma di-
nâmica, uma passagem entre esses conceitos, não os estagnando em
uma relação unilateral: através da idéia de funcionamento - que
venho definindo como atividade estruturante do discurso - . texto e
discurso se determinam mutuamente, são interdependentes. Dessa
forma, é possível procurar no texto o que faz com que ele funcione,
e é essa sua qualidade discursiva; paralelamente, é no texto, na sua
materialidade específica (seus traços) que se constitui a discursivi-
dade. Considerados dessa forma, talvez se evitem categorizações
heterogêneas.
UMA TIPOLOGIA ESPECIFICA
Não pretendo retomar aqui toda a formulação da tipologia. In-
teressa-me, apenas, fazer comentários a respeito da concepção de
tipos que desenvolvi em meu trabalho (cf. p. 154).
Além das distinções tais como texto e discurso, como abordei
acima, procurei levar em conta outros fatores como o de que a ti-
pologia deve-se constituir internamente à noção de discurso e se
estabelecer sobre critérios que derivem dessa noção. De acordo,
então, com a noção de discurso que adotei, a tipologia que propus
considera como constitutiva a relação com as condições de produ-
ção, com a formação ideológica.
Esse é um fenômeno geral em relação às tipologias de discur-
so: a cada definição de discurso que, por sua vez, deriva de uma
concepção de linguagem distinta, se propõe uma certa metodologia
e uma. espécie distinta de tipologia.
2. "Traço escrito'', aqui, é usado a propósito do texto como unidade produzida,
em oposição à atividade de produção.
230
Procurando enfatizar o aspecto interacional da linguagem e ·a
relação existente entre processo e produto, tenho estabelecido uma
distinção entre tipo e funcionamento discursivo: os tipos (produtos)
são a cristalização de funcionamentos (processos) definidos na pró-
pria relação de interlocução. ·
Uma vez que, segundo o que desenvolvemos, o ato de dizer é
tipificante, decorre que o funcionamento discursivo se define como
atividade estruturante. Assim, tomando como referência o processo, as
configurações se estabelecem no (e pelo) ato de dizer. Dada ~ institu-
cionalização da linguagem, ou seja, o fato de que há um processo de
legitimação histórica das suas formas - pois elas são disciplinadas
- os tipos se estabelecem como produto dessa institucionalização e
se fixam como padrões. Dessa forma, eles entram como tipos nas
condições de produção de qualquer discurso: o produto (tipo) se
recoloca como processo.
É assim que, também, em relação ao tipo, se pode incorporar
a noção de história. A essa noção de história se atribui uma dinâ-
mica quando se ·Considera a relação entre conceitos como os de
processo e produto: aquilo que é tipo (produto) se constitui como
um dos fatores que entram nas condições de produção de um funcio-
namento discursivo (processo) que, por sua vez, determina os traços
pertinentes que podem vir a constituir novos tipos ou a confirm~r
(reproduzir) a forma estabelecida do tipo.
Gostaria ainda de lembrar, aqui, que a noção de tipo, na sua
relação com funcionamento, é fundamental para a semântica discur-
siva pois o tipo determina a relevância de certos fatores que cons-
tituem as condições de significação da linguagem. É o tipo que re-
córta o contexto de situação, estabelecen~o o domínio da significação
do que se diz.
Os critérios para o estabelecimento da tipologia que propuse-
mos - discurso polêmico, lúdico e autoritário - derivam da noção
de interação e de polissemia. Assim, com o conceito de interação,
procuramos incorporar a dimensão histórica e social da linguagem e,
por outro lado, através do conceito de polissemia, procuramos enfa-
tizar a idéia de pluralidade de formas e sentidos diferentes da
linguagem.
Ainda nessa perspeétiva de se resguardar o princípio da multi- ·
plicidade como característica da linguagem, é que consideramos que
os tipos não se distinguem de forma estanque, havendo uma grada-
ção entre um tipo e outro. Por outro lado, há, entre eles, relação de
231
aliança, de inclusão, de conflito, .de determinação, e outras espécies
de relação que devem ser observadas- pela análise do funcionamento
discursivo e que fazem com que o tipo, finalmente, se caracterize por
uma relação não absoluta mas de dominância. Dadas certas condi-
ções de produção, um discurso, um estado do processo discursivo, é,
por exemplo, predominantemente lúdico ou polêmico ou autoritário.
Além do conceito de dominância, o outro conceito que gosta-
ríamos de introduzir, nessa reflexão sobre tipologia, é o conceito de
tendência. Isto é, não acredito que os tipos se definem em-si, mas
em sua tendência. Assim, na tipologia que estabelecemos e que se
sustenta na reflexão sobre os processos parafrásticos e polissêmicos,
em sua tensão, os diferentes tipos se definem por tender para um
do pólos ( o lúdico tende para o polissémico; o autoritário tende
para o parafrástico) ou para o equilíbrio tenso entre os dois pólos
(o discurso polêmico). Não se definem, pois, categoricamente, mas
relativamente aos pólos para que tendem.
Ainda em relação à tipologia que estabelecemos, gostaríamos
de dizer que se podem relacionar tipo, funcionamento discursivo e
forrr.iações discursivas.
Temos tomado o conceito de formação discursiva - aquilo
que se deve e se pode dizer em determinadas condições de produção
- como um conceito mediador. Mediador no sentido de que é con-
figurado por certas marcas, certos traços formais ao mesmo tempo
em que é definido por sua relação com a formação ideológica. Quer
dizer, é através da caracterização dos funcionamentos discursivos
que podemos determinar as formações discursivas que, por sua vez,
são definidas pela sua relação com a formação ideológica 3 • Foi assim,
por exemplo, que pudemos caracterizar, em relação ao discurso da
História do Brasil para a escola, a relação entre certos textos e a tipo-
logia: o funcionamento discursivo dos textos nos levaram a distinguir
dois grupos deles - A e B - com seu caráter de determinação ou
indeterminação, segundo o uso que se fazia dos advérbios. Esses dois
grupos, assim caracterizados, nos remetiam, por sua vez, a duas for-
mações discursivas que se caracterizavam ou pelo episodismo (A) ou
3 . A definição de formação discursiva, de formação ideológica e a caracte-
rização de sua relação está em "Para quem é o discurso pedagógico?'',
neste volume. A colocação da noção de formação discursiva como media-
dora, em "Funcionamento e discurso".
232
pelo seu caráter interpretativo (B). Estas formações, por sua vez, nos
remetiam a dois tipos de discurso: (A) o autoritário e (B) o polê-
mico. Evidentemente, essas passagens se fazem por mediações.
Assim como, em relação à aplicação da tipologia, deve-se man-
ter uma grande flexibilidade, também se deve ter o mesmo cuidado em
relação à interpretação dessa (ou qualquer outra) tipologia. A sua
interpretação deve levar em conta as condições de produção dos textos
analisados e a relação com a formação ideológica. Isto quer dizer que,
na interpretação das características do texto que o situam em uma for-
mação discursiva e não outra, não podemos prescindir do contexto
sócio-histórico. Por exemplo, ainda utilizando como dado a análise
do discurso da História do Brasil para a escola, o fato de se atribuir
uma relação com a ideologia - quando reconhecemos nos textos
do grupo (A) as marcas de indeterminação do sujeito - não nos
leva a atribuir automaticamente a mesma relação a textos com as
mesmas marcas de indeterminação produzidos em outras condições.
Assim, a indeterminação do sujeito nos textos de história de 1964
a 197 4 (que foi o período que analisamos) pode derivar de vários
fatores (como a censura, a autocensura e até mesmo a posição ao
lado dos · que estão · no poder) e significam, de qualquer forma, uma
posição autoritária diante do leitor que é impedido de refazer o per-
curso do dizer. Em outras condições de produção (de enunciação e
sócio-históricas), não determinar o sujeito pode significar a desmisti-
ficação da noção de herói, por exemplo. Portanto, a interpretação dos
dados obtidos pela aplicação da tipologia tem de ser referida ao con-
texto. Os dados não têm um sentido único, nem constituem uma
evidência em si.
Finalmente, gostaríamos de chamar a atenção para um problema
metodológico importante que nos surgiu ao procurarmos estabelecer
uma tipologia. Ao se distinguir tipos e funcionamentos discursivos, se
não se considerar essa distinção na perspectiva da relação produto/
processo, pode-se cair no risco de se estar lidando, agora a nível do
uso, com a dicotomia modelo abstrato e uso concreto de forma estrita,
ou seja, se estaria reproduzindo a dicotomia modelo/ocorrência (lín-
gua/fala), agora internamente ao domínio do uso da linguagem. É
ainda uma questão de níveis de abstração. A forma que encontramos
de evitar a dicotomização categórica foi pela noção de processo.
Procuramos os processos mais gerais que vão se dar diferentemente
nos diferentes discursos, sendo os tipos cristalizações .de processos
233
(funcionamentos), historicamente sedimentados. Além disso, os tipos
têm como base para o estabelecimento dos critérios a relação de inte-
ração dos interlocutores.
De toda forma, também essa tipologia que propomos, em relação
a sua relativa generalidade, está sujeita ao mesmo condicionamento
de qualquer outra: sua aplicabilidade está regulada pelos objetivos
da análise em sua relação com a natureza do texto a ser analisado.
Essa é uma tipologia entre as várias possíveis, em seu nível de gene-
ralização. A decisão acerca de seu uso depende das condições de pro-
dução da própria análise que se estiver empreendendo. Se nós a elabo-
ramos é por termos necessidade de alguns de seus critérios e por con-
siderarmos que essa tipologia nos oferece uma perspectiva fecunda
para a exploração das propriedades que encontramos nos discursos e
na ideologia.
CONCLUSÃO
Toda análise supõe uma tipologia, logo ela faz parte das condi-
ções de produção de qualquer análise. Por outro lado, os critérios de
constituição das diferentes tipologias são heterogêneos e revelam, como
dissemos, a concepção de linguagem e de discurso que se adota, assim
como a espécie de contexto que se está considerando.
A heterogeneidade de critérios resulta numa grande variedade
e complexidade de tipologias de discurso. Acreditamos, no entanto,
que a tipologia tem uma· função metodológica fundamental de siste-
matização dos diferentes discursos: é um ponto de encontro entre o
singular e o geral. Por isso é que, procurando refletir sobre a capaci-
dade de generalização de propriedades a partir da noção de tipo,
chegamos a concluir que as tipologias, elas mesmas, têm uma gene-
ralidade relativa e o que conta em seu estabelecimento e sua aplicação
é o objetivo da análise em relação à natureza do texto.
A interpretação de qualquer tipofogia também não deve ser feita
de forma automática. Isto é, os resultados da aplicação de uma tipo-
logia devem ser referidos ao contexto sócio-histórico do texto que
foi objeto da análise,. pois esses resultados não sãô evidentes por si.
Como última observação, gostaríamos de lembrar que, de qual-
quer maneira, todo tipo é produto histórico, ou seja, cristalização de
234
algo dinâmico, que é o processo discursivo. Daí propormos que não
se desvincule o estudo dos tipos de sua relação com o funcionamento
discursivo, já que não há uma essência que define o tipo.
Podemos generalizar para todas as espécies de tipologias os con-
ceitos de tendência, de dominância e de processo que utilizamos em
relação aos tipos lúdico, polêmico e autoritário.
Em relação à sua qualidade e às suas marcas formais, os dis-
cursos não se definem por um traço exclusivo. Em termos de sua
constituição formal, o que determinará o tipo de discurso é o modo
como esse traço aparece em um discurso, em relação às suas condi-
ções de produção. Por isto é preciso se observar o funcionamento
discursivo e se trabalhar com a noção de processo. Assim, o que
define o discurso é como o .traço se estabelece no funcionamento
discursivo.
Ao observar, por exemplo, o discurso religioso, podemos dizer
que não há uma marca exclusiva desse discurso; pudemos verificar
que as antíteses, que são muito presentes nesse discurso, também o
são, entre outros, no discurso teórico; o imperativo, que é muito
comum no discurso religioso, também o é no discurso da propaganda
e em qualquer discurso em que haja "doutrinação"; os performativos
que têm uma função importante (as fórmulas religiosas )nesse discurso
tam:bém o têm no discurso jurídico, etc. Assim, certas características
que se costumam atribuir a um certo discurso estão presentes também
em outros. Do ponto de vista da relação entre formações discursivas
e formações ideológicas, isso se explica pelo fato de que os discursos
se sustenta~ mutuamente, por isso compartilham marcas. De um lado,
não há tipos puros de discurso e, de outro, ~á inclusão, aliança, sobre-
determinação e toda espécie de relação, de cruzamentos, entre os
discursos, assim como há, pelo processo de metacomunicação, o uso
de um discurso pelo outro. Portanto, por todas essas espécies de rela-
ção entre discursos, características que são tidas como típicas do
discurso religioso, por exemplo, podem ser encontradas em certas
canções populares ou em certas poesias, ou no discurso cotidiano, ou
no científico, etc.
Nesse passo, gostaríamos de introduzir a distinção entre as marcas
(traços) e as propriedades do discurso. Segundo a distinção que esta-
mos estabelecendo, as marcas dizem respeito à organização do discurso
235
.e as propriedades têm a ver com a totalidade do discurso e sua relação
com a exterioridade.
Assim, para se caracterizar um tipo de discurso é preciso se
determinar qual é sua(s) propriedade(s) e depois referir as marcas
a essa ( s) propriedade ( s) .
Tomando como exemplo o discurso religioso, tal como vimos
fazendo, podemos dizer que a propriedade do discurso religioso é a
não-reversibilidade entre os planos (temporal e espiritual) e a con-
seqüente ilusão de reversibilidade que se dá pela profecia, pela visão,
pela performatividade das fórmulas religiosas, etc. Como é a voz de
Deus que fala em seu representante, faz também parte da proprie-
dade desse discurso o fato de que p.ão há autonomia desse represen-
tante em relação a Sua voz.
Essas nossas considerações indicam que não adianta dizer que
se usa mais um esquema gramatical ou outro (imperativo, nega-
ção, antítese, etc.) para se caracterizar Um discurso em relação a
outro. Falar desses esquemas não significa nada se não sabemos a
função deles em relação à propriedade do discurso que é objeto de
nossa análise.
A observação das marcas (esquema gramatical) pode nos indicar
procedimentos relevantes para a descoberta da(s) propriedade(s) . Mas
é só ao referir o esquema gramatical constituído pelas marcas à pro-
priedade é que estaremos caracterizando o discurso em sua especifi-
cidade. Isso vale dizer que, sem a consideração do funcionamento do
discurso em suas condições de produção, não há possibilidade de
distingui-lo, pois o estabelecimento da propriedade do discurso é o
estabelecimento do funcionamento típico de suas condições de pro-
dução.
Isso tudo nos leva a considerar, na caracterização típica dos
discursos, três fatores, em sua relação: a situação, o texto e a gra-
mática. Como podemos exemplificar através do Discurso Religioso,
como segue:
situação texto gramática
não reversibilidade dos planos antítese negação
(espiritual e temporal)
236
O que explicita o estatuto da lingüística na análise de discurso,
ou seja, o fato de que a relação entre a lingüística e a análise de
discurso é a de aplicação.
O que temos são processos gerais que se cruzam de várias ma-
neiras e que fazem com que um discurso tenda para uma certa forma
típica, dada a dominância (saliência) de um de seus fatores em deter-
minadas condições de produção. O analista de discurso procurará
determinar o modo como os processos gerais estão presentes num fun-
cionamento discursivo determinado. A sua tarefa, em relação à tipo-
logia, ao explicitar a dominância desse ou daquele traço, dessa ou
daquela propriedade, nas estruturações de um discurso, é remeter essa
dominância à configuração de um típo, enquanto produto histórico.
E os tipos, vistos como produto, representam o cruzamento determina-
do, isto '..é,, específico, dos processos discursivos gerais sedimentados.
Retomando, finalmente, a distinção das diferentes concepções de
conte:icto - lingüístico, textual e situacional (de enunciação e histó-
rico-social) - colocada no início desse estudo, podemos concluir que
as diferentes tipologias se definem como diferentes formas de consi-
derar, ou de incorporar, as diferentes noções de contexto em suas
diversidades.
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238
O DISCURSO RELIGIOSO
INTRODUÇÃO: A NOÇÃO DE REVERSIBILIDADE
Tenho colocado a noção de reversibilidade como um dos crité-
rios subjacentes à tipologia na qual distingo os discursos polêmico,
lúdico e autoritário. ~ entendo reversibilidade como a troca de papéis
na interação que constitui o discurso e que o discurso constitui.
Pela noção de reversibilidade, proponho não fixar de forma !
categórica o locutor no lugar do locutor e o ouvinte no lugar do
ouvinte. Em minha perspectiva, esses pólos, esses lugares, não se
definem em sua essência mas quando referidos ao processo discursivo :
um se define pelo outro, e, na sua relação, definem o espaço da
discursividade.
Pois bem, buscando as determinações que caracterizam essa no-
ção - a de reversibilidade - procurei tomá-la como um dos parâ-
metros na definição do discurso religioso em suas propriedades.
Coloco, então, como posição inicial dessa reflexão; que a reve0
sibilidade é a condição do discurso.
Ao propor a reversibilidade como condição do discurso, procuro
estabe ecer ~,_liem :-iiSa inamica_na elação- de--· interlóc_gç"}iü,'Ô
discurso não se dá, não prossegue, não se constitui. Isso, no entanto,
não significa que todÕ discurso se estabelece na harmonia dessa con-
dição. Como já tive ocasião de observar, o discurso polêmico a realiza
segundo certas condições (a dinâmica da tomada da palavra) e o
discurso autoritário busca anular essa possibilidade. Quanto ao dis-
curso lúdico, gostaria de dizer que ele pode suspender essa condjção,
uma vez que é um discu'rso que está no limiar da concepção de lin-
guagem como dialogia. ·É um discurso que, enquanto limite, aponta
para duas possibilidades mais radicais. Como nesse tipo de discurso
há um deslocamento, de um lado, em direção ao fático, e, de outro,
239
 em direção ao poético, as duas. possibilidades radicais se revelam
nessa duplicidade: no fático, há em relação à reversibilidade, o exage-
ro para mais, ou seja, o centro desse discurso tende para a troca de
papéis em si (o prazer do bate-papo) ; no poético, a relação com a
reversibilidade tende para menos, ou seja, o que importa é a lingua-
gem em si (o prazer de dizer, o sentido absoluto). O hiper-social
(fático) e o hipo-social (poético): ambos vão além do esperado.
Todas as formas de discurso, entretanto, têm como parâmetro
essa noção e, em se tratando do discurso autoritário, gostaríamos de
observar que, embora não haja reversibilidade de fato, é a ilusão da
reversibilidade 1 que sustenta esse discurso. Isso porque, embora o
discurso autoritário seja um discurso em que a reversibilidade tende
a zero, quando é zero o discurso se roinpe, desfaz-se a relação, o
contato, e o domínio (o escopo) do discurso fica comprometido. Daí
a necessidade de se manter o · desejo de torná-lo reversível. Daí a
ilusão. E essa ilusão tem várias . formas nas diferentes manifestações
çlo discurso autoritário.
A questão da reversibilidade traz como conseqüência necessária
co_nsideraçã? do outro critério que. tem~s tilizado para a dist~nção
de tipos de discurso: trata-se da polissemia. Podemos, então, afumar
1 que o discurso autoritário tende à monossenÍa, uma vez que esse dis-
\ curso se caracteriza pela polissemia contida, estancada. Entretanto, ·
, também ·em relação à monossemia, não podemos afirmar que o
discurso autoritário é .um discurso monossêmico mas sim que ele tende
para a monossemia. Isto porque todo . discurso é incompleto e seu
sentido é intervalar: um discurso tem relação com outros discursos é
constituído pelo se contexto imediato de enunciação e pelo conte~to
~istó~ic?-social, _e se institui na ~elação entr~ formações · discursivas e
)
ideologicas. Assim sendo, o sentido (os sentidos) de um discurso es-
\ capa(m) ao domínio exclusivo do lócutor. Poderíamos, então, dizer
que todo discurso, por definição, é polissêmico, sendo que o discurso
\;utoritário tende a estancar a polissemia.
~orno a q_uestã?) d~ reversibilidade está necessariamente ligada à
questao da ,pohssem; a, ao falarmos na ilusão da reversibilidade, esta-
remos também_faíando nas condições de significação do discurso auto-
r ritário, ou seja, no seu caráter tendencialmente monossêmico, ou sua
pretendida monossemia.
1 . Gostaria que a palavra "ilusão" fosse entendida aqui antes coi:no sentimento
do que como engano.
240
O objeto de nossa reflexão, nesse trabalho, pode ser considerado,
em termos tipológicos, na perspectiva do discurso autoritário. Então,
o que procurarei mostrar aqui é a forma que a ilusão da reversibilidade
adquire nesse tipo de discurso, o religioso.
A DEFINIÇÃO DO DISCURSO RELIGIOSO
Althusser ( 197 4) dá, como exemplo da estrutura formal de
qualquer ideologia, a ideologia religiosa cristã. Para tal, ele reúne em
um discurso fictício "o que ele diz não só nos seus testamentos, nos
seus teólogos, nos seus sermões, mas também nas suas prática, nos
seus rituais, nas suas cerimônia e nos seus sacramentos". Ele constrói,
então, esse discurso fictício religioso como um exemplar que funciona
como um "dicionário" discursivo. Como, para ele, o · termo central,
decisivo, é a noção de sujeito, as duas teses conjuntas que sustentam
sua argumentação na análise desse exemplar são: a) só existe prática
através e sob uma ideologia; b) só existe ideologia através do sujeito
e para sujeitos.
Segu°ildo esse autor, "Deus define-se portanto a si mesmo como
sujeito por excelência, aquele que é por si e para si (Sou Aquele que
':É) e aquele que interpela seu sujeito ( ... ) eis quem tu és: és Pedro".
Mais ainda, todo "indivíduo é chamado pelo seu nome no sentido
passivo, nunca é ele que dá a si próprio o seu nome". O indivíduo
não nomeia nem a si próprio nem a Deus; por outro lado, Deus
nomeia, não é nomeado.
Althusser destaca ainda - ao haver interpelação dos sujeitos
com uma identidade pessoal - o fato de que há uma condição abso-
luta para se pôr em cena sujeitos religiosos cristãos: só existe essa
multidão de sujeitos religiosos possíveis porque existe um Outro
Sujei:o único absoluto. O autor passa então, a distinguir o Sujeito dos
sujeitos vulgares / Deus é o Sujeito e os homens são os seus inter-
· locutores-interpeÍ~dos, os seus espelhos, os seus reflexos (não foram
criados à .Sua imagem?).
Mostrando a n~cessidade do desdobramento do . Sujeito em sujei-
tos, e do próprio Sujeito em sujeito-Sujeito (o dogma da Trindade),
241
 Althusser procura mostrar como a estrutura de toda ideologia é espe-
cular e duplamente especular: submete os sujeitos ao Sujeito e dá-lhes,
no Suj'eito, garantia de que é efetivamente deles e Dele que se trata.
A estrutura duplicada da ideologia assegura, segundo Althusser:
a) a interpelação dos indivíduos como sujeitos;
b) a sua submissão ao Sujeito;
c) o reconhecimento mútuo entre os sujeitos e o Sujeito, e entre
os próprios sujeitos e, finalmente, o reconhecimento do sujeito por
ele próprio;
d) a garantia absoluta de que está tudo bem, assim, e que; na
condição de os sujeitos reconhecerem o que eles são e de se condu-
zirem de acordo, tudo correrá bem. Assim seja!
Temos, então, por essas relações de sujeito: o reconhecimento,
a identidade, o apaziguamento.
/
A partir dessas reflexões, podemos entender que a definição de
sujeito aponta para duas direções: a de ser sujeito e a de assujeitar-se.
No sujeito se tem, ao mesmo tempo, uma subjetividade livre - um
centro de iniciativa, autor e responsável por seus atos - e um ser
submetido - sujeito a uma autoridade superior, portanto desprovido
de toda liberdade, salvo a de aceitar livremente a sua submissão.
De acordo com Althusser, "o indivíduo é interpelado como su-
jeito (livre) para que aceite (livremente) a sua sujeição ( ... ) . Só
existem sujeitos para e pela sua sujeição". :E: assim que se expressa o
livre arbítrio, em sua duplicidade: sujeitos submetidos ao Sujeito/su-
"\
jeitos reconhecidos
. pelo Sujeito. O que nos leva a afirmar quev o con-
teúdo da ideologia religiosa se .constitui de uma contradição, uma vez
\._que a noção de livre arbftrio traz, em si, a de coerção~
Em relação à coerção, não é nem necessário dizer que não se
trata de força ou coerção física, pois a ideologia d_etermina o espaço
de · sua racionalidade pela linguagem: o fiincionamento da ideologia
transforma a força em.direito_ e a obediência em dever (0. Reboul,
· 1980). A religião constitui um domínio privilegiado para se obse ar
esse funcionamento a 1aeologia - dado;--entre oUtras- coíSas, o lugar
atribuído à Palavra.
Para os objetivos desse trabalho, e pensando essa relação de
sujeitos e Sujeito, vamos caracterizàr o discurso religioso como aquele
242
em que fala a voz de Deus: a voz do padre - ou do pregador, ou,
eiiigeral, de- qualquer repres~se~- - é- a voz de Deus.
Tomaremos, como referência, sobretudo o discurso religioso
cristão - particularmente o católico. E o objetivo desse nosso estudo
é justamente o de instituir um parâmetro exploratório, a partir do
qual se poderão observar as formas da religião em geral, ou seja, as
diversas maneiras que o homem tem de se relacionar com o sobre-
natural. - ---- - -
Por exemplo, e variando-se inclusive de cultura, eu perguntaria
se, no caso dos índios, o pajé pode ser considerado um representante,
qual é o estatuto da sua voz na comunidade indígena, qual é a nat.u-
reza da relação do pajé com a voz do sobrenatural, etc. Ou seja,
quando dizemos que este nosso trabalho procura estabelecer um parâ-
metro exploratório, não estamos propondo que se desconheçam (nem
se supervalorizem) as diferenças, ao contrário, esta é uma forma de
se elaborar uma sistematização para se poder reconhecer as diferenças
quando e se elas existirem. Creio que dessa forma pqderemos chegar à
distinção de características que são próprias ao discurso religioso em
geral e a outras que são particulares a certas espécies de discurso
religioso. Para tal é necessário que se façam, posteriormente, estudos
comparativos. A nossa intenção, repito, foi estabe_lecer, a partir da
formulação. de certos conceitos e certos procedimentos, um parâmetro
cuja função é exploratória.
Partindo então, da caracterização do discurso religioso como
quele e;-que fala a voz de Deus, começaria por dizer que, no dis-
urso religioso, há um desnivelamento fundamental na relação entre /:>(
cutor e ouvin e: o locutor é do plano espiritual (o Sujeito, Deus) . e o
( ouvinte é do plano temporal (os sujeitos, os homens). Isto é, locutor
e ouvinte pertencem a duas· ordens de mundo totalmente diferentes e
afetadas por um valor hierárquico, por uma desigualdade em sua rela-
ção: o mundo espiritual domina o temporal. O locutor é Deus, logo, de
acordo com a crença, imortal, eterno, infalível, infinito e todo-pode-
i roso; os ouvintes são humanos, logo, mortais, efêmeros falíveis, finitos,
\___dotados de poder relativo. Na desigualdade, Deus domina os homens.
Dessa assimetria original vão decorrer, como veremos, várias
outras, porque a desigualdade imortalidade/mortalidade instala, para
os homens, a relação vida/morte e dessa relação nasce a necessidade
- -
de salvação ra a vita eterna.
\
lo
móvel para a salvação é a fé.
'.
243
 A assimetria, que assim se constitui, caracteriza a tendência para
a não-reversibilidade:;.1 os homens não podem ocupar o lugar do Lo-
cutor porque este é ovlugar de Deus . Portanto, essa relação de inter-
locução, que ~onstitui o discurso religioso, é dada e fixada, segundo
a assimetria j
( Assim, em relação ao político, há uma maior independência: o
MODOS DE REPRESENTAÇÃO E OBSCURIDADE
'\ te. Desde que lhe seja atribuída legitimidade. É assim que se cria o
/ .Pensando-se o mecanismo de incorporação de vozes, tal como
/ colocamos na definição do discurso religioso - uma voz que se fala
1 na outra da qual é representante - podemos fazer um paralelo entre
\ o discurso religioso e outros tipos de discurso:
1 a) no discurso religioso: a voz de Deus se fala no padre;
,
1 b) no discurso político : a voz do povo se fala no político;
......
c) no discurso pedagógico: a voz do saber se fala no professor;
d) no discurso terapêutico: a voz da natureza (saúde) se fala
no médico;
e) no discurso da história: a voz dos fatos se fala no histo-
riador.
Poderíamos estender esse mesmo procedimento de análise do
mecanismo de incorporação da voz para todos os outros tipos de
discurso.
Essa é, para nós, a forma da mistificação: em termos de discurso,
é a subsunção de uma voz pela outra (estar no lugar de), sem que
se mostre o mecanismo pelo qual essa voz se representa na outra. O
apagamento da forma pela qual o representante se apropria da voz é
que caracteriza a mistificação.
Em outras palavras, a subsunção de uma voz pela outra é o "cgmo
se" desses discursos. Segundo o qu~ pensamos, devemos distinguir
esse "como se" do "faz-de-conta". O "faz-de-conta" se constitui da
relação com o imaginário. Ao contrário, quando falamos de "como
se", estam s tratando não da relação com o imaginário mas com o
simbólico. j, Logo, com o domínio da disciplina e das instituições.
Assim, qu ndo digo que a voz de Deus se fala no padre, é "como se"
Deus falasse: a voz do . adre- é- i_voz de Deus. Essa é a forma da
representação, ou s , ~lação simbólic )
244
Procuramos distinguir o modo dessa representação nos diferen-
tes tipos de discurso e pudemos perceber que a distinção repousa na
maior ou menor autonomia do representante em relação à voz que
fala nele 2 • O que nos leva a afirmar que há, pois, diferentes graus de
autonomia.
) político não só é autônomo em relação à voz do povo como ele pode
até mesmo criar, inventar a voz do povo que lhe for mais convenien-
onsenso. Há, pois, um grau de autonomia razoável.
. Em relação ao professor, há uma relativa autonomia, no sentido
de que, ao incorporar o saber, o professor pode elaborar, manipular,
modificar relativamente o saber estabelecido.
Poderíamos observar, dessa forma, os diferentes tipos de dis-
curso. Importa-nos aqui, principalmente, o discurso religioso . .Visto
nesta perspectiva, podemos dizer que o disc~rso _Jeligioso não apre-
senta nenhuma autonomia, isto é, o representante da voz de Deus
não pode modificá-la de forma alguma.
Há regras estritas no procedimento com ·que o representante se
apropria da voz de Deus: a relação do representante com a voz é
regulada pelo texto sagrado, pela Igreja, pelas cerimônias.
Dada a forma da representação da voz, e dada a assimetria
fundamental que caracteriza a relação falante/ouvinte no discurso re-
ligioso, mntém-se a distância entre o dito de Deus e o dizer do homem,
ou seja,~ão (diferença?) entre ~ significação divina e
a linguagem humana, separação essa que deriva da dissimetria entre
os planos. E assim se mostra e se mantém a obscuridade dessa signi-
ficação, inacessível e desejada 3 .
Uma vez que há obscuridade, há sempre a possibilidade das dife-
rentes interpretações (leituras) das palavras (do texto), mas essas
diferenças observam um regulamento categórico: além de um certo
limite, elas são consideradas transgressões, instituem novas seitas, são
cismas, etc.
2. Agradecemos aqui as colocações feitas em conversa pessoal, por Luiz Hen-
rique Lopes dos Santos, a respeito do papel da representação.
3 . Eis uma importante função do esoterismo: porque não se compreende,
deve-se crer e obedecer.
245

A interpretação própria da palavra de Deus é, pois, regulada.
Os sentidos não podem ser quaisquer sentidos: o discurso religioso
tende fortemente para a monossemia. No cristianismo, enquanto reli-
gião institucional, a interpretação própria é a da Igreja, o texto próprio
é a Bíblia, que é a revelação da palavra de Deus 4 , o lugar próprio para
a palavra é determinado segundo as diferentes cerimônias.
Como, também em relaçãq_ à_inter_pretação das palavras, deve-
-
mos atentar para assimetria dos plano~ s regras são referidas às
duas ordens de mun o, o temporal e o es iritual. _
Segundo essa assimetria, os agentes da interpretação são de duas
espécies:
- Na ordem temporal, a relação com o sagrado, por exemplo
no catolicismo, se faz pelos representantes da Igreja: o Papa, o Bispo,
os Padres.
- Na ordem espiritual, a relação se faz pelos mediadores: Nossa
Senhora, os Santos.
Nessa distinção, deve ocupar lugar à parte Jesus Cristo: sendo
o Deus que habitou entre os homens, não é nem representante nem
mediador. Sua natureza é particular, pois, embora seja a parte aces-
sível de Deus, é o próprio Deus.
DISCURSO TEOLóGICO, DISCURSO RELIGIOSO
Todas essas observações, se considerarmos a distinção entre
discurso religioso e teológico, estariam situadas mais no domínio do
teológico. Isso se considerarmos o teológico como o discurso em que
a mediação entre a alma religiosa e o sagrado se faz por uma sistema-
tização dogmática das verdades religiosas, e onde o teólogo, eÍe mes-
mo, aparece como aquele que faz a relação entre dois mundos: o
mundo hebraico e o mundo cristão. Em oposição a este, o discurso
religioso seria aquele em que há uma relação espontânea com o
4. É interessante se observar que as religiões de conversão (de exclusão) são
as religiões que têm escrita. As religiões de culturas sem escrita, e que só se
efetuam por rituais, são mais ecléticas (cf. Goody, 1968).
246
r
sagrado 5 • Em geral, distingue-se o discurso teológico do religioso por
ser aquele mais formal e este mais .informal. ·
A propriedade que estamos considerando na caracterização do
discurso religioso é a reversibilidade, e, com respeito a esta proprie-
dade, o que acontece é que, ·mesmo quando há relação direta com o
sagrado, a não-reversibilidade se mantém, mantendo-se a dissimetria.
A reversibilidade não está em se poder falar também, ou se poder falar
diretamente(!O eu-cristão pode falar diretamente com Deus mas isto
não modifica o seu poder de dizer, o lugar de onde fala. O que, em
análise de linguagem, significa que não se alterou o estatuto jurídico
do locutor.
A própria fala é ritualizada, é dada de antemão. Há fórmulas
pa._ra se falar com Deus, mesmo quando se caracteriza essa relação
de fala pela familiaridade, pela informalidade. Isso porque, quando
se fala com Deus, se o faz por orações ou por expressões mais ou
menos cristalizadas (como: ó meu Deus! faça com que ... ) .
Então, o informal, o espontâneo, · nessa relação de interlocução,
tem suas formas já dadas, sendo que essa espontaneidade não afeta a
reversibilidade. A dissimetria se mantém pois se mantém a mesma
qualidade da relação, não havendo alteração do estatuto jurídico dos
interlocutores: de um lado, temos sempre a onipotência divina, de
outro, a submissão humana. Não se alterou o poder de dizer.
/
Como a dissimetria se mantém é preciso que os homens, para
serem ouvidos por Deus, se submetam às regras: eles devem ser bons,
puros, devem ter mérito, ter fé, etc. É preciso, pois, que eles assumam
a relação da dualidade, a relação com o Sujeito diante do qual a alma
religiosa se define: esses sujeitos, para serem ouvidos, assumem as
qualidades do espírito, qualidades do homem que tem fé.
Por isso tudo, não vemos como necessário, para nossos obje-
tivos, distinguir entre discurso teológico e discurso religioso, uma vez
que essa distinção não afeta a característica da não-reversibilidade.
Não nos devemos esquecer, entretanto, que se trata de noções com-
plexas que abrigam, em seu interior, fenômenos bastante controversos.
Como os que podem ser vistos nas considerações feitas, por exemplo,
5. Essa é uma distinç:ão que me foi dada, informalmente, por Marilena Chauí.
Essa autora, certamente, dá outras determinações a essa distinção. Desta-
camos esse aspecto por considerarmos a sua relevância para a caracterização
da noção de reversibilidade, que é a que nos interessa nesse trabalho.
247
por um autor como Gramsci. E são algumas dessas considerações que
gostaríamos de trazer, de passagem, para essa nossa reflexão.
Segundo Gramsci (1966a), sob a homogeneidade ideológica, exis-
te na religião - enquanto conjunto cultural - uma subdivisão para-
lela aos grupos sociais afetados. Qualquer religião é, na realidade,
uma multidão de religiões distintas e, muitas vezes, contraditórias.
Tomando o domínio do catolicismo, ele coloca a existência de um
catolicismo de campone'Ses, um catolicismo de mulheres, um catoli-
cismo de intelectuais, por sua vez velado e incoerente.
Essa heterogeneidade social e ideológica é que explica que, no
interior de uma mesma religião, podem-se distinguir a teologia e a
religião popular. A teologia - Jl.O catolicismo - se manifestará como
a filosofia da religião, como a concepção da hierarquia eclesiástica
(dos intelectuais da religião) ; a religião popular forma o essencial da
ideologia que compõe o folclore e o senso-comum. Da religião do
povo fazem parte, segundo Gramsci: formas precedentes do catoli-
cismo atual, movimentos heréticos populares, superstições científicas
vinculadas a religiões do passado, etc.
Paralelamente, não se pode desconhecer que há multiplicidade
também quanto às formas e funções da religião.
Podemos observar que, para Gramsci, a religião abarca duas
dimensões: a de concepção de mundo e a de atitude prática.
No âmbito da concepção de · mundo é que podemos ver a rela-
ção entre filosofia, senso comum e folclore: "o senso comum é o
folclore da filosofia e se acha sempre na metade do caminho entre o
folclore verdadeiro e próprio (quer dizer tal como se o considera
comumente) e a filosofia" ( 1966b).
O senso comum é, assim, para Gramsci, o termo médio: o
folclore é a concepção de mundo das classes subalternas e a filosofia
é a ordem intelectual das classes fundamentais.
A partir da distinção entre intelectual e popular, a dualidade
da ideologia 6 religiosa pode ser ilustra~a pela oposição entre o ma-
6. Segundo Gramsci, o estudo das ideologias política e religiosa é necessário
porque elas constituem as formas principais de concepção de mundo.
Deve-se pois estudar a relação entre o sistema religioso e o sistema político
em cada formação social. Entretanto, segundo Portelli ( 1974), o interesse
principal de Gramsci está mais centrado na dimensão prática do que na
248
terialismo da religião popular e a especulação idealista dos teólogos.
A contradição entre os termos dessa oposição é que caracteriza a
religião (católica) e a assemelha às doutrinas utópicas.
Segundo Portelli ( 1974), "A linha teórica de Gramsci, desde
os escritos da juventude aos Quaderni, se baseia em duas críticas
constantes: a do materialismo positivista e a do idealismo especula-
tivo. Essa dupla crítica culmina na análise da religião: esta é, com
efeito, a síntese desses dois erros teóricos".
Dessa forma, ao concordar com o que diz Gramsci e ao consi-
derar a importância de sua dupla crítica na reflexão sobre religião, a
nossa proposta é, como já dissemos, a de não distinguir de forma
estanque o discurso religioso do teológico: preferimos trabalhar no
interior da tensão que os constitui em sua relação. Se assim fizermos,
podemos, só para ficar em um exemplo, observar a forma como a
religião popular lida com os representantes e mediadores (promessas,
milagres, ex-votos) que é distinta daquela como os teólogos se posi-
cionam diante dos mesmos, embora partam de um ponto comum.
ESPlRITO E fl:
No escopo dos dualismos que caracterizam a religião, temos;
ainda em Gramsci, uma importante contribuição: a que coloca a
concepção religiosa das relações entre Homem e Natureza. Essas re-
lações, segundo ele, são puramente negativas, uma vez que ambos se
referem a mundos diferentes: a natureza (o mundo exterior) se
apreende como uma realidade objetiva, material, enquanto se consi-
dera, na relação com Deus, o homem como puro ·espírito, indepen-
dente do mundo material.
Esse é um dualismo que irá compor, com suas características,
os demais já enumerados. A caracterização desse dualismo - homem/
concepção de mundo que corresponde a cada religião. Distingue, então, em
relação à religião, duas atitudes totalmente opostas: quando esta representa
uma necessidade - a ativa, do cristianismo primitivo, a do protestantismo
- e quando tem a forma de "ópio do povo" - a passiva e conservadora do
cristianismo jesuítico, em que esgotou sua função histórica e só se mantém
por artifícios e/ou por repressão. Uma - a ativa - fornece a base ideo-
lógica para uma ação positiva, a outra - a passiva - representa uma
ideologia "inútil".
249
 natureza, espírito/matéria - torna possível a articulação entre a
ordem temporal e a espiritual. Já que, como vimos, para a relação
com o Sujeito, a alma religiosa deve assumir as qualidades do espírito.
Com esse dualismo, teremos um quadro aproximado como segue:
Plano Humano / Plano Divino
Ordem Temporal / Ordem Espiritual
sujeitos / Sujeito
____--.;> Espírito
Homem...=::::;matéria Deus
...,
Observando-se esse quadro de dualismos, podemos dizer que
.t: a articulação entre o h~mem e Deus se faz através da ~ ão de
espírito. Essa é uma passagem e, para entendê-la, é preciso referi-la
a uma outra noção, a de fé.
Entre as qualidades do espírito está a fé, que é o móvel para a
salvação. Isto é, dada a condição humana em relação a Deus, dada
a separação indicada por essa condição (o pecado existe), a fé é a
possibilidade de mudança, é a disposição de mudar em direção à
salvação.
Interpretando-se a fé ·com referência à assimetria, podemos dizer
que a fé não a elimina, isto é, não é capaz de modificar a relação de
não-reversibilidade do discurso religioso: a fé é uma graça recebid'a
de Deus pelo homem. A fé remove montanhas. O homem, com fé,
tem muito mais poder, mas como a fé é um dom divino, ela não
emana do próprio homem; lhe vein de Deus.
Um outro aspecto importante da fé,. a ser observado, é o fato
de que a fé .é que distingue os fiéis dos não-fiéis, os convictos dos
não-convictos. Logo, é o parâmetro pelo qual se delimita a comuni-
dade e constitui o escopo do discurso religioso em suas duas forma-
ções características: para os que crêem, o discurso religioso é uma
promessa, para os que não crêem é uma ameaça.
A fé é um dos parâmetros em que se assenta o princípio da
exclusão. E o espaço em que se dá a exclusão é a Igreja: os que
pertencem a ela (os que acreditam) e os que não pertencem (os que ·
não acreditam). É a Igreja que atribui os sacramentos, é ela que tem
a palavra da revelação, a leitura correta do texto sagrado, etc. f
250
Então, a fé, sendo um dom divino e se submetendo ao espaço
religioso determinado pela Igreja e suas leis, longe de negar, é mais
um fator que comprova a não-reversibilidade;
Feitas essas considerações, podemos agora determinar as formas
da ilusão da reversibilidade.
AS ,.FORMAS DA ILUSÃO DA REVERSIBILIDADE
De modo geral, dadas as dualidades e a intransponibilidade das
diferenças, a ilusão da reversibilidade, que anunciamos no início desse
trabalho, se dá pela visão, pela profecia, pela performatividade das
fórmulas religiosas, pela revelação.
A ilusão é a da passagem de um plano a outro, de um mundo
a outro.
Diríamos que essa ilusão pode ter duas direções: de cima para
baixo, isto é, Deus partilha com os homens suas propriedades; de
baixo pata cima, ou seja, o homem se alça até Deus. Essas são as
formas de ultrapassagem.
O caso em que o homem é que vai até Deus, e assim alcança
suas qualidades · atemporais (onipotência, onipresença, eternidade,
onisciência, etc.), é o da profecia, da visão, do misticismo. É a: parti-
lha do movimento de baixo para cima: aí estão o profeta, o vidente,
o místico. "
Inversamente, o movimento de cima para baixo, aquele em que
Deus desce até os homens e partilha com eles suas qualidades divi-
nas, é o caso ·em que se consideram as fórmulas religiosas em seu
caráter performativo: a infalibilidade do Papa, a possibilidade de
ministrar sacramentos, a consagração na missa, as bênçãos, etc. Aí
estão: o Papa, os Bispos, os Padres, etc.
Visto nesta perspectiva, o milagre é a confirmação da ilusão da
reversibilidade, da passagem de um plano a outro: nele se juntam a
interferência divina e a inexplicabilidade da ciência dos homens 7 •
7. A respeito da caracterizàção do milagre: "Milagre e Castigo Divino", de
Alba Zaluar, em Religião e Sociedade, n. 0 5, 1980.
251
 Qualquer que seja a forma da ilusão, trata-se sempre de uma
ilusão produzida e mantida dentro de regras, e confirmando, em últi-
ma instância, a dissimetria dos planos em que se . constitui.
Se tomarmos, como exemplo, os performativos, veremos que
há regras estritas para que esses atos de linguagem se constituam
efetivamente em performativos: as fórmulas religiosas, para ter vali-
dade, têm de ser usadas em situação apropriada e be.m configurada.
Para realizar esses atos, é preciso estar investido de uma autoridade
dada, ou pelo menos reconhecida, pelo poder temporal, em condições
muito bem determinadas, em situações sociais bastante ritualizadas.
como acontece nas situações em que se diz, por exemplo, "Eu te
batizo", ou "estão casados", ou então, em relação a orações que, para
ter validade, devem ser feitas em condições precisas.
O poder da Palavra na religião é evidente. O · mecanismo da per-
formatividade atesta esse poder de forma clara. IA performa~
da linguagem está ligada intimamente a uma ".isãd da.Jiií~
ã ção. Não c omo ação derorrente o falar mas como ação estrutural-
mente (organicamente) inscrita no próprio ato de falar. E o exame
desse mecanismo resulta na confirmação .da dissimetria de que esta-
mos tratando ao longo desse trabalho:
__.j:
...___D_e_us_(_S_u_je_it_o_)_ J homens (sujeitos)
Institui, interpela, ordena, Respondem, pedem,
regula, salva, condena, etc. agradecem, desculpam-se,
exortam, etc.
Pela distinção colocada acima podemos ver confirmada a ex-
pressão da diferença do estatuto jurídico entre os interlocutores, pela
diferença das ações que instituem ao dizer. O que nos leva, mais uma
vez, a reconhecer que o poder da palavra está bem distribuído e regu-
lado na relação entre o homem e Deus.
Refletindo a respeito da forma de representação de que esta-
mos tratando, em relação à condição da reversibilidade (ou não-rever-
sibilidade), devemos lembrar que ser representante, no discurso reli-
gioso, é estar no lugar de, não é estar no lugar próprio.
À í está uma diferença fundamental entre o discurso religioso e
outros: nos outros discursos a que nos referimos, esses lugares são
\ disputados e a retórica é uma retórica de apropriação. O sujeito se
252
transforma naquele do qual ele ocupa o lugar. Então, dadas certas
condições, o representante passará a falar do lugar próprio. Por
exemplo, suficientemente munido de seu diploma, e tendo o estatuto
jurídico que lhe compete, o antes-aluno falará do lugar do professor,
que, então, lhe será próprio. O mesmo se dá com o juiz, o político, etc.
Por esse mecanismo de apropriação eles acabam por ser confundidos
com o próprio saber, com a própria justiça, etc. No entanto, isso não
se dá no caso do discurso religioso. O representante, ou seja, aquele
que fala do lugar de Deus transmite Suas palavras. O representa legi-
timamente, mas não se confunde com Ele, não é Deus 8 • Essa, do
meu ponto de vista, é a expressão fundamental da não-reversibilidade.
E daí deriva a "ilusão" como condição necessária desse tipo de dis-
curso: o como se fosse sem nunca ser.
ULTRAPASSAGEM E TRANSGRESSÃO:
A VONTADE DO PODER ABSOLUTO
Como a relação com o sagrado revela, entre outros fatores, a
relação do homem com o poder, no ca~o, com o poder absoluto, a
ilusão da reversibilidade toma apoio na vontade de poder. Essa von-
tade aponta para a ultrapassagem das determinações (basicamente de
tempo e espaço) : ir além do visível, do determinado, daquilo que é
aprisionamento, limite. Ter poder é ultrapassar. E ter poder divino é
ultrapassar tudo, é não ter limite nenhum, é ser completo.
Temos estado observando a ilusão da reversibilidade no interior
do maniqueísmo instalado pela própria religião.
Se, de um lado, a ilusão da reversibilidade cria o sentimento de
identidade com Deus, através de mecanismos próprios (de que trata-
mos no item anterior), apresentando-se assim como uma forma legí-
tima de ultrapassagem, há o outro lado, que caracteriza a forma ile-
gítima dos mecanismos impróprios, que já não se apresenta então
8 . A incompreensão desse mecanismo, c.o locada no âmbito das diferenças
culturais, é atestada por uma fala indígena, do tucano Carlos Machado, do
· ·- Alto Rio Negro ( 1982): "o padre era um ser imortal para o índio, não
morria. Tanto que era ser imortal para nós que foi um choque quando os
primeiros padres faleceram. Já que eles mesmos se diziam pregadores da
. palavra de Deus, para nós eles eram imortais". Eis uma diferença do ·
domínio das regras discursivas.
253
como ultrapassagem mas como transgressão. Esta também é uma
forma de experimentar o lugar do poder absoluto. E é nessa relação
com o poder que reside o prazer de transgredir.
À transgressão, por sua vez, pode ser ou uma quebra das regras
do jogo - tal como a blasfêmia, a heresia, o pecado - ou a usurpa-
ção do lugar, tal como o pacto com o diabo.
Quanto a esse último temos um exemplar na literatura, que é o
caso de Mefistófeles, ou nas formas de loucura, como o caso Schroeber.
Todas essas formas de transgressão, se observarmos bem, são
formas de tentar ocupar um lugar nunca ocupado, ou ocupável, pois
ao se tomar o lugar, se se exclui.
Seria interessante um estudo próprio a cada espécie de trans-
gressão, para se conhecer assim a sua qualidade, em relação ao
mecanismo da ilusão da reversibilidade, tal como o estabelecemos para
as formas legítimas, ou ultrapassagem.
Vejamos o caso da blasfêmia, por exemplo. Em um estudo mag-
nífico sobre interdições, Nancy Huston (1980) mostra como, dado
o lugar atribuído à Palavra, a blasfêmia tornou-se preocupação obses-
siva para o cristianismo. Segundo ela, sendo a blasfêmia a apropriação
do inapropriável, um seu traço fundamental é a gratuidade: não muda
nada, não traz nada, não prejudica nenhum ser humano. Essa gratui-
dade reside no exercício de uma li_b erdade e por isso é um pecado
atroz: o blasfemo ultraja Deus gratuitamente, por pura malícia. E
como ele o ultraja? Nomeando-o, usando seu nome em vão. Sendo a
nomeação uma maneira de aproximação, um sinal de domesticação,
ela pressupõe a compreensão do objeto e, porque é sempre-já simbó-
lico, Deus escapa à compreensão, não devendo ser nomeado. Ou,
como vimos mais acima, segundo Althusser, o ato de nomear está
submetido a regras da relação Sujeito/ sujeitos, à interpelação dos
sujeitos pelo Sujeito.
Interpretando o procedimento da blasfêmia, que é considerado
por Huston, agora sob nosso enfoque, veremos que a gratu_idade apon-
tada pela autora, como componente dessa forma de transgressão (pe-
cado), deriva justamente da relação com a não-reversibilidade e a
vontade de ultrapassá-la, ou seja, nasce do desejo de transgredir a
dissimetria dos planos. Assim, onde Huston diz "Essa gratuidade re-
side no exercício de uma liberdade", eu diria "Essa gratuidade reside
no exercício de uma liberdade que se quer sem limites".
254
E a própria Huston, nesse mesmo trabalho, que nos diz q\}e a
blasfêmia nasce da contradição, não entre termos, mas no interior de
uma só e mesma palavra. Essa contradição deriva do maniqueísmo,
da concepção dual do mundo, da distinção corpo e alma, etc. Isto é,
o sentimento religioso é fortemente ambivalente e essa ambivalência
é que está presente no mecanismo da blasfêmia: pode-se dizer "Deus"
ou "Diabo" na mesma' situação, preenchendo o mesmo papel semân-
tico. E com a condição de "ter decretado uma distância infinita entre
Deus e o Diabo que se pode confundi-los num fim regressivo e trans-
gressivo: o prazer de blasfemar, para o cristão, deriva da energia
conservada graças ao percurso instantâneo de um trajeto infinito".
Entre um e outro. Entre Deus e o Diabo. E _pela palavra.
Ou seja, vender a alma ao diabo é o outro lado da refação com -
o poder absoluto, com o sagrado. A expressão limite do maniqueís-
mo - ou está comigo ou está contra mim - não deixa lugar para
meio termo. Por isso, não podemos deixar de apontar para esse outro
lado que constitui a ilusão da reversibilidade. Pelo menos no domínio
do cristianis~o, em que o homem, no espaço determinado pelo desejo
de partilhar do poder ilimitado só tem essa escolha: entre o. bem e o
mal, entre estar ao lado de Deus ou vender a alma ao seu contrário.
NO COTIDIANO E EM QUALQUER FORMA
Mas também podemos observar a vontade de poder absoluto, a
aspiração aos dons divinos, a passagem dos limites, fora do domínio
do maniqueísmo. E aí podemos entender o prazer do ilimitado sem ter
de dividir entre o bem e o mal. E é dessa forma que entendo uma
afirmação como a de O. de Andrade ( 1926) : "O carnaval no Rio é
o acontecimento religioso da raça".
_ O sentimento religioso, o misticismo, a relação com aquilo que
representa o não-limite (Deus), não está fechado nú espaço dos tem-
plos religiosos ou nas formas institucionais da religião. Está espalha-
c____do pelo ~otidi~no._ Adquire múltiplas forma,s e acompanha o ho~emj
em seu dia-a-dia. As vezes de forma grave, as vezes de forma hermcà,
às vezes de forma mais explícita, outras mais disfarçadas, etc~ E se
encontra sua manifestação, a da ilusão da reversibilidade, em qualquer
fragmento de linguagem. Só para exemplificar, colocaremos um, en-
contrado casualmente na revista Veja n.° 736 (outubro de 1982) : "O
grande divertimento de quem escreve uma novela é brincar de ser
255
Deus durante seis meses, explica Manoel Carlos prometendo muito
suspense até o momento em que tirar (vai tirar mesmo?) Abel de seu
purgatório". Os novelistas se colocam· entre o.s criadores e, estes,
indubitavelmente, aspiram atravessar limites. Há uma referência explí-
cita a essa aspiração em um verso de um poeta jovem, de doze anos,
presente no Fantástico (outubro), que diz: "Ser poeta é ser Deus".
Ou, para citar algo mais forte, temos a afirmação de Nietzsche, segun-
do a qual, se houvesse um Deus, ele não suportaria não ser Deus. Mas
jornalistas também gostam de deixar entrever sua familiaridade com
o dizer religioso, e, ao citar a palavra divina, se apropriam (ou se be-
neficiam) um pouco do prestígio desse dizer: "O golpe de 64 nos
deformou. Não culpo os pichadores de muro do Museu. Eles - al-
guém já falou uma coisa assim antes? - não sabem o que fazem"
(Tarso de Castro, Folha de S. Paulo, outubro de 1982). Poderíamos
alongar aqui o número de citações, indefinidamente.
Além das referências, mais ou menos explícitas, ao desejo da
reversibilidade, nos vários fragmentos de linguagem, podemos também
encontrar propriedades do discurso religioso presentes em muitos
outros tipos de discurso que não o religioso: no literário, no jorna-
lístico, no jurídico, na propaganda, etc. Segundo nossa hipótese, isso
se dá porque os discursos se relacionam, se comunicam entre si, se
sustentam mutuamente. Há relaçõ'es de inclusão, de determinação, de
interdependência entre eles.
Há ainda, o uso que um discurso pode fazer das propriedades do
outro discurso. Há uma relação de fundamentação recíproca entre
os diferentes tipos de discurso. Todas essas possibilidades de relação ·
nos levam a afirmar que os discursos não se distinguem entre si de
forma categórica mas segundo seu funcionamento. Aquilo que con-
sideramos como propriedade do discurso religioso pode ser encon-
trado, por exemplo, em uma música como "Força Estranha" de
Caetano Veloso, ou em poesias, como acontece freqüentemente. Pode
ser encontrado em um discurso político, ou no editorial de um jornal.
Enfim, em qualquer outro tipo de discurso.
A RELAÇÃO ENTRE AS PROPRIEDADES
E AS MARCAS NO DISCURSO RELIGIOSO
Creio que se deva distinguir entre propriedade e marca (ou tra-
ço) . Esta é uma distinção muito importante para o domínio da teoria
256
do discurso. Segundo o que penso, a propriedade tem mais a ver com
a totalidade do discurso e sua relação com a exterioridade, enquanto
a marca diz respeito à organização do discurso.
(}A propriedade que caracteriza o discurso religioso é a Iião-re~ 1
J
versibilidade entre os planos temporal e espiritual e a conseqüente
ilusão de reversibilidade com suas formas determinadas. Faz ainda
parte dessa propriedade o fato de que a voz de Deus é. que fala em
seu representante. Dessa forma, não há, pois, nenhuma autonomia
do representante em relação à voz que ele representa. Em termos
dessa representação, resta dizer que é importante se lembrar que o
representante, ainda que legítimo, jamais se apropria do lugar do qual
fala, ou seja, jamais muda seu estatuto jurídico de interlocutor, seu
poder de dizer.
Então, as formas que a ilusão da reversibilidade toma - pela
ultrapassagem e pela transgressão - configuram o funcionamento
desse discurso. E, segundo o que dissemos, isso pode ser visto através
da relação do homem com o poder: em Deus o poder absoluto/no
homem, a vontade desse poder.
Quanto aos traços, .às marcas,· desse discurso, podemos procurá-
los a partir da dissimetria entre os dois planos. Resulta, então, que o
que se pode apreender imediatamente, no texto, é o uso de antítese),
que é a forma semântica correspondente à dissimetria. A '!Ytttese,
por sua vez, se apóia no mecanismo gramatical da negação. Como os
mundos --:-- temporal e espiritual - são opostos e afetados de um
valor hierárquico, a negação tem um efeito invertido, quando referida
às diferentes ordens do mundo:
Temporal Espiritual .
/
morrer para viver
não ver para ver
perder-se para salvar-se
etc.
Do ponto de vista pragmático, o mecanismo geral da negação
é o sim pressuposto no ouvinte. Então, a retórica do discurso religioso
é a que se pode denominar a retórica da denegação, ou seja, a negação
da negação. Isso porque, pela caracterização da dissimetria, o ouvinte
(o homem) acumula os valores negativos e, entre eles, o de que nas-
ceu com o pecado, e o pecado é o não a Deus. Assim, o discurso
\
257
religioso, para afirmar o que é positivo,. deve negar o negativo, ou
seja, deve negar o sim pressuposto, do homem, ao pecado (que é
negação).
É ainda a retórica da denegação, agora referida ao problema da
fé - disposição para mudar em · direção à salvação - , que explica a
configuração típica das grandes partes de várias espécies de discurso
religioso. Essas grandes partes, diríamos, se organizam segundo o se-
guinte esquema:
Exortação Enlevo - Salvação
Em relação à Exortação, podemos distinguir os seguintes com-
ponentes característicos:
a) A identificação dos sujeitos entre si, uma vez que para trans-
formar é preciso, antes, se reconhecer na igualdade. A característica
desse processo de identificação peide ser observada no exórdio do
sermão: "Caríssimos irmãos!". Diferente, por exemplo, de outros tipos
de discurso que começam por "camaradas" ou "meus senhores, mi-
nhas senhoras", etc. Dessa forma são atribuídas diferentes identidades.
b) A quantificação, que significa, na realidade, .a delimitação
da comunidade: separa-se o "nós'', os "aqueles que" constitutivos dos
que fazeni parte, dos outros que são excluídos.
c) A denegação.
Se tomarmos agora a parte que denominamos Enlevo, veremos
que ela corresponde à identificação com os propósitos divinos; mais
o
do que isso, é no enlevo que se dá procei;so de ultrapassagem de que
falamos mais acima, ou seja, é nesta parte que se pode expressar a
ilusão da reversibilidade.
Quanto à parte que chamamos Salvação, ela se constitui do pe-
dido feito pelo representante 9 , ou do agradecimento apresentado pelo
ouvinte, ou seja, o fiel, a alma religiosa. ~. · a ver com a relação .entre o texto e suas condições de produção. Tra-
9. Um acontecimento inusitado, em relação às regras do discurso religioso
católico, foi relatado pela revista Veja (7 de julho de 1982): quando um
padre, a certa altura da missa, que rezava a convite do governador France-
lino Pereira, propôs que se elevassem orações pelos irmãos, Padre Gouriou e
Camio, presos e· condenados pela justiça militar, um general, presente ao
ofício, interpelou o padre com as seguintes palavras: "Um momento, por
. favor. Isto que está para se passar aqui é inadmissível. Os amigos do gover-
nador estão aqui para homenageá-lo e o senhor não está comportando-se de
maneira adequada, ·usando essas palavras o senhor cria um problema para .
nós".
258
Evidentemente, esta é uma forma superficial de falar . na distin-
ção das partes desse discurso. Dados os objetivos desse nosso trabalho,
entretanto, procuramos não entrar em considerações detalhadas a res-
peito dessas distinções. Além de nos termos atido à forma ortodoxa
do discurso religioso, sem especificarmos suas variações.
É ainda sob a forma de enumeração qu~ gostaríamos de chamar
a atenção para outros traços do discurso religioso: o uso do impera-
tivo e do vocativo, enquanto formas próprias de discursos em que
exista doutrinação; o uso de metáforas que são; depois, explicitadas
por paráfrases (sobretudo nos sermões), pois, .como o dizer religioso
é obscuro, e sempre são possíveis muitas leituras, as paráfrases indi-
cam a leitura própria para a metáfora; procedimento análogo a esse
é o das citações em latim que depois são traduzidas por perífrases
extensas e explicativas, aproveitando-se o máximo de efeitos de sen-
tido (religiosos) sugeridos pela diferença de língua; o uso de perfor-
mativos; o uso de sintagmas cristalizados (as orações), etc.
Em termos da caracterização das uni.dades textuais, podemos
ainda citar a função importante de certas formas típicas do discurso
religioso como a Parábola, ou o uso de certos temas que também são
típicos desse discurso, como a vida eterna, a provisoriedade do ho-
mem, etc.
Enfim, podemos dizer que todas essas formas que enumeramos
são marcas formais do discurso religioso. Essas marcas podem derivar
. de qualquer nível de análise lingüística (fonológico, morfológico, sin-
tático, semântico) ou de unidades de qualquer extensão (fonema,
morfema, palavra, sintagma, frase, enunciado, partes do texto, texto).
t. Resta falar de uma característica do discurso religioso que tem
C/
ta-se do fato de que uma característica forte que é atribuída, princi-
palmente, ao discurso teológico é a. intertextualidçide. A intertextua-
lidade se define pela remissão de um texto a outros textos para que
ele signifique. Assim, podemos definir o discurso teológico como um
discurso sobre outro discurso. Com isso, pretendemos dizer que o
discurso teológico, ao contrario da conversa cotidiana ordinária,
pouco tem a ver com o seu contexto imediato de enunciação, ou seja,
com a situação imediata em que de se dá. Aparece como um "comen-
tário" ao texto de origem.
259
 Segundo nossa perspectiva, esse caráter fechado do discurso teo-
lógico, ou religioso, em geral se deve à não-autonomia do represen-
tante em relação à voz que fala nele. Há um dizer, obscuro, sempre-já
dito, que se fala para os homens. Para todos os homens. Para este
discurso, então, a situação imediata só entra como motivo (ilustração?)
para se redizer a significação divina.
Fica, então, estabelecida a existência de marcas que caracterizam
o discurso religioso assim como também existem, como explicitamos
mais acima, propriedades que o definem. A condição para que as
marcas (traços) caracterizem o discurso religioso é que elas sejam
referidas à ( s) sua ( s) propriedade ( s).
O que nos leva ,a essa conclusão é o fato de que · os traços não
são exclusivos de um só tipo de discurso, ao contrário, são comuns
a vários: o imperativo também é abundante no discurso da propa-
ganda, a antítese também é característica do discurso teórico, os per-
formativos são importantes no discurso jurídico, a intertextualidade
tem sua função relevante também no discurso político, etc.
A forma como os traços são usados em relação à propriedade
de um tipo de discurso é que o caracteriza, o define. Assim, deter-
min~r a forma dessa relação ·entre traços e propriedades é estabelecer
o funcionamento discursivo específico.
Segundo o que pudemos observar no discurso religioso, podemos
especificar a relação entre os três fatores que, de acordo com nosso
ponto de vista, o caracterizam: a assimetria entre os planos temporal
e espiritual e a não-reversibilidade; o uso de antíteses; e o mecanis-
mo da negação. A partir desses fatores, podemos est_abelecer o se-
guinte esquema para a caracterização do discurso religioso:
situação texto gramática
assimetria entre os planos antítese negação
espiritual e temporal parábola perífrase
(não-reversibilidade) metáfora paráfrase
l
propriedade
etc.
~· traços V
etc.
Esse seria o esquema correspondente à forma ortodoxa ·do dis~
curso religioso cristão.
260
Podemos, mesmo, chegar a uma forma geral e abstrata da argu-
mentação desse tipo de discurso, considerando-se .a retórica da dene-
gação, a dimensão da negatividade constante na religião:
Aquele que ,_.X, Y
porque
Aquele que X, ,_. Y
Sendo X do plano temporal e Y do plano espiritual.
Condição: ter fé para se salvar.
UMA PROPOSTA
Em análise de discurso, essas formas abstratas são prod';ltivas,
·antes, pelo caminho que fazemos para chegar até elas, e,- depois, pelo
retorno imprescindível que devemos fazer delas até os fatos de dis-
curso. São, assim, menos um resultado em si do que um instrumento
de trabalho. Aquilo que, no percurso para sua descoberta, ficamos
.conhecendo sobre o fµncionamento do objeto ('discurso), que é o
alvo de nossa análise, é, creio, mais revelador.
Por outro lado, ainda em relação ao funcionamento do disc.urso,
há uma diferença entre as marcas e as propriedades que gostaríamos
de colocar, enquanto hipótese de trabalho. Segundo o que pudemos
observar, há uma maior variação quanto às marcas, em relação às
diferentes espécies de discurso religioso: diferentes religiões, diferentes
práticas, diferentes rituais, diferentes cerimônias, podem fazer variar
amplamente as marcas dos discursos que caracterizam. Entretanto,
ainda segundo essa mesma perspectiva, haveria uma estabilidade maior
em relação à propriedade que define o discurso religioso, ou seja, a
não-reversibilidade dos planos e · a conseqüente ilusão da reversibili-
dade. Isso não significa que a propriedade não sofra variação nenhu-
.ma, mas sim que, relativamente às marcas, a propriedade se mantenha
com mais constância ..
Como dissemos no início desse estudo, o parâmetro para a nossa
reflexão foi a ideologia religiosa cristã, ou mais especificamente, a
católica. Então, a nossa proposta é justamente a de alargar a reflexão
sobre o discurso religioso, tomando esses instrumentos - pr.oprie-
261
dades, marcas e formas - como subsídios para o estudo de outras
espécies desse tipo de discurso e para a análise de fatos desses dis-
cursos em suas diferentes práticas.
Nesse sentido é que colocamos como próxima etapa desse nosso
trabalho a análise do discurso missionário entre os índios.
)
BIBLIOGRAFIA
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262
A FALA DE MUITOS GUMES*
(As Formas do Silêncio)
INTRODUÇÃO
Vou iniciar essa reflexão, a partir de dois pontos que são antes
seus pretextos que seu objeto.
O primeiro é o de que o silêncio, tanto quanto a palavra, tem
suas condições de produção; por isso, dada a diversidade dessas, o
sentido do silêncio varia, isto é, ele é tão ambíguo quanto as palavras.
O silêncio imposto pelo opressor é exclusão, é forma de dominação,
enquanto que o silêncio proposto pelo oprimido pode ser uma forma
de resistência. Ambos produzem uma ruptura, no caso, desejada. Por
outro lado, o silêncio pode produzir uma ruptura não desejada. Ins-
creve-se nesse caso aquilo a que se chama ruído da comunicação
(ou seja, a comunicação mal sucedida): Há ainda a ruptura categó-
rica entre interlocutores ocasionada pela destruição do contato: é o
silêncio radical.
Essas observações levam-nos pois a afirmar que, como as pala-
vras, ·também o silêncio não é transparent~.
O segundo ponto é o de que a fala é silenciadora, em vários níveis.
Considerando que a função mais ·própria do autoritarismo não
é impedir que as pessoas digam o que querem .mas sobretudo obrigá-
las a dizer o que não querem (Barthes, 1976), podemos afirmar que
às relações de poder interessa menos calar o interlocutor do que abri-
* Conferência apresentada em Curitiba, no II Encontro de Semiótica ( 1985).
263
gá-lo a dizer o que se quer ouvir. A isso chamamos a injunção ao
dizer 1 .
É preciso observar que ao dizermos isso não estamos em con-
tradição com o que dissemos antes, pois silenciar não é o mesmo que
calar o interlocutor.
A fala pode ser silenciadora quanto ao que se diz. Em certas .con-
dições, se fala para não se dizer certas coisas, para não se permitir
que se digam coisas que causam transformações limites, ou melhor,
como diria Caetano, para não se dizer (ou deixar dizer) as outras
palavras. Nesse sentido, a fala é silenciadora enquanto domínio do
mesmo.
Esse processo de silenciamento produzido pela fala pode ter
vários sentidos, com efeitos variados e finalidades bastante diversas.
Nesse estudo, procuraremos observar apenas alguns desses efei-
tos, com suas finalidades. Vale lembrar que dada a heterogeneidade
da linguagem e a multiplicidade de seus mecanismos de funcionamento
e de seus usos distintos, este trabalho representa apenas uma explora-
. ção parcial de um fato discursivo.
Quando afirmo . que a fala é silenciadora em vanos níveis, refi-
ro-me ao fato de que este não-dizer pode ter a natureza do implícito
tratado, por exemplo, pela psicanálise (operando com o conceito de
inconsciente), pela retórica (nas teorias da argumentação) ou pela
análise de discurso (refletindo a noção de ideologia) .
São várias as estratégias usadas para não dizer. Nesse trabalho
interessam-me aquelas em que para silenciar se diz algo diferente,
ou se diz o contrário.
Levando-se em conta que ·a linguagem é basicamente dialógica,
podemos dizer que ao silenciar sobre algo, o locutor prende o inter-
locutor no quadro discursivo limitado por esse .silêncio. Esse com-
promisso instituído pelo enunciador poderá, ou não, ser cumprido
pelo interlocutor.
1 . O ditádo "Quem cala consente", nessa perspectiva, é menos um ditado
favorável ao conflito (como poderia parecer) do que um convite ao assen-
timento, já que quem expõe suas razões (ainda que contrárias) pode. ser
convencido.
264
Passemos à análise de alguns modos de existência desse fato em
diferentes funcionamentos discursivos.
Resta-nos dizer que essa análise procura tornar explícitos alguns
mecanismos constitutivos daquilo a que temos denominado uma retó-
rica do oprimido ( Orlandi, 1984), mecanismos estes observados, no
presente estudo, da perspectiva do opressor.
A FALA DESSA GENTE SÉRIA
A crítica ao uso da palavra "competência" já foi feita de sobejo
e por gente que conhece do riscado.
Mesmo o discurso popular já desmistificou o peso desse conceito
que vem agora, em seu cotidiano, acompanhado de certa ironia. :R
assim que o povo lida com essas palavras, que servem para impres-
sionar (e pressionar), quando elas se desgastam.
Não desconheço que o uso dessa noção teve, na sua origem, uma
função crítica. O problema é que não acredito que as palavras falam
por si; elas falam pelos homens que as empregam. Como as condições
de vida do homem estão encravadas nas relações de poder - nunca
se está suficientemente longe de seu exercício - é por aí que passa
o uso das palavras e os seus muitos sentidos. E não passa impune-
mente. Assim, não é por acaso que a noção de competência esteve
(é) tão ao gosto dos tecnocratas.
o que pretendo dizer com isso é que não é suficiente fazer a
crítica apenas na origem de um uso. Na linguagem, a crítica é um
exercício cotidiano.
Mas não é essa noção que tomaremos como objeto de nossa
reflexão. Queremos discutir uma outra, aparentada a esta e, como
esta, especializada em processos de exclusão e de atribuição de pres-
tígios e poderes. Com a vantagem, e o agravante, de que esta outra
palavra tem um uso menos marcado e mais generalizado do que a
palavra competência. É a palavra SÉRIO.
o modo como se usa esta palavra mostra~.nos qual é sua função,
do ponto de vista ideológico.
 Ê muito freqüente o fato de que as pessoas se digam sérias. Essa
é uma categoria que passou a ser enunciada de forma insistente no
mundo acadêmico e, uma vez que se supõe que todo trabalho deve
ser sério, nos perguntamos qual o sentido dessa insistência em se enun-
ciar a seriedade.
As regras de funcionamento desse dizer poden;i indicar uma res-
posta. Observemos algumas dessas regras: 1 . Ê preciso que o enun-
ciador não se refira diretamente à própria seriedade, ou seja, não se
diz "eu sou sério"; 2. é tolerável dizer-se da seriedade do próprio
trabalho "Meu trabalho é sério"; 3 . mas o melhor mesmo é falar da
seriedade (ou não) do trabalho do outro "O trabalho de fulano é
sério" e 4. mais eficaz é falar diretamente da seriedade do outro:
"Fulano é (não é) sério". Se fala, portanto, do outro.
O resultado desse funcionamento discursivo é múltiplo Jª que,
no mesmo ato, o enunciador elimina um adversário (dito não sério),
ou partilha com um eleito (dito sério) a sua cota de prestígio e, em
qualquer dos casos, cobre-se a si mesmo do manto da seriedade. Ou
seja, ao falar da seriedade do outro, o enunciador está pressupondo
sua própria seriedade (dessa forma, inquestionável) .
Esse é um dos vários modos de se exercer a vontade pessoal.
Como o discurso da competência, o discurso da seriedade é uma fala
de chefe, dita do lugar da autoridade, seja ela real ou presumida
como tal.
Esse uso corresponde a uma forma de arregimentação de poder
que funciona da seguinte maneira: aqueles a quem o enunciador de-
nomina sérios, a) passam a ter de justificar (acatar e reproduzir) a
categorização e a agir de acordo com os princípios da seriedade que
lhe é imputada (dever de obediência); b) reconhecem o enunciador
como aquele que os nomeou e, portanto, se assujeitam a ele.
Este mecanismo legitima a autoridade do enunciador, uma vez
que reproduz as características da categoria que el~ nomeia e, no
mesmo movimento, exclui os . discordantes.
Vejamos qual é o conteúdo desta categoria "seriedade".
1 . A reprodução dos modelos legitimados.
266
2 . A reprodução do conhecimento institucionalizado que vem
dos centros legitimados. E como há centros de prestígio incontestável,
quanto mais perto desses centros, mais sério 2 •
3 . A articulação com outras categorias como a do "difícil", isto
é, quanto mais difícil, mais sério e, pela ideologia burguesa, mais
desejável.
4. A soma de atributos que sustentam a autoridade do enun-
ciador. Por exemplá, o atributo de "exigente" 3 •
O que é mais característico do conteúdo dessa categoria é que
ela desloca para o sujeito do trabalho intelectual o que deveria estar
voltado para o produto dele, isto é, o conhecimento. Assim, há um
· deslize ideológico pelo qual se faz um julgamento do sujeito e não
'uma crítica do trabalho.
Resulta desse funcionamento a existência de um mediador que
. deveria se apresentar como crítico mas que se apresenta como juiz e
que acaba, finalmente, ·por passar de juiz a censor.
Dessa forma, essa é uma voz silenciadora que impede a dis- ·
cussão e a discordância porque divide compacta e homogeneamente
o universo de validade desse discurso: de um lado, o juiz (o centro)
e, de outro, o consenso suposto.
Constitui ainda o funcionamento do discurso da seriedade o fato
de que, ao se erigir em figura de juiz; o enunciador desloca o foco
da observação colocando-se, ele próprio, fora de discussão.
Esse é um dos silêncios produzidos. O outro silêncio - que
incide não sobre o enunciador mas sobre seu alvo _:_ afeta, sobretudo,
o princípio da autoria, isto é, desliga o autor de seu produto (meca-
nismo de expropriação) .
2 . Na Lingüística, por exemplo, um centro atual são os Estados Unidos, de
preferência a Califórnia e, com toda a certeza, algum departamento que é
mais sério que outros.
3. Talvez valesse a pena comentar o que se tem considerado o "pacto corrupto".
Embora se possa estar. de acordo com a crítica que reflete sobre o "pacto
corrupto" no sistema educacional (não se ensina nada e não se exige nada)
creio que se deva cuidar para não se deixar enganar quanto à natureza
desse pacto. Não é um acordo feito a partir da falta do saber, é antes pro-
duzido pelo excesso de poder e a formação de grupos fechados, que se limi-
tam em seus confrontos. Sem esquecer que , também há "pactos corruptos"
com a "seriedade".
267
 Uma vez que se coloca como guardião do espaço intelectual, o
enunciador oficial se apreseu+:t como seu porta-voz. Indo mais além,
a mediação acaba por se exercer não apenas entre os diferentes sujei-
tos desse espaço mas entre o autor e seu próprio trabalho, qualifi-
cando ou desqualificando sua autoria sob o pretexto da seriedade.
Aí também se exerce, pois, a voz silenciadora.
Enfim, quando desqualifica a legitimidade, pelo discurso da se-
seriedade, o mediador:
1 . Exerce uma forma de apropriação do trabalho do outro na
medida em que, enquanto , sujeito legítimo (juiz) ele se pronuncia
de um lugar sério (o que deve ser) e ocupa esse lugar.
2. Impede que se reconheça que daquele lugar (do sujeito dito
não-sério) se possa formular um saber que tenha validade. Mais do
que isso, de forma categórica, silencia, de antemão, a própria possi-
bilidade de discutir essa produção .categorizada como não-séria.
Dessa forma, o discurso da seriedade realiza tanto o objetivo
do silenciamento como o da injunção ao dizer: de um lado, silencia
e, de outro, obriga a reprodução do discurso instituído (o do mesmo).
Fazendo um paralelo com o que diz Foucault (1971), a respeito
da verdade, eu diria que o que se disc~te não é se o discurso é (ou
não é) sério, mas se considera, antes, se ele está (ou não) no sério.
Esta categorização é, assim, ponto de partida e de chegada, pois se
não está no sério, o trabalho nem é discutido por estar desqualificado,
e se está no sério é indiscutível porque legítimo.
Referir à palavra de muitos gumes significa, aqui, mostrar que
no interior da vida acadêmica, ainda que os intelectuais se queiram
críticos, a própria forma de exercer essa função acaba por reproduzir
a mesma arbitrariedade que, em _outras condições, seriam o objeto
mesmo de sua crítica.
Até aqui procedemos a uma análise que incidiu sobretudo sobre
o modo de funcionamento desse discurso referindo-nos sobretudo às
circunstâncias de sua enunciação: a função do locutor, a mediação,
o deslize da função crítica para a censura etc.
Cabe-nos, agora, dizer alguma coisa a respeito das condições só-
' cio-históricas em que se produz o discurso da seriedade.
268
Como sabemos, essas condições são constitutivas do discurso.
Assim, o sentido que atribuímos ao discurso da seriedade, tal como
o fizemos, tem de ser necessariamente referido a essas condições.
O momento histórico do discurso da seriedade a que nos refe-
rimos é o dos últimos dez anos aproximadamente ( 1974-19 84) . Mo-
mento que se caracteriza por relaçõe~ extre~amente autoritári~s.
Além disso, a situação em que observei o funcionamento desse dis-
curso é o ambiente acadêmico. Não desconhecemos a crise produzida,
por unia determinada política educacional, em nosso sistema de ensino.
"Crise" esta caracterizada por concepções de saber e· de ensino bas-
tante arbitrárias, pouco refletidas e sequer discutidas em sua realidade.
°É, assim, nessas condições e na tensão dos conflitos gerados por
esse sistema que procuramos entender o discurso da seriedade.
Enfim, gostaria de mencionar um fato que considero extre~a­
mente relevante. para que se compreendam as condições e o sentido
que se pode atribuir a esse discurso que acabamo~ de analisar. Tr.a-
ta-se da questão da socialização do saber. Ou se1a, enquanto a cir-
culação do saber não seja tal que o produto do trabalho intelectual
possa adquirir a objetividade do produto 4 as relações intelectuais se
darão no espaço dos confrontos pessoais e de autoridade e não no
dos resultados do trabalho e de discussões e discordâncias produtivas.
E é isto finalmente que constitui uma característica central do Discurso
da Seriedade.
O DISCURSO DA NOVA REPÚBLICA:
CONCILIAR PARA GOVERNAR
Tomando como referência o discurso intitulado Nova República 5 ,
feito por rancredo Neves, no dia 15 de novembro de 198~·.e?1 Vitó-
ria na União Parlamentar Interestadual (UPI), faremos inicialmente
al~umas considerações a respeito da denominaç~o "Nova ;1le~ública"
e, depois, faremos algumas observações a respeito do propno texto
4 . A. Giannotti em uma conferência sobre . Leitura e Universidade (IEL,
UNICAMP, '1984) fez uma bela exposição sobre essa questão e a do
ensino público.
5. Infelizmente, não conseguimos o texto integral do di~curso, que tem 15
páginas. Trabalhamos com a reprodução, em jornais, · de segmentos dele;
Isto, evidentemente, produz já um efeito no trabalho.
269
que inaugura esse discurso que chamaremos a Discurso da Nova Re-
pública, ou o Discurso de Vitória. Discurso esse que deu origem ao
uso, diríamos, indiscriminado, da palavra "Novo" adjetivando não só
atos políticos mas administrativos e mesmo acontecimentos da vida
cotidiana. Tudo é "Novo", desde então.
Refletindo sobre o processo pelo qual se instala o nome Nova
República, pudemos constatar que, historicamente, temos quatro for-
mas básicas de denominar os períodos históricos que vão de 1889
até 1984.
1. Logo após a Proclamação da República (1889) temos a
Jovem República, denominação que se aplica aos inícios do novo
regime político para distingui-lo da fase anterior, ou seja, o Império.
Visto, porém, da atualidade, o período da República que vai de sua pro-
clamação até os anos 30 é chamado República Velha: Alguns autores
distinguem, na República Velha, dois períodos: até 1894 (República
da Espada) e depois de 1894 (República das Oligarquias). Em se-
guida temos a Era de Vargas (1930/1945) com o Estado Novo
(1937/1945). Após a Era de Vargas, temos o período denominado
República ou República Contemporânea (1946/1984).
· 2 . Outra forma de nomear esses. períodos é a que distingue
apenas três: A República Velha (1889/1930), o Estado Novo
(1930/1945) e a República Nova (1946/1984 ).
3 . Uma terceira forma é a que usa numerais para distinguir
períodos: l.ª República (1889/1930), 2.ª República (1945/1964)
e 3.ª República (1964/1984). Essa é uma forma muito comum em
livros didáticos do 1.. 0 e 2. 0 graus.
4 . Finalmente, temos uma forma mais simples que distingue
apenas a República Velha (1889/1930) e a República Contemporâ-
nea (1930/1984).
Vale a pena observar que há autores que chamam a Era de
Vargas de República Nova (1930/1945), e República Contemporâ-
nea ao período que vai de 1946 a 1984.
Entretanto, qualquer que seja a variação que distingue, em algum
detalhe, o procedimento de atribuição desses nomes, somos levados
a concluir por eles que, no Brasil, depois do Império só tivemos Re-
públicas. Com altos e baixos, mas sempre Repúblicas; o que nos dá
uma visão uniforme da vida política brasileira deste século.
270
As denominações variam mas são homogêneas. O conceito de
"ditadura" não parece ser um conceito histórico que se aplique aos
regimes de governo. Da mesma forma que, no discurso da história do
Brasil, em geral, não se fala em "golpe" mas em revolução.
E nesse contexto que vemos Tancredo nómear a Nova República.
Nova República porque não é Velha, Nova República porque
não é a República Nova, etc. Podemos imaginar as várias associações
que se peidem fazer a partir da comparação com os vários períodos.
Entretanto, o que é preciso dizer é que esse nome Nova Repú-
blica evita, sobretudo, que se diga que o período imediatamente ante-
rior (1964/1984) foi o de ~ma ditadura militar. Sugere mesmo que
também foi uma República (a 3.ª, uma fase da Contemporânea etc.).
Portanto, um dos aspectos fundamentais desse ato de :Q.omear
é o silêncio que ele cria. Podemos, então, perguntar: o que este nome
silencia? Duas coisas, fundamentais:
1. Silencia a crítica sobre a ditadura; darser, de alguma forma,
conivente.
2 . Silencia a possibilidade de se discutirem outros modelos po-
líticos. Pela adjetivação Nova República coloca o elemento determi- ·
nado (a República) como pressuposto. Daí propor .de toda forma o
continuismo. Ou seja, pode-se discutir se deve ser Nova oú não, mas_
não coloca em discussão se deve ou não ser República, nem discute
o que é realmente uma República.
Tanto em relação ao item 1. como ao 2. resulta que a Nova
República se propõe como uma passagem e não uma ruptura.
O enunciador se coloca como representante e, ao dar nomes,
interpreta a história. Cumpre assim sua função med_iac;lora: gerencia
os conflitos, administra as passagens das formas de governo para ·que _
tanto as passagens quanto os conflitos não existam fora de uma certa
ordem e de um certo controle.
Como tática, esse discurso embarca o movimento político ei.n
·uma certa interpretação da história. E faz isso através do discurso
da conciliação, apresentando-se como mediador. Cabe, então, per-
guntar: mediador de quem e em nome de quem?
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 Vejamos como a retórica do texto, junto ao ato de nomear,
preenche essa interpretação histórica que Tancredo instituiu pela no-
meação.
Ao silenciar a crítica sobre a ditadura, ele se pronuncia contra
o ajuste de contas que rotula de "revanchismo" e "represália": "Minha
formação democrática ( . . . ) não foi e jamais será marcada por re"'.
vanchismo e represálias".
Administrada pelo discurso da conciliação, a passagem sem con-
flitos é proposta (prometida) para os antigos governantes. Uma ga-
rantia. Em nome do povo brasileiro, ele acaba por ser mediador dos
antigos governantes. ·
Ao falar em moderação - "O Brasil sempre ofereceu a mode-
ração como motor de seu progresso, inspirador de suas ações e do
seu engrandecimento" - coloca-a como proposta daqueles que pode-
riam pretender o revanchismo (o povo, o Brasil). Os militares, eu
perguntaria, foram moderados? No entanto, no texto está dito que
o Brasil sempre ofereceu moderação. Mais uma vez silencia sobre a
ditadura.
O viés do discurso está em que, silenciando sobre a ditadura, a
conciliação se exerce em mão única: a questão da justiça histórica e
política frente a ditadura, nesse discurso que silencia a respeito dela,
é transformada em revanchismo. Através desse viés se fixa um sen-
tido e se dá uma direção à história.
Este sentido fixado está centrado, ao longo do texto, na palavra
República.
No texto, Tancredo fala muito raramente em democracia e
quando o faz é em referência a D. Pedro II e a Figueiredo. Por que
não insiste na tematização da democracia? Porque o silêncio sobre
democracia e sobre ditadura é o mesmo, é coextensivo.
Ao falar em República (Nova) partilha a visão homogeneizante
de que após o Império sempre tivemos Repúblicas. E podemos verifi-
car, pela análise do Discurso de Vitória, que a polarização explícita
e básica só se dá entre a República e o Império.
Nos outros casos, usam-se eufemismos para designar o .que não
é a Nova República. Para se opor ao que deveria ser chamado dita-
dura, e não o é, fala-se contra a "centralização" e em favor da "Fe-
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deração"; fala-se em recuperar a "mística da cidadania" e s~ acres-
centa que as "Forças Armadas e a República vivem indissoluvelmente
vinculadas ( ... ) daí ser imperioso criarmos uma Nova Replíblica,
forte e soberana, para que nossas Forças Armadas não sejam nunca
desviadas de sua destinação constitucional''.
Para não se falar em ditadura, fala-se em "Constituinte". Para
se falar no período anterior à República, fala-se nas "malogradas ins-
tituições atuais".
Para se referir ao que vai mudar no dia 15 · de março, se diz:
"a posse do presidente eleito vai marcar, no dia 15 de março, uma
fase de ordem, de paz, de moderação, de participação e de progresso" 6 •
Não seria a fase da democracia? E ela não se oporia à ditadura? Isso
não se diz.
Ao falar de Figueiredo, ele o faz através da figura de D. Pedro II
(mais uma vez a menção ao Império) e não de um ditador: " ... dom
Pedro II mereceu o culto histórico da posteridade precisamente por-
que soube fazer de seu país uma democracia". Sem esquecer que a
construção "soube fazer de seu país uma democracia'.' é uma alusão
às palavras de Figueiredo: "eu hei de fazer desse país uma demo-
cracia".
Cabe aqui uma observação. Há uma história. de nossa história
(talvez de outras também) que insiste em dar a si mesma uma
certa direção: são sempre os nossos governantes que, "generosamen-
te", nos concedem mudanças, liberdade (abolição), etc. Tancredo
reproduz esse sentido da história, quando, comparando Figueiredo
a D. Pedro, os iguala na mesma qualidade: um saberá, como o outro
soube, "fazer de seu país uma democracia". Assim se cumpre a pro-
messa: ganharemos a liberdade sem ruptura e sem conflitos (sangren-
tos?). Com ordem e progresso.
É ainda a menção ao Império e a passagem para a República
que está presente no seguinte segmento de texto: "Como o fizeram
em 1889, prego o direito de o povo eleger diretamente seus gover-
nantes, em todos os níveis, estabelecendo que só existe um império,
6 . Observar a inserção, entre "ordem e progresso", de "paz, moderação, parti-
cipação" que definem, assim, a diferença entre o que veio antes e a Nova
República.
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 que é o império da lei, e só um soberano, o povo brasileiro". Deslo-
ca-se o sentido de império (com letra minúscula) mas não se diz
nada sobre a ditadura.
As referências e os termos de comparação são sempre com o
Império para não trazer ~ cena, além da democracia como já dissemos,
termos como os das eleições diretas, mobilização popular etc.
Em suma, o que a fala da Nova República faz é instituir um
espaço de discursividade onde, de um lado, se silenciam discursos
que falariam da ditadura ou de outras formas de governo e, 'a o mesmo
tempo, se garante que alguns sentidos e só eles circulem, e aí circulem
necessariamente.
Também para o Discurso da Nova República temos a articulação
da função silenciadora e da injunção ao dizer, como formas do exer-
cício do poder da lingu~gem: a produção de seus muitos gumes.
Uma expressão sintomática desse mesmo discurso é a de "entu-
lho_ aut?+itário". :É- uma expressão que se insere no modo de signifi-
caçao maugurado pela nomeação Nova República. Caberia, pois,
perguntar o que silencia essa expressão.
De um lado, esconde - por ser "entulho" - o fato de ser o
· resultado histórico (e não o resto casual como ·sugere) de um regime
político. De outro, ao dizer autoritário, silencia o fato de que esse
resultado - autoritário - foi produzido pelo regime ditatorial. Não
é só resto e não é apenas autoritário.
Vale a pena destacar aqui, a necessidade de se remeter a defini-
ção de autoritarismo ao seu contexto.
Essa não é uma noção que se aplique de forma automática sendo
preciso, então, ter em conta a redimensionalização de seu uso em rela-
ção aos diferentes regimes políticos em que se produz. Em suma, o
autoritarismo pode ser produzido em um regime totalitário e também
em uma democracia. Isto está silenciado na expressão "entulh~ auto-
ritário".
Esse efeito discursivo silenciador - a respeito da ditadura,
quando se centra a retórica na idéia de República - tem ainda uma
outra característica importante, tal como veremos.
O discurso da Nova República silencia o que veio antes - a di-
tadura - mas, ao mesmo tempo, ele significa sobretudo por esse silen-
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ciámento que está na sua origem e que é produzido pela catalização
instituída pelo nome .República." Ou seja, esse discurso não reconhece
mas opera com a noção de ditadura. Essa noção é ao mesmo tempo
suposta e silenciada: é esse mecanismo que sustenta o efeito discur-
sivo da retórica da conciliação produzida pelo discurso da Nova · Re-
pública.
Finalmente, e para não deixar de levar em conta as várias ins-
tâncias das condições de produção do Discurso de Vitória, devemos
lembrar que ele foi feito em meados de novembro de 1984 e que a
tarefa de mediador que naquele momento Tancredo cumpriu foi a de
evitar um golpe e tranqÚilizar os militares a respeito de sua impu-
nidade.
ALGUMAS OBSERVAÇÕES FINAIS
O que nos mostra a reflexão sobre essas duas formas de funcio-
namento do discurso é que à categoria de mediador não é transpa-
rente. Ao contrário, o mediador tem uma função decisiva na consti-
tuição das relações de poder. Ser mediador, no domínio do discurso,
é fixar sentidos, é organizar as relações e disciplinar os conflitos.
Além disso, essa reflexão também nos indica que o ato de nomear
tem implicações ideológicas decisivas.
A fala instaura os espaços de silêncio. Pudemos, então, observar
alguns fatos relativos à delimitação do que é dito e do que é silenciado
nos diferentes discursos. Constatamos que aquilo que é o não-dito se
instala de modos diferentes nos diferentes funcionamentos discursivos.
Esses modos puderam ser observados justamente devido à função si-
lenciadora da fala, ou seja, pela forma como cada discurso, ao dizer,
não diz exatamente o contrário mas de qualquer forma dirige o inter-
locutor para um outro lado.
Diríamos que o ·sentido está sempre no viés. Ou seja, para se
compreender um discurso é importante se perguntar: o que ele não
está querendo dizer ao dizer isto? Ou: o que ele não está falando,
quando está falando disso?
No primeiro caso que analisamos (o da gente séria), o enuncia-
dor parece estar falando da seriedade, mas está se 'apropriando do
princípio da autoria. Temos, então, aí, no domínio do poder intelec-
tual, o desejo dá autoria.
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 No segundo caso, (o da República) o locutor parece estar fa-
lando da República mas está silenciando sobre a ditadura. Nesse caso,
no domínio · do poder político, temos o desejo do comando.
À guisa de conclusão, provisória, gostaria de lembrar um chiste
acerca da generosidade cristã e do paternalismo (ouvido em um filme
americano de que não lembro o nome). Após ser objeto de intenso
trabalho de conversão que resultou em vão, um não-cristão convicto
disse à propósito de sua comunidade: "Aqui ninguém precisa amar o
próximo. Podemos deixá-lo em paz".
Eis a palavra de muitos gumes em pleno funcionamento que,
em última instância, revela ainda o fato de que, ao pretendermos estar
voltados para os outros, estamos ainda, e sempre, voltados para nós
mesmos. Impulso narcísico que certamente é matéria para outras re-
flexões, no domínio da psicanálise.

BIBLIOGRAFIA

HAROCHE, Claudine - Faire dire, vouloir dire, P.U.L., Paris, 1984.

FOUCAULT, M. - L'Ordre du Discours, Gallimard, Paris, 1971.
BARTHES, R. - Leçon, Gallimard, Paris, 1976.
ORLANDI, E. - "O discurso dos representantes indígenas: uma retórica do
oprimido", Cadernos de Lingiiística Aplicada, IEL, Campinas, 1986.

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