CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

APRENDIZAGEM E METODOLOGIAS EM RELAÇÃO

AOS SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES

GUARULHOS – SP

1
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 5

2 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: CONCEITO .......................................... 6

2.1 Histórico de altas habilidades/superdotação ......................................................... 6

2.2 Mitos e verdades relacionados aos sujeitos com altas
habilidades/superdotação............................................................................................ 7
2.3 Altas habilidades/superdotação e processos interativos de inclusão .....................9

3 QUEM SÃO OS SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO..... 11

3.1 Indicadores de altas habilidades/ superdotação.................................................. 12

3.2 Identificação das altas habilidades/ superdotação .............................................. 17
3.3 Desafios das pessoas com altas habilidades/ superdotação .............................. 22
3.3.1 Mitos..................................................................................................................... 23
3.3.2 Características individuais ................................................................................ 23
3.3.3 Identificação e escolarização ............................................................................ 26

4 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A LEGISLAÇÃO ............................... 28

4.1 Altas habilidades/superdotação e legislação....................................................... 29

4.2 Políticas públicas na educação especial ............................................................. 29
4.2.1 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação .............................. 33
4.3 Altas habilidades/superdotação e o impacto da legislação nas instituições
escolares ................................................................................................................... 36

5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO NA

ESCOLA REGULAR...................................................................................................38

5.1 Inclusão e exclusão na escola regular ................................................................ 38

5.1.1 Escola regular e o atendimento educacional especializado................ .............. 40
5.1.2 Mitos sobre alunos com altas habilidades/superdotação .................................. 41
5.2 Currículo e diferenças na escola regular ............................................................. 42
5.2.1 Adaptações curriculares ................................................................................... 43
5.3 Práticas pedagógicas .......................................................................................... 44

2
6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.............................................................................46
6.1 Atendimento educacional especializado e sua importância para alunos com altas
habilidades/superdotação ........................................................................................... 47
6.1.1 Como funciona o processo? ............................................................................... 49

6.2 Alunos com altas habilidades/superdotação que necessitam do aee ................. 49

6.3 Plano de desenvolvimento individual para o aluno com altas
habilidades/superdotação.......................................................................................... 53

7 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.............................................................................57

7.1 O trabalho do atendimento educacional especializado para alunos com altas

habilidades/superdotação.......................................................................................... 58
7.1.1 Diagnóstico ....................................................................................................... 59
7.1.2 Plano de desenvolvimento individualizado ....................................................... 59
7.1.3 Currículo ........................................................................................................... 59
7.1.4 Enriquecimento intracurricular .......................................................................... 60
7.1.5 Enriquecimento extracurricular ......................................................................... 61
7.2 Planejamento e práticas pedagógicas para alunos com altas
habilidades/superdotação..........................................................................................63
7.2.1 Práticas pedagógicas ....................................................................................... 64
72.2 Projetos..............................................................................................................65
7.2.3 uso da tecnologia.............................................................................................. 65
7.3 instrumentos avaliativos no processo de aprendizagem de alunos com altas
habilidades/superdotação.......................................................................................... 67

8 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

NO CONTEXTO ESCOLAR.......................................................................................69

8.1 Recursos tecnológicos destinados ao ensino de alunos com altas

habilidades/superdotação.......................................................................................... 70
8.2 Estratégias pedagógicas com o uso das tecnologias digitais para alunos com
altas habilidades/superdotação ................................................................................. 74
8.3 Importância do uso das tecnologias digitais para a aprendizagem dos alunos
com altas habilidades/superdotação ......................................................................... 75

3
9 Altas habilidades/superdotação e a família no contexto
escolar.....................................................................................................................77

9.1 A com altas habilidades/superdotação................................................................ 78

9.2 A importância da boa relação entre família e escola no desenvolvimento dos
alunos com altas habilidades/superdotação .............................................................. 80
9.3 Estratégias de aproximação da escola com as famílias dos jovens com altas
habilidades/ superdotação ......................................................................................... 81

10 ÉTICA E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO............................................84

10.1 Conceito de ética ............................................................................................ 84

10.2 Etica em contextos variados ........................................................................... 85
10.3 Construção do senso ético envolvendo os alunos com altas
habilidades/superdotação..........................................................................................86
10.4 Ética no trabalho com alunos com altas habilidades/superdotação ................ 88

11CONVÍVIO DE SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS

MAIS VARIADOS CONTEXTOS SOCIAIS.................................................................89

11.1 Acolhimento de sujeitos com altas habilidades/superdotação em variados

contextos sociais .......................................................................................................... 90
11.2 A importância de conscientizar a sociedade sobre o acolhimento de pessoas
com altas habilidades/superdotação ......................................................................... 91
11.3 Inclusão de sujeitos com altas habilidades/ superdotação no convívio social93

12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................... 95

4
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

5
2 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: CONCEITO

As discussões a respeito das altas habilidades/superdotação (AH/SD)

envolvem curiosidade, mitos, desconhecimento, incompreensão, incertezas e
contradições. Os escassos investimentos em pesquisas resumem a dificuldade em
desenvolver profissionais para essa área do conhecimento. Para que esses estudos
possam obter a devida atenção, é preciso compreender o significado e as mudanças
dessa temática ao longo do tempo. Longe de oferecer uma única perspectiva sobre o
tema, este capítulo tem como objetivo fomentar a discussão, fazendo com que você
se sinta envolvido a debater e discutir essa condição.

2.1 Histórico de altas habilidades/superdotação

Caracterizadas pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades,

as AH/SD têm como característica principal o alto desempenho em diversas áreas do
conhecimento, o que inclui matemática, artes e literatura. A capacidade psicomotora
e intelectual destes indivíduos com extraordinárias aptidões faz com que se
diferenciem dos demais.
A temática é alvo de discussões em diversas áreas, incluindo no cinema. O
filme O CONTADOR (2016) é um dos exemplos mais recentes de como a indústria
cinematográfica aborda o tema. Apesar de ser essencialmente um suspense de ação,
que mescla espionagem e ciberterrorismo, o filme apresenta um contador, Christian
Wolff, que possui autismo associado às AH/SD. Em sua jornada, é possível perceber
a busca pela perfeição em tudo o que faz, uma obsessão por concluir qualquer
atividade iniciada, seja qual for. Essa condição dá ao personagem extrema habilidade
para lidar com números, fazendo com que preste serviços de contabilidade fiscal para
organizações criminosas e megacorporações ao redor do mundo. Suas habilidades
matemáticas ao mesmo tempo que surpreendem seus clientes (nem sempre tão
ortodoxos), não são suficientes para minimizar o sofrimento do personagem pela
dificuldade de interação social. E esse é um dos pontos mais importantes
evidenciados pelo filme: como lidamos com pessoas nessa condição?
Esse texto não pretende responder essa problemática evidenciada, mas
suscitar outros questionamentos e provocações a respeito de habilidades peculiares

6
que acabam não recebendo a devida atenção, principalmente pelo fato de não serem
de conhecimento da grande maioria da sociedade. Falar de AH/SD ainda é novo, uma
área que demanda estudo, compreensão e diálogo nos mais diversos ambientes.
Sejam acadêmicos sejam culturais, precisamos fomentar cada vez mais esse debate.
O Ministério da Educação (MEC) publicou uma cartilha específica para orientar
profissionais que trabalham com alunos com AH/SD (BRASIL, 2008). O MEC vem
implementando ações focadas no atendimento educacional especializado (AEE), o
que inclui sujeitos com AH/SD. Este grupo é o público-alvo da educação especial e
precisa que suas especificidades sejam percebidas, valorizadas e estimuladas.
São considerados superdotados todos os alunos que apresentam um notável
desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos aspectos a seguir: “[…]
capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão
matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para
artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora” (FLEITH, 2006,
p. 12). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008, documento on-line) compreende que os alunos com AH/SD:
“[…] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem, realização
de tarefas em áreas de seu interesse.”
O termo altas habilidades/superdotação surge com essa definição em 1994
com a Política Nacional de Educação Especial. Entretanto, não é incomum encontrar
na literatura diversas nomenclaturas, como supernormais, bem- -dotados, talentosos,
dotados até chegar na nomenclatura atual. Foi em 2001, com a Resolução CNE/CEB
nº 2 e com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, as
AH/SD passaram a ser consideradas características de sujeitos com “[…] grande
facilidade de aprendizagem, que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes” (BRASIL, 2001, p. 2).

2.2 Mitos e verdades relacionados aos sujeitos com altas

habilidades/superdotação

Atualmente, encontramos ainda muitos mitos em nossa sociedade, em sua

grande totalidade pela falta de conhecimento e estudo. Guenther (2006) afirma que a
7
dificuldade não está na negação da existência dos sujeitos com AH/SD, mas sim em
como perceber isso efetivamente nas pessoas. A seguir estão alguns desses mitos:

• são perfeitos em tudo;

• possuem uma habilidade precoce;
• têm QI superior ao dos demais;
• nunca precisam de ajuda, pois têm talento excepcional;
• têm condição econômica privilegiada;
• são mimados, fazem tudo de forma habilidosa para chamar atenção;
• são alunos nota 10 em todas as áreas do currículo;
• são precoces em tudo desde a tenra idade (andar, falar, ler);
• não precisam de AEE;
• realizam todas as tarefas sozinhos, nunca pedem ajuda, pois têm pensamento
acelerado, rápido e eficaz.

Olhar apenas para os mitos gera uma expectativa muito alta em relação ao
aluno nessa condição, o que pode gerar também grande estresse e,
consequentemente, desmotivação para enfrentar as situações. Isso porque a
exigência em relação a eles acaba sendo extraordinária e pode acarretar frustração e
isolamento.
O mito é considerado algo imaginário, sem nenhum embasamento teórico ou
científico. Por isso, para compreender as pessoas com AH/SD, devemos nos voltar
aos estudos científicos sobre o tema. Alguns materiais, baseados em pesquisas
científicas, são construídos a fim de auxiliar os profissionais que trabalham com alunos
com AH/SD, como é o caso dos Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2006). A seguir estão listadas algumas
das características mais evidentes em alunos com AH/SD, de acordo com esse
material do MEC (BRASIL, 2006).

• Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com

envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias.

8
 • Iniciativa, tendência a iniciar as atividades, buscando saciar seus interesses
individuais.
• Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de
respostas diferentes e ideias não estereotipadas.
• Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, teatro,
desenho e outras.
• Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de
pensamento.
• Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de
respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos.
• Capacidade para usar o conhecimento e as informações na busca de novas
associações, combinando elementos, ideias e experiências de forma peculiar.
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de
respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade para tomar
decisões.
• Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das
soluções encontradas.
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, principalmente no campo de sua
habilidade e interesse.

Ao contrário do que possa parecer ao senso comum, pessoas com AH/ SD não
pertencem a um grupo homogêneo formado por pessoas de capacidade sobrenatural:
“Na verdade, trata-se de um grupo heterogêneo, com características diferentes e
habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de
personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais” (VIRGOLIM,
2007, p. 11).

2.3 Altas habilidades/superdotação e processos interativos de inclusão

Alvo de diversas discussões, o conceito de inteligência vem sofrendo algumas

reformulações nos últimos tempos. Em algumas culturas, a inteligência é vista como
o pensar, o abstrair e o processar da informação. Na maioria das vezes, a inteligência

9
humana é compreendida como a capacidade intelectual de pensar, equivalente à
racionalidade, uma manifestação humana que nos diferencia dos demais entes do
mundo. A pessoa com AH/SD tem sido definida como mais inteligente em relação à
média. Por isso, os estudos nessa área de conhecimento estão intimamente
relacionados às pesquisas sobre inteligência.
A identificação de AH/SD não se baseia em dados absolutos, pois não existem
parâmetros pré-estabelecidos para um diagnóstico definitivo. As medidas mais
precisas apontam prognósticos em função da complexidade e do envolvimento de
diversas variáveis, entre as quais pode ou não existir uma habilidade.
Com o objetivo de identificar alunos com AH/SD, em 2006, o MEC
disponibilizou um modelo de sondagem inicial, um material que possibilita que
docentes identifiquem algumas características dos alunos com essa condição
(BRASIL, 2006). Esse recurso, no entanto, não deve ser considerado um instrumento
avaliativo, mas sim um mecanismo para embasar o encaminhamento desse sujeito a
uma avaliação mais detalhada e criteriosa. Essa fase pode ser realizada com
testagens específicas de inteligência, que é o caso do psicólogo, por exemplo.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, podemos encontrar diversas
características: alto grau de curiosidade, memória elevada, atenção concentrada,
persistência, independência, autonomia, liderança, iniciativa, vocabulário avançado
para a idade, riqueza de expressão verbal, responsabilidade (BRASIL, 2006).
Como agente social, a escola deve oferecer estímulos e orientações a fim de
que todos os alunos possam se desenvolver de forma plena, propiciando um ambiente
acolhedor, que compreenda e saiba atuar com as diferenças, além de potencializar as
especificidades de cada um. Uma das tarefas do professor é estimular os talentos, o
pensamento crítico e a reflexão, permitindo que o aluno possa demonstrar suas
opiniões, desejos e preferências e desenvolva cada vez mais suas capacidades.
Pensar nas AH/SD e os processos interativos é pensar em todo o cenário onde
o educando transita. Por não ser uma habilidade muito comum, muitos profissionais
não sabem como atuar com alunos com habilidades acima da média. É compreensível
que o desconhecido provoque incertezas, dúvidas ou medos com relação a prática
docente. No entanto, esse fato não pode ser um limitador para a busca de orientação
e formação específica.

10
 Os estudos de Branco et al. (2017) revelam um olhar muito apurado com o
cenário educacional, em especial no que se refere ao cuidado e preparo tanto da
escola quanto dos docentes, sendo fundamental nesse processo inclusivo.
As autoras afirmam:

As AH/SD não é tema novo, muito menos atual. No entanto, para que esses
alunos possam ser identificados e atendidos no contexto escolar, há que se
promover mecanismos técnicos e científicos que rompam e desmistifiquem
as crenças errôneas voltadas para modelos únicos, padronizados e
estereotipados do funcionamento cognitivo, social, emocional e educacional
desse segmento populacional. A garantia de direitos aos alunos com AH/SD
deve estar fundamentada no princípio da diversidade humana, com vistas a
oferecer políticas que visem ao respeito pela singularidade e ao
desenvolvimento desse alunado. E, é por meio do que preconizam as
políticas que essa população começa a ganhar visibilidade e destaque nas
ações a serem contempladas junto a esse campo de diversidade (BRANCO
et al., 2017, p. 37).

A discussão que envolve as AH/SD não é nova. Ao logo do tempo e das

múltiplas ressignificações da temática, o entendimento para as habilidades foi sendo
aprimorado. O olhar do profissional com base em estudos, pesquisas e formação na
educação especial foi sendo mais apurado para perceber talentos além do esperado
para a faixa etária. A partir daí, investiu-se mais em um atendimento educacional de
qualidade para garantir o direito do pleno desenvolvimento dos alunos. Segundo
Virgolim (2007), habilidade superior, precocidade, prodígio, genialidade e
superdotação são gradações de um mesmo fenômeno.

3 QUEM SÃO OS SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Pessoas com conhecimentos superficiais sobre as altas

habilidades/superdotação (AH/SD) constroem um ideal de aluno que se assemelha a
um gênio, um cientista, um estudante focado, que aprende sozinho e facilmente, vive
isolado, sabe tudo e provém de uma família abastada. Essas ideias são mitos, pois
não tem comprovação real. Na verdade, o aluno com (AH/SD) apresenta algumas
habilidades, específicas ou combinadas, que se desenvolvem de modo superior
quando comparado a alunos da mesma idade e com os mesmos níveis de experiência
e cultura.
Alunos com AH/SD têm características educacionais e socioemocionais muito
específicas e, por isso, enfrenta alguns desafios em sua vida escolar. Muitos desses
11
desafios ocorrem, justamente, em consequência dessas ideias equivocadas. Além
disso, muitos professores sentem dificuldades para reconhecer quais são as
necessidades de seus alunos com AH/SD e como fazer para atendê-las. Esses
profissionais precisam ter subsídios metodológicos e conceituais para identificar e
atender às necessidades educativas de cada estudante

3.1 Indicadores de altas habilidades/ superdotação

Antes de conhecermos os indicadores ou sinais de AH/SD, precisamos

considerar que não há um padrão de características em todas as pessoas. Cada
pessoa com AH/SD possui seus traços e suas particularidades, que vão depender de
múltiplos fatores. Mesmo o conceito de inteligência não é mais reconhecido como algo
único e isolado. Alguns estudos, como veremos a seguir, reconheceram a existência
de vários tipos de inteligência, habilidades e faculdades. Esses estudos ajudaram
muito a entender o que caracteriza os sujeitos com AH/SD.
Historicamente a ciência caracterizou as pessoas com AH/SD apenas pelo
domínio acima da média na linguagem e na área lógica. No entanto, atualmente,
utilizamos uma abordagem multidimensional tanto da inteligência quanto das AH/SD.
Isso quer dizer que consideramos as variáveis específicas dos sujeitos para
compreendê-los.
Howard Gardner revisitou o conceito de inteligência, afirmando que trata- -se
de “[…] um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado
em um cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam
valorizados em uma cultura” (GARDNER, 2001, p. 47). Segundo ele, existem
múltiplas inteligências, que se manifestam de modo diferente em cada pessoa a
depender de seus interesses, características biológicas e influências culturais:
inteligência corporal-cinestésica, inteligência interpessoal, inteligência musical,
inteligência lógico-matemática, inteligência linguística, inteligência naturalista,
inteligência intrapessoal e inteligência espacial (GARDNER, 2001).
O autor questionou os testes de aferição de coeficiente de inteligência (QI)
tradicionais e ampliou a inteligência para outras áreas do conhecimento e das
habilidades humanas. Explicou que, além da linguagem e do raciocínio lógico,
tradicionalmente aferidos pelos testes de QI, algumas pessoas desenvolvem com

12
maior potencial inteligências na área psicomotora, relacional ou artística (GARDNER,
2001).
Evidentemente, o que encontramos na área das AH/SD é o desenvolvimento
de uma ou mais inteligências múltiplas exponencialmente acima da média em relação
à idade ou ao nível cultural de seu grupo. A pessoa pode apresentar um destaque em
uma ou mais inteligências. São, por exemplo, dançarinos, atores, cantores, músicos
líderes, escritores, conhecedores da natureza, líderes religiosos, palestrantes que se
destacam acima da média.
Além de Gardner, outro teórico que teve grande influência no conceito atual de
AH/SD foi Renzulli (2004). De modo geral, o autor divide a superdotação em duas
categorias principais: superdotação escolar e superdotação criativo-produtiva. A
superdotação escolar é o caso das pessoas que “[…] se saem bem na escola,
aprendem rapidamente, apresentam um nível de compreensão mais elevado e têm
sido os indivíduos tradicionalmente selecionados para participar de programas
especiais para superdotados” (ALENCAR, 2007, p. 21-22). Já a superdotação
criativo-produtiva “[…] diz respeito àqueles aspectos da atividade humana em que
se valoriza o desenvolvimento de produtos originais” (ALENCAR, 2007, p. 21-22).
De abordagem multidimensional, Renzulli (1978) afirma que o comportamento
superdotado é a interação entre três elementos: habilidade acima da média em
alguma área do conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade. Segundo o
autor,

[…] as crianças que possuem ou são capazes de desenvolver os traços de

comportamentos que compõem a Teoria dos Três Anéis e aplicá-las a
qualquer área potencialmente valorizada do desempenho humano são
superdotadas ou talentosas (RENZULLI, 1978 apud LOPES; GIL, 2016, p.
206).

Esta ilustração é muito conhecida pelo meio científico e pelos profissionais que
atuam na área das AH/SD. De modo sintetizado, mostra as conclusões de Renzulli a
respeito do comportamento superdotado. Observe que o comportamento de
superdotação é a intersecção entre a habilidade acima da média, o envolvimento com
a tarefa e a criatividade. Esses três anéis estão dispostos sob uma base triangular em
que constam a família, a escola e os pares. Isso significa que estamos considerando
uma análise socioemocional do comportamento de superdotação. Por isso, fatores

13
sociais terão grande influência no comportamento de superdotação e nas emoções
desses sujeitos.
Veja na Figura 1 uma representação da teoria dos três anéis de Renzulli.

O desenvolvimento do estudante com AH/SD não ocorre em um contexto

isolado. As experiências e a socialização de cada indivíduo têm importância crucial
para o desenvolvimento de suas características. É importante, portanto, conhecer
como é a relação com família, amigos e escola, para que possamos identificar as
características individuais das AH/SD, podendo ter influências positivas e negativas
no agrupamento das três características. É importante também ver como a família, os
amigos e a escola compreendem o comportamento superdotado, para que o aluno
possa desenvolver seus potencias.
Um exemplo muito comum é o aluno que sofre bullying em sala de aula por ser
chamado de nerd, queridinho da professora ou outros termos pejorativos. O que
costuma acontecer, nesse caso, é o aluno manifestar um sub-rendimento acadêmico
para ser aceito no grupo e evitar sofrimento. Outra situação que pode prejudicar o
desenvolvimento pleno de um estudante com AH/SD é um lar que não oferece
condições emocionais e materiais para o desenvolvimento do potencial.
Os documentos norteadores das políticas públicas para o estudante com
AH/SD no Brasil têm grande influência de Gardner e Renzulli, como pode ser visto a
seguir.

Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes

aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão
acadêmica específica; pensamento criativo produtivo; capacidade de
liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL,
2006, p. 12).
14
 As caracterizações dos indicadores de AH/SD nos embasamentos legais no
Brasil estão de acordo com a abordagem multidimensional da inteligência e das
AH/SD. Confira a seguir a explicação de cada aspecto destacado (SCHIPPER, 2019).

• Capacidade intelectual geral: refinada capacidade de observação,

habilidade de realizar abstrações, alto poder de realizar questionamentos que outras
pessoas não percebem e potencial em realizar associações e generalizações.
• Aptidão acadêmica específica: desempenho notável na escola, muita
facilidade na realização de provas ou tarefas e, até mesmo, precocidade, pela
facilidade em uma ou mais áreas do conhecimento humano.
• Pensamento criativo-produtivo: ideias originais e não convencionais para
resolver um problema ou para desenvolver um produto ou ideia, percepção múltipla
de um determinado tema, soluções surpreendentes, utilização de recursos inusitados,
tendência a reinterpretar e criar alternativas diferentes do comum.
• Capacidade de liderança: facilidade e sucesso em se expressar e convencer
seus pares, humor refinado, capacidade empática, comunicação social muito
eficiente.
• Talento especial para artes: sensibilidade estética extremamente refinada,
destaque na dança, no teatro, na escultura, na pintura, na música, na fotografia ou na
filmagem, por exemplo.
• Capacidade psicomotora: capacidade muito superior em usar o corpo, por
exemplo, em esportes, dança, teatro e atividades que exigem um senso motor
apurado, como os cirurgiões.

Considerando os determinantes multidimensionais e a heterogeneidade de

manifestações, há algumas características gerais que que se aplicam a grande
maioria dos casos. A primeira delas se refere à precocidade. A criança, ainda
pequena manifesta uma habilidade surpreendentemente anterior a de crianças de sua
idade. Seria aquela criança cuja alfabetização se consolida muito antes da idade
prevista, ou que manifesta uma habilidade artística ou psicomotora com mais
qualidade e perfeição do que as crianças de sua idade. Contudo, para ser considerada
uma pessoa com AH/SD esse comportamento precoce deve ser somado a outros
elementos. Além disso, esses interesses devem permanecer durante o seu

15
desenvolvimento, caso contrário, trata-se apenas de uma criança prodígio. Nem todo
prodígio será altamente habilidoso.
Além da precocidade, observamos uma dedicação em realizar tarefas de sua
área de interesse. Isso se manifesta em uma ânsia pelo saber, por dedicação e
empenho para se aprofundar em uma determinada área do saber humano, o que
resulta em um comportamento bem mais avançado do que o de colegas com a mesma
idade. Há também um alto nível de desenvolvimento em alguma área do
conhecimento ou da habilidade humana, ou em várias delas.
Interesses muito diversos dos seus pares também são comuns. As
preocupações de saber, conhecer e discutir estão relacionados a temas pouco
convencionais para as crianças, como política, economia, meio ambiente, dilemas
éticos e morais. Por isso, muitas vezes, há uma preferência por conversar com adultos
ou especialistas. Os interesses, a dedicação em realizar tarefas e a autonomia podem
provocar uma preferência em trabalhar sozinho, não por uma característica de
comportamento egoísta, mas porque se dedica e se concentra tanto em uma tarefa,
que quer compreendê-la em profundidade.
A velocidade na aprendizagem também é maior, além da capacidade de fazer
ligações com vários campos do saber, propondo ideias e demonstrando uma
desenvoltura na temática em discussão. Esses sujeitos, geralmente, têm um senso
mais apurado para observar detalhes que passam desapercebidos por outras
pessoas, sendo capaz de reinterpretar fenômenos ou situações e propor alternativas
criativas e diferentes para os problemas.
Outro aspecto se refere à apropriação da linguagem. Apresentam um domínio
verbal lógico, com um vocabulário avançado para a sua idade. A expressão verbal é
rica, fluente, nítida e concatenada, com capacidade de conexão de ideias
aparentemente divergentes. Demonstram, pela sofisticação de sua linguagem, a
riqueza de pensamento. Alguns podem desenvolver um ávido interesse pela leitura.
Observa-se ainda, de modo geral, uma memória privilegiada. Aprendem, abstraem
e relembram com muita facilidade.
Como afirmam Sakaguti e Bolsanello (2012, p. 224), “Para estas crianças, não
basta apenas conhecer o assunto que foi capaz de aprender, mas sim, apreender a
lógica na resolução dos problemas, os meios usados na sua resolução”.

16
 Portanto, a diferença entre uma criança com AH/SD e uma criança sem AH/ SD
é a precocidade, a profundidade e a intensidade com que as características são
apresentadas. Para que, de modo resumido, possamos compreender as
classificações do comportamento superdotado, apresentamos uma síntese no Quadro
1.

3.2 Identificação das altas habilidades/ superdotação

Tradicionalmente, há testes que medem a inteligência e instrumentos de

aferição do QI (coefi ciente de inteligência). Embora sejam instrumentos válidos e
necessários, quando aplicados isoladamente ou descontextualizados de aspectos
culturais, emocionais, sociais e de traços de personalidade, não contemplam todos os
estudantes com AH/SD.
Segundo Delpretto e Zardo (2010), a elaboração desses instrumentos, com
base no desempenho acadêmico, linguístico e lógico-matemático, desconsidera no
processo de avaliação as habilidades diversas, como aquelas relacionadas às
soluções de problemas do cotidiano. Os testes de capacidade cognitiva incluem
exatamente as capacidades mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar
tradicional, que focalizam habilidades analíticas e indutivas no lugar de habilidades
criativas ou práticas.
Portanto, os instrumentos de identificação devem considerar a
multidimensionalidade da inteligência e das AH/SD:

O desempenho de uma pessoa deve ser observado por meio do modo como
vivencia esse potencial em seus contextos de vida e isso exige uma
investigação mais ampla, e de preferência multidisciplinar. Os testes não
devem ser o único método usado para identificar AH/SD, pois avaliam o
potencial intelectual e operam com provas de desempenho funcional (SANTA
CATARINA, 2016, p. 27).

Como mencionado anteriormente, Renzulli (2014) dividiu as habilidades

superiores em duas categorias distintas: superdotação escolar e superdotação
criativo/produtiva. Evidentemente que a superdotação escolar é facilmente
identificável com os testes de QI, pois:

As habilidades medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas nas

situações de aprendizagem escolar; desta forma, o aluno com alto QI também
tende a obter boas notas na escola. A ênfase, neste tipo de habilidade

17
escolar, recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva, treinamento
estruturado nos processos de pensamento, e aquisição, estoque e
recuperação da informação. Já a habilidade criativa-produtiva implica no
desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada
no uso e aplicação da informação (conteúdo) e processos de pensamento de
forma integrada, indutiva, e orientada para os problemas reais (VIRGOLIM,
2014, p. 583).

18
 Considerando isso, os instrumentos precisam contemplar igualmente a
superdotação escolar e a superdotação criativo-produtiva, para não correr o risco de
perder muitos estudantes que não se encaixam na superdotação escolar.
Além disso, não se pode restringir os instrumentos de identificação a apenas
um elemento da vida do estudante, mas considerar o seu contexto. A ênfase deve ser
pedagógica, pois,

[…] por identificação entende-se o conjunto de instrumentos pedagógicos que

podem ser utilizados para o reconhecimento de diferentes habilidades dos
alunos em diversas áreas do conhecimento, considerando as especificidades
das AH/SD (DELPRETTO; ZARDO, 2010, p. 20).

O professor, por sua vez, precisa saber como reconhecer os pontos fortes dos
seus alunos e ajudar a desenvolvê-los com excelência (FARIAS; WECHSLER, 2014).
Em suma, os instrumentos precisam ser variados, agregando diversas fontes
de informações, como as do próprio estudante, colegas, professores e familiares, além
de instrumentos validados aplicados por profissionais graduados, como psicólogos.
Os instrumentos devem ser utilizados em uma perspectiva qualitativa, pois, como
visto, agrega-se hoje no processo de identificação pessoas com múltiplas
inteligências, habilidades criativo-produtivas ou acadêmicas. Apenas instrumentos
quantitativos serão insuficientes para traçar uma identificação conclusiva e de
qualidade.
Na abordagem qualitativa, o professor pode utilizar diferentes instrumentos
para realizar a identificação, como questionários, entrevistas, testes de
características, observação, entre outros:

• resultados de atividades acadêmicas;

• autoindicação;
• instrumentos validados;
• observação no contexto escolar;
• indicação pelos pares;
• questionário familiar;
• questionário com professores.

Alguns instrumentos de triagem têm a função de detectar indicadores. O

primeiro deles é o questionário de autonomeação. Com ele, o aluno pode descrever
19
quais são os seus pontos fortes. Dentre uma serie de gravuras contendo as múltiplas
inteligências, pede-se para o aluno marcar aquelas em que se considera bom ou muito
bom (FREITAS; PÉREZ, 2012).
O aluno pode ainda apontar as áreas em que ele julga ter alta habilidade ou
talento, descrever projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilustram seu
desempenho superior na área, listar livros que ele leu relacionados a sua área
potencial, justificar seu interesse em participar de um programa especializado,
descrever hábitos de leitura, áreas de preferência, etc. (GUIMARÃES; OUROFINO,
2007).
Com alguns instrumentos de triagem, os colegas podem destacar pontos fortes
de seus pares. De modo bastante lúdico e não diretivo, podemos perguntar aos alunos
de uma classe: Quais colegas sempre têm muitas ideias boas? Quais colegas
desenham muito bem? Quais são muito bons em matemática? Quais sempre têm
ideias diferentes? Em sua sala de aula, a quem você pediria ajuda em seu dever de
casa de ciências? Em sua sala, quem você considera o melhor esportista? Músico?
Escritor? Quem tem mais senso de humor? Quem é o melhor aluno? (GUIMARÃES;
OUROFINO, 2007, p. 58).
Ainda no âmbito da triagem, há uma lista de indicadores a ser preenchida pelo
professor regente e por outros professores que atuam com as diferentes disciplinas.
Esses indicadores podem incluir, por exemplo, um questionário específico para a área
de artes e para educação física.
Já em relação aos instrumentos de identificação, há questionários mais
específicos a serem preenchidos pelo aluno com AH/SD. Outros questionários devem
ser preenchidos pelo professor e pelos pais do aluno. Como exemplo, se a criança ou
adolescente apresenta potencial para artes e educação física, há questionários
específicos para estas áreas.
Nesses questionários, o objetivo é facilitar a detecção de características gerais,
habilidade acima da média, indicadores de criatividade, inteligências múltiplas, áreas
da arte e da área corporal cinestésica — uma abordagem multidimensional, portanto.
O professor pode indicar alunos da turma que apresentam potencial elevado
nas diversas áreas do conhecimento: os mais curiosos, interessados e
questionadores, os de melhor memória, os mais críticos, mais originais e criativos,
mais solitários, os mais seguros e confiantes, os mais entediados, desinteressados,
mas não necessariamente mais atrasados. O professor pode ainda fornecer

20
informações acerca dos interesses, hobbies, atividades extracurriculares, hábitos de
leitura e características do aluno em avaliação, além de participação em projetos
especiais (GUENTHER, 2000, p. 175-177).
As informações que a família pode trazer ao processo de identificação são
fontes seguras e que contextualizam o ambiente do sujeito. Como destacam
Guimarães e Ourofino (2007, p. 58):

Os pais podem ser solicitados a indicar atividades, na escola e fora do

contexto escolar, que seu filho gosta de realizar, descrever características,
áreas de interesse e de destaque do filho, relatar o processo de
desenvolvimento de seu filho ao longo dos anos (por exemplo, quando
aprendeu a andar, a falar, a ler, a escrever, etc.), comentar sobre
relacionamento do filho com membros da família e colegas, descrever o
desempenho escolar do filho e seu envolvimento com as tarefas escolares.

Veja a seguir uma lista de características do aluno a ser respondida pelos pais
durante o processo de identificação. Nesta escala, os pais avaliam a frequência de
cada comportamento ou situação (RENZULLI; REIS, 1997 apud GUIMARÃES;
OUROFINO, 2007, p. 58-59).

• Meu filho ou filha gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma
idade em um tópico de seu interesse.
• Meu filho ou filha estabelece metas pessoais e espera obter resultados do
seu trabalho.
• Meu filho ou filha continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este
apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir.
• Meu filho ou filha sugere maneiras imaginativas de realizar atividades,
mesmo que as sugestões não sejam, algumas vezes, práticas.
• Meu filho ou filha usa materiais de forma original.
• Meu filho ou filha gosta de brincar com ideais, imaginando situações que
provavelmente não ocorrerão.
• Meu filho ou filha acha engraçadas situações que normalmente não são
consideradas engraçadas pelos colegas de sua idade.
• Meu filho ou filha prefere trabalhar ou brincar sozinho em vez de fazer
alguma coisa apenas para fazer parte de um grupo.

Os testes psicológicos, compostos por inventários de inteligência, autoconceito,

liderança, habilidades são fundamentais, desde que o profissional considere em sua
avaliação a abordagem multidimensional e interdisciplinar e que haja a articulação
entre os instrumentos que são próprios do psicólogo com os dados obtidos pelo
professor e a família.
Algumas pessoas com AH/SD, principalmente as com habilidades criativo-
produtiva possuem um pensamento altamente fecundo e apresentam características

21
específicas. Veja a seguir as características observadas no Teste Torrance do
Pensamento Criativo (GUIMARÃES; OUROFINO, 2007).

• Flexibilidade: capacidade de ver o problema sob diferentes ângulos e propor

soluções de acordo com a situação.
• Fluência: capacidade de gerar um grande número de ideias e soluções para
um problema.
• Elaboração: capacidade de produzir ideias raras ou incomuns, quebrando
padrões habituais.
• Originalidade: capacidade de produzir ideias variadas e incomuns.

Conhecidos os principais instrumentos, precisamos lembrar que a identificação

deve ocorrer o mais precocemente possível, para não correr o risco de desestimular
a criança e aflorar conflitos socioemocionais. Isso porque:

[…] a identificação nos primeiros anos de vida proporciona: situar o aluno em

um ambiente educativo adequado, desenvolver práticas pedagógicas que
estimulem suas potencialidades, proporcionar aos pais e professores melhor
compreensão de como ajudar seus filhos e alunos, e, evitar problemas futuros
como desajustamento social, frustração e, principalmente, desprezo do seu
próprio potencial (MARQUES, 2017, p. 137).

Isso significa que, quanto antes forem identificadas as AH/SD, mais cedo os
pais e professores poderão desenvolver suas capacidades. Os alunos também
sofrerão menos prejuízos pela falta de valorização de seus potenciais. A identificação
é necessária para que possamos programar as atividades pedagógicas de acordo
com as necessidades do estudante, jamais para rotular e caracterizar. O professor
tem uma importância nesse processo, pois ele é quem está por mais tempo em
contato com o aluno. Ele, portanto, vai ver a manifestação da criatividade, das
inteligências e das questões socioemocionais.

3.3 Desafios das pessoas com altas habilidades/ superdotação

Pessoas com AH/SD apresentam muitos desafios na escola, no lar, na vida

social e no trabalho. Cada indivíduo vai ser afetado de uma forma diferente por cada
um desses desafios. Os fatores mencionados aqui podem não ser problemáticos para

22
algumas pessoas, mas foram observados em muitas delas. É, portanto, importante
que compreendamos eles e aprendamos a minimizá-los. Confira alguns a seguir

3.3.1 Mitos

A pessoa com AH/SD apresenta habilidades de maneira superior, quando

comparadas a seus pares, em alguma ou mais áreas do conhecimento ou habilidades
humanas. Por isso, há uma ideia errada de que ela terá uma vida de sucesso sem
muito esforço. Esse e outros mitos, além de obscurecerem o real entendimento sobre
a área, prejudicam o direcionamento correto para essas pessoas na escola, na vida
social e no trabalho.
O primeiro grande desafio a ser vencido são os rótulos impostos a essas
pessoas, que apenas gera estigmas e generalizações. Observe alguns falsos
conceitos que precisam ser revisados (SANTA CATARINA, 2016, p. 26):

Todo superdotado é um gênio.

Todo superdotado tem o físico pouco desenvolvido, usa óculos, possui gostos
eruditos.
A superdotação intelectual garantirá uma vida bem-sucedida.
O superdotado sempre apresentará inteligência e habilidades acima da média
em todas as fases da sua vida independente das condições ambientais a que
estiver inserido.
Todo superdotado deverá apresentar resultados acima da média em tudo que
fizer, deverá ter bom êxito em todas as disciplinas escolares.
Os familiares não devem ser comunicados que a criança tem superdotação.
Os superdotados não devem saber que possuem habilidades superiores.
O superdotado sempre apresentará bom desempenho na escola.
A superdotação é um fenômeno que ocorre com pouquíssima frequência.
O superdotado não necessita de educação especial.
QI alto é suficiente para determinar a superdotação.
Todo ‘criativo produtivo’ possui menos inteligência que os ‘acadêmicos’.
Não existe confusão entre AH/SD e Transtornos (TDAH, TEA, TA).
Pessoas com superdotação provêm de classes socioeconômicas
privilegiadas.
A superdotação é somente inata ou somente um produto do ambiente social.

3.3.2 Características individuais

Todas as pessoas, assim como os sujeitos com AH/SD, constituem-se de

aspectos cognitivos, afetivos, personalidade e neuropsicomotores em total relação
com o contexto sociocultural e econômico. O grande desafio é como cada pessoa
reage às demandas ambientais, ou seja, como são manifestadas suas características
individuais na família, na sociedade e na escola.
23
 Freitas e Pérez (2012) alertam que fatores individuais e ambientais podem
camuflar os indicadores, provocando subdesempenho e afetando a identificação dos
indicadores de AH/SD, pois algumas pessoas podem apresentar autoestima baixa,
autoconceito negativo, ansiedade e depressão. Segundo Hakim (2016, p. 26), as
habilidades dos sujeitos com AH/SD podem causar tédio, aborrecimento, rebeldia, o
que pode resultar em baixo rendimento na escola, além de uma difícil “[...] adaptação
do superdotado com pessoas de inteligência mediana”. Isso significa que o
ajustamento social, a maturidade emocional e o desenvolvimento de um autoconceito
saudável dependem, em grande parte, das condições do ambiente.
As pessoas com AH/SD podem ser extremamente perfeccionistas. O
perfeccionismo é produtivo, mas também pode ser prejudicial quando interfere na
qualidade de vida da pessoa e nas suas relações grupais. Muitas pessoas têm
dificuldade em compreender o isolamento que muitos altamente habilidosos
preferem. Por conta do envolvimento com a tarefa, da alta concentração e do
hiperfoco, podem passar uma imagem de arrogância. A autocrítica gera sentimentos
de ansiedade e culpa, pois sabem que a expectativa dos pais e da sociedade acerca
do seu desempenho é alta.
As condições oferecidas pelo ambiente social, familiar e escolar têm forte
influência sobre o aluno com AH/SD, principalmente na sua maturidade afetiva, no
desenvolvimento de um autoconceito positivo e no ajustamento ao ambiente escolar.
O aluno com AH/SD é altamente questionador e apresenta uma moral muito
desenvolvida. Isso não significa que não segue regras e normas, mas que questiona
regras sem sentido. Essa é uma característica recorrente na pessoa com AH/SD, pois
demonstra preocupação com justiça e equidade muito mais intensamente e em escala
mais ampla. Apresenta um grau maior de sensibilidade e manifesta o
descontentamento com uma força argumentativa que pode gerar problemas de
relacionamento ou revolta, por não poder resolver questões de injustiça social,
degradação ambiental, corrupção, etc. Observe no Quadro 2 as consequências
emocionais favoráveis e desfavoráveis decorrentes das características da pessoa com
AH/SD.

24
 Altos níveis de desenvolvimento da inteligência não implicam necessariamente
em altos níveis de desenvolvimento afetivo. A pessoa pode estar acima da média no

25
acúmulo de conhecimentos, mas pode ter dificuldades em algumas situações de sua
vida, pois tem uma sensibilidade bem mais aflorada. A isso se dá o nome assincronia.
Assincronia diz respeito ao desequilíbrio entre os ritmos de desenvolvimento
intelectual, emocional ou motor em cada indivíduo (SANTA CATARINA, 2016).
A assincronia pode ser um desafio, pois há descompasso entre o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Pode haver habilidades cognitivas
e/ou psicomotoras superiores, que provêm da facilidade com que a pessoa acumula
informações e emoções, mas em uma quantidade muito maior do que ela pode
absorver, em virtude de sua alta sensibilidade.
Apesar de ser um conceito recorrente no estudo das AH/SD a assincronia não
pode ser considerada uma característica presente em todas as pessoas, pois este
grupo é heterogêneo e apresenta uma variedade de características na cognição, no
social e nas emoções.

3.3.3 Identificação e escolarização

De acordo com o Parecer CNE/CEB 17/2001 (CONSELHO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO, 2001a) e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001b), que institui diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica:

Art. 5º – Consideram-se educandos com necessidades educacionais

especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: […] III –
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Art. 8º As
escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de
suas classes comuns: […] IX – atividades que favoreçam, ao aluno que
apresente altas habilidades/ superdotação, o aprofundamento e
enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares
nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos
pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da
série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei nº 9.394/96
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001b, documento on-line).

Há, portanto, no Brasil, claras referências sobre a caracterização das AH/ SD e

de como deve ser conduzido o processo educacional. Porém, não há uma unicidade
nas maneiras de identificar. Os alunos contemplados com os serviços garantidos pela
política pública para AH/SD têm sua identificação feita pelo professor da sala de
recursos multifuncional no AEE, mas esse público é bastante restrito. Apesar de a

26
legislação garantir atendimento, muitos alunos não chegam a ser identificados, pois
os serviços ofertados são insuficientes para atender à demanda. Gama (2013, p.
176) explica que:

A educação no Brasil está longe de ser prioridade nacional e, nesse contexto,

a educação de superdotados ocupa lugar quase inexistente. Em outros
países, sobretudo naqueles que se destacam no panorama internacional por
sua economia e desenvolvimento, não só a educação em geral tem lugar de
destaque nos planos governamentais, como a educação dos mais capazes é
considerada mola propulsora do desenvolvimento.

Muitos alunos estão ficando à margem do processo de identificação e

atendimento especializado. Muitas vezes, ao não terem a sua “sede de conhecimento”
atendida, sentem enfado e podem calar-se e isolar-se, ou ao contrário, agitar-se e
questionar o professor, devido ao seu alto grau de desenvolvimento de justiça e
vontade de aprender. Quando os profissionais da educação não reconhecem essas
características, o aluno fica invisível e seus potenciais não são desenvolvidos na
escola.
Outro desafio pode ser o erro de diagnóstico. Para evitar erros de diagnóstico
é necessário conhecer as características das AH/SD e reconhecer os aspectos
multidimensionais e as influências socioambientais, utilizando todos os instrumentos
de modo qualitativo.
Os obstáculos serão menores para o aluno quando a escola reconhecer que
todos são diferentes e têm maneiras diferentes de aprender. Particularmente, o aluno
com AH/SD tem necessidades de enriquecimento curricular e de protagonismo no
processo educacional, considerando suas características socioemocionais e afetivas.
Venâncio, Camargo e Piske (2018, p. 141) explica que:

A forma mecânica e tecnocrática de fazer a educação, que desconsidera as

emoções e dicotomiza fazer e sentir, traz sérias consequências para o ensino.
Defende-se a unicidade entre cognição e afeto, considerando que as
emoções são eliciadoras da ação humana e sugere-se a necessidade de
adequação pedagógica para redirecionar o ensino atual de forma a
particulariza-lo e torná-lo, efetivamente, inclusivo.

A escola, para contribuir com o pleno desenvolvimento intelectual, físico,

psicológico e emocional do aluno com AH/SD, deve considerar os estilos, canais e
ritmos de aprendizagem de cada aluno, com métodos e estratégias diversificadas,
atividades que utilizem o corpo todo e prover momentos de escuta ao aluno, visando
o seu desenvolvimento socioemocional. Precisa ofertar momentos em que o aluno
27
manifeste suas angústias e anseios para garantir seu pleno desenvolvimento
socioemocional. O aspecto emocional deve ser considerado, pois o aluno é corpo,
mente e emoção. É, portanto, salutar a utilização de atividades que explorem a
afetividade, concomitantes com o ensino das áreas do conhecimento. A expectativa é
que ocorra o enriquecimento do currículo e das metodologias, para que o aluno seja
atendido em seus anseios por conhecimento e criação, não apenas em volume de
conhecimento e atividades, mas em qualidade.
Concluindo, ao pensarmos nos indicadores de AH/SD, devemos considerar as
características cognitivas, sociais e morais. Existem ainda os domínios próprios de
cada um, que foram construídos de modo muito particular nas suas interações com o
meio. Além disso, precisamos levar em conta seus traços de personalidade,
interesses e motivações. Conhecendo a teoria das múltiplas inteligências, os três
anéis e a influência do meio social e histórico onde a criança vive, percebemos a
complexidade em descrever os indicadores de AH/SD. O comportamento superdotado
é constituído por elementos heterogêneos e com muitas variáveis e, por isso, a
abordagem multidimensional é tão importante.

4 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A LEGISLAÇÃO

Pessoas com altas habilidades/superdotação (AH/SD) não podem ser vistas

como limitadas, nem podem ser excluídas dos diversos meios sociais. Com suas
características, elas apresentam muitos potenciais quando bem orientadas. Em vez
de excluir essas pessoas, a sociedade deve desenvolver projetos de inclusão com o
objetivo de trabalhar as suas potencialidades. Além disso, reconhecer e valorizar
esses traços é necessário para um bom aproveitamento pedagógico e,
consequentemente, para o desenvolvimento global desse indivíduo. Para que isso
ocorra, temos um amplo amparo legal, com decretos, leis e portarias que garantem a
inclusão desses indivíduos nos mais variados contextos, como o Estatuto da Criança
e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o Plano Nacional de
Educação. Esses e outros instrumentos legais garantem um melhor atendimento aos
indivíduos com AH/SD em instituições de ensino no Brasil (FURTADO, 2019).

28
4.1 Altas habilidades/superdotação e legislação

A palavra inclusão, etimologicamente, significa estar por dentro, inserir, estar

envolvido, sentir-se pertencente a um grupo. De acordo com Mantoan (2004), inclusão
é a capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver
e compartilhar experiências com pessoas diferentes. Portanto, para que ocorra a
inclusão, é preciso fazer parte do grupo, estar envolvido, participar ativamente.
Quando falamos em inclusão, somos impulsionados a conhecer e compreender
o que as leis no âmbito geral garantem aos grupos sociais e no contexto educacional,
partindo do princípio de que toda criança tem direito à educação. De acordo com
Figueiredo (2002, p. 68), para que ocorra a inclusão, é necessário:

[…] transformar a escola, começando por desconstruir práticas

segregacionistas. […] a inclusão significa um avanço educacional com
importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de
adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais.

Pessoas com AH/SD se enquadram no público-alvo da educação especial e,

portanto, devem também ter garantido seu direito à inclusão. Nesta seção, você vai
acompanhar, primeiramente, as políticas públicas relacionadas à educação especial
para, em seguida, conhecer os direitos das pessoas com AH/SD previstos na
legislação.

4.2 Políticas públicas na educação especial

Nosso ponto de partida é a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 10

de dezembro de 1948, que garante o direito de toda criança à educação (NAÇÕES
UNIDAS, 1948). Em relação especificamente à educação especial, alguns anos
depois, a Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), aborda o direito dos “excepcionais” à educação, de
preferência dentro do sistema geral de ensino (BRASIL, 1961, documento on-line).
Já a Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretrizes e Bases para o
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, também altera a LDBEN de 1961,
quando define “tratamento especial” aos alunos com “[…] deficiências físicas, mentais,
os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados” (BRASIL, 1971, documento on-line). Por não ter um sistema
29
organizado com capacidade para atender todas as necessidades educacionais
especiais, acaba-se encaminhando os alunos para classes e escolas especiais.
O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela
gerência da educação especial no Brasil, surgiu em 1973. Com um viés
integracionista, promoveu ações educacionais por meio de campanhas assistenciais
e isoladas do Estado, tendo em vista pessoas com deficiência e pessoas com
superdotação. No momento de criação desse centro, o acesso universal à educação
não fazia parte de uma política pública, ficando a educação de alunos com
deficiência conhecida como políticas especiais. Quanto aos alunos com
superdotação, não havia um atendimento especializado considerando suas
especificidades de aprendizagem, embora tivessem acesso ao ensino regular.
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, documento on-line), em um de
seus objetivos, aborda o seguinte: “[…] promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º
inciso IV). Garante também, como um dos princípios para o ensino, a “[…] igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, documento on-
line) e, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208).
A Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências, dispõe também sobre a proteção integral
desses sujeitos. Afirma que é dever da família, da comunidade, da sociedade e do
poder público assegurar os direitos à vida, à liberdade, à dignidade, ao respeito, à
alimentação, à saúde, ao esporte, à educação, à cultura, à profissionalização, ao lazer
e à convivência familiar (BRASIL, 1990). Esses direitos são prioritários nas políticas
públicas.
A Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de
Salamanca, de 1994, passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva. Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o item 7 aborda
a importância de todas as crianças aprenderem juntas, independentemente de
dificuldades. O documento afirma ainda que é de responsabilidade das escolas
inclusivas atenderem às diversidades de seus alunos. A Declaração é reconhecida
mundialmente por ser um documento que visa à inclusão social e serve de referência
para a inserção das políticas públicas para a inclusão escolar, conforme segue:

30
 Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus
desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser
realizados. […]; 3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua
e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças
de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 4).

O Art. 59 da LDBEN vigente, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, define

que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos (BRASIL, 1996):

• currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas

necessidades;
• terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências;
• aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa
escolar.

Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a

“[…] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (Art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (Art. 37) (BRASIL, 1996, documento on-line).
Em 1999, com o Decreto nº. 3.298, que regulamentou a Lei nº. 7.853/89,
determinou-se a educação especial como uma modalidade transversal a todos os
níveis de modalidades de ensino, o que inclui (BRASIL, 1999) os seguintes fatores.

• Atenção à diversidade, que pressupõe a valorização das diferenças na escola.

• Conceito de acessibilidade, contemplando uma perspectiva ampla de inclusão
das pessoas com necessidades educacionais.
• Inclusão como princípio norteador das políticas educacionais no âmbito da
educação especial.
• Garantia do direito de todos à educação.

31
 As escolas devem matricular todos os alunos, cabendo a elas organizarem-se
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais
(NEE), assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos (BRASIL, 2001b). São considerados educandos com NEE todos aqueles que
necessitam de uma atenção especializada e apresentam dificuldades de
aprendizagem ou de uma resposta adaptada. O termo NEE surgiu com a Convenção
de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 1), quando foram reconhecidas “[…] a necessidade
e a urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”.
A Convenção da Guatemala em 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956, de 8 de outubro de 2001, afirma que todas as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas
(BRASIL, 2001a). Define como discriminação por deficiência toda diferenciação ou
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais (BRASIL, 2001a). Esse Decreto tem importante repercussão
na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no
contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que
impedem o acesso à escolarização.
Em 2015, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A Lei
garante o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015).
Apesar dos avanços significativos nos últimos anos, a preocupação com a
pessoa com deficiência ainda é recente e merece muita atenção, pois ainda há muito
a ser feito e conquistado. Veja na Figura 2 a linha do tempo das leis de maior
relevância para a pessoa com deficiência vistas até agora.
Diante às legislações aqui percorridas, foi possível perceber os avanços que a
inclusão das pessoas público alvo da Educação Especial vem adquirindo desde 1948.
Tendo em vista, todos estes movimentos e caminhos percorridos pela educação
inclusiva, os desafios são imensos tanto para sociedade quanto para o âmbito escolar
e familiar.

32
4.2.1 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação

A Política Nacional de Educação Especial defi ne como pessoa com AH/SD os

alunos que:

[…] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em

qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as artes e
capacidade psicomotora (BRASIL, 2008, p. 12).

O conceito de estudante com AH/SD é mais abrangente do que nosso senso

comum faz parecer. Um aluno superdotado não é só aquele que se sai bem em todos
os campos de estudo, mas também aquele que se sai muito bem em alguma área
específica de seu interesse.
Cabe à escola identificar essas habilidades e aplicar os processos pedagógicos
para direcionar o estudante no caminho certo, realizando os encaminhamentos
necessários, conforme as individualidades de cada um. Isso auxilia no processo de
aprendizagem, diminuindo as chances de termos um aluno desmotivado. Veja a seguir
como são essas habilidades.

33
 • Intelectual: demonstra capacidade de pensamento abstrato, realização de
associações, pensamento rápido, independência, flexibilidade cognitiva.
• Acadêmica: atenção e concentração acima da média, nível de rapidez de
aprendizagem elevado, boa memória, motivação por diversas disciplinas
(principalmente pelas de seu interesse), destaque em organização, sintetização,
avaliação e conhecimentos gerais.
• Psicomotora: apresenta interesse e destaque pelas atividades psicomotoras,
com desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força
resistência e controle.
• Artística ou especial: pode se destacar nas áreas das artes plásticas,
musicais, dramáticas (teatro), literárias, entre outras.
• Liderança/social: apresenta habilidade de trato com diversas pessoas, bom
relacionamento interpessoal, poder de persuasão, revela capacidade de liderança e
boa percepção.

No Brasil, o atendimento à população com AH/SD é uma preocupação política.

Frente a essa preocupação, houve o interesse em aperfeiçoar o corpo docente,
proporcionando qualificações para garantir um ensino de melhor qualidade. Com a
implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) em 2005 em todos os estados e no Distrito Federal, foram formados centros
de referência para o atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com
AH/SD, com orientação às famílias e a formação continuada dos professores. Foi
divulgado nacionalmente, oferecendo suporte adequado para garantir que toda rede
de ensino público tivesse atendimento especializado nesta área.
O acesso ao ambiente escolar deve proporcionar um desenvolvimento global
do aluno, a troca de experiências e o convívio social. De acordo com Freitas e Pérez
(2012, p. 13), para isso, podem ser usados programas de enri quecimento, como “[…]
um trabalho diferenciado e com recursos e estratégias específicas para atender a suas
peculiaridades. Estes programas podem ser complementados com o trabalho do
professor em sala de aula, realizando atividades curriculares que considerem estas
especificidades”.
No entanto, a convivência no ambiente escolar pode ser um desafio, tanto para
os alunos com AH/SD quanto para seus professores. Isso porque as AH/ SD, muitas

34
vezes, não são bem compreendidas. Por isso, a inclusão desses sujeitos passa
também pelo reconhecimento e pela garantia de seus direitos.
A inclusão das pessoas com AH/SD continua sendo um dos grandes desafios.
A primeira menção a estas pessoas encontra-se na LDBEN de 1971 (Lei nº. 5.692/71).
Em 2001, na aprovação do Plano Nacional de Educação está escrito detalhadamente
que todas as pessoas têm o direito de serem atendidas pela educação especial,
incluindo as com AH/SD:

A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no

campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial,
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades/
superdotação ou talentos (BRASIL, 2001c, p. 55).

A escola deve estar preparada para receber todas as crianças sem

discriminação, e os professores exercem um papel fundamental no desenvolvimento
global de cada um. É necessário ter um olhar sensível e aguçado para perceber em
que tipo de habilidade o aluno se destaca mais e como é possível desenvolvê-la
adequadamente, bem como que tipo de orientação os pais precisam receber. Isso
porque a tarefa de identificar as crianças com AH/SD em uma sala de aula regular
ainda requer atenção em virtude de suas peculiaridades. Conforme Virgolim (2007, p.
38), “[…] os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças
(mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob
certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida)”.
As escolas, muitas vezes, demonstram atenção aos estudantes que têm
desempenho abaixo da média e esquecem-se dos que têm altas habilidades. Esses
últimos têm grandes chances de ser excluídos do grande grupo, por suas
especificidades. Por terem raciocínio rápido e resolverem suas atividades primeiro que
os demais colegas, podem ser inquietos, gerando algum desconforto que talvez os
professores não percebam no primeiro momento.
Para as crianças com essas características, é difícil administrar a exclusão;
portanto, cabe ao professor intermediar. Essa exclusão pode ocorrer tanto da parte
dos colegas, com bullying, ou da parte do professor, que, em vez de estimular esse
estudante, acaba por refreá-lo. A escola precisa, além disso, considerar os aspectos
emocionais desses estudantes, para que não sejam qualificados simplesmente como
indisciplinados.

35
 Os professores devem observar e avaliar cada caso e, se necessário, dispor
de serviços especializados e que promovam o desenvolvimento nas seguintes áreas:
acadêmica, artística, psicomotora e social. Sendo possível, usar como apoio a sala de
recursos, em horário contrário ao da aula normal e com um professor especializado,
que propõe uma atividade programada. Desse modo, respeita-se a individualidade de
cada aluno, para que haja um melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Para tanto, a escola pode desenvolver novas propostas pedagógicas e, inclusive,
promover o aluno para até dois anos, pois a legislação garante ao aluno o direito de
avançar em seus estudos. Isso está previsto, como nos asseguram as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001b, p. 49):

a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de

alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu
desempenho escolar, levando em conta igualmente, sua maturidade
socioemocional;
c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para
aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço,
regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo inclusive,
a conclusão da Educação Básica em menor tempo; ao registro do
procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno;
d) incluir no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos
pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com
instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade escolar,
levando em conta igualmente, sua maturidade socioemocional.

4.3 Altas habilidades/superdotação e o impacto da legislação nas instituições

escolares

As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de

Altas Habilidades/Superdotação e Talentos define que:

[…] altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou

relatados que confirmam a expressão de 'traços consistentemente superiores'
em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por 'traços' as
formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem
ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (UNESCO,
1995, p. 13).

O modo como os estudantes com AH/SD aprendem demanda longo período de

avaliação e capacitação de profissionais, que devem auxiliar no “[…] aprimoramento
36
do sistema escolar no sentido de melhorar o acesso à educação […]” (BRASIL, 2005,
p. 11). Atividades diversas em sala de aula permitem que o professor observe as
habilidades específicas de cada um dos alunos, para que possam ser desenvolvidas.
Veja na Figura 3, por exemplo, um exemplo das várias habilidades que podem ser
trabalhadas: musicais, psicomotoras, intelectuais e artísticas.

Para que esse processo de inclusão tenha sucesso, são necessários

investimentos na área. Os espaços físicos para atender os alunos com AH/SD, muitas
vezes, precisam de mudanças ou adaptações, o que gera custos. Há ainda despesas
com aquisição de materiais diferenciados, remuneração de professores no contraturno
e demais gastos operacionais (MODERNELL, 1992 apud KRUSZIELSKI, 1999).
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, no seu capítulo IV, Do direito à
Educação, define como as instituições de ensino devem garantir o acesso, a
permanência, a participação e a aprendizagem dos sujeitos público-alvo da educação
especial, do qual fazem parte os alunos com AH/SD (BRASIL, 2015). Uma das
questões alegadas pelas instituições de ensino é a falta de recursos para receber
esses alunos. De acordo com Kruszielski (1999), a conscientização da comunidade
escolar, pais, professores, sociedade em geral e poder público pode ser uma
alternativa na captação de recursos, além de trabalho voluntário. Mesmo assim, é
importante que haja o preparo da equipe para receber esses estudantes. Ao se

37
sentirem acolhidos e motivados, a chance de evasão reduz, e suas habilidades podem
ser melhor desenvolvidas no contexto escolar.
Como afirma Beyer (2006, p. 73), “[…] a educação inclusiva surgiu, ou, melhor
posto, evoluiu como conceito e proposta institucional ao longo dos anos 90”. O
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL,
2007). Sendo uma luta incansável a inclusão das pessoas com deficiência tanto no
ambiente educacional quanto na sociedade contemporânea, é de extrema importância
que existam leis que regulem os direitos dessas pessoas. Promove-se, desse modo,
o bem-estar em todos os âmbitos sociais que possam integrar, sem detrimento de
suas atividades, sejam elas quais forem.

5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO NA

ESCOLA REGULAR

As escolas devem considerar a diversidade e ter responsabilidade social. Para

isso, devem adotar novas ações e abordagens tanto internas quanto externas, para
atender todos os alunos. Garante-se, desse modo, que não haja exclusão. O respeito
às diferenças individuais é primordial. A articulação entre inclusão e exclusão, porém,
não deve representar uma problemática. Se o processo estiver bem entendido e a
escola adaptada não só no espaço físico, mas também pedagogicamente para
desenvolver seu trabalho de forma integrada com todos os alunos, o desenvolvimento
global de todos estará garantido. Incluir as pessoas com AH/SD na rede escolar
regular requer conhecimento, capacitação e, acima de tudo, compreender a
necessidade de respeitar o tempo de aprendizagem de cada indivíduo, pois só assim
a inclusão ocorrerá conforme o esperado.

5.1 Inclusão e exclusão na escola regular

A escola é a instituição mais importante para a nossa constituição como

sujeitos. Por isso, é importante reconhecermos esse espaço como formador de
processos de inclusão e exclusão. Essa inclusão escolar, inclusive de sujeitos com

38
AH/SD, vai além do âmbito legal. É necessário um investimento alto para garantir a
eles a acessibilidade educacional, o que requer um trabalho coletivo de toda a equipe
escolar.
A inclusão das pessoas consideradas público-alvo da educação especial no
ensino regular, do qual os alunos com AH/SD fazem parte, requer que as suas
especificidades sejam atendidas. A não adequação a essas especificidades se
configura como exclusão. Não basta matricular esses alunos na escola regular; é
preciso criar possibilidades para que eles permaneçam na escola e que tenham
aprendizagens significativas.
Todos os espaços escolares precisam ser adaptados, porque a inclusão
escolar não acontece somente na sala de aula, mas em todos os espaços em que os
alunos circulam. No entanto, a inclusão vai além da construção de rampas, portas
adaptadas e placas sinalizadoras. Embora a estrutura física de uma escola seja
fundamental, a capacitação do corpo docente e da equipe multidisciplinar também
deve ser considerada. Além disso, é importante observar os níveis de ensino e as
mudanças necessárias para que os alunos estejam em um nível condizente com suas
capacidades.
No caso específico dos sujeitos com AH/SD, o primeiro grande desafio é
identificá-los. As pesquisas relacionadas a essa temática, ainda são pouco difundidas
nas escolas, e poucos professores têm formação específica nessa área. Além disso,
diferentemente dos sujeitos com deficiência ou com transtornos globais do
desenvolvimento, os sujeitos com AH/SD muitas vezes não são reconhecidos como
público-alvo da educação especial. De acordo com Delpretto e Zardo (2010, p. 19),
“Historicamente, os alunos com AH/SD não encontraram obstáculos no acesso à
escola comum, ingresso e matrícula. No entanto, muitos deles passavam
despercebidos na escola comum”. Isso ocorre porque eles não possuem “a marca da
deficiência” e, muitas vezes, não há laudo que justifique a sua condição.
Essa questão é bastante preocupante, pois, ao não serem reconhecidos nas
suas necessidades, esses sujeitos não têm acesso a um ensino de qualidade. É
fundamental que a instituição escolar tenha no seu quadro professores capacitados e
especializados para reconhecer as especificidades desses alunos e para encaminhá-
los de maneira adequada ao atendimento educacional especializado (AEE). A
invisibilidade das pessoas com AH/SD no contexto escolar implica a exclusão.

39
 Alunos com AH/SD são aqueles que demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse
(BRASIL, 2008).
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu art. 55, afirma
que é obrigação dos pais ou responsáveis “[…] matricular seus filhos na rede regular
de ensino” e complementa, em seu art. 5º, que:

[…] nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais (BRASIL, 1990, documento on-line).

5.1.1 Escola regular e o atendimento educacional especializado

Para garantir a entrada, a permanência e a aprendizagem de alunos público-

alvo da educação inclusiva nas escolas regulares, foi criado o AEE. O AEE objetiva
orientar os sistemas de ensino para responder às necessidades e peculiaridades
educacionais desses alunos, incluindo os com AH/SD.
O AEE precisa contar com um professor especializado na área da educação
especial. Juntamente com o professor da sala de aula comum (professor capacitado),
o professor especializado vai trabalhar nas especificidades desses estudantes. O
trabalho será realizado com base em um currículo adaptado às necessidades e
também um plano de desenvolvimento individual (PDI).
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 1), o AEE:

[…] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos

e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação
dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela.

O direito à igualdade somente é alcançado no momento em que os professores

reconhecem e respeitam as diferenças individuais dos alunos. Isso passa por
incorporar essas diferenças no seu planejamento diário fazendo modificações nas
40
suas práticas pedagógicas e buscando diferentes modos de organização escolar,
inovadores e comprometidos, como uma nova forma de pensar e fazer educação.
O AEE ocorre em salas de recursos multifuncionais (SRM), no contra turno
escolar. Embora muitas pessoas ainda associem as salas do AEE com salas de
reforço, não se trata de reforço escolar. O trabalho do AEE é muito mais amplo e
complexo, pois atende a todos os alunos-público alvo da educação especial nas suas
necessidades educacionais especiais (NEE). Muitas vezes, esse atendimento é
realizado com tecnologias assistivas (TA). Porém, quando a escola não possui
SRM, o que acontece muito no Brasil, esses estudantes são encaminhados aos
centros de AEE.

5.1.2 Mitos sobre alunos com altas habilidades/superdotação

A legislação voltada para atender e garantir a inclusão dos sujeitos com AH/
SD não é suficiente. Enfrentamos outros problemas no contexto escolar,
principalmente por falta de conhecimento sobre as especificidades desses estudantes
e também pela falta de pesquisas sobre a temática.
Muitos mitos ainda prevalecem em relação às pessoas com AH/SD, os quais
acabam gerando muitas expectativas e frustações tanto aos alunos quanto aos seus
pais e professores. Na maioria das vezes, são considerados alunos que não
necessitam de auxílio para desenvolver atividades educacionais do dia a dia, nem
adaptações para melhor integração curricular. Em suas análises, Mantoan (2001, p.
53-54) constata que:

Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas na

direção de uma educação de qualidade para todos remete, igualmente, a
questões específicas, relacionadas ao conhecimento do objeto ensinado e ao
sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio que implica a consideração
da especificidade dos conteúdos acadêmicos e a subjetividade do aprendiz,
ou seja, um sistema duplo de interpretação do ato de educar, referendado por
pressupostos de natureza epistemológica e psicológica, e a concretização de
propostas inovadoras que revertam o que tradicionalmente se pratica nas
salas de aula.

Portanto, ao identificar a existência de dificuldades nos processos de ensino, é

necessário buscar alternativas que viabilizem essa demanda com o objetivo de
superá-las para que não ocorra a exclusão.

41
5.2 Currículo e diferenças na escola regular

Todo ser humano tem suas subjetividades e diferenças. Por isso, a diversidade
não deveria causar tanta estranheza. Por questões políticas e econômicas, é imposto
um padrão de normalidade para uma sociedade que não existe, pois não saímos de
uma fôrma com todas as características iguais. Com tantas diferenças, principalmente
no que tange às pessoas público-alvo da educação especial, os direitos devem ser
respeitados.
Esses direitos são garantidos em todos os setores da sociedade, e na área da
educação não poderia ser diferente. Pessoas com AH/SD têm os mesmos direitos de
frequentarem a escola regular como qualquer outra pessoa. A legislação é bastante
clara nesse sentido. Conforme o art. 205 da nossa Constituição Federal:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, documento on-line).

Para que ocorra a implantação de um sistema escolar inclusivo, são

necessárias algumas ações pontuais, como um minucioso mapeamento de todos os
alunos que tenham NEE. Com esse primeiro movimento, é possível estruturar uma
proposta de trabalho direcionada às necessidades educativas de cada educando, para
que possam ser definidos quais serviços e recursos devem ser criados e mantidos
para satisfazer tais necessidades.
Todos nós somos diferentes e aprendemos em ritmos diferentes, mas as
pessoas com AH/SD, em sua grande maioria, por aprenderem em um ritmo mais
acelerado, acabam perdendo o interesse e a motivação. É papel do professor
oportunizar ao aluno atividades que o envolvam e possibilitem o desenvolvimento de
suas habilidades. É necessário que as escolas tenham professores capacitados e
especializados na área da educação especial, para trabalhem de forma objetiva
elaborando atividades que estimulem a criatividade desses alunos. Desse modo,
conseguimos fazer com que eles não percam o interesse e o prazer em aprender.
No entanto, o professor não trabalha sozinho. O trabalho deve ser feito de forma
coletiva entre o professor da sala de aula comum, o professor do AEE, o mediador
escolar (se houver) e a equipe pedagógica da instituição. Caso seja possível, é
importante fazer uma articulação com os profissionais da saúde que atendem esse
42
aluno e também com a família. Essa articulação é importante no momento de pensar
práticas pedagógicas direcionadas para as necessidades desse estudante.

5.2.1 Adaptações curriculares

As adaptações curriculares para os alunos com AH/SD são de grande valia,

desde que a nova proposta seja enriquecida de oportunidades, objetivando uma
aprendizagem desafiadora e proporcionando, assim, seu desenvolvimento em todas
as áreas. Um novo currículo não deve ter por intuito anular o currículo que já foi
construído pela equipe pedagógica da escola. Na verdade, o que se busca é fazer
adaptações necessárias em relação à flexibilização dos objetivos, conteúdo,
metodologia e formas de avaliação.
Tanto o currículo quanto o projeto político pedagógico (PPP) da escola vão
conduzir os processos de ensino e de aprendizagem da instituição. Isso significa que
esses documentos precisam estar alinhados a uma proposta inclusiva. Portanto, é
preciso construir um currículo dinâmico e flexível, para que se possa garantir a
aprendizagem de todos os alunos, independentemente de terem ou não alguma
deficiência.
Segundo Lopes (2007, p. 13), o currículo escolar pode ser compreendido como:

[…] um campo de ações em permanente (des) construção. Ações que fogem

a determinação prévia de conhecimentos e condições humanas para
educação e aprendizagem, abarcando impensáveis relações entre sujeitos,
saberes, estruturas e formas de ver e de narrar às diferenças.

Justamente por isso o currículo deve ser dinâmico e flexível. A inclusão é

dinâmica e está sempre em construção. Na escola, esses processos de inclusão e
exclusão acontecem de forma muito rápida. Como prever toda essa diversidade, onde
todos sejam respeitados nas suas diferenças e necessidades? Principalmente
quando:

[…] a diferença altera a serenidade ou a tranquilidade dos demais, nada há

de tão perturbador como aquilo que a cada um lembra seus próprios defeitos,
suas próprias limitações, suas próprias mortes; é por isso que as crianças e
os jovens perturbam os adultos, as mulheres, os homens; os fracos, os fortes;
os pobres, os ricos; os deficientes, os eficientes; os loucos, os cordados; os
estranhos, os nativos […] e, talvez, vice-versa (FERRE, 2001, p. 198).

43
 Nem todas as escolas estão preparadas para receber estudantes com AH/ SD.
O que devemos ter em mente é que a inclusão não se faz de um dia para o outro e
não pode ser um trabalho solitário. Os processos de inclusão precisam ser pensados
de maneira coletiva. Ao construir o PPP e, posteriormente, o currículo escolar, a
inclusão precisa estar na pauta do dia, e a escola precisa contar com professores
capacitados e especializados.
Desse modo, juntamente com os outros profissionais da educação e da
comunidade escolar, a escola deve adequar seus documentos escolares para
determinada realidade. Esses documentos representam a maneira como a escola
enxerga seus alunos; por isso, é importante que contemplem toda diversidade de
estudantes matriculados. O currículo escolar, ao abordar de forma equivocada essas
questões, pode gerar processos de exclusão e aumentar o discurso da desigualdade.

5.3 Práticas pedagógicas

A formação inicial de professores dificilmente prevê a grande diversidade de

alunos em uma mesma sala de aula. Essa é uma questão muito discutida no contexto
escolar. Os professores relatam não estarem preparados para receber alunos público-
alvo da educação especial ou alunos com alguma diferença.
Na concepção da educação inclusiva, todos os alunos devem estar em um
mesmo ambiente, com os mesmos direitos e as mesmas oportunidades. Sabemos
que, com essa organização e com tantas variáveis, não é possível atingir todas as
competências planejadas, sendo necessário sugerir novas propostas pedagógicas.
Robbins (1998, p. 45) define aprendizagem como “[…] qualquer mudança
relativamente permanente no comportamento que ocorre como resultado de
experiência”. De acordo com Batista (2006), a proposta inclusiva pressupõe que o
aluno deve ter papel ativo em sua aprendizagem, assimilando conhecimentos da
maneira que conseguir, considerando suas habilidades, possibilidades e as
experiências. Portanto, o ato de aprender está relacionado à cognição e à mudança
de comportamento.
Ensinar na diversidade é um desafio, pois as práticas pedagógicas inclusivas
devem atender a todos os estudantes. No campo da educação, para que ocorra a
aprendizagem, é necessário seguir alguns passos. Sobretudo, aluno, professor e

44
objeto de conhecimento devem estar bem alinhados. Na educação inclusiva, a grande
questão é encaixar todos estes fatores, para que o processo de aprendizagem esteja
equilibrado.
O professor deve utilizar metodologias diferenciadas e encontrar situações em
que consigam desenvolver as habilidades de seus alunos em conjunto com eles.
Desse modo, podemos encontrar um espaço pedagogicamente adequado para o
desenvolvimento global das pessoas com AH/SD. Coll, Marchesi e Palacios (2004, p.
38), explicam que:

[…] a atenção às diferenças individuais faz parte também de todas as

estratégias educativas que se assentam no respeito à individualidade de cada
um. Um respeito que, no caso dos alunos com necessidades educativas
especiais, exige que se proporcione uma educação adaptada às suas
possibilidades.

É importante que a escola, ao construir o seu PPP e o seu currículo escolar, já

tenha essas questões em mente. Esses documentos conduzem a forma com que os
professores vão trabalhar com a inclusão. Esse é o primeiro passo para que tanto o
corpo docente quanto a equipe multidisciplinar dessa escola possam ter um olhar
diferenciado em relação a esses alunos, com o objetivo de identificar suas
características, comportamento, atitudes, dificuldades, habilidades e as disciplinas
com que mais se identificam.
Além disso, a relação estreita com a família é fundamental, porque, muitas
vezes, eles podem colaborar informando aos professores como esse aluno se
comporta e o que ele gosta, apresentando um histórico até aquele momento. Essa
parceria pode funcionar também para tranquilizar os pais, no sentido de mostrar que
ações estão sendo realizadas para atender às necessidades do seu filho.
Em relação às propostas pedagógicas adotadas pela escola para trabalhar com
estudantes com AH/SD, algumas são as possibilidades. Uma delas se baseia na
teoria dos três anéis de Renzulli (modelo triádico de enriquecimento). Para o
autor, pessoas com AH/SD apresentam três características fundamentais (RENZULLI,
2004):

• habilidades acima da média em alguma área do conhecimento;

• envolvimento com a tarefa;
• criatividade.

45
 A interação dessas três características representa o que ele chama de
comportamento superdotado. Aqueles que apresentarem interseção de dois anéis
podem ser caracterizados com uma inteligência acima da média, mas não altas
habilidades.
A ideia dessa proposta é criar um novo espaço no cronograma para que o aluno
tenha a oportunidade de participar de projetos e atividades de seu interesse. Os
professores, por sua vez, independentemente da disciplina que lecionam, estão
envolvidos, bem como os pais e a comunidade escolar. Renzulli (2004, p. 81) explica:

A primeira finalidade é fornecer oportunidades aos jovens para um maior

crescimento cognitivo e autorrealização, através do desenvolvimento e
expressão de uma área de desempenho ou uma combinação delas, nas quais
o potencial superior pode estar presente. A segunda finalidade é aumentar a
reserva social de pessoas que ajudarão a solucionar os problemas da
sociedade contemporânea, tornando-se produtores de conhecimento e arte e
não apenas consumidores das informações existentes.

Dessa maneira, o aluno tem a possibilidade de desenvolver suas habilidades e

utilizar o conhecimento para produzir algo, ter um produto final e se tornar o ator
principal de seu conhecimento. Segundo o autor:

A aprendizagem é mais significativa e prazerosa quando o conteúdo (ou seja,

o conhecimento) e o processo (ou seja, as habilidades de pensamento, os
métodos de investigação) são aprendidos no contexto de um problema real e
atual (RENZULLI, 2004, p. 100).

Quanto mais envolvimento o aluno tiver no desenvolvimento das atividades,

mais produtiva ela será. O professor, portanto, é peça fundamental no processo de
ensino-aprendizagem. A elaboração e a preparação da proposta pedagógica podem
e devem ser personalizadas. Professor e aluno precisam descobrir metodologias que
respondam às necessidades do estudante, para atingir os objetivos propostos da
turma em que está inserido. A tarefa não é simples, pois requer sair da zona de
conforto.

6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Convenções internacionais, discussões e votações para elaboração de

documentos oficiais culminaram, no Brasil, na implantação de uma política de

46
educação inclusiva que considera a diversidade como princípio. Ensinar atendendo
às diferenças individuais tornou-se uma prática constante, tanto na educação comum
quanto na educação de alunos em processo de inclusão, principalmente com a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008b). A educação inclusiva prevê uma educação de qualidade para todos,
independentemente de suas características individuais, em todos os níveis de ensino:
da educação básica ao ensino superior.

6.1 Atendimento educacional especializado e sua importância para alunos

com altas habilidades/superdotação

Com a implantação da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), o AEE deve oferecer
atendimento às necessidades do aluno inserido no contexto escolar comum. A função
do AEE é orientar os sistemas de ensino para responder às necessidades e
peculiaridades educacionais do público-alvo da educação inclusiva. De acordo com
as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado, esse serviço:

[…] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos

e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação
dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela
(BRASIL, 2008a, p. 1).

O AEE oferta apoio e atendimento às necessidades específicas que o aluno

público-alvo da educação especial apresenta, além de suporte ao professor,
orientando-o a utilizar metodologias e materiais adequados. Esse atendimento não
serve para substituir o ensino comum, como já ocorreu outrora, e sim para
complementar, o que garante o acesso e a permanência do aluno na escola ao
atender as particularidades deste para aprender.
A Constituição Federal Brasileira, em seu art. 206, apregoa que o ensino será
ministrado em “[…] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”
(BRASIL, 1988, documento on-line). Isso significa que o AEE é a forma de garantir
todas as condições para a aprendizagem no contexto escolar, conforme segue:
47
 É um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade,
oferecidos de forma complementar ou suplementar à escolarização dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino
regular. Esse conjunto de atividades, registradas no Projeto Político
Pedagógico de cada escola, é realizado, preferencialmente na Sala de
Recurso Multifuncionais, individualmente ou em pequenos grupos, em turno
contrário ao da escolarização (BRASIL, 2014, p. 1).

O espaço é a sala de recurso multifuncional (SRM), ofertado em período

contrário ao da matrícula do aluno. Não é um ambiente separado, distinto, excludente,
e sim inclusivo e articulado entre a sala que o aluno frequenta e o serviço. Pode ainda
ser disponibilizado em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2014). Além disso:

Está previsto que o atendimento educacional especializado pode ocorrer intra

ou extramuros da escola, entre pares da mesma idade, entre os mais velhos
da própria escola ou junto com alunos universitários com formação
profissional de mais alto nível, em grupos com áreas de interesse comuns ou
diferenciados (DELOU, 2014, p. 414).

Para o aluno com AH/SD, o AEE é um atendimento suplementar, por meio de

programas de enriquecimento curricular e aprofundamento dos conhecimentos, como
aceleração, aprofundamento e adaptação curricular. Conecta- -se com a proposta do
ensino comum em sala de aula e na sala de recursos multifuncionais. O
enriquecimento curricular se refere à:

Organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao

currículo, que objetivam o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas
do conhecimento, com o desenvolvimento de projetos de trabalho, com
temáticas diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras. Tais
estratégias podem ser efetivadas pela articulação dos serviços realizados na
escola, na comunidade, nas instituições de educação superior, na prática da
pesquisa e no desenvolvimento de produtos (BRASIL, 2019, p. 9).

O AEE deve estimular as habilidades latentes do aluno, além daquelas que seu
ambiente cultural restringiu, observar suas áreas de interesse, oportunizando a
manifestação de todo o seu potencial criativo e intelectual. Deve também analisar as
dificuldades desse aluno, pois é um mito crer que a pessoa com AH/SD apresenta
apenas resultados positivos na aprendizagem e no aspecto emocional/relacional.
Delpretto e Zardo (2010, p. 23) elencam cinco objetivos do AEE para o aluno
com AH/SD:

48
 1. Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular,
beneficiando-se da interação no contexto escolar;
2. Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do
enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual;
3. Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais
pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;
4. Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática de
pesquisa e desenvolvimento de produtos;
5. Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no
âmbito da escola, com temáticas diversificadas, como artes, esportes, ciência
e outras.

Segundo os autores, uma possibilidade para o desenvolvimento desses

objetivos seria a:

...] articulação da escola com instituições de educação superior, centros

voltados para o desenvolvimento da pesquisa, das artes, dos esportes, entre
outros, e promover a cooperação entre estes centros e a escola,
oportunizando a execução de projetos colaborativos, que atendam às
necessidades específicas dos alunos com altas habilidades/superdotação
(DELPRETTO; ZARDO, 2010, p. 22).

6.1.1 Como funciona o processo?

Como mencionado anteriormente, primeiro deve-se avaliar o aluno para

entender o que ele necessita do serviço. Isso significa conhecer suas necessidades,
seus potenciais, questões emocionais e de relacionamento. A avaliação é conjunta
entre o professor da sala e o professor da SRM e mediada pelo pedagogo, para definir
o plano de atendimento individualizado, elencar quais serão os recursos e serviços
selecionados para atender à necessidade individual do aluno, estabelecer as
estratégias para avaliação e organização curricular, executar o planejamento das
ações e a avaliação contínua do processo.
Em seguida, aplicam-se as ações elencadas no planejamento, para
desenvolver uma área particular ou tópico de estudo com aprofundamento e
enriquecimento escolar adequado ao aluno em sala de aula ou na SRM que ele
frequenta no contraturno.

6.2 Alunos com altas habilidades/superdotação que necessitam do AEE

Para identificar o aluno com AH/SD que necessita do AEE, deve-se,

inicialmente, observar as particularidades ou traços do comportamento superdotado

49
que estão postas na legislação e nas orientações das instituições reguladoras da
educação brasileira:

São estudantes que demonstram potencial elevado em qualquer uma das

seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
artes e psicomotricidade; também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (BRASIL, 2014, p. 1).

Além disso, você precisa observar os estudos que embasam as orientações

legais e que direcionam as práticas realizadas no AEE para o aluno com AH/SD.
Alguns mitos construídos historicamente e de modo equivocado interferem na
forma como muitas pessoas compreendem as AH/SD hoje. Um exemplo é acreditar
que a pessoa com AH/SD é autodidata, gênio, geneticamente privilegiada, que sabe
tudo e domina todas as áreas do conhecimento. Normalmente, não se imagina que
esse aluno necessita de AEE ou apoio emocional, pois, na visão do senso comum,
tudo é fácil para ele (PÉREZ, 2003).
Até pouco tempo, vigorava uma concepção de que a pessoa com altas
habilidades era aquela com uma grande habilidade em raciocínio lógico ou um
cientista enfurnado em um laboratório de pesquisa ou de invenção. Essa ideia
construiu outro mito, o de que quem possui altas habilidades é exímio em matemática
e línguas. No entanto, esse equívoco se baseia em uma concepção ultrapassada
sobre o que é inteligência. Felizmente, os documentos orientadores trazem correntes
teóricas atuais e amplamente aceitas.
De acordo com o documento orientador do programa de educação inclusiva
como direito à diversidade (BRASIL, 2005a, p. 15), os elementos utilizados para
caracterizar o aluno com AH/SD são:

Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes

aspectos isolados ou combinados: Capacidade intelectual geral; Aptidão
acadêmica específica; Pensamento criativo produtivo; Capacidade de
liderança; Talento especial para artes e Capacidade psicomotora.

Já o capítulo V da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b) caracteriza os estudantes com AH/ SD pelo
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar

50
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse.
Redefinições dos conceitos de inteligência e da compreensão das AH/SD
aconteceram, principalmente, com os estudos de Joseph Renzulli (2004) e Howard
Gardner (1994). Howard Gardner revisitou o conceito de inteligência questionando os
testes de aferição tradicionais e ampliou a inteligência para outras áreas do
conhecimento e das habilidades humanas. Para comprovar a validade de sua teoria,
estudou pessoas com AH/SD, pessoas com e sem deficiência e danos cerebrais em
diferentes culturas e os savants (pessoas que apresentam alta habilidade em uma
área, mas têm um significativo deficit de inteligência).
Ao desenvolver a teoria das inteligências múltiplas, o conceito de inteligência
passa a ser revisto, incorporando novas inteligências à habilidade linguística e lógico-
matemática. Assim, as oito inteligências são: inteligência corporal-cinestésica;
inteligência interpessoal; inteligência musical; inteligência lógico-matemática;
inteligência linguística; inteligência naturalista; inteligência intrapessoal e inteligência
espacial.
Renzulli (2004) traz uma perspectiva multidimensional da AH/SD, que
denomina como comportamento de superdotação. Para ele, o comportamento
superdotado é a interação entre três elementos: habilidade acima da média em
alguma área do conhecimento; envolvimento com a tarefa e criatividade. Observe na
Figura 4 que a intersecção entre esses três elementos caracteriza o comportamento
de superdotação.

51
 A habilidade acima da média divide-se em geral e específica. A geral é a
utilização do raciocínio abstrato produzindo respostas adequadas e generalizáveis, e
a específica é a aplicação de várias habilidades gerais a uma ou mais áreas do
conhecimento, habilidades psicomotoras, relações interpessoais, arte. O
envolvimento com a tarefa é a persistência, a perseverança em executar uma ação
ou atividade. A pessoa aplica todo o seu potencial criativo revestido de uma
autoconfiança e determinação. Já a criatividade é o uso de todos os recursos
intelectuais, motivacionais, inovadores ou criativos que resultam em produtos ou
soluções superiores e surpreendentes (FREITAS; PÉREZ, 2012).
Renzulli (2014), após o trabalho intensivo com um grupo de alunos, conseguiu,
de certa forma, categorizar o comportamento de superdotação em: superdotação
escolar e superdotação criativo-produtiva. Essa proposta está sintonizada com a
concepção de inteligência de Gardner: uma concepção múltipla da inteligência e das
altas habilidades/superdotação. Portanto, a partir das mudanças do paradigma
conceitual da inteligência propostas por Gardner e as redefinições das AH/SD
expostas por Renzulli, chegamos à definição atual de AH/SD que está na Política
Inclusiva do AEE. Essa definição utiliza conceitos de inteligência e de AH/SD
multidimensionais (FREITAS; PÉREZ, 2012).
Esses estudos trouxeram um avanço, pois anteriormente apenas alunos com
alto nível de habilidades acadêmicas eram considerados o público-alvo do AEE,
principalmente habilidades relacionadas à área linguística e matemática. Alunos com
potenciais elevados em outras áreas das habilidades e do conhecimento humano
eram desconsiderados.
Por fim, atualmente define-se como sendo o público-alvo do AEE na área das
AH/SD aquele aluno que apresenta habilidade acadêmica acima da média de seus
pares da mesma idade e mesmo contexto cultural ou que demonstra um alto
envolvimento com a tarefa, além de ser criativo. As manifestações de sua inteligência
poderão ser múltiplas, com alta performance em uma ou mais das inteligências de
Gardner (corporal-cinestésica, interpessoal, musical, lógico-matemática, linguística,
naturalista, intrapessoal e espacial). Os traços que apresentam são: capacidade
intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Esses
traços podem ocorrer isolados ou combinados. Além disso, podem estar aparentes,

52
por terem sido adequadamente estimulados, ou ocultos, por necessitarem de um
ambiente instigante para desenvolver habilidades latentes.

6.3 Plano de desenvolvimento individual para o aluno com altas

habilidades/superdotação

O art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, afi rma que “[…] a escola deve prever currículo, métodos,
recursos educativos e organizações específi cos para atender às suas necessidades
e […] aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para
superdotados” (BRASIL, 2005b, p. 25). Isso signifi ca que os sistemas de ensino
devem garantir o atendimento a todas as necessidades educacionais que o aluno
apresenta ofertando-lhes todos os recursos, adaptações, complementações e
metodologias necessárias para garantir o acesso e a permanência ao ensino em
igualdade de condições com os demais alunos. No caso do aluno com AH/SD,
suplementar e enriquecer os conteúdos, recursos e metodologias.
Para projetar esses recursos, conteúdos e métodos, deve-se ter em mente algo
que parece óbvio, mas é extremamente importante: os alunos com AH/ SD que
compõem o AEE não têm todos as mesmas características. Diversos elementos
distinguem cada um, como traços de personalidade, aspectos culturais, relações
familiares, forma como as suas habilidades foram ou não estimuladas. Somada a
esses fatores há a distinção entre aqueles alunos que são superdotados escolares
e/ou criativos-produtivos. Isso significa que deve ser feita uma identificação
multidimensional (FREITAS; PÉREZ, 2012).
Conhecendo todos os elementos que caracterizam individualmente o aluno,
inicia-se a elaboração de um plano de trabalho que norteará toda a prática na SRM e
na sala regular para atender às necessidades individuais. Com esse plano, devem ser
ofertadas todas as possibilidades para o máximo desenvolvimento das
potencialidades desse aluno, além de todo suporte ao professor que atua com ele,
pois “[…] é necessário o desenvolvimento de um plano de ensino que contemple as
especificidades dos alunos, respeite as diferenças acadêmicas e seus ritmos de
aprendizagem” (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013, documento on-line).
O professor da SEM e os professores da classe regular, juntamente com o
coordenador pedagógico da unidade escolar, elaboram o PDI, que seria um “[…]

53
planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o
aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade
cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados
em curto, médio e longo prazos” (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012, p. 84).
O trabalho com o PDI requer avaliações sistematizadas que permitam elencar
metas prioritárias para alcançar um objetivo específico para o aluno. Segundo
Mascaro (2018), os objetivos a serem trabalhados podem ser os mesmos do seu
grupo de referência/ano escolar. O que muda, a partir da aplicação do PDI, são as
metas a serem atingidas pelo aluno.
Para elaboração do PDI, portanto, devem ser observados os seguintes fatores:

• avaliação inicial das potencialidades e obstáculos a serem vencidos;

• apresentação de dados relevantes do aspecto social, afetivo, cognitivo, motor,
psicomotor e linguagem (diagnóstico inicial);
• planejamento de acordo com o currículo e a proposta pedagógica da escola;
 mediação do professor da SRM e da sala regular;
• enriquecimento curricular de qualidade;
• objetivos trazidos do currículo das áreas do conhecimento;
• extensão e profundidade devem ser discutidas entre professor, professor do
AEE e equipe pedagógica;
• deve ser flexível e retroalimentável;
• regular a aprendizagem do aluno e sua avaliação.

Delou (2014) sugere a utilização de um plano individual de ensino com vistas à

aceleração de estudos adaptada de um modelo aplicado por Joseph Renzulli.
Segundo a autora, o PDI visa à realização das modificações ou adaptações
curriculares para o desenvolvimento escolar dos alunos, segundo a capacidade de
cada um.
A primeira página do formulário traz informações de identificação do aluno, da
escola, dos professores e dos responsáveis pelo aluno. Para preencher essa primeira
folha, é necessário realizar a avaliação inicial do aluno, para observar seus interesses
e talentos. Ainda no primeiro formulário, será identificado o local do AEE, os serviços,
os recursos e as acessibilidades disponíveis e necessárias, além de informações

54
como o número de atendimentos e o período em que será realizado. Para realizar a
identificação, sugere-se a lista-base de indicadores de superdotação. Veja o
formulário na íntegra na Figura 5.

A segunda folha sugere um planejamento didático com proposta de

diferenciação do conteúdo a ser ensinado, o processo pedagógico e os produtos finais
alcançados. Conforme Delou (2014), na primeira coluna, deve ser feita uma breve
descrição das áreas curriculares, dos interesses e talentos a serem trabalhados,
trazendo os critérios de avaliação. Na segunda coluna, devem ser descritos os
recursos utilizados para o desenvolvimento das experiências de aprendizagem e, na
terceira, serão descritas as atividades pedagógicas. Observe a Figura 6.
Na terceira página, há campos para registro do acompanhamento da execução
do plano, para emissão de parecer final e recomendações, conforme a Figura 7.

55
 Ainda visando subsidiar a sua prática, sugere-se um modelo que pode ser útil
não só na área das altas habilidades, mas também em outras modalidades do AEE,
especialmente nas ações em sala de aula. Inicialmente, devem ser descritos os dados

56
de identificação do aluno; em seguida, os obstáculos e as potencialidades que o aluno
apresenta, além dos atendimentos ofertados externamente e internamente.
Em forma de tabela, você descreverá a área do conhecimento humano a que
se refere o plano, o conteúdo a ser enriquecido, os objetivos a serem atingidos, as
adaptações curriculares, as estratégias educacionais, os recursos materiais e como
será realizada a avaliação da aprendizagem. Veja o modelo na Figura 8.

Planejamento como ponto de partida, vislumbrando a chegada “[…] é o

processo contínuo e dinâmico de reflexão, de tomada de decisão, colocação em
prática e de acompanhamento” (VASCONCELLOS, 2014, p. 56). Isso significa que
ações bem-planejadas de enriquecimento curricular, aceleração de estudos ou
adaptação curricular servirão como um mapa seguro para executar, elaborar e avaliar
todo o processo de ensino do aluno com AH/SD, garantindo-lhes todos os direitos de
uma trajetória escolar de êxitos.

7 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

O público-alvo das políticas públicas voltadas para a área da educação especial

engloba alunos que possuem deficiências, altas habilidades/superdotação (AH/SD) e
transtornos globais do desenvolvimento, conforme instituído pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Para atender às necessidades e especificidades desse público, há o
atendimento educacional especializado (AEE), que funciona de forma suplementar ao

57
ensino comum. As situações didáticas a serem ofertadas para o aluno com AH/SD
devem ser minuciosamente detalhadas e planejadas pelo professor do AEE, para
permitir que a aprendizagem ocorra de modo significativo e envolvente. Além disso, o
plano de ensino precisa contemplar os diferentes ritmos e características dos alunos.
Atividades suplementares nas classes comuns, nas salas de recursos ou em outros
espaços fazem parte da avaliação, de modo a colocar em prática o enriquecimento
com aprofundamento curricular previsto pela legislação brasileira.

7.1 O trabalho do atendimento educacional especializado para alunos com

altas habilidades/superdotação

O objetivo do AEE é assegurar acesso e aprendizagem de qualidade por meio

de recursos e serviços prestados de forma complementar e suplementar para alunos
com deficiências, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do
desenvolvimento, além de assegurar a formação adequada aos professores que
atuarão na educação inclusiva. O atendimento é realizado nas salas de recursos
multifuncionais (SRM) no contraturno, em parceria e diálogo com a escola regular. O
planejamento pedagógico é elaborado pelo professor de sala regular e pelo docente
da SEM. Ambos são apoiados pela coordenação pedagógica da escola.
Como observam Vasques, Moschen e Gurski (2013, p. 91), analisando as
políticas públicas e o processo inclusivo “[…] os direitos à igualdade e à diferença
reorganizam os serviços, os conceitos e os profissionais da escola”. Com base nisso,
a legislação garante ao aluno com AH/SD acesso a um trabalho pedagógico
diferenciado para atender às suas necessidades, com adaptações e enriquecimento
curriculares, o que é denominado atendimento suplementar. Para que esse
atendimento seja assegurado, é necessário que esteja descrito detalhadamente no
projeto político pedagógico (PPP) da escola, pois “[…] quanto mais detalhado, maiores
as chances de praticar a educação especial da perspectiva da educação inclusiva,
garantindo os direitos conquistados pela legislação mais recente” (DELOU, 2014, p.
415).
No Brasil, seguimos os pressupostos teóricos e metodológicos de Renzulli e
Reis (1997), que apontam como métodos de ensino e aprendizagem para alunos com
AH/SD a compactação curricular, a aceleração, a instrução diferenciada e o
enriquecimento acadêmico. Segundo Renzulli (2014, p. 543), “O nosso foco na

58
produtividade criativa transforma o papel do aluno de um aprendiz de lições em um
pesquisador de primeira categoria que pode experimentar as alegrias e as frustrações
da produtividade criativa”. Além disso, consideramos o conceito de inteligências
múltiplas de Gardner (1994): linguística, lógico-matemática, espacial, musical,
corporal cinestésica, naturalista, intrapessoal e interpessoal.

7.1.1 Diagnóstico

O primeiro passo é o diagnóstico, pois a pessoa com AH/SD não apresenta um

conjunto padrão de características e necessidades. Cada aluno é único e, por isso, é
necessário conhecê-lo em todas as suas dimensões: suas relações com a
aprendizagem, seus vínculos familiares e sociais, aspectos cognitivos e linguagem.
Na área das AH/SD o processo ideal é chamado de identificação
multidimensional, que considera que o aluno apresenta diversas características.
Pode, por exemplo, ter potencial elevado na área acadêmica ou na área criativa/
produtiva e pode ter alto desempenho nas diferentes inteligências de Gardner (1994).
Além disso, algumas características são influenciadas pelo contexto em que o aluno
está. Por isso, considera-se também a quantidade de estímulo, positivo ou negativo,
que o aluno teve e os aspectos emocionais.

7.1.2 Plano de desenvolvimento individualizado

Uma vez identificadas as características do aluno, inicia-se a fase de

planejamento e elaboração do plano de desenvolvimento individualizado (PDI). Neste
instrumento de organização do trabalho pedagógico, estarão descritas as melhores
formas de enriquecimento para cada aluno. Todo profissional do AEE deve elaborá-
lo, conforme previsto na legislação brasileira (BRASIL, 2009).

7.1.3 Currículo

O currículo é o cerne da organização do trabalho pedagógico. No contexto da

educação inclusiva, o currículo não pode ser visto como uma sequência de conteúdos
rígida a ser cumprida em um período determinado. O aluno com AH/SD tem diversos

59
amparos legais para que os professores e a equipe pedagógica flexibilizem o currículo
e realizem adaptações, como priorizar determinado conteúdo e eliminar outro,
modificar a sequência, agrupar e compactar conteúdo e modificar instrumentos e
critérios de avaliação. Além disso, como mencionado anteriormente, o aluno e o
professor têm subsídio da legislação para realizar aceleração ou fazer modificações
em relação ao cronograma regular. Todas estas modificações curriculares devem
estar descritas em detalhes no PPP.

7.1.4 Enriquecimento intracurricular

O enriquecimento intracurricular engloba ações que modificam, flexibilizam e

diversificam o que, quando e como o aluno será ensinado ou avaliado. As
modificações são realizadas pelo professor do AEE e pelo professor regente apoiados
pela equipe pedagógica em todas as disciplinas (FREITAS; PÉREZ, 2012). Renzulli
(2004) aponta três técnicas de modificações curriculares. Todas essas estratégias
visam proporcionar ao aluno um papel ativo na aprendizagem, um ensino colaborativo
pela via da problematização e da descoberta.
A primeira se refere à compactação curricular. Freitas e Pérez (2012)
salientam que a compactação pode se dar por diferentes formas de aceleração para
concluir em menor tempo o programa de estudos, como pesquisas individuais ou em
grupos de pesquisa, aprendizagem por pares e atividades extraclasse.
A segunda técnica é a análise de livros didáticos e a eliminação de
conteúdos repetitivos, que objetiva remover repetições e conteúdo que o aluno já
domina. Dessa forma, sobra mais tempo para o enriquecimento curricular. Renzulli
(2004, p. 114) afirma que “[…] este modelo de diferenciação do currículo focaliza o
uso de conceitos representativos, temas, padrões, estruturas organizacionais e
métodos de investigação, para captar a essência de um assunto, tanto nos campos
tradicionais do conhecimento, quanto em estudos interdisciplinares”.
A terceira técnica de enriquecimento intracurricular é a introdução de conteúdo
mais aprofundado no currículo regular. Há diferentes estratégias para atingir a
finalidade de aprofundamento, como a colaboração de pares ou outras pessoas da
escola que tenham interesse similar ao do aluno, chamados de clusters ou
agrupamentos de enriquecimento. Podem também ser realizadas atividades

60
extraclasse, como visitas a centros de pesquisa, laboratórios, museus, ateliês e
exposições, além de participação em aulas em universidades, pesquisas na internet,
participação em projetos, tutorias e mentorias (FREITAS; PÉREZ, 2012).
As adaptações curriculares também fazem parte do enriquecimento
intracurricular. No caso do aluno com AH/SD, são as modificações na maneira de
ensinar, avaliar e distribuir o conteúdo alterando objetivos, critérios e instrumentos de
avaliação e introduzindo atividades complementares.

7.1.5 Enriquecimento extracurricular

De forma simplista, poderíamos entender que o enriquecimento extracurricular

é realizado fora da sala de aula ou da SRM. No entanto, vai muito além disso. Ele
suplementa o currículo com “[…] um conjunto sistemático de estratégias idealizadas
para promover o engajamento ativo na aprendizagem”, na sala de aula e na sala de
recursos multifuncional (RENZULLI, 2004, p. 114).
No Brasil, as estratégias para enriquecimento curricular consistem:

[…] na organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao

currículo comum, que objetivam o aprofundamento e expansão nas diversas
áreas do conhecimento. Tais estratégias podem ser efetivadas por meio do
desenvolvimento de habilidades, da articulação dos serviços realizados na
escola, na comunidade, nas instituições de educação superior, da prática da
pesquisa e desenvolvimento de produtos; da proposição e o desenvolvimento
de projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversificadas,
como artes, esporte, ciências e outras (BRASIL, 2014, p. 4).

Uma forma estruturada de promover o enriquecimento extracurricular é aquela

que se baseia no modelo triádico de enriquecimento, desenvolvido por Renzulli e
Reis (1997). Este modelo abrange quatro níveis de atividades, que vão do I ao III,
sendo ofertado a todos os alunos da escola e não somente àqueles que possuem
AH/SD, o que o torna mais inclusivo. As atividades do tipo I objetivam detectar os
interesses dos alunos por meio de programações de experiências e atividades
diferenciadas em temas diversos que não estão no currículo. As atividades do tipo II
partem do que foi descoberto nas atividades do tipo I. Assim, conhecidos os interesses
gerais, desenvolvem-se atividades específicas.

Esse enriquecimento geral do tipo II inclui o desenvolvimento de (a)

pensamento criativo e solução de problemas e processos afetivos; (b) uma
ampla variedade de habilidades de aprendizagem específicas do tipo como

61
 aprender; (c) habilidades no uso apropriado de pesquisa de nível avançado e
materiais de referência e (d) habilidades de comunicação escrita, oral e visual
(RENZULLI, 2014, p. 546).

As atividades do tipo III correspondem a uma parte mais prática de investigação

de problemas, produção de artes, elaboração de produtos. Podem ser realizadas de
modo individual ou coletivo. O aluno se torna um “pesquisador de primeira categoria”,
nas palavras de Renzulli (2014). Atividades do tipo III seriam, por exemplo, elaboração
de um blog jornalístico, publicação, criação de um espetáculo de dança, teatro ou
música.
Até aqui expomos o modelo triádico de desenvolvimento, composto por três
elementos. Contudo, Freitas e Pérez (2012) acrescentaram atividades do tipo IV ao
observar algumas salas de recursos em diferentes estados brasileiros. São atividades
que derivam daquelas do tipo III, mas que continuam evoluindo. São aquelas “[…]
atividades de produção criativa concreta em nível profissional especializado, que
geram produtos” (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 77).
Outra forma de enriquecimento extracurricular é o ensino colaborativo, que
corresponde aos tipos II e III de Renzulli (2014) e orienta a Resolução n. 4 do Conselho
Nacional de Educação (BRASIL, 2009). O ensino colaborativo prevê que o AEE pode
ser realizado em “[…] interface com os núcleos de atividades para altas
habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos
voltados ao desenvolvimento e promoção de pesquisa, das artes e dos esportes”
(BRASIL, 2009, p. 2). É a implantação de programas de parcerias com universidades,
centros de pesquisa e desenvolvimento, instituições promotoras de esportes, cultura
e artes. Dessa forma, o aluno enriquece o currículo em um ambiente externo que vai
proporcionar a ele o desenvolvimento de habilidades específicas em suas áreas
potenciais e de interesse.
Outro aspecto que não pode ser negligenciado no AEE é uma orientação para
as necessidades emocionais e afetivas do aluno. Alguns problemas estão associados
a conflitos que se iniciam porque os professores não compreendem esse aspecto.

62
7.2 Planejamento e práticas pedagógicas para alunos com altas
habilidades/superdotação

As ações humanas planejadas têm chance muito maior de obter sucesso. Por
exemplo, uma viagem bem-planejada tem menores chances de acabar em situações
inesperadas. Do mesmo modo ocorre com as práticas na SRM. As atividades
planejadas no AEE para o aluno com AH/SD podem ser comparadas com uma
viagem. É uma viagem ao conhecimento aprofundado e lapidado, o que gera uma
expectativa muito positiva para o aluno. Por isso é tão importante planejar, “[…] traçar,
projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para/com o
grupo” (OSTETTO, 2000, p. 177).
O planejamento deve ser elaborado considerando as opiniões, desejos,
aspirações de todos os envolvidos no processo: professores, pais, pedagogos e,
principalmente, o aluno. O planejamento do ensino precisa da “[…] atuação concreta
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas
ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os
educadores e entre os próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10). Sendo
democrático, o planejamento tem mais chances de dar certo. Os envolvidos na sua
elaboração estarão mais motivados a executá-lo, pois suas opiniões e anseios foram
considerados.
A ação educativa é baseada em atividades práticas, mas o professor deve ter
capacidade reflexiva para preparar, aplicar e avaliar a sua intervenção. Uma
intervenção estruturada com reflexão na ação traz estes elementos dispostos
temporalmente: identificação e planejamento ocorrem antes, intervenção
pedagógica ocorre durante, e avaliação ocorre depois. Planejamento, intervenção e
avaliação são interdependentes.
Toda essa linha de trabalho depende de uma reflexão constante para observar
o que precisa ser aprimorado, o que não atingiu a motivação do aluno, o que precisa
ser repetido. Dessa forma, observa-se se o planejamento necessita ser revisto ou se
atingiu seus objetivos.
Após aplicar os instrumentos de diagnóstico, compostos principalmente por
entrevista com pais e aluno, realização de testes específicos, avaliação do portfólio
do aluno e sua trajetória escolar, inicia-se o planejamento. Seguindo uma tendência
63
orientada por instâncias que regulam a educação especial e inclusiva, a fase de
planejamento compreende a elaboração do PDI, que contém as necessárias
modificações ou adaptações curriculares para o desenvolvimento escolar do aluno,
considerando as suas especificidades.

7.2.1 Práticas pedagógicas

Para a aprendizagem ser significativa, o aluno deve conseguir estabelecer

relação entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos que ele já tem,
principalmente, com o nível de profundidades desses conhecimentos. É muito
importante que as práticas de ensino para o aluno com AH/SD:

• estimulem e reconheçam as contribuições pessoais;

• introduzam atividades em que o aluno possa usar o corpo todo, e não apenas
o raciocínio;
• ofereçam situações concretas que proponham desafios;
• exercitem e estimulem o trabalho cooperativo;
• proporcionem atividades em visão integrada com várias áreas do
conhecimento humano.

O professor assume, nesse contexto, o papel de mediador entre o sujeito e o

objeto de conhecimento, criando todas as possibilidades para que o aluno chegue às
fontes do conhecimento que estão à sua disposição na sociedade (NADAL, 2007).
Segundo Gasparin (2002), ao atuar como mediador no processo de ensino-
aprendizagem, o professor possibilita o contato dos alunos com a realidade científica
em um contexto de significação. Isso acontece porque ele atua resumindo,
valorizando e interpretando a informação a transmitir e, no caso do aluno com AH/SD,
enriquecendo o conteúdo a ser trabalhado.
Práticas pedagógicas que se adequam ao aluno com AH/SD são denominadas
metodologias ativas. O aluno testa hipóteses e soluções, reelabora conceitos, faz
generalizações, realiza experimentações, compreende o papel do erro como
aprendizagem, constrói o saber a partir de conhecimentos prévios, trabalha em equipe
e aprende descobrindo.

64
 Por meio da aprendizagem por descoberta, os alunos partem de questões a
solucionar e, enquanto investigam as possíveis soluções, testam hipóteses sem que
o professor dê a resposta, mas faz questionamentos para que o aluno tire suas
conclusões. De acordo com Piaget, “As aquisições e descobertas daquele que o faz
por si mesmo são muito mais produtivas” (PIAGET, 1976, p. 59-60). Desta forma, o
aluno tem a oportunidade de perceber que há soluções melhores do que outras, e o
professor assessora a atividade intervindo apenas quando necessário para evitar que
as soluções sejam induzidas. Esse é um modo de incitar a curiosidade e fazê-lo se
sentir desafiado.
A educação problematizadora e a aprendizagem por descoberta são valiosas
para o aluno com AH/SD, pois a aprendizagem hipotética vai além da simples
memorização ou reprodução do conteúdo. Para contemplar essa proposta
metodológica é importante organizar os conteúdos agrupando-os em unidades
didáticas, centros de interesse, projetos, resoluções de problemas, estudos de caso e
eixos temáticos

7.2.2 Projetos

A metodologia de projetos nasceu questionando a compartimentalização do

ensino e mostra um novo caminho de superação do paradigma disciplinar para um
interdisciplinar ou transdisciplinar. Com esta metodologia há um tema gerador que
perpassa todas as disciplinas. Nesta metodologia, o aluno com AH/SD será
protagonista de seu saber pois aprenderá formulando problemas e investigando por
meio de situações reais ou simuladas, atividades transversais, trabalho cooperativo,
em envolvimento integrando conhecimento às práticas. Assim, o aluno faz a
passagem dos conceitos cotidianos aos conceitos científicos.

7.2.3 Uso da tecnologia

Com a explosão de aplicativos dos mais variados temas e interesses,

ferramentas de busca e programas, a tecnologia está alterando a maneira que
consumimos, nos relacionamos, estudamos e ensinamos. Recursos mais
aprofundados e dinâmicos estão disponíveis em qualquer tempo e espaço. Estamos

65
na “era digital” ou “era da sociedade da informação/conhecimento”. Crianças e jovens,
nossos alunos, são nativos digitais. Certamente, a maioria dos alunos com AH/SD têm
uma facilidade e um hiperfoco para interagir com todos os recursos tecnológicos
disponíveis. Isso significa que as práticas pedagógicas precisam necessariamente ser
mediadas pela tecnologia para atender a uma nova realidade: a da transformação da
educação por meio da tecnologia. Confira a seguir algumas ferramentas que podem
ser úteis.

• Mapas conceituais ou mentais: são ferramentas educacionais para estruturar

conceitos ou ideias no formato de um diagrama.
• Blogs e sites: o aluno pode ser estimulado a criar blogs e sites, que podem
também ser utilizados para mediar projetos didáticos.
• Áudios, trilhas e podcasts: há diversas ferramentas disponíveis na internet
para que os alunos criem conteúdo em áudio.
• Criação e animação de vídeos e tutoriais: muitos aplicativos gratuitos
permitem que o aluno crie seu material audiovisual.
• Ambientes virtuais: grandes sites produzidos para mediar a aprendizagem
pela internet.
• Mobile learning: aprendizagem por dispositivos móveis, como celulares e
tablets.
• Quizzes: aplicativos para celular que permitem a elaboração de exercícios
para serem respondidos durante a aula.
• Youtube: permite acesso a materiais variados para enriquecer o conteúdo,
além de possibilitar que o aluno publique suas produções e criações.

A aprendizagem mediada pela tecnologia dialoga com o universo do aluno do

século XXI, que não suporta mais atividades mecânicas, repetitivas e aulas
expositivas. O professor, nesse novo universo, atua como mediador entre o aluno, o
conhecimento e a tecnologia. Veja a seguir exemplos de plataformas que podem
ajudar a enriquecer o conteúdo mediado pela tecnologia.

66
 • Socrative: para elaborar questionários on-line e exercícios de qualquer tema,
em qualquer nível e em diferentes formatos. O aluno com AH/ SD também pode criar
seus próprios materiais.
• Powtoon: para criar animações (tanto o professor quanto o aluno).
• Mindmeister: para criar mapas mentais ou conceituais junto com o aluno.

7.3 Instrumentos avaliativos no processo de aprendizagem de alunos com

altas habilidades/superdotação

Segundo Aporta e Lacerda (2018), em relação ao currículo para os alunos

público-alvo do AEE nas salas comuns, o Conselho Nacional de Educação
estabeleceu, na resolução CNE/CEB n º 2, de 11 de setembro de 2001, a proposta de
flexibilizações e adaptações curriculares, instrumentalizando e deixando com sentido
prático os conteúdos básicos, metodologias de ensino, recursos didáticos
diferenciados e os processos de avaliação relacionados ao projeto pedagógico da
escola (BRASIL, 2001).
Como se pode perceber é um tanto generalista a referida resolução, mas, por
outro lado, indica uma autonomia, já que prevê deixar com sentido prático a avaliação,
desde que descritas no projeto pedagógico da escola. A LDB 9394/96, no art. 24,
apresenta especificidades acerca da avaliação na educação básica:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL,
2005, p. 18).

De modo geral, encontramos na Lei Magna da Educação elementos que

poderão subsidiar o professor, o aluno e seus familiares para que a avaliação seja
justa e democrática, e não um instrumento de marginalização. Conforme Delpretto e
Zardo (2010, p. 22), a avaliação na perspectiva da educação inclusiva:

67
 […] constitui-se basicamente de três momentos: o primeiro busca verificar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados
pedagogicamente, suas hipóteses e referências de aprendizagem; o segundo
se relaciona ao processo de aprendizagem, ao acompanhamento e
aprofundamento dos temas estudados; e o terceiro momento diz respeito ao
que os alunos aprenderam em relação à proposta inicial e as novas relações
estabelecidas.

Isso significa que a avaliação não ocorre apenas em momentos de verificação

de aprendizagem. Ao iniciar um trabalho pedagógico com o aluno com AH/SD, deve-
se observar e encontrar informações coletadas com o próprio aluno, conversando com
ele, e também por meio de atividades pré-definidas. Desse modo, é possível descobrir
quais são os seus domínios nas áreas do saber e quais são suas maneiras
preferenciais de aprender, para que se possa planejar a ação educativa, evitando
repetições ou desprezo de temas que fazem parte de seu repertório de interesses.
A segunda fase é a própria aplicação das atividades para o aluno. É o momento
de avaliar a ação educativa e o desempenho do aluno por meio de uma observação
reflexiva. Anotam-se pontos essenciais sobre as atividades e conteúdos explorados.
A linha de avaliação finaliza no terceiro momento, que é o de descoberta mais
formal da aprendizagem. Ele deve estar relacionado com os objetivos estabelecidos
no PDI. A formalização da avaliação pode se dar por diferentes instrumentos ou
metodologias, que por sua vez têm relação com a concepção que se tem de avaliação.
No contexto inclusivo, não cabe visar apenas à quantificação do aprendizado e
determinar quem sabe e quem não sabe utilizando punição. Para Luckesi (2002, p. 5):

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la

para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem
seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. […] O ato de avaliar tem seu
foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de
examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação.

A avaliação na inclusão do aluno com AH/SD deve ser diagnóstica e inclusiva.

Precisa considerar as especificidades de cada aluno e suas áreas potenciais:
intelectual, acadêmica, psicomotora, liderança, artes. É um aluno que apresenta maior
potencial acadêmico? Tem elevada criatividade? Ele apresenta dificuldades em
alguma área do conhecimento escolar?
Com essas perguntas, é preciso ajustar os instrumentos avaliativos, a fim de
que se possa realmente obter informações acerca da aprendizagem do aluno. Isso vai
além de descobrir o que ele sabe ou não sabe; engloba também como foi o seu

68
processo de aprendizagem. A isso se dá o nome de avaliação qualitativa, em que o
processo é mais importante que o resultado. Analisam-se o ponto de partida, a
maneira como o aluno estava antes e como fica depois. Observam-se a evolução e
os acréscimos nessa aprendizagem.
Nesta concepção de avaliação, não há apenas um modelo-padrão a ser
seguido para a avaliação, como as tradicionais provas, exames e trabalhos, tampouco
em tempos pré-determinados. Podem ser inseridas autoavaliações, avaliações orais
e gravadas, além de portfólios de atividades, que “[…] é um procedimento de avaliação
que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem
e avaliar o seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação,
selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio”
(VILLAS BOAS, 2004, p. 38).
Outros instrumentos são os resultados de elaboração de produtos, produção
de textos, de modo contínuo. Dessa forma, pode-se também avaliar a prática do
professor. Um exemplo de avaliação é a produção de um livro de contos, um varal de
poesias, a escrita de um artigo científico. Um exemplo de produto é a criação de um
jogo, de um protótipo, de uma maquete.
Considerando que no AEE o instrumento norteador da prática é o PDI e que
nele estão estabelecidos os objetivos de aprendizagem, as práticas pedagógicas e os
recursos a serem utilizados, é preciso fazer também a elaboração de um relatório final
de avaliação emitindo um parecer sobre o resultado da aplicação das atividades de
enriquecimento curricular.
Portanto, no AEE, o professor da SRM, elabora um relatório de avaliação,
instrumento qualitativo que descreve o desenvolvimento do aluno nas atividades que
foram planejadas. Cada estado ou município tem um modelo próprio, mas em linha
gerais o documento segue um padrão que contém dados de identificação, áreas de
desenvolvimento, estratégias de enriquecimento e resultados obtidos.

8 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O USO DE TECNOLOGIAS

DIGITAIS NO CONTEXTO ESCOLAR

Pessoas com altas habilidades, também conhecidas como superdotadas, são

vistas, na maioria das vezes, como gênios. No entanto, essa ideia é um mito

69
disseminado pelo senso comum, que deve ser derrubado, principalmente no âmbito
escolar. As altas habilidades/superdotação são definidas pelo Ministério da Educação
como comportamentos observados ou relatados que confirmam a expressão de traços
consistentemente superiores em relação a uma média, em qualquer campo do saber
ou do fazer (BRASIL, 1995). Ao contrário do que possa parecer, os professores
enfrentam desafios para o ensino desses sujeitos, já que eles podem exigir estímulos
diferentes para sustentar sua atenção em sala de aula. Por isso, é necessário que o
professor, primeiro, entenda a condição real de pessoas com altas habilidades e,
depois, esteja consciente dos recursos e das estratégias que podem ser utilizados
para ajudá-los no ensino desses alunos.

8.1 Recursos tecnológicos destinados ao ensino de alunos com altas

habilidades/superdotação

Sujeitos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) apresentam facilidade

para manipular os softwares, como programas e aplicativos. De acordo com Pedro e
Chacon (2017, p. 67), um estudo realizado por Siegle (2004) demonstrou que esses
alunos possuem habilidades para lidar com tecnologia dos seguintes modos:

1. Área da programação, desenvolvendo softwares e explorando a linguagem

de programação;
2. Demostrando habilidades na utilização de hardwares e softwares,
destacando-se por utilizar tais recursos de maneira eficaz e criativa

O estudo revelou que:

[…] geralmente os estudantes superdotados adquirem de maneiras mais

rápida as habilidades necessárias para utilizar as TDIC, e são capazes de
transferir o que aprendem sobre um determinado software para outros
recursos, sendo que parte dessa habilidade para transferência está
relacionada a habilidade de resolução de problemas, que geralmente nestes
estudantes é mais aguçada (PEDRO; CHACON, 2017, p. 67).

No entanto, alunos com AH/SD têm interesses e características únicas.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008, documento on-line), eles: “[…] demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande

70
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse”.
Não há recursos tecnológicos específicos destinados para eles, visto que cada
um possui particularidades, necessidades e interesses únicos. Por isso, é necessário
conhecer os comportamentos e especificidades de cada sujeito. O processo
educacional desses alunos precisa de ações pedagógicas, planejamentos e estímulos
de acordo com suas necessidades. É necessário, portanto, um olhar diferenciado do
professor para perceber o que cada aluno precisa e, assim, utilizar os recursos
tecnológicos adequados. Com isso em mente, vamos conhecer algumas sugestões
de recursos tecnológicos que poderão ser utilizados como ferramentas de ensino. A
escolha do recurso tecnológico mais útil será feita de acordo com o perfil de cada
aluno (SIMON, 2019).
Os recursos tecnológicos digitais oportunizam aos sujeitos com AH/SD
aprender, por exemplo, como se dá a construção de sites, blogs e, até mesmo, objetos
de aprendizagem, por meio de um recurso simples como o Power Point. Dentre as
possibilidades de recursos para o ensino desses alunos, estão alguns aplicativos.
O aplicativo Voki, por exemplo, possibilita a construção de avatares. Com isso,
motivamos os alunos para construir e ampliar suas habilidades de leitura, escrita e
comunicação. Por meio dele, é possível criar histórias com áudios com sua própria
voz ou com voz computadorizada. Este aplicativo é gratuito, mas contém algumas
ferramentas pagas. Primeiramente é necessário escolher o personagem do seu
avatar, que pode ser um ser humano, um animal, entre outros. Depois, é possível
escolher as roupas, os acessórios e a paisagem de fundo. O aluno também pode
escolher detalhes da aparência do personagem, como cor dos olhos, cabelos, pele.
Por fim, pode criar falas em vários idiomas, inclusive o português, e gravar voz. Veja,
na Figura 9, um exemplo de avatar criado com o Voki.
Outro aplicativo que também pode ser utilizado como recurso tecnológico
destinado ao ensino dos sujeitos com AH/SD é o Quiver (Figura 10), que oferece a
experiência de realidade aumentada. As páginas ganham vida em sua forma
exclusivamente colorida. Por meio de imagens reais, o aluno pode perceber detalhes,
conhecer como realmente são, por exemplo, as células, os órgãos humanos, os
dinossauros, outros animais, lugares. Esse aplicativo é gratuito, de fácil instalação e
está disponível em português. Para utilizá-lo, basta posicionar imagens coloridas no

71
visor da câmera. O recurso proporciona o desenvolvimento de diversas habilidades e
conhecimentos sobre vários assuntos. Pode ser utilizado desde a educação infantil
até o ensino superior e em diversas áreas do conhecimento.

72
 De acordo com Pedro e Chacon (2017, p. 68):

As narrativas digitais são consideradas uma boa estratégia pedagógica para

o ensino do século XXI, uma vez que colocam o estudante em uma situação
de protagonismo do próprio processo de aprendizagem. A realização desta
atividade promove o desenvolvimento da personalidade, colaboração e
criatividade. Autores como Domingo-Coscollola et al. (2016), Sancho-Gil e
Padilla Petry (2016) estudam e defendem a utilização das narrativas digitais
com estudantes de todos os níveis de ensino e constatam um maior
aproveitamento na realização das atividades quando esta estratégia é
utilizada.

O Scratch (Figura 11) é um recurso tecnológico que proporciona aos sujeitos a

criação de histórias interativas, animações, jogos, músicas, entre outros. Utiliza uma
linguagem de programação acessível e permite que seus usuários desenvolvam
diversas habilidades, dentre elas linguagem, criatividade e raciocínio. É indicado para
crianças a partir de cinco anos. Para utilizar, basta criar uma conta, escolher os
personagens, configurar tamanho e detalhes de acordo com os objetivos do aluno.
Para a criação, deve-se escolher os códigos de movimentos, sons, aparência, entre
outros para os personagens e cenários criados.

73
8.2 Estratégias pedagógicas com o uso das tecnologias digitais para alunos
com altas habilidades/superdotação

As práticas pedagógicas para sujeitos com AH/SD necessitam de modificações

em virtude de suas particularidades. As estratégias precisam ser diferenciadas e
desafiadoras, a fim de estimular as potencialidades desses sujeitos e contemplar não
somente suas áreas de interesse, mas também as demais áreas do conhecimento. A
ampliação do conhecimento possibilita que eles compreendam e valorizem suas
habilidades.
As estratégias pedagógicas diferenciadas estão previstas e garantidas pela
legislação. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 59,
inciso I, “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I —
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades […]” (BRASIL, 1996, documento on-line). Além disso,
a Constituição Federal, no seu artigo 208, inciso V, prevê o “[…] acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um” (BRASIL, 1988, documento on-line).
Alencar e Fleith (2001, p. 145) explicam que, na criação dessas estratégias,

▪ a aprendizagem deve ser centrada no aluno e não no professor;

▪ deve-se encorajar a independência e não a dependência;
▪ deve-se encorajar uma atmosfera ‘aberta’ em sala de aula;
▪ deve-se enfatizar a aceitação e não o julgamento;
▪ deve-se permitir e encorajar a alta mobilidade ao invés da baixa mobilidade.

As estratégias pedagógicas, então, devem ser centradas no aluno e de acordo

com o estilo de aprendizagem de cada um. As práticas devem ser motivadoras,
visando atender às singularidades e aos questionamentos dos alunos, incitando a
ampliação dos seus conhecimentos.
Considerando as particularidades dos sujeitos com AH/SD e as modificações
que a sociedade vem passando em função do acelerado desenvolvimento e da
utilização de tecnologias, podem ser utilizados diversos recursos digitais que
proporcionem a esses alunos aprofundarem suas habilidades e devolver novas
aptidões. Com isso, as práticas docentes têm sido repensadas, de modo a contemplar,
com efetividade, as necessidades da diversidade do cotidiano escolar. Os recursos

74
tecnológicos têm sido muito utilizados na educação como ferramenta de ensino e
aprendizagem.
As tecnologias digitais estão cada vez mais presentes na vida de todos, e a
aplicação desses recursos tem sido um meio proveitoso de desenvolver
conhecimento. Para os alunos com AH/SD, isso não é diferente. É possível estimular
suas potencialidades criativas e seu senso crítico, evitando desperdícios no
desenvolvimento. “Quando o atendimento diferenciado não é oferecido, um dos únicos
caminhos para os alunos com altas habilidades/superdotação é tentar se adaptar à
rotina do ensino convencional, o que pode gerar desperdício de talento, potencial ou
desmotivação por não estarem devidamente assistidos” (FLEITH, 2007, p. 69).
Pensando nos recursos a serem utilizados, as tecnologias são grandes aliadas nesse
processo.

8.3 Importância do uso das tecnologias digitais para a aprendizagem dos

alunos com altas habilidades/superdotação

O uso de recursos tecnológicos digitais tem tornado a educação mais criativa,

atrativa e com uma qualidade diferenciada. A evolução tecnológica faz com que a
educação proporcione uma nova maneira de ver o mundo, com o uso de eletrônicos.
Silveira et al. (2007, p. 91) explica que: “[...] a educação, hoje, absorve as novas
tecnologias de informação e comunicação como um dia absorveu o lápis, a lousa, a
caneta esferográfica, as transparências, os slides e outros instrumentos, com o intuito
de facilitar tanto o ensino como a aprendizagem”.
As tecnologias digitais têm, cada vez mais, se tornado ferramentas importantes
para o ensino e a aprendizagem de diversas habilidades, inclusive para a
aprendizagem de sujeitos com AH/SD. Segundo Galvão Filho (2012), os avanços
tecnológicos trazem novas alternativas e concepções, que buscam organizar e
disponibilizar estratégias pedagógicas e tecnologias educacionais diferentes, que
levam em consideração as especificidades de cada um. Podem, dessa maneira, dar
conta das necessidades cognitivas de todos os alunos, porque são instigantes,
desafiadores, atrativos e proporcionam uma aprendizagem significativa. Por exemplo,
muitos recursos podem ser desenvolvidos pelos próprios sujeitos, como é o caso de
objetos de aprendizagem criados no Power Point, blogs, sites, tutoriais, canais no
Youtube, entre outras possibilidades.
75
 O uso destas tecnologias digitais estimula os potenciais, amplia as habilidades,
aprimoram o desenvolvimento cognitivo e motivam os sujeitos com AH/SD. Freitas
(2012, p. 207) reafirma a importância das tecnologias como facilitadores da
aprendizagem:

[…] as novas tecnologias são utilizadas como recurso facilitador no processo

de construção de aprendizagens, uma vez que se considera imprescindível
aos sujeitos com altas habilidades/superdotação o conhecimento desses
novos recursos, que por vezes lhe são distantes como estratégias
educacionais de desenvolvimento potencial, seja por falta de recursos
financeiros ou outros fatores.

No entanto, o autor ressalta que, embora as tecnologias sejam fundamentais

para o desenvolvimento dos alunos com AH/SD, elas devem ser mediadas e
canalizadas para o progresso pessoal e científico destes sujeitos. Precisam ser
utilizadas de forma adequada e com objetivos pedagógicos bem-estruturados. O
objetivo das atividades de enriquecimento com sujeitos com AH/SD é substituir a
dependência e a aprendizagem passiva por oportunidades em que sejam exercitadas
a independência e a aprendizagem ativa (RENZULLI, 2004). Segundo Foscarini e
Passerino (2014, p. 60), essa abordagem está relacionada a “[…] uma pedagogia
construtivista, em que o professor/mediador sai de foco e possibilita aos aprendizes
crescimento pessoal e cognitivo, caminhando ao lado dos alunos”.
Assim como outras estratégias metodológicas, as tecnologias, quando
utilizadas da maneira correta e mediante um planejamento pedagógico, é
extremamente enriquecedora, visto que proporcionam à aprendizagem um
crescimento intelectual. Por meio de programas, aplicativos, jogos eletrônicos, blogs,
pesquisas em sites, entre outros, os sujeitos com AH/SD enriquecem o processo de
ensino-aprendizagem. Isso porque eles têm necessidade de se envolver em propostas
que proporcionem a produção criativa, como atividades científicas, tecnológicas,
artísticas, de lazer e desporto, entre outras.
Além das habilidades de leitura, escrita e matemática, as tecnologias
oportunizam recursos fascinantes sobre as diferentes áreas do conhecimento.
No ensino de língua estrangeira, por exemplo, os sujeitos com AH/SD podem
desenvolver a pronúncia, treinar tradução e escrita e descobrir curiosidades com a
ajuda de recursos tecnológicos. A área de geografia também é riquíssima em
curiosidades e recursos que enriquecem os conhecimentos de alunos com AH/SD,
como os aplicativos GeoAtlas e StudyGe.
76
 Além disso, as habilidades e a facilidade com a aprendizagem, em conjunto
com esses recursos, podem contribuir com a aprendizagem dos demais alunos. O
aluno com AH/SD pode ser um monitor em sala de aula regular ou confeccionar
recursos tecnológicos para auxiliar os seus colegas de classe do ensino regular.
O uso das tecnologias digitais é de grande valia para a aprendizagem dos
sujeitos com AH/SD, pois oferece interatividade, com uma participação ativa, além de
integrar diversas linguagens e áreas do conhecimento. Os recursos tecnológicos
devem ter “[…] uma proposta bem estruturada em que o objeto de aprendizagem é
elemento mediador, que pode ser promovedora de desenvolvimento e aprendizagem”
(HENRIQUE; SOUZA; SILVA, 2010, p. 66). Entretanto, é necessário selecionar o que
é viável ou não para o ensino e a aprendizagem das habilidades desejadas. Há de se
considerar que tais materiais não garantem, por si só, a qualidade e a efetividade do
ensino e da aprendizagem. Em razão disso, é importante que estes recursos sejam
incluídos em propostas pedagógicas, juntamente com outros recursos didáticos. Além
disso, para que as tecnologias sejam utilizadas como recurso de ensino e
aprendizagem, é necessário que os profissionais envolvidos na educação estejam
capacitados, tanto para escolher quanto para saber manusear estes recursos de
maneira positiva.

9 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A FAMÍLIA NO CONTEXTO

ESCOLAR

Muitos estudos vêm sendo realizados na tentativa de produzir informações que

possam desmistificar alguns rumores e mitos que permeiam os indivíduos com altas
habilidades/superdotação (AH/SD). Entre esses mitos, está a ideia de que pessoas
com AH/SD são susceptíveis a desajustamentos de ordem emocional e têm tendência
ao isolamento, depressão e loucura (OUROFINO; GUIMARÃES, 2007). Na verdade,
apesar de muitas vezes apresentarem comportamentos que podem estar em
descompasso com sua época e cultura, esses indivíduos tendem a se desenvolver
plenamente, com vida próspera e feliz. No entanto, isso só é atingido quando ele é
atendido em suas necessidades, o que inclui não apenas atendimento cognitivo, mas
também apoio emocional. É justamente nesse ponto que a participação da escola e
da família é crucial, porque são as maiores fontes de motivação e de recurso que o

77
aluno com AH/SD necessita (PISKE; STOLTZ; BAHIA, 2015). Além disso, a família é
importante para o processo de manifestação, reconhecimento e desenvolvimento das
AH/ SD no indivíduo (SILVA; FLEITH, 2008). A família, portanto, é o ambiente social
primário em que o jovem pode desenvolver a sua identidade, autoestima e motivação
para o sucesso (HELLSTEDT, 1987).

9.1 A importância da família no desenvolvimento emocional e social de

sujeitos com altas habilidades/superdotação

Estudos observacionais demonstram que o desenvolvimento cognitivo em

crianças com AH/SD não necessariamente implica em desenvolvimento afetivo
(SILVERMAN, 2002; NEIHART et al., 2002). Apesar disso, alunos com AH/ SD são
notados por sua grande sensibilidade emocional. Essa sensibilidade, em boa medida,
é oriunda da grande quantidade de informações e emoções que são capturadas por
sua percepção aguçada, mas que ultrapassam as suas capacidades de assimilação
(OUROFINO; GUIMARÃES, 2007). Uma das consequências disso é o alto gasto de
energia psíquica dispendida para compreender as suas emoções.
Essas condições, juntamente com um ambiente familiar inadequado, podem
gerar desgastes emocionais de grandes proporções. Em seus estudos no âmbito do
psiquismo, a neurociência frisa o poder que a relação afetiva tem sobre os circuitos
neurais. Por exemplo, estudos realizados com bebês que não receberam suporte
afetivo adequado acabaram por apresentar atrofia cerebral ainda nos primeiros anos
de vida (LIMA, 2010).
Antes de discutir formas de ação e de apoio, a família precisa entender que os
indivíduos com AH/SD podem apresentar três principais características afetivas
(SABATELLA, 2005):

• senso de humor maduro, sofisticado e aguçado;

• apreensão e preocupação em relação a questões sociais, ecológicas e de
natureza intra e interpessoal;
• planejamento e organização (capricho) que deixam a desejar

Além disso, alguns problemas emocionais podem ser muito frequentes, como
(DAVIS; RIMM, 1994):
78
 • dificuldades em relações sociais;
• dificuldades em aceitar críticas e realizar tarefas repetitivas;
• ansiedade e autoconsciência elevadas;
• competitividade em níveis não saudáveis.

Como consequências dessas características e dos problemas de ordem

emocional que frequentemente estão presentes em suas vidas, os alunos com AH/SD
podem retrair-se emocionalmente, tornando-se emocionalmente introspectivos. Com
isso, ficam evidentes os motivos que levam muitas famílias a relatar dificuldades em
dar suporte a esses sujeitos. Piske, Stoltz e Bahia (2015) estudaram a relação família-
aluno de pessoas com AH/SD e constataram que as dificuldades mais comuns eram
a insegurança e a preocupação em relação ao processo de ensino e de aprendizagem.
No entanto, a família jamais deve ignorar e deixar de compreender os indivíduos com
AH/SD em sua totalidade (OUROFINO; GUIMARÃES, 2007). Além disso, o suporte
familiar deve estar sempre presente no ambiente escolar, o que inclui participação e
direito de obter informações e contribuir no planejamento e na implementação de
serviços de apoio (GUIMARÃES; ALENCAR, 2013).
O interesse e o desejo da família em conhecer e ajudar os jovens e as crianças
com AH/SD no seu contexto escolar podem colaborar para melhoras substanciais no
desenvolvimento das suas questões afetivas (PISKE; STOLTZ; BAHIA, 2015). A
probabilidade de obter respostas mais adequadas para os comportamentos
emocionais de seus filhos aumenta consideravelmente quando as famílias buscam
essas informações (SOLOW, 2001). Conversas rotineiras com os professores, equipe
diretiva e de especialistas da escola servem como uma fonte rica para obter a
orientação necessária para lidar com as mais diversas questões comportamentais.
As AH/SD dependem das estruturas emocionais construídas a partir da relação
dos indivíduos com o mundo que os rodeia. Sendo o ambiente familiar a base do seu
próprio mundo, a organização do ambiente familiar é mutuamente influenciada por
pais e filhos (WINNER, 1998; SILVA; FLEITH, 2008; PISKE; STOLTZ; BAHIA, 2015).
A família deve ter cuidado com as expectativas que lançam na pessoa com AH/SD.
Expectativas em demasia podem gerar transtornos de ansiedade e níveis
depressivos, que terão impacto direto no desenvolvimento (SILVA; FLEITH, 2008).

79
9.2 A importância da boa relação entre família e escola no desenvolvimento
dos alunos com altas habilidades/superdotação

Os esforços conjuntos realizados entre a família dos alunos com AH/SD e a

escola são essenciais para a construção de uma educação de qualidade (PISKE;
STOLTZ; BAHIA, 2015). Piaget (2005) explica que a construção de conhecimento está
condicionada à existência de respeito mútuo e cooperação entre escola e família do
educando. De acordo com Silva e Fleith (2008), a família e a escola compartilham
algumas características, como o fato de representarem sistemas complexos
constituídos por subsistemas interdependentes e integrados. Ambas têm o poder de
influenciar e serem influenciadas pelo contexto sócio-cultural-histórico onde estão
inseridas. O desenvolvimento do talento e das habilidades de pessoas com AH/SD
ocorre em três estágios, conforme o Quadro 3.

Em cada um dos estágios acima mencionados, surgem novas necessidades e

oportunidades de envolvimento e participação da família e da escola, exigindo que
todos os indivíduos se adaptem a elas (SILVA; FLEITH, 2008). Esses papéis
envolvem tanto a liderança e orientação (responsabilidade de fazer o indivíduo se
interessar e permanecer na atividade) quanto a facilitação e o suporte para a
realização das mais diversas atividades, em especial aquelas em que o aluno
apresente maior dificuldade. A família geralmente se torna mais importante nos
estágios iniciais de aprendizagem, ficando a escola (ou técnico/instrutor) com
responsabilidade maior nos estágios intermediário e final de aprendizagem.
A integração aluno-professor-família foi o principal fator associado ao sucesso
de jovens com AH/SD no campo acadêmico. Por exemplo, um estudo observacional
80
de longa duração (35 anos) realizado com 70 crianças com AH/ SD identificou que os
aspectos vitais de sucesso, em toda a amostra, foram trabalho duro e, principalmente,
apoio emocional e uma perspectiva pessoal positiva, ambos vindos do ambiente
familiar. A harmonia e a integração entre esses entes na proposição de desafios e na
estimulação constante foram os aspectos considerados chave do sucesso. Além
disso, famílias e professores que participam de forma unida no desenvolvimento dos
seus jovens geralmente ofertam maior estabilidade a eles. É justamente isso que faz
com que aprendam atividades mais complexas e, ao mesmo tempo, desenvolvam seu
lado afetivo/ emocional (FREEMAN, 2014).
A busca por informações corretas e adequadas em relação à superdotação
deve ser estimulada nos integrantes do ambiente familiar e escolar. Alunos com
AH/SD geralmente sentem-se angustiados em situações em que família e escola são
ou sentem-se despreparados para conhecer as suas necessidades ou quando os
julgam com base em mitos, informações equivocadas e que carecem de evidência
teórico-científica (ASPESI, 2007).
Podemos destacar aqui o papel principal da escola, já que no ambiente escolar
é possível observar a maior parte dos comportamentos sociais de pessoas com
AH/SD. Muitas escolas contam com equipes multidisciplinares que realizam o
atendimento individualizado para estes alunos, o que inclui serviços de orientação
escolar e de atendimento educacional especializado (AEE). Portanto, a escola deve
estar em contato constante com a família, articulando medidas e repassando
informações necessárias para criar ambientes afetivos e adequadamente
estimulantes para esses sujeitos.

9.3 Estratégias de aproximação da escola com as famílias dos jovens com

altas habilidades/ superdotação

O trabalho da escola com alunos com AH/SD está diretamente associado à

capacidade que a escola tem de compreender e de manter um bom relacionamento
com a família dos seus alunos. Antes de tudo, é necessário entender que nem todas
as famílias são constituídas da mesma forma (RECH, 2016). Cada família está
organizada de acordo com as suas demandas e necessidades, que surgem em
determinadas épocas e sob diferentes contextos. As famílias são caracterizadas por

81
suas peculiaridades, pelos papéis assumidos por elas e por cada um de seus
membros e pela dinâmica na sua organização (WAGNER, 2002).
Aproximar-se da família do aluno com AH/SD é imprescindível para o
atendimento educacional adequado e de excelência. Deleou (2001) aponta que
quanto menos esclarecida for a família, mais esta fantasiará os proveitos e vantagens
que poderá alcançar na situação de ter um filho com AH/SD. No entanto, famílias mais
esclarecidas poderão enfrentar mais conflitos por não encontrarem na sociedade a
receptividade, a aceitação e o atendimento apropriado às necessidades educacionais
de sua criança.
Muitas das principais relações familiares que influenciam o desenvolvimento de
indivíduos com AH/SD ocorrem entre irmãos (com ou sem deficiência). Essas relações
podem ocorrer de duas formas antagônicas: a rivalidade e a solidariedade (OSÓRIO,
2002). Em muitas ocasiões, os irmãos frequentam a mesma escola ou a mesma
classe. Aqui justamente apresenta-se uma oportunidade para que os professores e a
escola aprimorem as relações e estreitem laços com a família dos alunos com AH/SD.
Auxiliar na mediação de conflitos e no bom convívio entre irmãos certamente
acarretará resultados positivos tanto para o processo de ensino-aprendizagem quanto
para o relacionamento escola-família (RECH, 2016).
Outra realidade presente em muitas famílias (o que inclui as que possuem
indivíduos com AH/SD) é que o cuidado e acompanhamento dos filhos é quase
exclusivamente delegado à mulher (ALMEIDA, 2014). Existem ocasiões em que
ambos os pais possuem tarefas laborais que consomem muitas de suas horas diárias,
restando pouco tempo para se dedicarem aos seus filhos. Nessas situações, é comum
os pais procurarem escolas de tempo integral, deixando o cuidado dos seus filhos sob
a responsabilidade de terceiros. A escola pode, então, criar um diálogo com os pais,
sobretudo no que diz respeito às responsabilidades que ambas as partes devem
exercer. Além disso, a escola pode utilizar das produções acadêmicas dos próprios
alunos como forma de valorizar o sentimento de orgulho e satisfação dos pais com os
seus filhos.
Outro fato que pode afetar a relação entre a escola e a família é o desempenho
do aluno. Geralmente, toda a carga negativa em relação ao desempenho aquém do
esperado para o aluno com AH/SD recai sobre a escola e os professores. Novamente,
torna-se imprescindível o contato entre escola e família. Muitas vezes, os problemas

82
que estão afetando o desempenho destes alunos poderiam ser resolvidos de modo
simples e rápido. Entretanto, isso não acontece, o que acaba resultando em
problemas de maior magnitude e difíceis de se resolver.
Essa comunicação e/ou ajustamentos devem ser realizados primeiramente no
próprio corpo escolar para que posteriormente ocorram as aproximações com a
família. É importante desmistificar a figura de detentor do poder que alguns entes da
escola têm (como é o caso do diretor, por exemplo). Pais, professores e equipe diretiva
têm igual papel na educação e no desenvolvimento de alunos com AH/SD. Respeitar
essa igualdade aprimorará as relações entre todos.
Por fim, Almeida (2014) indica cinco estratégias principais que devem ser
adotadas por pais e escola, essenciais para o desenvolvimento do trabalho
colaborativo.

1. Obrigações essenciais dos pais: promoção da saúde, proteção e evolução

do aluno; criação de um ambiente favorável ao aprendizado e que corresponda as
demandas do aluno.
2. Obrigações essenciais da escola: estabelecer comunicação com a família,
informando sobre a dinâmica escolar, progressos do aluno, normas, métodos de
ensino e avaliação, dentre outros.
3. Envolvimento dos pais em atividades de colaboração na escola: pais
devem atuar juntamente com a equipe diretiva, colaborando em programações,
reuniões, eventos, atividades escolares e quaisquer outros tipos de atividades
voluntárias.
4. Envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem (em casa):
construir e empregar meios para o acompanhamento do filho em suas tarefas
escolares com orientação e instrução.
5. Envolvimento dos pais no projeto político-pedagógico da escola:
participação ativa dos pais e da família nas decisões da escola, o que pode envolver
a participação na representação e colegiados construídos juntamente com a escola
de tal modo a gerar afetividade pelas metas e projetos escolares.

83
10 ÉTICA E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

As relações familiares que permeiam o diagnóstico de um sujeito com altas

habilidades/superdotação (AH/SD) são conflitantes e densas. Da mesma forma, o
trabalho que acontece na escola ou com uma equipe multidisciplinar pode trazer
desafios. Isso acontece porque, assim como outras necessidades especiais, as altas
habilidades/superdotação exigem que a família e a comunidade compreendam esses
sujeitos e saibam como lidar com suas especificidades. Por isso, é fundamental tratar
sobre a ética nas relações tanto com a família quanto com pessoas próximas a eles.
A ética é estudada desde a Antiguidade por filósofos e pensadores. Em pleno
século XXI, o debate sobre o que é e o que não é ética ainda é atual, já que a ética
permeia as relações humanas e sociais e trata especificamente dos valores morais.
Portanto, o cerne do debate será sempre o que fazemos ou deixamos de fazer de
maneira correta ou incorreta.

10.1 Conceito de ética

Por meio de uma abordagem filosófica, podemos definir ética, de acordo com
Tomelin e Tomelin (2011, p. 150), como “[…] uma das áreas da Filosofia que investiga
sobre o agir humano na convivência com os outros e estuda a moral que surge nesta
convivência. Ética provém do grego e significa ethos, que pode ser entendido como
casa, morada, habitat ou costume”. Segundo o Ministério da Educação, “A ética
interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo
costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas
instituições e perante elas, quanto a dimensão das ações pessoais” (BRASIL, 1997a,
p. 25).
Além disso, a ética pode ser entendida como:

• ciência de conduta humana;

• ciência que estuda a moral;
• valores humanos universais e fundamentais;
• compreensão racional do comportamento moral.

84
 Ética e moral estão intrinsecamente ligadas e, muitas vezes, seus significados
são confundidos:

Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como sinônimos: conjunto

de princípios ou padrões de conduta. Ética pode também significar Filosofia
da Moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas
que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética pode referir-se a
um conjunto de princípios e normas que um grupo estabelece para seu
exercício profissional (por exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos
advogados, dos psicólogos, etc.). Em outro sentido, ainda, pode referir-se a
uma distinção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de antemão,
prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras precisas e fechadas
(moral) (BRASIL, 1997b, p. 49).

Ética, portanto, é um conjunto de valores de caráter abstrato que sustentam a

condição humana. Um conceito de ética relacionado à inclusão seria, por exemplo,
ser justo. No entanto, não existe um modelo pré-estabelecido do que é ou não é ser
justo. Não há respostas prontas, nem modelos previamente estabelecidos, já que a
ética é uma construção social, que se modifica a partir da interação humana. Por
exemplo, na Idade Média, era comum que pessoas fossem torturadas para se obter
uma determinada confissão. Hoje, a tortura é uma prática abominável em nossa
sociedade. O padrão ético, então, foi modificado.
Para entender mais sobre este assunto, neste capítulo, vamos abordar como
se estabelece a ética nas relações entre os sujeitos com AH/SD e as pessoas
próximas a eles. Desse modo, será possível validar os trabalhos realizados dentro e
fora do ambiente educacional.

10.2 Ética em contextos variados

A escola não existe somente para a transmissão de conteúdo. Hoje,

entendemos a escola como um ambiente formador e socializador, que contribui para
a construção dos valores éticos e morais do ser humano. Prova dessa concepção são
os temas transversais estabelecidos pelo Ministério da Educação no final da década
de 1990. Trabalhamos com nossos alunos tudo aquilo que permeia as relações na
sala de aula, na escola (dentro e fora dela), com a família e os demais atores
envolvidos. Isso não diz respeito à extinta disciplina de educação moral e cívica, mas
sim ao trabalho envolvendo cidadania e valores moralmente aceitos em nossa
sociedade.

85
 O professor ensina seus alunos a conviver em sociedade, respeitando os
colegas, o próprio professor, as pessoas em geral, o meio ambiente, entre outros. Ao
contrário do que o senso comum pode pensar, essa não é uma obrigação da família
somente, porque a escola é o ambiente de socialização secundário da criança, onde
ela irá permanecer por mais de 10 anos de sua vida. Por isso, é fundamental que
esses temas sejam trabalhados com os alunos.
De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, as pessoas com AH/SD são também o público-alvo da Educação
Especial (BRASIL, 2008). Uma das maiores dificuldades desse grupo de pessoas é
conviver em condições e com tratamentos igualitários, respeitando suas
características e não exacerbando suas potencialidades, assim como acontece com
as pessoas com deficiência. Nas palavras de Plaisance (2010, p. 30):

[…] concebe-se que as pessoas que sofrem uma ou outra deficiência

reivindiquem um olhar que não as reduza à sua deficiência. Elas também
querem ser reconhecidas por suas outras características, corporais (homem
ou mulher, cor dos olhos ou dos cabelos etc.), e ainda por suas capacidades
culturais e relacionais, suas qualidades profissionais etc.

Além disso, ao contrário do que se possa pensar:

[…] há indivíduos com AH/S que apresentam baixo rendimento escolar, visto
que tendem a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos
acadêmicos e para a rotina escolar, muitas vezes em função da facilidade
para assimilar o conteúdo, bem como pela limitação de potenciais criativos
dentro do ambiente escolar. […] ocorrência de dificuldades de ajustamento
ao grupo de colegas, problemas de comportamento que, por sua vez, podem
desencadear problemas de aprendizagem e de adaptação escolar (SEABRA
et al., 2014, p. 207-208).

É, portanto, necessária a identificação precoce da AH/S para que o indivíduo

possa se desenvolver socialmente e conseguir seu pleno desenvolvimento e inserção
social.

10.3 Construção do senso ético envolvendo os alunos com altas

habilidades/superdotação

Alunos diagnosticados com AH/SD enfrentam condições e situações

complexas, muitas vezes inesperadas, assim como sua família. A família, muitas
vezes, não sabe como agir, estimula ou inibe determinados comportamentos e o
próprio potencial de seu filho. Além disso, frequentemente enfrentam preconceito,
86
estereotipia, hostilidade, apoio limitado, falta de informações sobre como lidar com a
criança, realidade confusa, dentre outras.
Essas situações podem levar ao isolamento da família, vergonha, desespero,
desconhecimento e revolta. Cabe tanto à família quanto a escola e a sociedade de
uma forma geral colaborar para a construção de uma rede de proteção que possa
auxiliar este aluno em seu desenvolvimento, envolvendo, principalmente: ética, moral,
acolhimento, inclusão, envolvimento, diálogo e respeito (MARQUES, 2017).
Inicialmente, a família pode ter dificuldades em compreender o comportamento
do seu filho. Por isso, faz-se necessário o debate contínuo e permanente com a equipe
que prestará atendimento ao aluno com AH/SD, com a escola e com a sociedade de
uma forma geral. Por menor que seja a estrutura familiar, o aluno estará sempre
cercado por seus parentes, escola, comunidade, amigos, colegas, vizinhos e
profissionais, incluindo os professores. Essa rede de apoio configura-se como
elemento importante no desenvolvimento de qualquer aluno e vai colaborar para a
construção do senso ético na sua construção enquanto ser humano. Quanto maior o
suporte recebido pela família, menores serão os prejuízos sofridos pelo aluno.
Quanto maior o esclarecimento, o conhecimento, o debate, mais críticos nós
ficamos e, com isso, maior será o conhecimento acumulado. Conhecimento gera
conhecimento. A família é fonte de socialização primária; a escola e a sociedade, de
socialização secundária. A criança tem contato direto e contínuo com o núcleo familiar
desde o nascimento, e os valores sociais são compreendidos essencialmente a partir
dessa convivência. De acordo com Fleith (2007, p. 22): “O processo de educar um
filho envolve, portanto, o sistema de valores e crenças dos genitores que, por sua vez,
influenciam suas ações e práticas, facilitando ou dificultando o alcance de
determinados objetivos (valores) que os genitores almejam para suas crianças.”
Nesse sentido, é fundamental que a família possa compreender o
desenvolvimento de seu filho, não encobrindo, nem supervalorizando, mas
respeitando seu ritmo de desenvolvimento e o senso ético que envolve todas as
relações humanas. O aluno com AH/SD tende a recorrer à solidão e ao isolamento,
muitas vezes como consequência de preconceitos e rótulos que sofre e por não ser
compreendido no seu ambiente familiar e na escola (MARQUES, 2017).
Assim como a família, o professor deve compreender como trabalhar com este
aluno em sala de aula, valorizando suas potencialidades e favorecendo seu

87
desenvolvimento. Além disso, deve mediar as relações sociais que acontecem no
cotidiano da escola, buscando sempre o senso ético e de justiça nesses diálogos. Um
dos aspectos fundamentais nessa convivência é a autonomia nas relações dentro da
sala de aula. Eticamente, a autonomia, as regras e as concepções morais devem ser
discutidas com todos os envolvidos, incluindo os alunos com AH/SD. De acordo com
o Ministério da Educação (BRASIL, 1997b, p. 62-63):

A virtude da escola democrática está em focalizar a qualidade das relações

entre os agentes da instituição escolar. De fato, as relações sociais
efetivamente vividas, experienciadas, são os melhores e mais poderosos
‘mestres’ em questão de moralidade. Para que servem belos discursos sobre
o Bem, se as relações internas à escola são desrespeitosas? De que adianta
raciocinar sobre a paz, se as relações vividas são violentas? E assim por
diante. Então, o cuidado com a qualidade das relações interpessoais na
escola é fundamental. Pesquisas psicológicas levam a essa conclusão. E
mais ainda: relações de cooperação, de diálogo, levam à autonomia, ou seja,
à capacidade de pensar, sem a coerção de alguma ‘autoridade’
inquestionável.

Portanto, é fundamental a construção das relações, regras, cooperação e

diálogo na sala de aula compreendendo todos os atores envolvidos no processo.

10.4 Ética no trabalho com alunos com altas habilidades/superdotação

Existe uma forma de melhor aproveitar o trabalho com alunos com AH/SD em
sala de aula — a aceleração de estudos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996, documento on-line) prevê a “[…] aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para superdotados”, a ser realizada mediante
avaliação de conhecimentos na própria escola e documentada em registros
administrativos. Algumas possibilidades de aceleração envolvem promoção
antecipada para series seguintes, estudos paralelos, como cursar o ensino
fundamental e médio ao mesmo tempo, trabalho com um mentor dentro e fora da
escola, dentre outros.
No entanto, a criança com AH/SD tende a se isolar caso não seja compreendida
ou estimulada. Na literatura científica, observam-se as seguintes manifestações:
dificuldades de relacionamento, problemas de conduta, vulnerabilidade,
perfeccionismo, tendência a questionar regras. Por isso, o professor em sala de aula
pode enfrentar situações desafiadoras, que devem ser tratadas com ética e

88
sensibilidade, visto que o aluno com AH/SD já está fragilizado por não ser
compreendido e por, muitas vezes, não compreender a si próprio (MARQUES, 2017).
Normalmente, o debate sobre Educação Especial é direcionado para as inúmeras
deficiências e não para as altas habilidades. Cabe ao professor, então, acompanhar
e avaliar adequadamente seu aluno com AH/SD para que possa estimulá-lo em
desenvolvimento. Essa avaliação deve ser feita com informações advindas da
família e da escola. Desse modo, o professor poderá analisar se o aluno possui os
três traços definidos pelo Ministério da Educação: “[…] envolvimento com a tarefa,
habilidade acima da média e criatividade, pois através desses três traços se forma
a superdotação” (PAIVA, 2015, p. 15). É importante que sejam realizados encontros
de 15 em 15 dias com os alunos e seus familiares. Nesses encontros,
devem ser discutidas possibilidades para:

[...] desenvolver atividades de enriquecimento curricular na área de interesse

dos alunos e tentando visualizar nos discentes os traços de altas habilidades/
superdotação, que muitas vezes estão escondidos. [Isso acontece porque]
alguns alunos têm dificuldades de apresentar as características de altas
habilidades\superdotação por falta de ambientes propícios para despertá-las
(PAIVA, 2015, p. 15).

Além disso, o comportamento desses alunos, muitas vezes, é visto como

hiperatividade ou outros transtornos “[…] quando não valorizadas suas habilidades”
(PAIVA, 2015, p. 15).

11 CONVÍVIO DE SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS

MAIS VARIADOS CONTEXTOS SOCIAIS

O acolhimento é essencial para que a pessoa com altas habilidades/

superdotação (AH/SD) se sinta à vontade e possa interagir com as demais pessoas
em todos os ambientes em que circula. Quando falamos em políticas públicas para os
sujeitos com necessidades especiais, encontramos muitas referências sobre o
acolhimento dessas pessoas nos ambientes escolares. Entretanto, o acolhimento é
necessário em outros ambientes e, por isso, deve haver políticas públicas também
para esse contexto.

89
11.1 Acolhimento de sujeitos com altas habilidades/superdotação em variados
contextos sociais

Nos anos 1970, a inclusão social de pessoas com algum tipo de necessidade
especial já era tida como direito social básico, incluído em documentos legais e
normativos. Desde então, especialmente por volta da década de 1980, a discussão
sobre inclusão social tem crescido em todo o mundo, com a intenção de impulsionar
políticas públicas e movimentos sociais.
Para Mazzotta e D’antino (2011, p. 378) “[…] a inclusão social é entendida como
a participação ativa nos vários grupos de convivência social”. É uma forma de acolher
pessoas com alguma necessidade especial, porque permite a criação de novas
políticas públicas que reforçam a premissa de que todos somos iguais e temos o
direito de estar e conviver em todos os lugares.
O acolhimento de sujeitos com AH/SD é necessário não somente no ambiente
escolar, mas também em todos os ambientes por onde circulam. Acolher significa
humanizar e abrange várias dimensões, como ética, relacional, técnica, política. A
dimensão ética diz respeito ao compromisso de reconhecimento do outro em toda a
sua singularidade, percebendo seus sofrimentos, suas potencialidades e, acima de
tudo, seu modo de vida. Na dimensão relacional, temos o desenvolvimento de
habilidades que nos permitem receber, escutar e tratar as demandas e estabelecer
uma relação de confiança, que é essencial. Na dimensão técnica, é necessária uma
articulação dos saberes com o propósito de identificar as necessidades das pessoas
com AH/SD durante o processo de acolhimento. Já a dimensão política exige um
comprometimento coletivo para potencializar a autonomia e o protagonismo das
pessoas com AH/SD.
Para que esse acolhimento ocorra da melhor maneira possível, as políticas
públicas precisam funcionar de maneira adequada. É fundamental a empatia de todos
os sujeitos envolvidos nesse processo. Conforme Moreira, Torrenté e Jucá (2018, p.
1124): “Uma primeira perspectiva é institucional, pressupondo uma estética, um
ambiente e formas de relação que facilitem o sentimento de pertença, segurança e
acolhimento, que veicule a disponibilidade para o cuidado incondicional e que crie
condições adequadas para a expressão genuína do sujeito.”
Existe uma vasta bibliografia que trata sobre sujeitos com AH/SD no meio
escolar, mas poucos estudos se dedicam ao seu cotidiano. Para que a discussão se
90
estenda, é necessário estimular o sentimento de pertencimento de todos os sujeitos
dentro de uma sociedade, para que eles possam usufruir de ambientes não somente
escolares, mas também de todos os outros espaços públicos. Isso inclui que possam
estabelecer relações de trabalho saudáveis, passear em shoppings, parques,
cinemas, utilizar o transporte público. Os exemplos não se esgotam aí; há
possibilidades de interação social em todos os espaços, o que nos fortalece enquanto
seres humanos e cidadãos. O contato com o outro é a melhor forma de conhecer e
acabar com o preconceito institucionalizado em nossa cultura. Avançar com pesquisas
que retratem o dia a dia desses sujeitos é de fundamental importância, porque permite
identificar o que é preciso fazer para que a inclusão de todos de fato ocorra.

11.2 A importância de conscientizar a sociedade sobre o acolhimento de

pessoas com altas habilidades/superdotação

Para que haja um verdadeiro acolhimento dessas pessoas, precisamos

entender o que significa ter AH/SD. A terminologia é muito empregada na área da
educação. Para Antipoff e Campos (2010):

As Leis de Diretrizes e Bases do Conselho Nacional de Educação Especial,

por meio da Política Nacional de Educação Especial, definem bem-dotadas
as crianças capazes de um desempenho superior (em comparação com o
mesmo grupo de idade), incluindo o talento em qualquer das áreas seguintes,
consideradas isoladamente ou em combinação: habilidade intelectual em
geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; artes
visuais e práticas; habilidade psicomotora (BRASIL, 1995, apud ANTIPOFF;
CAMPOS, 2010, p. 302).

Como podemos perceber, as pessoas que possuem AH/SD são capazes de

realizar muitas atividades com maestria. Devem ser incluídas na sociedade e
acolhidas no mercado de trabalho, com valorização e reconhecimento de suas
habilidades. Seus talentos não são apenas matemáticos e intelectuais; podem ser no
âmbito do esporte, da dramaturgia, das artes, entre muitos outros, em uma vasta gama
de habilidades.
Embora a conscientização sobre as pessoas com deficiência esteja crescendo
atualmente, em relação às pessoas com AH/SD ainda existe uma grande
invisibilidade. Isso pode estar ocorrendo, por exemplo, por falta de um diagnóstico
preciso ou por falta de conhecimento das famílias, dos próprios sujeitos ou da escola.

91
Nosso papel como sociedade é buscar compreender as AH/SD, para poder incluir e
acolher essas pessoas. Rech, Bulhões e Pereira (2017, p. 7877) explicam que:

Os estudantes com AH/SD estão inseridos no público-alvo da Educação

Especial e como integrantes deste grupo de sujeitos têm direito de serem
identificados e atendidos, para isso podem ser organizadas diversas
estratégias para a identificação, acompanhamento e atendimento
educacional na escola, a fim de reconhecê-los e oportunizar uma educação
qualificada.

A conscientização social é a chave para que o acolhimento ocorra e seja

produtivo tanto para o sujeito com AH/SD quanto para a sociedade de forma geral.
Por meio de políticas públicas, a invisibilidade desses sujeitos diminui e a integração
com a comunidade aumenta. Para que essas ações ocorram efetivamente,
precisamos de pessoas em todos os setores da sociedade que possam identificar e
trabalhar da forma correta com esses sujeitos. No âmbito do trabalho, por exemplo, é
necessário haver pessoas capacitadas para compreender as especificidades das
pessoas com AH/SD de modo a potencializar suas habilidades. Isso traz muitos
benefícios ao sujeito fazendo com que se sinta parte integrante de um ambiente
profissional. Quando as pessoas se sentem acolhidas e aceitas, o rendimento
aumenta, gerando satisfação pessoal e profissional.
Organizações e locais de trabalhos que recebem pessoas com algum tipo de
necessidade especial, especialmente AH/SD, precisam pensar em políticas de
integração para que possam receber bem a todos e preparar suas equipes da melhor
forma possível. A interação social nos ambientes de trabalho é parte importante para
a inclusão de pessoas com AH/SD. Quando as empresas se preocupam com essas
demandas, também têm resultados positivos, não somente por receberem incentivos
governamentais, mas também pela oportunidade de conviver e aprender com o
diferente.
Como mencionado, o governo garante incentivos para que as organizações
contratem pessoas com necessidades especiais. No entanto, é necessário também
uma mudança de cultura, um entendimento de que as novas oportunidades devem
estar abertas para todos.

92
11.3 Inclusão de sujeitos com altas habilidades/ superdotação no convívio
social

As AH/SD não estão apenas relacionadas à inteligência acadêmica. Estão

associadas a um sistema cognitivo composto por oito tipos de inteligência, que podem
ter várias formas de manifestação, como musical, corporal-sinestésica, espacial,
naturalista, entre outras. Geralmente, essas inteligências não são identificadas em
testes de QI.
Essa compreensão auxilia no convívio social entre as pessoas com AH/ SD e
a comunidade. Para que essa compreensão ocorra, existem alguns profissionais
aptos a trabalhar e desenvolver as potencialidades desses sujeitos, como psicólogos,
pedagogos, especialistas em educação especial e tantos outros profissionais
habilitados.

A Educação Especial visa à formalização do direito à igualdade de

oportunidades educacionais e surge em decorrência de uma série de
transformações que foram ocorrendo na forma de atendimento às pessoas
com deficiência e, posteriormente, às pessoas com altas habilidades. Uma
das ideias que prevalecem é a do respeito às diferenças individuais e do
direito à igualdade de oportunidades, sem privilégios ou discriminações
(BRASIL, 2001, apud ANTIPOFF; CAMPOS, 2010, p. 303).

Para Antipoff e Campos (2010, p. 303), “A construção de políticas públicas para

embasar a Educação Especial visa garantir educação para todos, de forma a amparar
ações que enfrentem desigualdades sociais, democratizando o acesso a bens e
serviços públicos, dentre eles, a educação”. Essas políticas públicas devem ser
pensadas de forma a atingir todos os setores da sociedade, pois os sujeitos com
AH/SD, desde a mais tenra idade, circulam por todos os ambientes e, em algum
momento da vida, irão para o mercado de trabalho.
A questão que precisa ser levantada é de que forma nós, como sociedade,
podemos incluir em nosso convívio as pessoas com AH/SD? Góis, Santos e Santos
(2012) tratam sobre como os sujeitos com necessidades especiais eram tratados em
nossa sociedade e o que está acontecendo para que esse cenário mude. Segundo
eles:

Ao longo da história, o portador de necessidade especial foi visto como um

ser incapaz, devendo ser isolado por não possuir condições necessárias de
contribuir produtivamente com a sociedade, e o atendimento dado a ele era
baseado em modelo médico assistencial, na qual o ‘doente’ deveria ficar sob

93
 responsabilidade familiar ou interno em instituições ‘protegidas’, segregado
do resto da população (GÓIS; SANTOS; SANTOS, 2012, p. 6).

O que os autores nos trazem ainda está muito presente em nossa sociedade.
Muitas famílias ainda escondem os sujeitos que possuem alguma necessidade
especial. Com os que possuem AH/SD isso também ocorre. Apesar de muitas
pessoas ainda terem esse tipo de pensamento, o cenário está mudando e
corroborando para uma melhor prática social, buscando incluir todos. Conforme
explicam Glat e Cândida (1996, apud GÓIS; SANTOS; SANTOS, 2012, p. 6):
“Somente a partir da segunda metade do século XX, meados da década de 50, com
o surgimento da psicologia, da aprendizagem linguística, da análise experimental do
comportamento e outras ciências afins, começaram a surgir propostas alternativas
para o atendimento aos portadores de necessidades especiais.”
Mudar esse cenário é papel de todos nós, por meio de formação, investimento
em políticas públicas, educação, saúde, lazer, esporte e cultura. As pessoas com
necessidades especiais, e nesse caso AH/SD, precisam ter seus direitos garantidos e
respeitados por todos os segmentos sociais. Incluir e dar acesso a todos os setores
de nossa sociedade não é favor, é obrigação de todos nós. O primeiro passo é, como
mencionado anteriormente, entender as diferenças para acabar com a falta de
conhecimento sobre o assunto em questão.

94
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

A. J. et al. (org.). Objetos de aprendizagem: aspectos conceituais, empíricos e

metodológicos. Uberlândia: EDUFU, 2010. NEW Voki in education app. 2016.

PEDRO, K. M.; CHACON, M. C. M. Superdotação e tecnologias digitais da

informação e comunicação: revisão bibliográfica internacional. Trilhas
Pedagógicas, v. 7, n. 7, p. 58-73, ago. 2017.

ALENCAR, E. M. L. S. Indivíduos com altas habilidades/superdotação: clarificando

conceitos, desfazendo ideias errôneas. In: FLEITH, D. de S. (org.). A construção de
práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação:
orientação a professores. Brasília, DF: MEC, 2007. v. 1, p. 16-23.

ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e

ajustamentos. São Paulo: EPU, 2001. AUGMENTED reality Dot Day Project via
Quiver app. 2018. 1 fotografia.

ALMEIDA, E. B. A relação entre pais e escola: a influência da família no

desempenho escolar do aluno. 2014. Monografia (Graduação em Pedagogia) —
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Caminas, 2014.

APORTA, A. P.; LACERDA, C. B. F. de. Estudo de caso sobre atividades

desenvolvidas para um aluno com autismo no Ensino Fundamental I. Rev Bras
Educ Espec, v. 24, n. 1, p. 45-58, 2018.

ASPESI, C. C. A família do aluno com altas habilidades/superdotação. In: FLEITH,

BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado

para a deficiência mental. 2. ed. Brasília, DF: MEC, 2006.

BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas.

In: BAPTISTA, C. R. (org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto
Alegre: Mediação, 2006. p. 73-82.

BRANCO, A. P. et al. Breve histórico acerca das altas habilidades/superdotação:

políticas e instrumentos para a identificação. Revista Educação, v. 7, n. 2, p. 23-
41, jan./jun. 2017.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF, 1988.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF, 1988.

BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853,

de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras

95
providências. Brasília, DF, 1999.

BRASIL. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília, DF, 2001a.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Glossário da educação especial: censo escolar 2019. Brasília, DF: Inep/MEC,
2019.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, DF, 1961.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino.
Brasília, DF, 1990.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e

do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, 1990.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de
algumas habilidades/ superdotados e talentosos. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética. Brasília, MEC/SEF, 1997a. v. 08.1: Temas transversais -
apresentação.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética. Brasília, MEC/SEF, 1997b. v. 08.2: Temas transversais - ética.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.

96
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF,
2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF,
2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes gerais para o atendimento educacional

aos alunos portadores de altas habilidades: superdotação e talentos. Brasília, DF:
Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. O plano de desenvolvimento da educação:

razões, princípios e programas. Brasília, DF, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de educação: educação especial.

Brasília, DF, 2001c.

BRASIL. Ministério da Educação. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e

permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais
especiais dos alunos. Brasília, DF, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui

diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação
básica, modalidade educação especial. Brasília, DF, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

operacionais da educação especial para o atendimento educacional
especializado na educação básica. Brasília, DF, 2008a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação

inclusiva: direito à diversidade: documento orientador. Brasília, DF, 2005a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional

de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF, 2008b.
BRASIL. Senado Federal. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
DF, 2005b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: SEESP,
2001.

BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação

inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF, 1988.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
97
BRASIL. Senado Federal. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
DF, 2005.

COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (org.). Desenvolvimento psicológico e

educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas
especiais. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2004. v. 3.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de

D. S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação: volume 3: o aluno e a família. Brasília, DF: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. p. 29-47.

DAVIS, G. A.; RIMM, S. B. Education of the gifted and talented. 3rd ed. Boston:
Allyn and Bacon, 1994.

DELEOU, C. M. Sucesso e fracasso escolar de alunos considerados

superdotados: um estudo sobre a trajetória escolar de alunos que receberam
atendimento em salas de recursos da rede pública de ensino. 2001. Tese
(Doutorado em Educação) — Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2001.

DELOU, C. Plano de atendimento educacional especializado integrado ao plano

individual de ensino com vistas à aceleração de estudos: sugestão adaptada do
modelo de Joseph Renzulli. In: VIRGOLIM, A. M. R.; KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas
habilidades/ superdotação, inteligência e criatividade: uma visão
multidisciplinar. Campinas: Papirus, 2014. p. 411-426.

DELOU, C.; ERICK, E. Plano de atendimento educacional especializado e plano

individual de ensino. Niterói, [2012].

DELPRETTO, B. M. L.; ZARDO, S. P. Alunos com altas habilidades/superdotação no

contexto da educação inclusiva. In: DELPRETTO, B. M. L.; GIFFONI, F. A.; ZARDO,
do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, 1990.

FARIAS, E. S.; WECHSLER, S. M. Desafios na identificação de alunos

intelectualmente dotados. In: VIRGOLIM, A. M. R.; KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas
habilidades/superdotação, inteligência e criatividade: uma visão
multidisciplinar. Campinas: Papirus, 2014. cap. 13.

LARROSA BONDÍA, J.; SKLIAR, C. B. (org.). Habitantes de Babel: políticas e

poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 195-214.

FIGUEIREDO, R. V. A política de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na

diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (org.). Políticas organizativas e
curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. p. 67-78.

FLEITH, D. S. (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com

altas habilidades/ superdotação: orientação a professores. Brasília: MEC/SEESP,
2007.

FLEITH, D. S. (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com

98
altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2007. v. 3: O aluno e a
família.
FLEITH, D. S. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: altas
habilidade/superdotação. 4. ed. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial,
2006.
FOSCARINI, A. C.; PASSERINO, L. M. Mediação e desenvolvimento no atendimento
educacional especializado por meio do uso de artefatos tecnológicos. In:
SANTAROSA, L. M. C.; CONFORTO, D.; VIEIRA, M. C. Tecnologia e
FREEMAN, J. Um estudo comparativo de 35 anos com crianças identificadas
como superdotadas, não identificadas como superdotadas e com habilidades
médias. Revista Educação Especial, v. 27, n. 50, p. 563-581, 2014.
FREITAS, S. N. Altas habilidades/superdotação: processos de mediação com a
utilização das tecnologias de informação e comunicação. In: GIROTO, C. R. M.;
POKER, R. B.; OMOTO, S. (org.). As tecnologias nas práticas pedagógicas
inclusivas. Marília, SP: Cultura Acadêmica, 2012.
FREITAS, S. N.; PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação: atendimento
especializado. 2. ed. Marília: ABPEE, 2012.
GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a
aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. In: GIROTO, C. R. M.; POKER,
GAMA, M. C. S. Superdotação: problema ou riqueza nacional? In: FLEITH, D. de S.;
ALENCAR, E. M. L. S. Superdotados: trajetórias de desenvolvimento e
realizações. Curitiba: Juruá, 2013. p. 175-192.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva,
2001.
GLAT, R.; CÂNDIDA, R. Sexualidade e deficiência mental: pesquisando,
refletindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1996. (Questões
Atuais em Educação Especial, v. 2).
GLAT, R.; VIANNA, M. M.; REDIG, A. G. Plano educacional individualizado: uma
estratégia a ser construída no processo de formação docente. Ci Huma e Soc em
Rev, v. 34, n. 12, p.79-100, 2012.
GÓIS, T. B.; SANTOS, S. C. A.; SANTOS, E. O. O serviço social como mediador
na ressocialização de portadores de necessidades especiais. Revista Vozes dos
Vales, ano 1, n. 02, p. 1-18, 2012.
GUENTHER, Z. C. Capacidade e talento: um programa para a escola. São Paulo:
EPU, 2006.
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão.
GUIMARÃES, T. G.; ALENCAR, E. M. L. S. Estudo de caso de um aluno com
características de superdotação e transtorno de Asperger. In: FLEITH, D. S.;
ALENCAR, E. M. L. S. (Org.). Superdotados: trajetórias de desenvolvimento e
realizações. Curitiba: Juruá, 2013. p. 109-120.
GUIMARÃES, T. G.; OUROFINO, V. T. A. T. Estratégias de identificação do aluno
com altas habilidades/superdotação. In: FLEITH, D. de S. (org.). A construção de
práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação:
orientação a professores. Brasília, DF: MEC, 2007. v. 1, p. 53-66.
HAKIM, C. Superdotação e dupla excepcionalidade: contribuições da
neurociência, psicologia, pedagogia e direito aplicado ao tema. Curitiba: Juruá,
2016.
HELLSTEDT, J. C. The coach/parent/athlete relationship. The Sport Psychologist,
v. 1, n. 2, 151-160, 1987.
HENRIQUE, H. C. R.; SOUZA, F. B.; SILVA, R. M. Avaliando mediações e interações
99
“com, no e pelos” objetos de aprendizagem no contexto escolar. In: SOUZA JÚNIOR,
homologado. Brasília, DF, 2001a.
KRUSZIELSKI, L. Sobre a teoria das inteligências múltiplas de Gardner. Curitiba:
UFPR, 1999. Trabalho da disciplina Psicologia da Aprendizagem.
LEITE, L. P.; BORELLI, L. M.; MARTINS, S. E. S. O. Currículo e deficiência: análise
de publicações brasileiras no cenário da educação inclusiva. Educ Rev, v. 29, n.
1, p. 63-92, mar. 2013.
LIMA, A. P. O modelo estrutural de Freud e o cérebro: uma proposta de
integração entre psicanálise e a neurofisiologia. Revista de Psiquiatria Clínica, v.
37, n. 6, p. 270-277, 2010.
LOPES, B. J. S.; GIL, M. S. C. de A. Altas habilidades/superdotação percebidas
pelas mães nos seus filhos com deficiência visual. Rev Bras Educ Espec, v. 22,
n. 2, p. 203-220, 2016.
LOPES, M. C. Inclusão escolar, currículo, diferença e identidade. In: LOPES, M.
C.; DAL’IGNA, M. C. (org.). In/exclusão: nas tramas da escola. Canoas: ULBRA,
2007. p. 11-33.
MACHADO, F. Dez respostas sobre superdotação. [S. l.]: Medium, 2019.
MASCARO, C. A. A. C. O plano educacional individualizado e o estudante com
deficiência intelectual: estratégia para inclusão. Rev Espaço Acadêmico, v. 18, n.
205, p. 12-22, jun. 2018.
MANTOAN, M. T. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In: GAIO, R.;
MENEGHETTI, R. G. K. (org.). Caminhos pedagógicos da educação especial.
Petrópolis: Vozes, 2004. p. 79-94.
MANTOAN, M. T. E. (org.). Pensando e fazendo educação de qualidade. São
Paulo: Moderna, 2001.
MARQUES, D. Aluno com altas habilidades/superdotação: um estudo
longitudinal a partir da teoria das inteligências múltiplas. 2017. 201 p. Tese
(Doutorado em Educação Especial) —Universidade Federal de São Carlos, São
Carlos, 2017.
MARQUES, D. M. C. Identificação do aluno com precocidade a partir da teoria das
inteligências múltiplas: um estudo de caso. In: RANGNI, R. A.; MASSUDA, M. B.;
COSTA, M. P. R. Altas habilidades/superdotação: temas para pesquisa e
discussão. São Carlos: EdUFSCar, 2017. p. 129-152.
MAZZOTTA, M. J. S.; D’ANTINO, M. E. F. Inclusão social de pessoas com
deficiências e necessidades especiais: cultura, educação e lazer. Revista Saúde
e Sociedade, v. 20, n. 2, p. 377-389, 2011.
MOREIRA, C. P.; TORRENTÉ, M. O. N.; JUCÁ, V. J. S. Análise do processo de
acolhimento em um Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil:
considerações de uma investigação etnográfica. Revista Interface - Comunicação,
Saúde, Educação, v. 22, n. 67, p. 1123-1134, Oct./Dec. 2018.
NAÇÕES UNIDAS. Declaração universal dos direitos humanos. Paris: Assembleia
Geral das Nações Unidas, 1948.
NEIHART, M. et al. (Ed.). The social and emotional development of gifted children:
what do we know? Washington: Prufrock, 2002.
O CONTADOR. Direção: Gavin O’Connor. Produção: Mark Williams e Lynette Howell
Taylor. Intérpretes: Bem Affleck, Anna Kendrick, J. K. Simmons, Jon Bernthal, Jeffrey
Tambor e John Lithgow. Roteiro: Bill Dubuque. Los Angeles: Warner Bross, 2016. 1
disco blu-ray (127 min).
OSÓRIO, L. C. Casais e famílias: uma visão contemporânea. Porto Alegre: Artmed,
2002.
OUROFINO, V. T. A. T.; GUIMARÃES, T. G. Características intelectuais, emocionais

100
e sociais do aluno com altas habilidades/superdotação. In: FLEITH, D. S (Org.). A
construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades /
p. Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão
Escolar) — Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
PAIVA, M. L. S. Dificuldades no trabalho com alunos com altas
habilidades/superdotação segundo docentes do ensino fundamental. 2015. 39
PÉREZ, S. G. P. B. Mitos e crenças sobre as pessoas com altas habilidades:
alguns aspectos que dificultam o seu atendimento. Rev Educação Especial, n. 22,
p. 45-59, 2003.
perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008.
Petrópolis: Vozes, 2000.
PIAGET, J. inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique, 2005.
PISKE, F. H. R.; STOLTZ, T.; BAHIA, S. Percepções de famílias de superdotados
sobre o processo de ensino-aprendizagem: um olhar a partir de Piaget. Scheme:
Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 7, n. 2, p. 78-97, 2015.
RECH, A. J. D. Relação família-escola: uma parceria para a inclusão de alunos
com altas habilidades/superdotação. 2016. Tese (Doutorado em Educação) —
Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.
PLAISANCE, E. Ética e inclusão. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p.13-43,
jan./abr. 2010.
R. B.; OMOTO, S. (org.). As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas.
Marília, SP: Cultura Acadêmica, 2012.
RECH, A. J. D.; BULHÕES, P. F.; PEREIRA, C. F. Altas habilidades/superdotação
e a inclusão: o potencial da pesquisa na desconstrução de mitos. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCERE, 13., 2017, Curitiba. Anais
[...]. Curitiba, PR: PUCPR, 2017.
RENZULLI, J. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano
abrangente para o desenvolvimento de talentos e superdotação. Rev Educação
Especial, v. 27, n. 50, p. 539-562, 2014.
RENZULLI, J. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, ano 27, v.
1, n. 52, p. 75-131, jan./abr. 2004.
RENZULLI, J. S. A concepção de superdotação no modelo dos três anéis: um modelo
de desenvolvimento para a promoção da produtividade criativa. In: VIRGOLIM, A. M.
R.; KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas habilidades/superdotação, inteligência e
criatividade: uma visão multidisciplinar. Campinas: Papirus, 2014. cap. 9.
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v. 52, n. 1,
p.75-131, jan./abr. 2004.
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v. 1, n. 52,
p. 75-131, 2004.
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v. 1, n. 52,
p. 75-131, 2004.
RENZULLI, J. S. The three ring conception of giftedness: a developmental model for
creative productivity. In: STERNBERG, R. J.; DAVIDSON, J. E. (ed.). Conceptions of
giftedness. New York: Cambridge University, 1986. p. 53-92.
RENZULLI, J. S. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta
Kappan, v. 60, n. 3, p. 180-184, 1978.
ROBBINS, S. P. Comportamento organizacional. Rio de Janeiro: LTC, 1998
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.
101
Brasília, DF, 1988.
S. P. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: altas
habilidades/superdotação. Brasília, DF: MEC, 2010. p. 19-21.
SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba:
Ibpex, 2005.
SAKAGUTI, P. M. Y.; BOLSANELLO, M. A. A família e o aluno com altas habilidades/
superdotação. In: MOREIRA, L. C.; STOLTZ, T. (coord.). Altas
habilidades/superdotação, talento, dotação e educação. Curitiba: Juruá, 2012. p.
221.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Altas
habilidades/superdotação: rompendo as barreiras do anonimato. 2. ed.
Florianópolis: DIOESC, 2016.
SEABRA, A. G. et al. (org.). Inteligência e funções executivas: avanços e desafios
para a avaliação neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2014.
setembro de 2001. Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica. Brasília, DF, 2001b
SIEGLE, D. Identifying students with gifts and talents in technology. Gifted Child
Today, v. 27, n. 4, p. 30-33, 2004.
SILVA, P. V. C.; FLEITH, D. S. A influência da família no desenvolvimento da
Superdotação. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, v, 12, n. 2, p. 337-346, 2008.
SILVEIRA, C. L. Z. et al. Meu produto: um projeto articulador entre conteúdos
disciplinares e as mídias. 2007. Monografia. 47 p. (Especialização em Tecnologias
na Educação) — Coordenação Central de Educação à Distância, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
superdotação: volume 1: orientação a professores. Brasília, DF: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. p. 41-51.
TOMELIN, J. F.; TOMELIN, K. N. Diálogos filosóficos. Blumenau: Nova Letra, 2011.
ANTIPOFF, C. A.; CAMPOS, R. H. F. Superdotação e seus mitos. Revista Semestral
da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, v. 14, n. 2, p. 301-309,
jul./dez. 2010.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
UNESCO. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos
portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília, DF: MEC, 1995.
VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais.
Brasília, DF: MEC, 2007.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2014.
VENÂNCIO, A. C. L.; CAMARGO, D.; PISKE, F. H. R. Emoção, práticas de docência
e o desenvolvimento socioemocional do estudante com altas
habilidades/superdotação (AH/SD). In: PISKE, F. H. R. et al. Educação de
superdotados e talentosos: emoção e criatividade. Curitiba: Juruá, 2018. p. 139.
VIRGOLIM, A. M. R. A contribuição dos instrumentos de investigação de Joseph
Renzulli para a identificação de estudantes com altas habilidades/superdotação.
Rev Educação Especial, v. 27, n. 50, p. 581-610, 2014.

102