Atendimento Educacional de Alunos Com Transtornos Globais Do Desenvolvimento (Unifatecie)

Atendimento Educacional de
Alunos com Transtornos Globais

do Desenvolvimento
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
Diretor Geral
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação

Daniel de Lima
Diretor Administrativo
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo

de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Victor Biazon
UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Secretário Acadêmico Centro, Paranavaí-PR
Tiago Pereira da Silva (44) 3045 9898
Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Thassiane da Silva Jacinto Rua Candido Berthier
Fortes, 2177, Centro
Revisão Textual Paranavaí-PR
Kauê Berto (44) 3045 9898
Web Designer Rua Pernambuco, 1.169,
Thiago Azenha Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
FICHA CATALOGRÁFICA BR-376 , km 102,
FACULDADE DE TECNOLOGIA E Saída para Nova Londrina
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. Paranavaí-PR
Núcleo de Educação a Distância; (44) 3045 9898
GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi.
MOREIRA, Greicy Juliana.
Atendimento Educacional de Alunos com Transtornos Globais www.unifatecie.edu.br/site/

do Desenvolvimento.
Fabiane Fantacholi Guimarães
Greicy Juliana Moreira.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2021. 119 p.
As imagens utilizadas neste
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária livro foram obtidas a partir
Zineide Pereira dos Santos. do site ShutterStock
AUTORAS
Fabiane Fantacholi Guimarães
• Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Uni-

versidade Pitágoras Unopar).
• Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
• Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
• Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
• Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
• Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
• Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
• (UniFCV).
• Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
• Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).
• Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniF-
CV).
• Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
• Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
• Experiência na Educação Básica há 9 anos.
• Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os
dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967

Greicy Juliana Moreira
• Mestre em Letras (UEM).

• Especialista em Língua Portuguesa - Teoria e Prática (América do Sul).
• Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Maringá).
• Especialista em Educação Especial com Ênfase em Libras (Dom Bosco).
• Especialista em Educação Empreendedora (Puc-RJ).
• Especialista em Gestão de Pessoas (Faculdade Maringá).
• Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
• Licenciatura em Letras - Português.
• Segunda Licenciatura em Pedagogia (UniCesumar).
• Tutora/Mediadora Pedagógica (UniFCV).
• Professora Responsável de disciplinas de Graduação na área da Educação
(UniFCV).
• Professora Conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
• Instrutora de cursos Técnicos e Profissionalizantes (SENAC-PR).
• Experiência na área de Educação há 14 anos.
• Experiência no Ensino Técnico, Superior e Pós-Graduação (presencial e a dis-
tância) desde 2010 até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8929294723407914

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Acadêmico(a), olá!!!
Seja bem-vindo(a)! A partir de agora, você deu largada em uma jornada de co-
nhecimento por meio do incrível mundo da educação inclusiva, mais especificamente ao
maravilhoso universo do “Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do
Desenvolvimento”.
Nossa missão será apresentar a você, por meio de dialogismo, novos conhecimen-
tos e descobertas, que proporcionarão reflexões e mudanças significativas no seu modo
de pensar e agir, tanto no contexto pessoal, acadêmico e sobretudo na esfera profissional,
favorecendo o desenvolvimento de suas competências, habilidades e atitudes.
O presente material foi produzido exclusivamente para proporcionar a construção
de novos conhecimentos, por meio de quatro unidades curriculares, recheadas de concei-
tos teóricos e reflexivos, conectando teoria e situações reais, favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem.
A apostila é composta por uma introdução, seguida de quatro unidades, divididas
em três tópicos cada uma, criteriosamente analisados e selecionados para dar sustentação
às discussões, reflexões e conclusão.
Além dos conteúdos abordados no decorrer das unidades curriculares, você tam-
bém terá acesso à informações extras, como por exemplo novas leituras, a seção #sai-
bamais, #reflita, #leituracomplementar, e ainda, dicas de livros e filmes, que contemplam os
assuntos em questão na presente disciplina.
Na Unidade I, o conteúdo disponibilizado será sobre as Dimensões Dos Transtor-
nos Globais De Desenvolvimento e suas especificidades: Classificação Internacional de
Doenças: CID, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais e, por último,
a Definição, conceituação e características do TGD.
Na Unidade II, a ênfase será exclusivamente sobre os Transtornos Globais Do
Desenvolvimento – Condutas Típicas: as especificações do que envolve as condutas típi-
cas, como o professor e a família podem lidar com essas condutas e também as possíveis
estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com condutas típicas.
Na Unidade III, vamos falar sobre as especificidades do Autismo, Síndrome De
Asperger e Síndrome De Rett e, então, durante nosso diálogo, levá-lo a compreender a
definição e encaminhamentos relacionados a cada um desses transtornos globais do de-
senvolvimento.
Na Unidade IV, denominada de Interlocução do Atendimento Especializado no
Ensino Regular Para Alunos Com TGD, nosso propósito será apresentar informações
sobre os aspectos legais relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE),
enfatizando o atendimento ao público em questão dessa disciplina – TGD/TEA. Para tanto,
os assuntos abordados serão: fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento
especializado, a Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pe-
dagógico e, por último, o Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem
seguidas pela escola, família e sociedade.
Diante do exposto, desejamos que, a partir desse momento, você inicie a leitura e
estudo desse material e que, no decorrer dessa trilha de descobertas, você possa refletir
sobre os aspectos aqui abordados, sobre a importância da sua formação acadêmica e,
ainda, como contribuir, enquanto profissional, para a eliminação de barreiras relacionadas
ao ensino-aprendizagem do público-alvo da educação inclusiva, especialmente, no que
tange a educação dos alunos com TGD/TEA.
Boa viagem! Embarque agora nessa trilha de conhecimentos! Até mais!!!
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães.

Profa. Me. Greicy Juliana Moreira.
SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 8
Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
UNIDADE II.................................................................................................... 25
Transtorno Do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do
Tea
UNIDADE III................................................................................................... 49
Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno
Com Tgd-Tea
UNIDADE IV................................................................................................... 72
Interlocução Do Atendimento Especializado No Ensino Regular Para
Alunos Com Tgd-Tea
UNIDADE I
Dimensões dos Transtornos Globais de
Desenvolvimento
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
● Classificação Internacional de Doenças: CID
● Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
● Definição, conceituação e características do TGD-TEA
Objetivos da Aprendizagem:
● Conhecer a Classificação Internacional de Doenças
● Conhecer o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
● Estudar a definição, conceituação e características do Transtorno Global do Desen-
volvimento
8
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada “Dimensões dos Transtornos Globais de
Desenvolvimento”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: conheceremos a Classificação Internacional de Doenças
(CID). Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa
padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde.
No segundo momento: conheceremos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos
Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático,
funcional e flexível para organizar informações que possam auxiliar no diagnóstico preciso
e no tratamento de transtornos mentais pelos profissionais da área da Saúde.
No terceiro momento: estudaremos a definição, conceituação e características do
Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por mudanças significativas no decor-
rer dos tempos.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 9

1. CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS: CID
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados

com a Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de Doenças – CID)
é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), e visa padronizar a codificação
de doenças e outros problemas relacionados à saúde. A CID fornece códigos relativos à
classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anor-
mais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. A
cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde um código CID.
A CID é revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição (CID-10).
Está prevista a substituição da CID-10 pela décima primeira edição (CID-11). A CID-11
foi lançada em 18 de junho de 2018, tendo sido apresentada para adoção dos Estados
membros, em maio de 2019, durante a Assembleia Mundial da Saúde, e deve entrar em
vigor em 1º de janeiro de 2022. A versão anterior, a CID-10, foi desenvolvida em 1993 para
registar as estatísticas de mortalidade. Atualizações anuais (menores) e trienais (maiores)
são publicadas pela OMS.
A CID permite que programas e sistemas possam referenciar, de forma padroniza-
da, as classificações, auxiliando a busca de informação diagnóstica para finalidades gerais.
É importante também para codificar e classificar os dados de mortalidade de atestados
de óbito. Deve-se tomar o cuidado para não confundir a “classificação” com a “causa” de

doenças e lembrar que o objetivo da CID não é oferecer um quadro explicativo da relação
entre os agravos, mas apenas listá-las, de forma coerente com as lesões.
Caro(a) estudante, a CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD - sob o código F84), como: Autismo Infantil (F84.0),
Autismo Atípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno Desintegrativo da Infância
(F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada ao Retardo Mental e aos Movimentos
Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), Outros TGD (F84.8) e TGD sem
Outra Especificação (F84.9). A nova versão da classificação a CID-11 une todos esses
diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 - em inglês: Autism
Spectrum Disorder - ASD), as subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos
na linguagem funcional e deficiência intelectual. A intenção é facilitar o diagnóstico e simpli-
ficar a codificação para acesso a serviços de saúde.
Imagem 1 - Mudança na classificação do CID-10 para CID-11
Fonte: elaborado pela autora com base na CID-10 e CID-11.

Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar a CID, fique aten-
to(a)! Vale ressaltar que, por ser a CID-11 um documento novo, ainda iremos encontrar em
várias pesquisas a utilização da CID-10, precisamos compreender que na área da pesquisa
acadêmica (educação) será aos poucos a mudança da nomenclatura referente ao TGD
para TEA.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a CID-10 foi aprovada pela Conferência Interna-
cional para a Décima Revisão, em 1989, e adotada pela Quadragésima Terceira Assem-
bléia Mundial de Saúde para entrar em vigor em 1o de janeiro de 1993? Segundo o site
das Nações Unidas, a CID-11 reflete as mudanças e os avanços na Medicina e Tecnolo-
gia que aconteceram de lá para cá. A estrutura de codificação e ferramentas eletrônicas
foram simplificadas, para permitir que o profissional possa registrar os problemas de
maneira mais fácil e eficaz. A nova classificação conta com 55 mil códigos únicos para
lesões, doenças e causas de morte versus 14.400 da CID-10.
Entre as principais novidades, está a inclusão de distúrbio em games (gaming disorder),
que já havia sido anunciado no começo do ano. A OMS define a desordem como um
“padrão de comportamento persistente ou recorrente”, de gravidade suficiente para “re-
sultar em comprometimento significativo nas áreas de funcionamento pessoal, familiar,
social, educacional, ocupacional ou outras”.
Reprodução/OMS
Fonte: elaborado pela autora com base no CID e OMS.

REFLITA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reconhece crianças e adolescentes
como sujeitos de pleno direito, classifica esses indivíduos como: pessoas em desenvol-
vimento. Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), pense bem antes de realizar qualquer ato,
pois você faz parte desse desenvolvimento!
Fonte: a autora.

2. MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DOS TRANSTORNOS MENTAIS
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM, em sua 5ª

edição, foi publicado em maio de 2013 (versão em português em 2014). O DSM se pro-
põe a servir como um “guia prático, funcional e flexível para organizar informações que
podem auxiliar no diagnóstico preciso e no tratamento de transtornos mentais”. Trata-se
de “uma ferramenta para clínicos, um recurso essencial para a formação de estudantes e
profissionais e uma referência para pesquisadores da área” (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2014, p. xii).
O guia representa a base para definição de doenças psíquicas, referência para a
prática clínica, e, segundo seus autores, contém informações úteis para todos os profissio-
nais ligados à saúde mental, “incluindo psiquiatras, outros médicos, psicólogos, assistentes
sociais, enfermeiros, consultores, especialistas das áreas forense e legal, terapeutas
ocupacionais e de reabilitação e outros profissionais da área da saúde”. (AMERICAN PSY-
CHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. xii). O DSM-5 também é um instrumento para a coleta
e a comunicação precisa de estatísticas de saúde pública sobre as taxas de morbidade e
mortalidade dos transtornos mentais.
Embora o DSM-5 continue sendo uma classificação categórica de transtornos in-
dividuais, reconhecemos que os transtornos mentais nem sempre se encaixam totalmente
dentro dos limites de um único transtorno. Alguns domínios de sintomas, como depressão
e ansiedade, envolvem múltiplas categorias diagnósticas e podem refletir vulnerabilidades

subjacentes comuns a um grupo maior de transtornos. O reconhecimento dessa realidade
fez os transtornos incluídos no DSM-5 serem reordenados em uma estrutura organizacio-
nal revisada, com o intuito de estimular novas perspectivas clínicas. Essa nova estrutura
corresponde à organização de transtornos planejada para a CID-11, cujo lançamento está
programado para 2022.
Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar o DSM, fique
atento(a)!
SAIBA MAIS
Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que, assim como no DSM, o Manual de Diagnóstico
e Estatística dos Transtornos Mentais, a nova CID, Classificação Internacional de Doen-
ças, uniu os transtornos do espectro num só diagnóstico? Essa decisão veio para facili-
tar o diagnóstico e tornar mais simples a codificação para acesso a serviços de saúde.
Fonte: a autora.

3. DEFINIÇÃO, CONCEITUAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO TGD-TEA
Caro(a) estudante, vamos primeiramente conhecer o percurso histórico trilhado pela

área dos transtornos globais do desenvolvimento, conhecido como TGD, contextualizando
as diferentes terminologias e enfoques teóricos utilizados para referenciar tal transtorno.
O desafio de compreender as desordens psíquicas esteve presente na sociedade e
desprender-se de conceitos enraizados constitui ponto essencial para o conhecimento dos
transtornos globais do desenvolvimento.
Nesses mais de 75 anos de estudos no campo dos TGDs, é necessário conhecer
os pesquisadores e suas alegações fundamentais sobre tal quadro clínico, os parâmetros
internacionais para a sua identificação e, ainda, as possíveis hipóteses para o seu apare-
cimento.
Na educação, tais conhecimentos se tornam significativos por estarem relacio-
nados, na atualidade, a uma das áreas com identificação mais frequente na população
infanto-juvenil.

SAIBA MAIS
Você já deve ter assistido a algum filme com passagens bíblicas, independentemente
da religião a qual esteja vinculado, retratando uma época em que a ciência era pratica-
mente inexistente. O fato de que não tinham o conhecimento científico para explicar o
mundo em que viviam, faz-nos indagar: “de que forma os sujeitos conseguiam explicar
os fenômenos da natureza, como o raio e/ou o trovão?”.
Para aquele momento, as explicações possíveis provinham de ideias relacionadas às
atividades de magia e da religião. Da mesma forma, sujeitos com alguma má formação,
ou mesmo com comportamentos que fugiam do esperado para a sociedade, eram vistos
como pessoas cuja condição tinha origens demoníacas. Esse ponto de vista evidencia a
ação dos aspectos culturais no modo de justificar e aceitar os acometimentos de ordem
física, intelectual e mental (psíquica).
Com efeito, as pessoas inseridas em organizações prósperas na sociedade, tais como
a justiça e a igreja, eram as que sentenciavam os sujeitos que de alguma forma não
eram vistos com afeição, excluídos da convivência da comunidade. Com a ampliação
da atuação médica, as crenças perderam força. Entretanto, por mais distante que essas
ideologias possam estar, a expressão “ele está possuído” até hoje é ouvida quando um
sujeito apresenta alterações de comportamento.
No caminho para uma vida mais digna aos sujeitos que eram marginalizados, surge a
importante ação do médico Philippe Pinel, o qual apostava numa corrente de tratamento
humanitário que resultou na expansão das descrições dos transtornos psíquicos.
Podemos citar como marco desse momento histórico o caso conhecido como “o menino
selvagem”, que foi tema cinematográfico. O cineasta François Truffaut reproduziu em
um filme o trabalho de Jean Itard com um jovem que foi capturado numa floresta, ex-
cluído da convivência em sociedade. Seu comportamento se assemelhava ao que, após
anos de estudo, Leo Kanner descreve clinicamente como distúrbio autista.
Fonte: Santos (2020).

CURIOSIDADE
O filme L’Enfant Sauvage traduzido para “O menino (ou garoto) selvagem”, de François
Truffaut, retrata o estudo do médico Jean Itard com o jovem Victor (como foi chamado)
de Aveyron. Capturado após viver alguns anos na floresta, privado de relações sociais,
Victor demonstrou que o ser humano é um animal social, que precisa, para se constituir
como ser humano, viver entre os humanos. O filme produzido por Truffaut coincidiu com
os estudos e a descrição clínica de Leo Kanner (1894-1981) sobre crianças autistas.
Fonte: a autora.
A conceituação dos transtornos globais do desenvolvimento passou por mudanças

significativas no decorrer dos tempos, e, nem sempre esses conceitos tiveram um ponto de
convergência entre o campo da educação e o da saúde.
Nesse sentido, para os sujeitos que compõem, atualmente, esse grupo de estu-
dantes, as intervenções clínicas se apresentam como uma primeira opção de intervenção,
sendo atribuída, para a educação, um segundo plano possível.
As manifestações clínicas de pacientes esquizofrênicos, tais como isolamento e
distanciamento da realidade, foram descritas pelo psiquiatra Bleuler (1911 apud SANTOS,
2020) empregando a expressão autismo.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) absorveu as
subcategorias do autismo como a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da
infância e os transtornos global do desenvolvimento não especificado e propõe a classifica-
ção de Transtornos do Espectro Autista (TEA) em substituição a de Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). No entanto,
caro(a) estudante, na educação, até o momento, ainda se denomina a área Transtorno
Global do Desenvolvimento, onde está englobado o Transtorno do Espectro Autismo.
As patologias com apresentações sintomáticas semelhantes ao espectro do autis-
mo foram denominadas, na educação do DSM-5, de autismo infantil, autismo de Kanner,
autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e síndrome de Asperger, que
indica linhas-mestras para a identificação do Transtornos do Espectro Autista (TEA).

Caro(a) estudante, atenção! O diagnóstico desse transtorno é realizado por um
médico, que, na avaliação comportamental, pode utilizar escalas padronizadas para iden-
tificá-lo.
Entre os anos de 1970 e 1980, houve um crescente interesse pelo autismo, o que
acarretou o desenvolvimento de pesquisas no campo médico e psicológico. Tais estudos
objetivavam o encontro de um quadro descritivo relacionado ao autismo e aos espectros
correlatos que repercutiram em muitos países, inclusive, no cenário brasileiro.
REFLEXÃO
Afinal, quem são essas crianças que, por alguns educadores, costumam ser adjetivadas
como diferentes, agressivas e inquietas, e que quando falam apresentam uma lingua-
gem tão incomum?
Fonte: a autora.
O conceito transtorno global do desenvolvimento (TGD) foi adotado para definir

os distúrbios mentais da infância, que apresentam tanto um início muito precoce, quanto
uma tendência evolutiva. Os transtornos do espectro autista (TEA) enquadram-se nessa
categorização, uma vez que se manifestam na primeira infância e apresentam curso per-
manente.
É válido ressaltar que os TGDs incluem, necessariamente, alterações qualitativas
da experiência subjetiva, dos processos cognitivos, da comunicação (linguagem) e do
comportamento e não somente alterações quantitativas. Não podemos conceber o TGD
somente como um atraso ou uma interrupção do processo de desenvolvimento típico, visto
que se trata da manifestação clínica de um processo atípico e prejudicial ao desenvolvi-
mento (BRASIL, 2015).
Dessa forma, consideramos fundamental esclarecer que a noção de desenvolvi-
mento aplicada ao conceito nosológico de TGD não diz respeito apenas à questão genética,
mas àquela praticada pela perspectiva contemporânea da psicopatologia do desenvolvi-
mento, que concebe esse processo como resultante de questões multifatoriais, ou seja,
genéticas e ambientais (psicossocial). O entendimento sobre o conceito contemporâneo de
desenvolvimento envolve, necessariamente, o processo de constituição psíquica, que

não é inato e se estabelece por meio da interação recíproca entre o bebê e seu principal
cuidador nos primeiros anos de vida. (SANTOS, 2019).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
portaria n. 555, de 07 de janeiro de 2008 (BRASIL, 2008), como documento político nor-
teador, apresenta modificações significativas se comparada à política anterior, pois altera o
perfil dos estudantes da educação especial. O documento designa como parte dos TGDs os
seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista (Asperger e Rett),
transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento sem
outra especificação. Esses transtornos têm como característica em comum as funções
do desenvolvimento prejudicadas (BRASIL, 2010).
Até 2007, a nomenclatura utilizada na Educação era Condutas Típicas que
começou a ser amplamente divulgada na década de 90, para fazer referência aos alunos
que apresentavam distúrbios de comportamentos, substituindo a terminologia anteriormen-
te empregada, distúrbios de comportamento, que muitos prejuízos trouxe, seja pelo pre-
conceito que a expressão sugeria, seja pela interpretação inadequada de qualquer reação
do aluno pelo professor, que ocasionava um rótulo e posterior encaminhamento para a
Educação Especial.
Quadro 1 - Mudanças em relação a nomenclaturas utilizadas na Educação

DE 1994 ATÉ 2007 CONDUTAS TÍPICAS A PARTIR DE 2008 TRANSTORNOS
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Quadros neurológicos, como por exem- Refere-se especificamente à alunos com
plo, Transtorno do Déficit de Atenção e diagnósticos de: autismo; síndromes do
Hiperatividade. espectro de autismo, como por exemplo:
Síndromes, como por exemplo, Trans- Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett,
torno Bipolar; Transtorno de Conduta; entre outros; psicose infantil.
Transtorno de Ansiedade, entre outros.
Psiquiátricos Persistentes, como por
exemplo, Psicose.
Fonte: a autora.
Ainda de acordo com o Documento Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade é compreendido como Transtorno Funcional Específico que será atendido,

neste Departamento, nos serviços de apoio especializado da área de Deficiência Intelectual
e Transtornos Funcionais Específicos, na Rede Pública de Ensino.
Assim, esclarece que o Transtorno Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros,
deverá ter o acompanhamento da Saúde Mental (tratamento medicamentoso e terapêuti-
co), sem que necessariamente sejam encaminhados aos serviços de apoio educacional
especializado da Rede Pública de Ensino.
Caro(a) estudante, como podemos verificar, ainda estamos no aguardo da atualiza-
ção no campo da educação sobre a nomenclatura utilizada. Digo o documento do Ministério
da Educação (MEC), pois como sabemos, na área da saúde, já houve a mudança. Por esse
motivo, em nosso material, utilizamos e utilizaremos o que consta na portaria n. 555, de 07
de janeiro de 2008.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que o autismo tornou-se um problema de saúde pú-
blica no mundo inteiro, e sua importância se reflete em dois eventos recentes: em 2007,
a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou o dia 2 de abril como o dia mundial
de conscientização do autismo, e a entidade americana Autism Speaks convocou vários
monumentos do mundo, por meio da campanha Light It Up Blue iniciada em 2010, a se
iluminarem de azul, no dia em questão, a fim de promover a conscientização do trans-
torno.
Fonte: a autora.
REFLEXÃO
“Temos o direito de sermos iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito
de sermos diferentes sempre que a desigualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 2006,
p. 27).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) acadêmico(a),
Finalizamos a Unidade I da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno

com Transtornos Globais do Desenvolvimento.
No primeiro momento: conhecemos a Classificação Internacional de Doenças
(CID). Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa
padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde, verificamos
que passou por atualizações no decorrer dos anos e que a última versão entrará em vigor
em 2022.
No segundo momento: conhecemos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos
Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático,
funcional e flexível para organizar informações que podem auxiliar o diagnóstico preciso e o
tratamento de transtornos mentais pelos profissionais da área da Saúde Esse manual está
ligado diretamente com a CID, sendo assim, ambos caminham juntos.
No terceiro momento: estudamos a definição, conceituação e características do
Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por diversas mudanças significativas
no decorrer dos tempos.
Concluímos, nesta primeira unidade, que, devido às mudanças em determinados
documentos legais, ainda se denomina a área Transtorno Global do Desenvolvimento, em
que está englobado o Transtorno do Espectro Autismo. Os TGDs, segundo documentos
leis, designa os seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista
(Asperger e Rett), transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvol-
vimento sem outra especificação.
Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.

LEITURA COMPLEMENTAR
Leitura complementar traz dados sobre publicações de pesquisas na área do Trans-

torno Global do Desenvolvimento (TGD) realizada por Gianni Marcela Boechard Magalhães.
Link de acesso ao material completo: https://periodicos.ufes.br/snee/article/view/23935

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Transtornos Globais do Desenvolvimento
Autor: Shirley Aparecida dos Santos
Editora: Contentus
Sinopse: Este livro define a trajetória histórica da área de transtor-
nos globais do desenvolvimento, trazendo conceitos e concepções
teóricas fundamentais para o seu entendimento. Trata das teorias
sobre desenvolvimento humano de Piaget, Wallon e Vygotsky,
métodos e abordagens para o trabalho terapêutico e traz uma
discussão sobre direitos, educação especial e inclusão. Também
trabalha o atendimento educacional especializado e flexibilização/
diferenciação curricular.
FILME/VÍDEO
Título: O Garoto Selvagem
Ano: 26 de fevereiro de 1970 (França)
Sinopse: Um menino incapaz de falar, andar, ler ou escrever é
encontrado nu em uma floresta na França, vivendo com um bando
de lobos. Ele é levado para Paris e um médico tenta ajudá-lo.
Link do vídeo: https://vimeo.com/155385147
WEB
Em Tese – Educação e os Transtornos Globais do Desenvol-
vimento
DURAÇÃO: 30 MINUTOS
Exibido em: 12/08/15
Link do site: http://www.tv.ufpr.br/portal/edicao/em-tese-educa-
cao-e-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento/

UNIDADE II
Transtorno do Espectro Autista:
Conceitos Iniciais e Disfunção Do Tea
Plano de Estudo:
● Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX
● Conceito geral e disfunções do TEA
● Causas do TEA
Objetivos da Aprendizagem
● Contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do au-
tismo no século XX
● Estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro autista (TEA)
● Conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA)
25
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade II, intitulada “Transtorno do Espectro Autista: con-
ceitos iniciais e disfunção do TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno
com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação
Especial.
No primeiro momento: contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a
perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição
teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro
único, mas um quadro clínico complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito,
levando-se em conta suas especificidades, possibilidades e dificuldades.
No segundo momento: estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do es-
pectro autista (TEA). Válido ressaltar, como já elencamos anteriormente, antes do conceito
de autismo, existiu e ainda existe em alguns documentos legais, o termo Transtornos Glo-
bais do Desenvolvimento (TGD). Os TEA são considerados, atualmente, como transtorno
de desenvolvimento de causas variadas.
No terceiro momento: conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA),
considerando que em algumas das prováveis causas do TEA, ele é um transtorno de
comportamento multifacetado, de base neurológica.
Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema
da nossa primeira unidade.
Boa leitura!
UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 26

1. FUNDAMENTOS CONCEITUAIS, TEÓRICOS E A PERSPECTIVA HISTÓRICA DO
AUTISMO NO SÉCULO XX
A nomenclatura autismo foi empregada pela primeira vez pelo psiquiatra Eugen
Bleuler (1857-1939), em 1911, para relatar a fuga da realidade e o retraimento de adultos
esquizofrênicos para um mundo interior. A palavra é de origem grega (autós) e significa “por
si mesmo”. Trata-se de “um termo, dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos
humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo” (ORRÚ,
2012, p. 17).
Quando o médico Jean Itard (1774-1838) relatou informações sobre o menino
selvagem de Aveyron, em 1799, o termo autismo não havia sido utilizado. O jovem foi
capturado por camponeses de Aveyron, na França, sem vestimentas e movimentando-se
como quadrúpede e sem comunicação oral.
Ele se balançava sem parar e não demonstrava nenhuma afeição por quem
o servia, era indiferente a tudo, não prestava atenção em coisa alguma, nem
aceitava mudanças, e lembrava-se com precisão da localização de objetos
existentes em seu quarto. Não reagia ao disparo do revólver, mas voltava-se
na direção de um estalo de casca de noz (FERRARI, 2012, p. 6-7).
A educação desse jovem foi atribuída a Itard, no entanto, o desfecho não foi consi-
derado triunfante nem pelo próprio pesquisador, porque o jovem não saiu do mutismo nem
teve “acesso à dimensão simbólica da linguagem, apesar da incontestável melhora nas
relações sociais” (FERRARI, 2012, p. 7).

Esse acontecimento foi muito estudado e deu margem para inúmeros questiona-
mentos sobre a causa das manifestações comportamentais do jovem de Aveyron, entre as
quais se destaca a causa de sua debilidade: o abandono do contato humano ao qual fora
submetido.
Em 1943, em uma interpretação mais definida, o psiquiatra austríaco Leo Kanner
descreveu o autismo infantil após observar 11 crianças entre 2 e 8 anos que apresenta-
vam características comuns, o que culminou na publicação do artigo intitulado Distúrbios
autísticos de contato afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact). Kanner, em sua
descrição, destacou que das 11 crianças observadas, 8 adquiriram linguagem, embora com
atraso.
Em referências às características sintomáticas dos autistas, verifica-se que muitos
profissionais da educação têm dificuldade em identificar esses traços no contexto escolar.
A aquisição da linguagem por crianças autistas é muito singular, fato perceptível
não só pela irregularidade característica, mas também pela fraca intenção comunicativa.
Essa linguagem se apresenta com inversão pronominal e ecolalia. Alguns autistas podem
reproduzir uma infinidade de palavras, letras de música, propagandas conhecidas, trechos
de conversas, embora não objetivem uma intenção comunicativa, por terem condições
favoráveis quanto à memória verbal (SANTOS, 2019).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), em relação à importância da linguagem, o embasamento recai
sobre o livro intitulado Pensamento e Linguagem, de Lev Semenovich Vygotsky. Esse
autor apresenta um estudo detalhado sobre o desenvolvimento intelectual, orientado
para a psicologia evolutiva, educação e psicopatologia.
Deixo aqui o link de acesso:
http://www2.uefs.br/filosofia-bv/pdfs/vygotsky_01.pdf
Ainda que a pesquisa de Kanner passe por algumas alterações no conceito e na

definição do autismo, o fundamento é sempre o mesmo, pois ele distingue o distúrbio autís-
tico do quadro esquizofrênico, divergindo de Bleuler, que entende essa afecção não como
uma doença independente, mas como mais um dos sintomas da esquizofrenia (SANTOS,
2019).

Desse modo, a partir de 1943 “os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia se
colidiram e foram usados de maneira intercambiável durante muitos anos, contudo, atual-
mente, foi superado” (BRASIL, 2015, p.18).
Após a divulgação dos estudos de Kanner, Hans Asperger (1906-1980), médico e
pesquisador, escreveu o artigo Psicopatia autística na infância. Nele, o austríaco também
tomou de empréstimo de Bleuler o termo “autismo” para descrever quatro crianças que
apresentavam como questão central o transtorno no relacionamento com o ambiente ao
seu redor, por vezes compensado pelo alto nível de originalidade no pensamento e nas
atitudes. Em alguns momentos, no entanto, o desempenho das crianças pesquisadas (pen-
samentos e atitudes) foi percebido como mais ameno (BRASIL, 2015). A respeito desses
sintomas, foi constatado seguinte:
As características autistas apareceriam a partir do segundo ano de vida e se-
riam persistentes. Haveria pobreza de expressões gestuais e faciais e, quan-
do as crianças eram inquietas, sua movimentação era estereotipada e sem
objetivo, podendo haver movimentos rítmicos repetitivos. Suas falas seriam
artificiais, mas teriam atitude criativa em relação à linguagem, exemplificada
pelo uso de palavras incomuns e neologismos [...] (BRASIL, 2015, p. 21-22).
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que as pesquisas de Hans Asperger eram públicas
nos países em que o idioma alemão era dominante? Na década de 1970, foram reali-
zadas as primeiras aproximações com os escritos de Kanner, especialmente por pes-
quisadores holandeses, tal como Van Krevelen, que tinha domínio dos idiomas inglês e
alemão. As iniciativas de assemelhar ambos foram difíceis, em virtude das diferenças
entre os pacientes estudados por cada pesquisador, uma vez que os descritos por Kan-
ner eram mais jovens e apresentavam maior prejuízo cognitivo.
Fonte: a autora (2020).
Até fins da década de 1970, o autismo era considerado uma forma de esquizofrenia
infantil e classificado dentro da categoria das psicoses (APA, 1952/1968). Em 1979, Wing e
Gould foram os primeiros a propor a tríade diagnóstica que abrangia deficiências específi-
cas na comunicação, socialização e imaginação (CAMINHA et al., 2016).
Em 1980, com a publicação da 3ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-3), o autismo se converteu no protótipo de um novo grupo de

transtornos do desenvolvimento reunidos sob o título de transtornos globais do desenvolvi-
mento (TGD) (APA, 1980). A expressão amplamente utilizada, “transtornos invasivos do
desenvolvimento”, não é apropriada.
O DSM-4, publicado em 1994, pela primeira vez incluiu o termo “qualitativo” para
descrever as deficiências dentro da tríade de manifestações clínicas, definindo a extensão
das deficiências em vez da presença ou ausência absoluta de um determinado compor-
tamento como suficiente para satisfazer o critério diagnóstico. Na classificação do DSM-4
(APA, 1994), os “transtornos globais do desenvolvimento” abarcavam o amplo espectro de
distúrbios com as características citadas acima, incluindo cinco subtipos comportamentais:
Figura 1 - Organograma
Fonte: Bacarin (2020, p. 29).
Na Figura 1 percebe-se pela pirâmide que a caracterização do autismo hierarquiza-

va os indivíduos, porém não apresentava um elo que justificasse esse ranqueamento para
além dos sintomas neurológicos. Para melhor compreensão da mudança entre o DSM-4
e o DSM-5, retoma-se o conceito conforme a metodologia elaborada pela Associação de
Amigos do Autista (AMA).
Na definição atual do conceito, o autismo é uma síndrome, ou seja, um conjunto
de sintomas, que causa transtorno de neurodesenvolvimento e, como consequência, alte-
rações comportamentais, que não o caracterizam como uma doença. O salto de qualidade
na compreensão se encontra em entender que essas características não são estanques e
assimétricas, porém, necessariamente são pertinentes à mesma síndrome, porque se ca-
racteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da
imaginação (BACARIN, 2020). Caro(a) estudante, estes três desvios, que ao aparecerem

juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu es-
tudo realizado em 1979, de “Tríade”, como relatado anteriormente. A Tríade é responsável
por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, nas condições de inteligência que
podem variar do retardo mental aos níveis acima da média (CAMINHA et al., 2016).
Em 2013, a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(APA, 2014) propôs uma nova classificação, com novas orientações sobre o diagnóstico
e algumas mudanças conceituais importantes. Os subtipos comportamentais descritos no
DSM-5, excetuando todos os diagnósticos anteriores (Figura 1), reunidos numa única deno-
minação e passam a receber o diagnóstico único de Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Entretanto, entende-se que podem coexistir três grupos de situações que dificultam
o diagnóstico clínico, sendo eles:
1. O TEA pode ser a síndrome principal, que coexiste com traços ou aspectos de
outras síndromes secundárias;
2. O TEA pode ser a síndrome secundária, pois apenas alguns traços ou aspectos
se fazem presentes em relação a uma outra síndrome principal;
3. O TEA pode ser a única síndrome, porém com espectros variados conforme
cada indivíduo.
Tomando por base a análise conceitual elencada, o DSM-5 apresenta a seguinte
classificação do TEA:
Figura 2 - Classificação
Na Figura 2, observa-se que o Autismo Clássico, o Transtorno Desintegrativo da

Infância e o Transtorno Global do Desenvolvimento não específico foram dissolvidos nessa
nova classificação do DSM-5.

Se por um lado a mudança na classificação de autismo ou autismos facilitou a iden-
tificação da síndrome a partir da categorização como suave, moderado ou severo, por outro
lado, essa transformação requer um maior tempo de observação e investigação para definir
o espectro em que classifica o grau da criança com TEA. Essa é a primeira consequência
decorrente da nova maneira de se diagnosticar o TEA (BACARIN, 2020).
SAIBA MAIS
Você sabia que a mudança da classificação de TGD para TEA se justifica porque nos
Estados Unidos o tratamento é financiado pelo governo, e todos os pormenores são
elementos usados para não disponibilizar a gratuidade do tratamento ou a inclusão do
sujeito em um plano de saúde? O diagnóstico de autismo, por exemplo, para resolver
o problema e propiciar o direito desses sujeitos a serem acompanhados nas clínicas e
nas instituições escolares, uniformizou-se todos como portadores de TEA. O DSM-4
considerava o autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e incluía os
quadros de Transtorno de Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno Desintegrativo da
Infância, já não representando mais o entendimento e classificação dos “autistas”.
Fonte: Bacarin (2020).
Caro(a) estudante, mesmo com novas descobertas a respeito do TEA, ainda vi-
vemos uma época de incertezas, uma vez que no meio de várias incertezas, é que se
percebem características do TEA, no indivíduo, precocemente. Os primeiros sinais se
apresentam ainda nos primeiros anos, e, com um olhar mais apurado, podem-se perceber
características em bebês. O TEA afeta o desenvolvimento do ser humano de forma intensa,
incidindo na construção da personalidade (SILVA; ROZEK, 2020).
As causas do TEA ainda não são consideradas únicas, não existindo, assim, uma
definição do que, na realidade, causa o autismo. Temos diferentes abordagens e estudos
que convergem ou divergem nos resultados de suas pesquisas, mas que vão transitando,
basicamente, entre fatores “psicológicos, disfunções cerebrais e alterações de neurotrans-
missores, fatores ambientais, aspectos genéticos, questões alimentares, entre outros”
(SILVA; ROZEK, 2020, p. 6).

Independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo, sa-
be-se, hoje, que ele não constitui um quadro único, mas um quadro complexo que precisa
ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se em conta suas possibilidades e dificuldades.
REFLEXÃO
“As crianças com necessidades especiais, assim como as aves, são diferentes em seus
vôos. Mas todas são iguais em seu direito de voar.”

2. CONCEITO GERAL E DISFUNÇÕES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO
AUTISMO (TEA)
Caro(a) estudante, para ser compreendido, o TEA precisa ser muito bem estu-
dado. Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), o Transtorno do Espectro do Autismo é
considerado um transtorno de neurodesenvolvimento, no qual a criança tem dificuldade na
comunicação social e mantém um interesse restrito e estereotipado. Isso significa que se
trata de uma alteração ocorrida dentro do cérebro, em que as conexões entre os neurônios
se dão de forma diferente, ocasionando dificuldade em interagir com as outras pessoas de
maneira adequada.
Os TEA são considerados atualmente como transtorno de desenvolvimento de
causas variadas. Entretanto, como já estamos estudando acerca de como o TEA se apre-
senta legalmente, constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e ainda existe em
alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Para Morais (2012), essa síndrome é entendida como uma das perturbações
contínuas e gerais, designadas de “perturbações globais do desenvolvimento”. O autismo
caracteriza-se pela existência de disfunções sociais, perturbações na comunicação e no
jogo imaginativo, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo,
para ser considerado em termos de diagnóstico, tem de ter presentes estas manifestações,
desde o nascimento até aproximadamente aos 36 meses de idade, persistindo e evoluindo
de diferentes maneiras ao longo da vida.

Nesse sentido, quando o docente, o pedagogo, o especialista na educação espe-
cial, ou a equipe escolar solicitarem um laudo diagnóstico em decorrência das limitações e
especificidades dessas profissões, geralmente a escola só consegue entender, que naquele
laudo, constam informações sobre uma criança com características autísticas, quando se
faz referência, neste documento, ao termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Assim sendo, é preciso questionar: o que especificamente significa dizer que
uma criança tem TGD? Ao observar a Figura 3 a seguir, infere-se alguns pontos para essa
problemática:
Figura 3 - Alteração cognitiva no TEA
A alteração em comunicação social no TEA apresenta ou pode apresentar os ele-

mentos listados a seguir, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012):
• Dificuldade no contato visual;
• Dificuldade no uso de gestos e expressões faciais;
• Dificuldades em fazer amizades e no brincar, entender emoções e sentimentos
relacionados ao outro;
• Falta de interesse por coisas ou atividades que as outras crianças propõem;
• Foco em brinquedos ou brincadeiras apenas seja do seu interesse;
• Aproximação com os demais de uma forma artificializada, robotizada ou “apren-
dida” e fracasso nas conversas interpessoais.
• Demonstrações de pouco interesse no que outra pessoa está dizendo ou sen-
tindo;
• Dificuldade em iniciar ou responder a interações sociais;
• Dificuldade de entender a linguagem não verbal das outras pessoas;
• Dificuldade em se adaptar a diferentes situações sociais.

O interesse restrito e estereotipado pode aparecer, de acordo com Silva, Gaiato e
Reveles (2012), nas seguintes situações:
• Movimentos repetitivos ou estereotipados com objetos e/ou fala;
• Na fala, repetições de trechos de filmes ou desenhos, falando sozinhos numa
linguagem “própria”, sem função de interação social;
• Insistência em rotinas, rituais de comportamentos padronizados, fixação em
temas e interesses restritos;
• Hiper ou Hiporreação a estímulos do ambiente, como sons ou texturas;
• Estereotipias motoras, movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos;
• Extrema angústia com pequenas mudanças na rotina;
• Forte apego a objetos, gastando muito tempo observando ou usando um mesmo
brinquedo ou segurando o dia todo algo que caiba nas mãos;
• Sensibilidade a barulhos, cheiros, texturas de objetos ou extremo interesse em
luzes, brilhos e determinados movimentos repetitivos;
• Alteração na sensibilidade à dor.
As autoras mencionadas ressaltam que, em decorrência das individualidades,

as crianças com TEA podem apresentar especificidades diversas quanto à alteração em
comunicação social e ao interesse restrito e estereotipado. Acerca dessa questão, Morais
(2012) observa que ao nível comportamental as características que distinguem as crianças
com autismo das que sofrem de outro tipo de perturbações do desenvolvimento, baseiam-
-se sobretudo na sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicação a nível global, a
nível de atividade, do repertório de interesses, e as atitudes dos demais não assumem
para elas a mesma importância que por norma assume para outras crianças. Deste modo
as crianças autistas representam um grande desafio para os profissionais, pelas vastas
características que reúnem. “É importante e significativo entender que o autismo é uma
disfunção no desenvolvimento cerebral que tem origem na infância, que persiste ao longo
de toda a vida e que pode dar origem a uma grande variedade de expressões clínicas”
(MORAIS, 2012, p. 12).
Conforme estudamos até o momento, o transtorno do espectro autista caracteri-
za-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de
comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos, estas informações são baseadas nos dados do DSM-5.

Os principais sintomas que caracterizam a dificuldade de integração, segundo a
American Psychiatric Association (2014), são:
• Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem
social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compar-
tilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar
ou responder a interações sociais.
• Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para intera-
ção social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco
integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na
compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunica-
ção não verbal.
• Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando,
por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a
contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginati-
vas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares.
Os indivíduos com TEA apresentam um processamento perceptivo centrado nos

detalhes, o que determina que a exploração dos objetos não aconteça de uma forma típica,
sendo, muitas vezes, não vinculada às funções do objeto, mas a seus detalhes. Por exem-
plo:
ao brincar com um carrinho, a criança não faz explorando a ação do brinque-
do, mas desmontando, enfileirando, classificando por cor ou tamanho, ou
sem uma prévia classificação, e mantendo-se atento às rodinhas, fazendo-as
girar por horas sem um objetivo específico (SILVA; ROZEK, 2020, p. 9).
A American Psychiatric Association (APA, 2014) traz os principais sintomas que

caracterizam a gravidade baseada em prejuízos na comunicação social e em padrões de
comportamento restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades – ATEN-
ÇÃO! Os exemplos são ilustrativos, e não executivos –, sendo eles:
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p.
ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia,
frases idiossincráticas).
• Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualiza-
dos de comportamento verbal ou não verbal (por exemplo, sofrimento extremo
em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos

de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho
ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
• Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco
(por exemplo, forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses
excessivamente circunscritos ou perseverativos).
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por
aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, indiferença aparente a dor/
temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar
objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento).
Para melhor compreensão, a tabela a seguir retirada do DSM-5 ilustra as gravida-

des citadas anteriormente.
Tabela 1 - Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista
Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 52).

SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para ampliar o seu conhecimento entre o autismo em relação
à fala, linguagem e comunicação, o livro intitulado Autismo: fala, linguagem e comuni-
cação, da autora Silvia Dias Caldas, elabora discussões sobre diferentes aspectos do
autismo, especialmente a relação com a comunicação. Dessa forma, aborda os tipos do
Transtorno do Espectro do Autismo, o desenvolvimento de linguagem, níveis de análise
da fala e cognição social. A obra ainda trata de dificuldades semânticas, linguagem não
verbal, sistemas aumentativos e alternativos de comunicação, bem como questões so-
bre brincadeira e música.
Fonte: Caldas (2020).
REFLEXÃO
“As pessoas com autismo não mentem, não julgam, não manipulam. Talvez possamos
aprender alguma coisa com elas.”

3. CAUSAS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
Caro(a) estudante, buscaremos neste último tópico compreender algumas das

prováveis causas do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que é um transtorno de com-
portamento multifacetado, de base neurológica.
Para a construção dessa investigação acerca das possíveis causas do TEA, fare-
mos um resgate de suas características centrais, ou seja, a tríade de identificação dessa
síndrome que possui ramificações e camadas díspares, variáveis de indivíduo. São elas, de
acordo com a American Psychiatric Association (APA, 2014):
1. Prejuízos na interação social

1.1 Prejuízo no uso de comportamento não verbais
a. Contato visual direto
b. Expressão facial
c. Gestos comunicativos
1.2 Dificuldade para estabelecer relacionamentos com colegas
1.3 Dificuldades para compartilhar prazer, interesses ou desconforto
1.4 Falta de reciprocidade social/emocional
2. Prejuízos na comunicação
a. Atraso ou ausência da fala expressiva

b. Dificuldade para iniciar ou manter uma conversação
c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem, linguagem pedante
d. Dificuldade na compreensão, na contextualização
e. Alterações na prosódia e articulação
f. Dificuldades para compreender metáforas
g. Dificuldades para compreender figuras de linguagem
h. Tendência para compreensão literal
3. Padrões restritos de comportamento, interesses e atividades.

3.1 Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e
restritos de interesse
3.2 Maneirismos estereotipados e repetitivos
3.3 Apego excessivo a rotinas
3.4 Preocupação persistente com partes de objetos
Resgatamos as características principais do TEA, uma vez que as dificuldades

encontradas pelos profissionais das mais diversas áreas para desenvolverem suas práticas
e voltá-las aos autistas. Isso porque, mesmo com a presença desses sintomas, em todos
os diagnósticos clínicos neurológicos e multidisciplinares, cada indivíduo – ou, no jordão
médico, cada quadro clínico – apresenta variáveis graus de gravidade.
Existe uma vasta bibliografia sobre as várias teorias que procuram explicar o pro-
blema da etiologia ou a causa do quadro clínico do autismo, no entanto serão elencadas
aqui as hipóteses que se mostraram mais relevantes em relação à importância das investi-
gações, bem como aos avanços que proporcionaram no contexto da American Psychiatric
Association (APA, 2014), são elas:
1. Teoria psicológica
2. Teoria cognitiva
3. Fatores biológicos evidentes: gêmeos, história familiar e síndromes
4. Ausência de marcador biológico
5. Diagnóstico clínico

Dessa forma, apresentaremos no quadro a seguir um esboço sobre as principais
teorias:
Quadro 1 - As principais teorias da causa do TEA

Durante muito tempo a abordagem predominante foi a psicológica. Muitos
teóricos defendiam a hipótese de que o autismo seria o resultado de proge-
Teoria psicológica
nitoras ou mães frias. Essa teoria foi combatida e superada em seus funda-
mentos, não sendo mais referência para o debate.
Essa teoria trabalha com distúrbios na formação e na cognição cerebral, que
levariam a um quadro. É uma das mais aceitas na comunidade acadêmica
Teoria cognitiva que estuda o TEA, pois as evidências das pesquisas nacionais e internacio-
nais demonstraram, em um contínuo processo de amadurecimento científi-
co, que o indivíduo com autismo.
É consenso entre a comunidade acadêmica que os fatores biológicos são
muito presentes em crianças com TEA. Cite-se os casos de autismo em
gêmeos e os casos de mulheres que gestaram uma criança autista e, na
Fatores biológicos evi- segunda gravidez, geraram outra criança também autista, ou seja, o histórico
dentes familiar é considerável, pois aumenta o risco de nascimentos de crianças
com TEA. As síndromes também são probabilidades, visto que uma criança
com uma síndrome apresenta alteração neurológica e que existe uma grande
associação entre síndromes e comportamentos autísticos.
Biomarcadores ou marcadores biológicos são entidades que podem ser
medidas experimentalmente e indicam a ocorrência de determinada função
Ausência de marcador normal ou patológica de um organismo ou uma resposta a um agente farma-
biológico cológico. A falta de um exame de sangue, uma tomografia ou um eletroence-
falograma, por exemplo, que demonstra que a pessoa tem TEA, faz com que
o diagnóstico se paute na observação clínica.
No âmbito do raciocínio clínico do especialista que avalia a criança, a investi-
gação deverá ser realizada com bases nas teorias anteriores citadas, ou me-
lhor, tomando os elementos contidos nas “tendências hipotéticas” anteriores
Diagnóstico clínico que, dentro da gama de indícios, elementos e linhas de possibilidades, man-
tiveram-se como pressuposto ou como base para que a tendência hipotética
que usamos hoje caminhe em direção a um hipótese científica, podendo
elevar a possibilidade de acerto quanto às especificidades de cada caso.
Fonte: Bacarin (2020).
Nos últimos 60 anos de produções e estudos sobre as possíveis causas do autismo

criaram uma rotina em que várias teorias foram aparecendo e posteriormente dando espaço
a outras teorias, sendo as cinco listadas anteriormente as mais significativas.
Sobre o TEA, a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto, existe
um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências científicas; pesquisas
nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; avaliações
neuropsicológicas. Pesquisados ao analisarem os elementos evidências citados anterior-
mente, inferiram que até o presente momento o problema do TEA é neurobiológico. Nesse
sentido, o TEA não é um problema emocional, ele é gerado por alterações na biologia do
cérebro. Contudo, a causa dessa alteração é desconhecida, bem como o que desencadeia
esse processo (BACARIN, 2020).

O que se sabe é que alguns fatores do ambiente podem ter relação causal, a saber,
sendo: prematuridade; intercorrências como anoxia neonatal; problemas relacionados ao
nascimento da criança; alguns distúrbios metabólicos (BACARIN, 2020).
Todavia, apesar dos fatores ambientais mais precisos, não se sabe qual é a causa
principal e, no geral, não se sabe qual é o gatilho que desencadeia o transtorno. No entanto,
existem alguns fatores de risco que estão relacionados ao aparecimento de uma criança
autista em uma família. Isto é: quando se deve suspeitar que uma família corre risco maior
de ter um filho autista? Basicamente, quando já existe uma criança TEA e em prematuros.
Caro(a) estudante, para finalizarmos e não deixar de expor todas as teorias que
envolvem a discussão das causas do TEA, apresentaremos a teoria da mente. Como
vimos as causas não são corretas, uma das teorias mais aceitas, no domínio científico,
associa os múltiplos fatores mais prováveis a uma alteração nos processos ativação e
desativação controlados por genes de determinadas regiões cerebrais associadas à lin-
guagem, à cognição social e à criatividade. Isso confirma as narrativas apresentadas no
Quadro 1, que relacionam o TEA a um distúrbio na formação e na cognição cerebral, isto
é, desvio no desenvolvimento do cérebro em decorrência de uma combinação de fatores
genéticos e ambientais – nem todos conhecidos –, conforme figura a seguir:
Figura 4 - Autismo - possível origem do problema

Para uma corrente de pesquisadores, o conjunto desses fatores, ainda muito im-
precisos, dificulta o desenvolvimento de habilidades de compreensão e dedução da gama
de estados mentais, imaginativos e emocionais, de crenças, desejos e intenções. A essa
hipótese se denomina Teoria da Mente (Theory of Mind - TM) (BACARIN, 2020).
Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 84) observam que “o ser humano desenvolveu, ao
longo de sua existência, habilidades de comunicação e de linguagem tão sofisticadas que

aprendeu a se relacionar de maneira muito complexa. Às vezes, a comunicação é tão rica
que nem é preciso falar para se fazer entender”.
Caro(a) estudante, para compreender melhor essa colocação, o exemplo irá au-
xiliar na compreensão, se estamos em uma conversa e o interlocutor começa a bocejar,
podemos ter a sensação de que nosso papo está desagradável ou cansativo e tendemos,
naturalmente, a mudar o rumo da conversa. Ou ainda, quando uma pessoa faz uma brinca-
deira irônica, percebemos que por trás da sua fala existe um deboche, a pessoa não falou,
mas passou a mensagem através do seu jeito de falar, da entonação da voz e da expressão
facial.
Já o autista tem dificuldades de perceber estados mentais, o que faz com que
avaliem, de forma equivocada, uma série de situações sociais, ou ainda, simplesmente
não conseguem entendê-las. As pessoas com autismo levam mais tempo para aprender
o significado de certas atitudes e demoram para interagir, já que não compreendem as
sensações e emoções dos outros. Por exemplo, podem falar por horas e horas sobre o
mesmo tema, sem perceber que o interlocutor está entediado. A dificuldade do autista em
mentir ou enganar também está relacionada à teoria da mente, ele não consegue imaginar
que a outra pessoa esteja pensando de forma diferente dele (SILVA; GAIATO; REVELES,
2012).
Assim sendo, enquanto pessoas neurotípicas (é um neologismo amplamente
utilizado na comunidade autística como um rótulo para pessoas que não estão no espectro
do autismo) têm uma capacidade inerente à sua espécie de entender estados psíquicos e
perceber intencionalidades da outra pessoa (Figura 5), o indivíduo TEA não possui essa
capacidade (BACARIN, 2020).
Figura 5 - Compreensão de estados psíquicos e intencionalidades

Caro(a) estudante, um dos erros recorrentes no processo de análise de uma pos-
sível criança com TEA acontece na fase de investigação, quando, ao serem levantadas as
possíveis incidências, o grupo de profissionais ou o diagnóstico clínico foca sua busca em
encontrar associações. Para isso, a importância de uma avaliação multidisciplinar, como:
pedagogo, psicopedagogo, profissional da área da educação especial, fonoaudiólogo,
entre outros, reúnem informações para o médico, no qual tenha elementos para fazer o
diagnóstico.
Em resumo, o diagnóstico depende da avaliação multidisciplinar e da família, com
relatórios detalhados da instituição escolar, fotos e vídeos da família, bem como a importân-
cia do DSM é que o manual ajuda a padronizar o que se deve comparar.
SAIBA MAIS
Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que o Manual da Classificação Internacional da Or-
ganização Mundial de Saúde (OMS), é um importante manual, pois está no fato de apre-
sentar a classificação das tipificações das síndromes e como compreendê-las?
REFLITA
“A vida é como um quebra-cabeças. Deveríamos parar de tentar encaixar as pessoas
onde elas não cabem.”
Fonte: Google.

Finalizamos a Unidade II da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno
No primeiro momento: contextualizamos os fundamentos conceituais, teóricos e a
perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição
teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro
único, mas um quadro complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se
em conta suas possibilidades e dificuldades.
No segundo momento: estudamos o conceito geral e disfunções do transtorno do
espectro autista (TEA), no qual constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e
ainda existe em alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvi-
mento (TGD), em relação às disfunções criança tem dificuldade na comunicação social e
mantém um interesse restrito e estereotipado, isto descrito nos documentos legais, como
CID e DSM.
No terceiro momento: conhecemos as causas do transtorno do espectro autista
(TEA), em que compreendemos que a causa do autismo permanece desconhecida, entre-
tanto, existe um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências científicas;
pesquisas nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento;
avaliações neuropsicológicas.

Leitura complementar apresenta-se como um guia para se desenvolver processos

investigativos de caráter institucional na verificação de uma possível criança que tenha
TEA.
FORTIN, Marie Fabienne. O processo de investigação: da con-

cepção à realização. Loures: Lusociência, 1999.
Sinopse: A obra Processo de investigação: da concepção à
realização, cuja autora principal é Marie-Fabienne Fortin, Pro-
fessora Jubilada da Faculdade de Ciências de Enfermagem da
Universidade de Montreal, titular da área da investigação científica
naquela faculdade, é sem dúvida uma obra de cariz didáctico, útil
para professores, estudantes e todos os que se interessem pelo
processo científico.
Ao longo dos 23 capítulos do manual são desenvolvidas as bases
teóricas inerentes ao processo de investigação. As principais orien-
tações metodológicas, específicas dos vários tipos de estudos,
tanto quantitativos como qualitativos, são ilustradas com exemplos
de estudos realizados por outros autores, permitindo, com base
nelas, conduzir um trabalho de investigação desde a sua con-
cepção até à publicação dos resultados. Os leitores encontrarão
ainda ajuda para fazer uma auto-avaliação crítica dos estudos que
venham a realizar.
A organização dos conteúdos em torno de objectivos pedagógicos
específicos por capítulo; a própria estrutura dos capítulos em que,
após uma breve introdução, os conteúdos se desenvolvem por
seções e temas, dos mais genéricos aos mais específicos, termi-
nando com o resumo dos aspectos tratados; as ideias expostas
ilustradas com exemplos de estudos de investigação e figuras
esquemáticas, sintetizadas em quadros e creditadas com a cita-
ção de autores peritos no assunto, cujas referências bibliográficas
fecham o capítulo, são algumas das características que não só
facilitam a compreensão dos conteúdos como a consulta da obra.
Recomendado a estudantes e a todos quantos se iniciam na reali-
zação de investigação!

LIVRO
Título: Autismo infantil - novas tendëncias e perspectivas
Autor: Francisco Baptista Assumpcao Junior; Evelyn Kczynski
Editora: Atheneu
Ano: 2015
Sinopse: Autismo Infantil - Novas Tendências e Perspectivas, ora
em sua segunda edição, tem sua origem acadêmica no Labora-
tório de Distúrbios do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo. Seu objetivo é a realização de
pesquisas diagnósticas e terapêuticas dos Transtornos de Habili-
dades Escolares, Transtornos de Linguagem e Fala, Transtornos
Específicos do Desenvolvimento e outros.
Para a realização desse projeto, criou-se equipe multidisciplinar,
formada por médicos (Neurologistas e Psiquiatras), Psicólogos,
Fonoaudiólogos e Terapeutas Ocupacionais.
Um dos seus frutos, já na segunda edição, é o presente trabalho,
que chega ao público atualizado, revisto e ampliado. Mantém sem-
pre o seu caráter eminentemente prático e didático.
O livro tem único tema, “Autismo Infantil”, que é abordado de
modo amplo, profundo e rico em detalhes e casuísticas. Assim,
sua equipe autoral é formada por 2 Coordenadores Editoriais, 17
Colaboradores, 3 partes, 2 capítulos, num total de 325 páginas.
Como se vê, agora, encorpado, integra a Série de Psiquiatria: Da
Infância à Adolescência. Embora seja uma segunda edição, é o
primeiro volume da série.
Autismo Infantil - Novas Tendências e Perspectivas se constituirá,
sem sombra de dúvida, livro obrigatório para Psiquiatras e Psicó-
logos e, em caso de especial interesse, Pediatras e Pedagogos,
vivamente interessados em atualizar-se dos mais modernos e
atuais conhecimentos sobre o autismo infantil.
FILME/VÍDEO
Título: Temple Grandin
Ano: 2010
Sinopse: Jovem autista luta para ter uma vida normal. Incentivada
pelo professor, ela chega à universidade e usa sua sensibilidade e
habilidade com os animais para criar uma técnica que revoluciona
a indústria agropecuária dos Estados Unidos.
WEB
Diário de um autista
Link do site.
https://www.youtube.com/channel/UCbhT_vtlwr7X2wG6q_0mW-
VQ/featured

UNIDADE III
Métodos Educacionais De Intervenção E
Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
Plano de Estudo:
● Método TEACCH
● Pecs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras
● ABA – Análise Aplicada do Comportamento
● Outras técnicas de apoio educacional
Objetivos da Aprendizagem
● Conhecer o Método TEACCH - Tratamento e Educação de Criança Autistas e com
Desvantagens na Comunicação.
● Aprender sobre o PECs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras.
● Entender sobre a ABA – Análise Aplicada do Comportamento.
● Consultar outras técnicas de apoio educacional.
49
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade III, intitulada “Métodos Educacionais de Intervenção
e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional
de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em
Educação Especial.
No primeiro momento: conhecer o Método Tratamento e Educação de Criança Au-
tistas e com Desvantagens na Comunicação (TEACCH), no qual este método de tratamento
e educação é um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para crianças
com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
No segundo momento: aprender sobre o PECs (Sistema de Comunicação por Troca
de Figuras), no qual trata-se de um procedimento para o processo de ensino e aprendiza-
gem de pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com
TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de figuras.
No terceiro momento: entender sobre a Análise Aplicada do Comportamento (ABA),
em que seu método se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver
em uma sociedade, bem como é responsável por aplicar princípios comportamentais a
situações sociais realmente relevantes.
No quarto momento: consultar outras técnicas de apoio educacional, algumas das
possibilidades de apoio educacional que são usualmente utilizadas para o processo de
aprendizagem da criança com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e profissionais.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea 50
1. MÉTODO TEACCH
Um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para a pessoa com

TEA é conhecido como método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children – traduzido: Tratamento e Educação de Criança Au-
tistas e com Desvantagens na Comunicação). Ele constitui-se em um método de tratamento
e educação para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
Segundo as autoras Marques e Mello (2005), o objetivo máximo do TEACCH é
apoiar o autismo em seu desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta
com o máximo de autonomia possível.
Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através da aquisição
de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-se com outras
pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de
acordo com suas próprias necessidades (MARQUES; MELLO, 2005, p.145).
Sendo que a meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da in-

dependência e o meio principal para isto é a educação. Assim, a avaliação é a ferramenta
para a seleção de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente.
Os primeiros estudos que originaram o método remontam à década de 1960 atra-
vés do estudioso psicólogo americano, Eric Schopler, sendo uma abordagem psicanalítica,
no qual surgiu no desenvolvimento de um projeto de investigação no Departamento de
Psiquiatria da Faculdade de Medicina de Carolina do Norte nos Estados Unidos. Um grupo
de profissionais da área da saúde mental atendia às crianças com TEA em uma visão
psicanalítica e oferecia terapia para elas e seus pais. Nesse período, acreditava-se que
havia uma forte influência dos pais, que, em parte, eram considerados responsáveis pelo
quadro de autismo dos seus filhos (DEFENDI, 2016).
Com o avanço das pesquisas científicas, essa ideia foi abandonada, e novos ele-
mentos foram considerados para o tratamento das pessoas com TEA, o que ampliou a
visão e colaborou para mudanças no método TEACCH para enfatizar a importância do
processo educacional a essas pessoas (DEFENDI, 2016).
O TEACCH, ao contrário de métodos comportamentais, não ataca os problemas de
comportamento diretamente, mas tenta analisar e eliminar as suas causas. Isso não quer
dizer que técnicas de modificação de conduta sejam completamente eliminadas do método,
mas que elas são utilizadas em situações de risco, nos casos em que as medidas tomadas,
de acordo com o critério anteriormente descrito, não tenham sido eficazes (MARQUES;
MELLO, 2005).
Em suma, o método TEACCH tem como foco promover competências adaptativas
que são necessárias para desenvolver uma vida mais independente, buscando modificar o
ambiente para que se adapte às necessidades das crianças com TEA.
O TEACCH é um modelo de intervenção chamado generalista e transdisciplinar,
que respeita às características do indivíduo, adaptando-se a elas. Assim, todos aqueles
que participam do processo educativo são envolvidos, diminuindo as dificuldades a um
nível da linguagem receptiva, aumentando as possibilidades de comunicação e permitindo
a diversidade de contextos. Tem por objetivo facilitar a aprendizagem, partindo do arranjo
ambiental. Um ensino estruturado, que tem como alternativa promover a adaptação de
cada indivíduo, dando e recebendo o apoio não só dos terapeutas como também dos pais,
que se tornam co-terapeutas (SIMÃO, 2020).
O TEACCH baseia-se na organização do ambiente e das tarefas a serem desem-
penhadas pela criança para facilitar que ela compreenda as expectativas que se tem acerca
do seu desempenho escolar e para desenvolver sua independência. Desse modo, a inter-
venção do professor torna-se necessária apenas para a aprendizagem de novas atividades
(DEFENDI, 2016).
O método TEACCH também prioriza a organização de sala de aula em outras cinco
áreas diferentes, sendo elas (SIMÃO, 2020, p. 54):
• Acolher: o planejamento das atividades é muito importante, já que a criança
com TEA têm dificuldades em lidar com alterações de rotina.
• Aprender: o treino individualizado de competências em cada uma das áreas.
• Brincar: o estímulo de questões psicomotoras e relaxantes.
• Computador: destinado ao trabalho e à produção individual, de acordo com o
plano diário.
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que, no Brasil, o TEACCH é muito disseminado pelas
professoras Maria Elisa Granchi Fonseca e Viviane Costa de Leon, habilitadas a dar
formações e treinamentos no país?
Fonte: a autora.
Por meio de uma avaliação denominada Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R)

é possível identificar os pontos fortes e de maior interesse da criança, bem como suas
dificuldades, de modo que se possa elaborar um programa educacional adequado à sua
realidade. O PEP-R foi desenvolvido para se obter o coeficiente de desenvolvimento das
crianças com TEA, expresso por um número, a exemplo dos testes de inteligência. Tendo
como meta a acuidade da avaliação, o PEP-R utiliza um sistema de comunicação essen-
cialmente visual, em razão da dificuldade de compreensão característica das crianças com
TEA (DEFENDI, 2016).
O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em sete áreas de desenvolvimento,
sendo: “imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão,
coordenação motora grossa, coordenação motora fina e percepção”. O PEP-R tam-
bém fornece o coeficiente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de
comportamento (BRASIL, 2004, p. 25).
O método TEACCH considera que a criança com TEA desenvolve uma cultura
própria. Nesse caso, o professor atuaria como um intérprete, conectando duas culturas
diferentes.
Figura 1 - Material de apoio - Método TEACCH
Fonte: Apoio Autista (2019).
Figura 2 - Material de apoio - Método TEACCH
Fonte: Mara (2015).
As principais áreas do atendimento educacional das pessoas com TEA, segundo o

método TEACCH, são: “envolvimento dos pais, avaliação de ensino estruturado, manejo de
comportamento, habilidades de comunicação, habilidades sociais e de lazer e treinamento
pré-vocacional e de independência” (DEFENDI, 2016, p. 27).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para conhecer de maneira mais profunda esse método de traba-
lho com pessoas com TEA, sugerimos a leitura dos seguintes artigos:
• Link: http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/62122.pdf
• Link:https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20
do%20M%c3%a9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20
crian%c3%a7a%20autista.pdf
2. PECS – SISTEMA DE COMUNICAÇÃO POR TROCA DE FIGURAS
PECs (Picture Exchange Communication System - traduzido: Sistema de Comuni-

cação por Troca de Figuras), desenvolvido nos EUA por Andy Bondy e Lori Frost, trata-se
de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios
de comunicação, muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funciona-
lidade da comunicação por intermédio da troca de figuras.
PECs é considerado como modelo alternativo e aumentativo da comunicação,
em que o indivíduo aprende a se comunicar utilizando a troca de figuras. É um modelo
que proporciona muitos progressos nas habilidades de comunicação, apresentando maior
independência e redução dos comportamentos inadequados, e buscando uma melhoria na
abordagem social e interação com os demais (SIMÃO, 2020).
O objetivo do sistema PECs “é ensinar o indivíduo a comunicar-se através de troca
de figuras. Mais especificamente, aproximar-se de outro indivíduo e oferecer-lhe a figura de
um item na tentativa de obter tal item” (MIGUEL; BRAGA-KEYON; KENYON, 2005, p. 178).
Assim, por meio deste sistema é possível ensinar a criança diagnosticada com autismo (ou
outros transtornos de desenvolvimento) a expressar aquilo que ela deseja de uma forma
espontânea e em um contexto social (por meio da interação com outro indivíduo).
O treino com o PECs se dá em seis fases e deve ser feita após uma boa avaliação
do nível de comunicação da pessoa por um fonoaudiólogo especializado, profissional habi-
litado para identificar, diagnosticas e tratar indivíduos com distúrbios da comunicação oral
e escrita, e com a participação de todos os envolvidos na sua vida, as fases são (BONDY;
FROST, 1994):
1. Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados;
2. Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-la
em sua mão;
3. Discriminar entre as figuras;
4. Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua de
comunicação;
5. Responder à pergunta “O que você quer”;
6. Emitir comentários espontâneos.
Com o PECs, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, aprende
a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de consequências mediadas por
outra pessoa e por meio de figuras, fazendo a troca de imagens pelos objetos de interesse
ou por algum outro reforçador generalizado (BONDY, 2001).
O treino do PECs, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa:
pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa
etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um objeto ou
de uma situação), que, por sua vez, lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do
treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados
pelas consequências de suas respostas (BONDY, 2001).
O PECs tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda mate-
riais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer
lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através
de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças
que falam, mas que precisam organizar esta linguagem. (MELLO, 2007).
Figura 3 - Exemplo de PECs
Fonte: Vieira (2019).
Fonte: Autismo em dia (2020).
Fontes: Pyramid Educational Consultants (2019).
REFLEXÃO
“Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes
coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível”. (Charles Chaplin)
Fonte: Google.
3. ABA – ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO
ABA (Applied Behavior Analysis - traduzido: Análise do Comportamento Aplicada),

é um método que se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver
em uma sociedade. Ela é responsável por aplicar princípios comportamentais a situações
sociais realmente relevantes.
ABA é um termo do campo científico do behaviorismo que observa, analisa e explica
a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. (TAVARES,
2020).
A aplicação da ABA demonstrou sua eficácia no que concerne à utilização em dife-
rentes meios, como escola, empresas e situações diferenciadas. Depois, ela foi empregada
com diversos tipos de indivíduos, como as crianças típicas e as que apresentavam com-
portamento atípico, bem como adolescentes, jovens, adultos e idosos com e sem doenças
crônicas (TAVARES, 2020).
ABA é empregada com diferentes públicos, no caso do autista, sugere-se que o
início do tratamento seja prioritariamente utilizado em crianças pequenas, uma vez que o
cérebro desses indivíduos está mais aberto a receber as informações e a modificar compor-
tamentos, devido à ação da neuroplasticidade entre os neurônios (TAVARES, 2020).
ABA tem sido aplicada na área de saúde (a psicologia, a terapia ocupacional, e
fonoaudiologia etc.) e na educação. Essa é a maior abordagem de tratamento empre-
gada em autistas. “Os profissionais que aplicam essa abordagem precisam conhecer os
princípios básicos e ficar atentos para, na aplicação, avaliar a eficácia das intervenções
pensadas para cada indivíduo” (TAVARES, 2020, p. 53). Dessa forma, é possível observar
se atingiram os resultados esperados.
Alguns princípios são essenciais para que a dinâmica da ABA dê certo e é preciso
saber que princípios são esses. A seguir, caro(a) acadêmico(a), estão elencados pontos
sugeridos por Brites e Brites (2019), que correspondem a atitudes que devem ser pensadas
quando se trata da aplicação da ABA.
• Deve ser aplicada por profissionais capacitados e qualquer pessoa pode receber
treinamento para cumprir essa função.
• Os profissionais que trabalham com crianças nas áreas de saúde e educação
devem conhecer e se capacitar na ABA.
• Os pais devem saber sobre a ABA e manter, nos diferentes ambientes que
frequenta, as ações orientadas pela clínica.
• As ações devem ser integradas entre a clínica e a escola, para que funcionem
em consonância com a proposta.
Diante de tais recomendações dos autores supracitados, pode-se afirmar que todos
os envolvidos no trabalho devem conhecer a aplicação da mesma forma que a ABA, para
que realmente tenha resultados. Caso um dos eixos falhe, a criança irá perceber essa
brecha e o comportamento não será modelado adequadamente.
Para colaborar com a implementação do programa, primeiramente é necessário
observar o comportamento da criança em situações ambientais e diante de seus familia-
res, ou então no âmbito escolar. “Nesse processo, identificam-se situações negativas e
positivas e descrevem-se as reações da criança nesse contexto. Delineiam-se, a partir daí,
estratégias sequenciais de respostas que a criança poderia ter com o uso de motivações e
reforços positivos” (BRITES; BRITES, 2019, p. 110).
Dessa forma, espera-se a modelagem adequada dos padrões de comportamento,
que tende a acontecer mais rápido caso a criança seja mais nova. Para que a aplicação da
ABA ocorra da melhor forma possível, é necessário que alguns pontos sejam trabalhados
e vistos como parte do processo de aprendizagem. Para isso destacamos alguns pontos,
sendo eles (TAVARES, 2020):
• Torne o ambiente de aprendizagem reforçador.
• Prepare o ambiente de aprendizagem.
• Combine e varie demandas de ensino.
• Intercale tarefas fáceis e difíceis.
• Aumente gradualmente o número de demandas.
• Agilize o ritmo de instrução.
• Ensine fluência das habilidades.
• Cartões de dicas para professores.
• Contato visual.
• Técnicas comportamentais usadas em ABA.
• Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas.
Diante de tais dicas, caro(a) estudante, é imprescindível alinhar os procedimentos

com os demais terapeutas. Objetiva-se modificar o comportamento conforme o padrão para
que o aprendizado seja generalizado. Dessa forma, o sujeito pode aplicar aquilo que apren-
deu em diferentes contextos e colher os benefícios gerados pela adequação comportamen-
tal. “Nesse processo, podem-se adotar modelos de observação verbal do comportamento
e uma descrição detalhada de pequenos atos por tentativas discretas empreendidas entre
terapeuta e cliente” (BRITES; BRITES, 2019, p. 112).
Essa abordagem possibilita que o sujeito possa identificar as relações comporta-
mentais que precisam ser alteradas e buscar “definir os procedimentos de modo completo,
preciso e sistemático a fim de construir um padrão que possa ser replicado pelos terapeutas
e pelos pais” (BRITES; BRITES, 2019, p. 111).
Assim, o processo terapêutico é aplicado e vivenciado em diferentes contextos,
modelando funcionalmente o comportamento do autista, e todos os envolvidos podem
colher os frutos dessa proposta.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para saber mais sobre o ABA sugerimos a leitura do Manual de
Treinamento em ABA Ajude-nos a aprender, de Kathy Lear. O material foi traduzido
em 2006 pelo Grupo de tradutores da Comunidade Virtual Autismo no Brasil.
Acesse: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-
-a-aprender.pdf
REFLEXÃO
“Que é necessário sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não nos saímos
de nós, Se não saímos de nós próprios» (José Saramago). Somos todos ilhas desco-
nhecidas.
Fonte: Google.
4. OUTRAS TÉCNICAS DE APOIO EDUCACIONAL
Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em crian-
ças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas, outras foram
desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias.
Todas elas já vêm sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos,
e todas se iniciaram como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mos-
trou que elas não são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas conscientemente,
da forma como foram concebidas ou com adaptações a estilos e culturas, podem ser um
excelente complemento ao tratamento educacional.
Várias instituições em todo o mundo vêm combinando uma série de técnicas como
complemento ao trabalho educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais resultados
na reabilitação de crianças com autismo – principalmente as que começaram cedo o trata-
mento –, através do empenho na formação de seus técnicos, no envolvimento dos pais e
na construção de uma atitude de trabalho positiva.
A seguir, descrevemos resumidamente algumas das possibilidades de apoio edu-
cacional que são usualmente utilizadas para o processo de aprendizagem da criança com
TEA, apenas para dar uma ideia a pais e profissionais, citados por Mello (2007).
4.1. Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC)
Figura 6 - Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC)
Fonte: https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/facilitated-communication-controversy/
A Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido em

Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral, e mais
tarde adotado também para pessoas com autismo.
Podemos resumi-la ao uso de um teclado de máquina de escrever ou computador,
no qual uma pessoa que tem autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilita-
dor, que lhe oferece o necessário suporte físico.
Inicialmente, era a realização do sonho de muitos pais e profissionais que acredi-
tavam que crianças com autismo pensavam muito mais do que conseguiam transmitir por
meios convencionais, e, com este novo recurso, passariam a manifestar o real conteúdo de
seus pensamentos.
Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do
assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias feitas por
pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande maioria dos casos,
era de impossível constatação.
Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The American
Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John Jacobson de título
História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e Anticiência. Nesse artigo,
Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que provaram que não só as pessoas
que têm autismo não têm capacidade para expressar tudo aquilo que se supunha que
expressavam através da FC, como também os facilitadores, ainda que inconscientemente,
influenciavam o conteúdo da mensagem comunicada.
Figura 7 - O uso da tecnologia – o computador
O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é relativamente

recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem poucas informações dis-
poníveis, mesmo na internet, sobre a utilização do computador como apoio ao desenvolvi-
mento destas crianças. Algumas crianças ignoram o computador, enquanto outras se fixam
em determinadas imagens ou sons, sendo muitas vezes difícil decifrar o que tanto as atrai.
A Associação de Amigos do Autista (AMA) de São Paulo desenvolveu uma técnica
que teve resultados muito interessantes. Consiste na utilização do computador como apoio
ao aprendizado da escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por dificuldades
na coordenação motora fina ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita atra-
vés dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum programa
especialmente desenvolvido para isso, mas sim um programa de desenho comum, como o
“Paint Brush”, ou “Paint”.
A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em
pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao aprendizado
da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de ensino, sem sucesso
durante pelo menos um ano.
Inicia-se com traços simples e sessões muito curtas, com apoio sempre que ne-
cessário. O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a criança vai
conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio. Depois de algum tempo
é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e o papel.
É muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início,
esse espaço é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a
habilidade.
4.2. AIT – Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training
Figura 8 - Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training
A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos 60, pelo otorrinolarin-
gologista francês Guy Berard.
A ideia inicial é que algumas das características do autismo seriam resultado de
uma disfunção sensorial e poderiam envolver uma sensibilidade anormal a determinadas
frequências de som.
Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com algumas
frequências de som eliminadas através de filtros, durante dois períodos de meia hora por
noite, durante dez dias. Segundo Berard, esse tratamento ajudaria a pessoa a adaptar-se
a sons intensos.
Há muitos depoimentos de sucesso da AIT prestado por pais e/ou responsáveis,
mas um número ainda maior de pais diz não ter obtido nada deste tratamento. Um dos
problemas para se avaliar o quanto a AIT pode ajudar uma criança com autismo é que
raramente essa técnica é a única interferência a que a criança é exposta.
Em geral, ela é aplicada/acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o que
tem dificultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a necessidade de
estudos mais aprofundados.
Atualmente, existem algumas linhas de pesquisa sendo desenvolvidas nessa área.
Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a considerem melhor que a
aplicação de um programa estruturado de músicas não alteradas, abrangendo uma grande
escala e variedade de frequências.
4.3. SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration
Figura 9 - SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration
A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção semelhante à

Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados Unidos é muito aplicada
por terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora outros terapeutas também a
apliquem.
Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que chegam
ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e
sensações táteis – são utilizados toques, massagens, vibradores e alguns equipamentos,
como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores, túneis, cadeiras que giram, bolas
terapêuticas grandes, brinquedos, argila e outros.
O terapeuta trabalha no sentido de ensinar a criança, através de brincadeiras, a
compreender e organizar as sensações.
4.4 Movimentos Sherborne – “Relation Play”
Figura 10 - Movimentos Sherborne – “Relation Play”
Esse é um método que vem sendo aplicado em alguns países, principalmente na

Europa, tanto por fisioterapeutas como por professores de educação física. Esse método
foi idealizado por Veronica Sherborne, uma professora de educação física, nascida na
Inglaterra, que acreditava que poderia beneficiar qualquer tipo de criança com a técnica,
inclusive crianças com problemas de desenvolvimento.
Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo hún-
garo Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma ferramenta para
todas as atividades humanas e que é por meio do movimento que o ser humano relaciona
o seu eu interno com o mundo que o cerca.
O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da consciência
de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento consciente.
Nem todas as crianças alcançam esses objetivos, mas podemos dizer, como fruto
de nossa própria experiência, que a utilização dessa técnica possibilita uma interação muito
agradável entre os pais, responsáveis e familiares com as crianças que têm autismo, o que
nem sempre é muito fácil de se conseguir, e faz desta técnica um valioso recurso.
REFLEXÃO
“O Autismo é um espectro com habilidades e limitações, mas se o foco for as limitações,
nunca enxergaremos as possibilidades. Abra a sua mente!”
Fonte: Google.
Finalizamos a Unidade III da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno
No primeiro momento: conhecemos o Método TEACCH, um método de tratamento
e educação que é um dos mais importantes no tratamento educacional para crianças com
autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
No segundo momento: aprendemos sobre o PECs, que se trata de um procedimen-
to para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios de comunicação,
muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funcionalidade da comuni-
cação por intermédio da troca de figuras.
No terceiro momento: entendemos sobre a ABA. Esse método refere-se à interven-
ção e ao ensino de aptidões necessárias para viver em uma sociedade, bem como é res-
ponsável por aplicar princípios comportamentais a situações sociais realmente relevantes.
No quarto momento: consultamos outras técnicas de apoio educacional, são téc-
nicas mais conhecidas, que têm sido aplicadas em crianças com autismo. Algumas foram
especialmente desenvolvidas para elas, outras foram desenvolvidas inicialmente para tratar
outras patologias.
Leitura complementar traz exemplos de atividades aplicadas pelos pais para ensi-
nar leituras para seus filhos com TEA.
Link de acesso ao material completo: https://www.scielo.br/pdf/pee/v23/2175-3539-pee-23-e185073.pdf
LIVRO
Título: Métodos de intervenção pedagógica no TEA
Autor: Bruno Luis Simão
Editora: Contentus
Ano: 2020
Sinopse: Este livro aborda as principais características das pes-
soas com Transtorno do Espectro Autista, a evolução histórica
sobre esse tema, aspectos sobre a legislação relacionada e o
tratamento. Discute a atuação dos profissionais na área, com-
petências da equipe multidisciplinar e as atividades de algumas
especialidades nesse contexto. A obra ainda trata da inclusão
escolar, o Atendimento Educacional Especializado, estratégias
acadêmicas e questões sensoriais.
FILME/VÍDEO
Título: Son-rise: meu filho, meu mundo
Ano: 1979
Sinopse: O filme conta a história da criação do programa Son-Rise
para tratamento de crianças com autismo, uma terapia criada por
pais, leigos, e que tem obtido grande sucesso até os dias atuais.
... Raun Kaufman é a primeira criança a ser tratada pelo método.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=AYra_5668lE
WEB
A Associação Brasileira de Autismo – ABRA é uma entidade civil
sem fins lucrativos, com sede e foro em Brasília-DF, mas com
funcionamento itinerante. Originalmente destinada a congregar
Associações de Pais e Amigos de Autistas, hoje tem por finalidade
a integração, coordenação e representação, em nível nacional e
internacional, das entidades voltadas para a atenção das pessoas
com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Por estatuto, tem
vice-presidências em todas as regiões brasileiras.
Link do site: http://www.autismo.org.br/site/
UNIDADE IV
Interlocução do Atendimento
Especializado no Ensino Regular Para
Alunos Com Tgd-Tea
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
Plano de Estudo:
● Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado
● Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico
● Desmembramentos do TGD-TEA e as ações necessárias a serem seguidas pela es
cola, família e sociedade
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do aten-
dimento especializado;
● Compreender as acepções da institucionalização do atendimento especializado no
projeto político pedagógico;
● Conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade
no atendimento ao aluno com TGD-TEA.
72
INTRODUÇÃO
Seja muito bem-vindo(a) à Unidade IV, intitulada “Interlocução do Atendimento
Especializado no Ensino Regular para alunos com TGD-TEA”, da disciplina de Atendi-
mento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso
de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: conceituar e contextualizar os Fundamentos teóricos, legais
e pedagógicos do atendimento especializado. Para tanto, apresentaremos as acepções
gerais das legislações vigentes e depois daremos ênfase ao trabalho com TGD, na escola
de ensino regular/AEE: Autismo e Inclusão.
No segundo momento: compreender as acepções da institucionalização do Aten-
dimento Especializado (AEE), no projeto político pedagógico, apresentando informações
sobre as orientações necessárias para a efetivação desse atendimento, desde as adequa-
ções estruturais até as pedagógicas.
No terceiro momento: conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela esco-
la, família e sociedade no atendimento especializado aos alunos com TGD-TEA.
Diante do exposto, desejo que os assuntos aqui abordados contribuam significati-
vamente para a ampliação dos seus conhecimentos e favoreçam o desenvolvimento da sua
atuação profissional.
Boa leitura e bom estudo!
UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado No Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea 73
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO
Estudante, olá!
O público-alvo da educação inclusiva trilhou por caminhos árduos e exclusivos
durante muitos anos, contudo, por meio de políticas públicas, novos caminhos foram tra-
çados. Então, neste primeiro tópico da unidade IV, vamos conhecer e entender quais são
os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento educacional especializado
(AEE).
Para tanto, primeiramente, apresentaremos uma breve retomada histórica sobre
Educação Especial e Inclusiva, no Brasil. Posteriormente, nosso diálogo será sobre as
acepções das diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacio-
nal especializado na educação básica.
Então, venha comigo, embarque nessa viagem de conhecimentos pelo mundo do
AEE.
Acadêmico(a), a escola brasileira, no que tange o atendimento aos alunos com
deficiência (terminologia promulgada pela Convenção Internacional sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência da ONU, desde 2009 até os dias atuais), passou por momentos
importantes, que vão desde a privação total de ensino até a inclusão desses alunos na
escola regular.
UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea 74
Nesse sentido, faz-se necessário aprofundarmos nossos conhecimentos sobre as
diversas fases que contemplaram e contemplam esses períodos históricos educacionais,
entendendo suas especificidades e diferenças. Para tanto, apresentaremos uma breve
explanação sobre esses momentos.
• Momento Zero - Exclusão:

O que significa esse termo? S.f: ato de excluir(-se); ato que priva ou excluir alguém
de determinadas funções (Oxford, online).
Na época da antiguidade, as pessoas com algum tipo de deficiência eram totalmente
impedidas de frequentar instituição de ensino, visto que, de acordo com as crendices popu-
lares daquele período histórico, tais problemas estavam vinculados à falta de inteligência,
por isso, não se justificava a presença desse público em contextos escolares.
• 1º Momento/Segregação:
O que significa esse termo? S.f.: ato ou efeito de segregar(-se); afastamento, se-
paração, segregamento (Oxford, s.d.). De acordo com as informações oficiais do MEC
(BRASIL, 2007b), no Brasil, o início da educação direcionada às pessoas com deficiência
começou em 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente o
Instituto Benjamin Constant (IBC). Mais tarde, em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi,
uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. Depois,
em 1954, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi criada
(organização social, que proporciona atendimento educacional integralmente à pessoa com
deficiência intelectual e múltipla).
Então, nesse período, as escolas regulares não recebiam os alunos com deficiên-
cia, eles eram encaminhados às instituições especializadas, como por exemplo, a APAE,
privados do convívio social com outras crianças matriculadas no ensino regular (BRASIL,
2007c).
Essa forma de segregação estava respaldada na Lei nº 5.692/71, que alterou a
LDBEN de 1961, ao referir-se ao “tratamento especial” para os alunos com “deficiências
físicas, mentais, pois salientava que o sistema regular de ensino não tinha condições de
pedagógicas de desenvolver trabalho com esse público, por isso, a melhor forma era dire-
cioná-los às escolas especiais.
• 2º Momento/Integração:
O que significa esse termo? S. f: incorporação de um elemento num conjunto
(Oxford, s.d.). De acordo com os especialistas na área, foi entre as décadas de 70 e 80,
que teve início o movimento de integração, em decorrência do surgimento da luta pelos
direitos das pessoas portadoras de deficiência. Considerando tal cenário, foram criadas as
chamadas “classes especiais”, no sistema regular de ensino, em que eram atendidos ape-
nas alunos com deficiências, separadamente dos demais alunos da classe comum. Nesse
ambiente, os alunos recebiam atendimento especializado com atividades específicas às
suas necessidades especiais (SASSAKI, 2002).
Já em 1988, a Constituição federal, no artigo 205, decretou ser dever do Estado
oferecer o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede regular
de ensino.
• 3º Momento/Inclusão:
O que significa esse termo? S.f: ato ou efeito de incluir(-se) (Oxford, s.d.). A educa-
ção inclusiva tem como intuito possibilitar oportunidades igualitárias para todos os alunos do
sistema escolar regular, incluindo na mesma sala de aula e série apropriadas para a idade,
alunos com ou sem deficiência. Os estudantes com algum tipo de deficiência recebem
apoio educacional especializado.
Caro(a) aluno(a), estamos apresentando, em ordem cronológica, a trajetó-
ria da educação especial para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. Então,
mais adiante, daremos ênfase às especificidades do AEE, foco principal deste tópico.
No Brasil, o início dessa fase aconteceu no final dos anos 80 e início dos anos 90, a partir
das orientações da Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência e sua integração social em seu Art. 8º, ao determinar crime com reclusão de
2 a 5 anos, os casos de recusa, suspensão, cancelamento ou cessação da inscrição do
aluno com deficiência em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou
privado (BRASIL,1989).
Soma-se a isso a publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei
nº 8.069/90, que, em seu Art. 55, diz que os pais têm a responsabilidade e o dever de
matricular os filhos na rede regular de ensino.
Além disso, ainda em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos, espe-
cificamente os apontamentos dos artigos 3 ao 7, os quais ressaltam a universalização do
acesso à educação e promoção da equidade, concentrando a atenção na aprendizagem
e ampliando os raios da educação básica, influenciou significativamente as políticas de
educação inclusiva no Brasil (UNESCO,1994).
Mais tarde, em 1994, a Declaração de Salamanca, uma conferência Mundial em
Educação Especial, promovida pelo governo espanhol em conjunto com a UNESCO, favo-
receu os movimentos em prol da educação especial por diversos países, inclusive no Brasil.
Concomitantemente, nesse mesmo ano, tivemos a publicação da Política Nacional
de Educação Especial, elaborada e coordenada pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC), com objetivos destinados a garan-
tir o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais (termo
utilizado na época), cujo direito à igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado,
ou seja, os alunos em questão “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos
ditos normais” (BRASIL, 1994b, p. 19).
Posteriormente, em 1996, tivemos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional LDB – Lei nº 9.394/96, que proporcionou mais ênfase ao direito à
inclusão educacional, ao asseverar no Art. 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação educação de qualidade, sem segregação. No entanto, concedeu margem
para volta à segregação conforme o texto explicitado no Art.58: “o atendimento educacional
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular” (BRASIL,1996).
Depois, em 2001, foram criadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001), que determinaram a obrigatorie-
dade e a responsabilidade dos sistemas de ensino em matricular e prestar atendimento
adequado às necessidades especiais dos estudantes (BRASIL, 2001b).
Ainda em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº
10.172/2001, que estabeleceu diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, esta-
dual e municipal da educação, assegurando condições imprescindíveis para uma gestão
democrática da educação (BRASIL, 2001a).
Na sequência, em 2004, foi publicado o Decreto nº 5.296/04 que regulamentou as
Leis nº 10.048/2008 e Lei nº 10.098/2000, impulsionou a inclusão educacional e social, de-
terminando, respectivamente, o atendimento prioritário às pessoas com deficiências, idosos
acima de 60 anos, gestantes e lactantes, pessoas com bebês de colo e obesos. Além disso,
estabeleceu as normas e critérios e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Dois anos mais tarde, em 2006, houve o lançamento do Plano Nacional de Edu-
cação em Direitos Humanos (PNEDH), com o propósito de orientar e maximizar ações
educativas para todos os níveis de ensino brasileiro, tanto na esfera pública, como também
na privada e ainda, na área de direitos humanos (BRASIL, 2006).
No ano seguinte, 2007, foi publicado o Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE, o qual objetivou melhoria da Educação Básica, a partir de ações que recaíram sobre
os diversos aspectos da educação básica. No que tange à educação especial o intuito seria
acabar com aspectos contraditórios entre a educação regular e a educação especial, uma
vez que, naquela época, o processo de inclusão não havia sido totalmente estruturado
(BRASIL, 2007b).
Nesse mesmo ano, foi publicado também o Decreto nº 6.094/07, objetivando a
implementação do “Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação”. No quesito da
educação especial, garantiu o acesso e a permanência das pessoas com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, enfatizando a inclusão nas
escolas públicas (BRASIL, 2007a).
Já, em 2008, tivemos um marco histórico: o lançamento da “Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, Portaria nº 555/2007, a qual
assegurou a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensi-
no; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a
educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de profes-
sores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).
No próximo ano, 2009, com a Resolução n. 4 CNE/CEB, foram criadas as diretrizes
para o atendimento educacional especializado (AEE), que tem como função identificar, ela-
borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL,
2009).
Três anos mais tarde, em 2012, com a promulgação da Lei nº 12.764/12, também
conhecida como Lei Berenice Piana, foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Di-
reitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse momento marcou histórica e
favoravelmente a luta pelos direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista - TEA.
Assim, dentre outras diretrizes, ficou determinado que a pessoa com TEA, uma vez incluída
nas classes comuns de ensino regular, tem direito a acompanhante especializado (BRASIL,
2012).
Logo depois, em 2015, foi instituída a Lei Federal nº 13.146/15, a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (LBI), com intuito
de assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liber-
dades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania,
em todos os níveis e modalidades de ensino. Além disso, promoveu o desenvolvimento de
projeto pedagógico com o intuito de institucionalizar o AEE, com auxílio de profissionais de
apoio. Destacou também, que é dever das escolas privadas receber os estudantes com
deficiência no ensino regular, adotando medidas de adaptação necessárias sem que sejam
cobrados valores adicionais dos pais (BRASIL, 2015a).
Acadêmico(a), agora, para que você compreenda melhor o percurso histórico
da Educação Inclusiva no Brasil, apresento, na sequência, um infográfico com as datas/
leis e as políticas públicas, que possibilitaram as conquistas e os avanços relacionados
à educação de pessoas com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas
habilidades/superdotação.
Figura 1 - Panorama histórico da Educação Inclusiva
Fonte: a autora.
Acadêmico(a), após retomarmos os momentos históricos e relembrarmos as leis

que fizeram a diferença para a efetivação da Educação Inclusiva, no Brasil, vamos apro-
fundar nossos conhecimentos sobre os Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do
atendimento especializado:
• O que é o Atendimento Educacional Especializado?

Existem algumas divergências sobre o que é e o que não é o que não é o AEE, por
isso, vamos apresentar as informações de forma clara e objetiva.
O atendimento educacional especializado (AEE) é a mediação pedagógica que visa
possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais especí-
ficas dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/
superdotação, público da Educação Especial (BRASIL, 2020).
Diante do exposto, o intuito desse atendimento é promover a inclusão na prática,
diariamente, dentro da escola e da sala de aula. Além disso, é um serviço de apoio, ou seja,
complementar e suplementar à sala comum. Ele constitui um serviço da educação especial,
conforme exemplificado anteriormente, desenvolvido na rede regular de ensino que:
[...] tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por
meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estraté-
gias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
Além disso, o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação es-
pecial, o atendimento educacional especializado, destaca no Art. 2, § 2º, que o AEE deve
integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir
pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais
políticas públicas (BRASIL, 2011).
Então, de acordo com a legislação, esse é um serviço da educação especial que
identifica, elabora, organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade com o objetivo de
excluir as barreiras, favorecendo a efetiva participação dos alunos com deficiências, consi-
derando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).
Mas o que é a Educação Especial? É uma modalidade de educação escolar que
integra a proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre outras ações, o aten-
dimento educacional especializado (AEE) (BRASIL, 2020).
• Quem é o público-alvo?
O AEE foi criado para atender o público-alvo da Educação Especial, que são as
pessoas com deficiências, de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015)
e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2004), ratificada no
Brasil em forma de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e
do Decreto nº 6.949/2009, da Presidência da República.
De acordo com os especialistas na área, deficientes são aquelas que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que dificultam
sua efetiva e igualitária participação na sociedade e a interação com as pessoas (BRASIL,
2009). É válido ressaltar, que essa definição de pessoa com deficiência foi mantida pela Lei
Brasileira de Inclusão/LBI, de 2015, que entrou em vigor em 2016.
Estudante, você sabe quais são os tipos de deficiências coletadas pelo Censo
Escolar (BRASIL, 2020)? Vamos entender melhor esse conteúdo, considerando os critérios
qualitativos do ponto de vista clínico, funcional e educacional:
Figura 2 - Tipos de deficiências coletadas no Censo Escolar
Além das deficiências citadas, são coletadas também as informações de trans-

torno do espectro autista (TEA), público em questão dessa disciplina, e altas habilidades/
superdotação. É válido destacar, que a deficiência múltipla é o resultado da associação
entre duas ou mais deficiências. Dessa forma, esse campo não se encontra disponível para
marcação no Censo Escolar, portanto, o Sistema Educacenso registra automaticamente
uma pessoa com deficiência múltipla caso tenha sido declarada mais de uma deficiência
para a mesma pessoa (BRASIL, 2020).
Estudante, as informações sobre o preenchimento de documentos que atestam os
tipos de deficiências serão apresentadas no próximo tópico – Institucionalização do AEE.
Estudante, ATENÇÃO!!!!!!!
Os alunos que apresentam “transtornos funcionais específicos”, tais como

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), discalculia, disgrafia,
dislexia, como também, alunos com “dificuldade de aprendizagem, NÃO PODEM
ser declaradas ao Censo Escolar como tendo deficiência (BRASIL, 2020).
De acordo com o que foi exposto, todos os alunos com deficiência física, intelectual,
visual, auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também alunos com altas
habilidades/superdotação são considerados público-alvo do AEE (BRASIL, 2020).
• Quais são os objetivos do AEE?

Segundo o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação especial,
o atendimento educacional especializado e dá outras providências, o AEE tem por objetivo
(BRASIL, 2011):
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e
garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos
estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas
e modalidades de ensino.
• Em qual local é ofertado o AEE?

O AEE é um atendimento que complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, portanto, deve ser
realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola,
em outra escola de ensino regular e/ou em centros de atendimento educacional especiali-
zado (CAEE) (BRASIL, 2020).
Infere-se, então, que as atividades propostas no AEE precisam ser diferenciadas,
ou seja, não podem ser iguais àquelas desenvolvidas na sala de aula comum, uma vez que
não são substitutivas à escolarização (BRASIL, 2020).
O decreto presidencial 7611/2011, em seu Art. 5º, destaca que a União prestará
apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distri-
to Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
com a finalidade de ampliar a oferta do AEE para o público-alvo, matriculados na rede
pública de ensino regular (BRASIL, 2011).
Além disso, ainda no Art. 5º, no § 3º, fica determinado que as salas de recursos
multifuncionais-SRM devem ser ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e ma-
teriais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado
(BRASIL, 2011).
Estudante, será que o AEE só ocorre em sala de recursos multifuncionais?
Não. Deve ser realizado prioritariamente na sala SRM, contudo, pode ser desen-
volvido em espaço equipado conforme orientação da legislação, com recursos da escola
ou do sistema de ensino. Segundo as determinações oficiais, a falta da SRM não pode
impossibilitar o atendimento do AEE, que é um direito do aluno (BRASIL, 2020).
A SRM, preconizada pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (PNEE-PEI/MEC-2008), e o trabalho pedagógico deverá ser realiza-
do em três eixos (BRASIL, 2008):
Figura 3 - Eixos Pedagógicos do AEE/SRM
Fonte: a autora.
• Como ocorre a oferta do AEE na da escola privada, você sabe?

A Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB, que apresenta orientações sobre
AEE na Rede Privada, assevera que a legislação garante a inclusão escolar aos alunos
público-alvo da educação especial, nas instituições comuns da rede pública ou privada
de ensino, as quais devem promover o atendimento às suas necessidades educacionais
específicas (BRASIL, 2010b).
Dessa forma, a legislação vigente salienta ainda, que as instituições de ensino pri-
vadas, submetidas às normas gerais da educação nacional, precisam efetivar a matrícula
no ensino regular de todos os estudantes, independentemente da condição de deficiência
física, sensorial ou intelectual, bem como ofertar o atendimento educacional especializado,
promovendo a sua inclusão escolar, sem ônus adicionais para os pais ou responsáveis
(BRASIL, 2010b).
Além disso, destaca também, que se configura descaso aos direitos dos alunos o
não atendimento às suas necessidades educacionais específicas, desta forma, não cumprir
a legislação vigente, é crime. Nesse sentido, caso isso ocorra em território nacional, o caso
precisa ser encaminhado ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação o
qual, como órgão responsável pela autorização de funcionamento dessas escolas, deverá
instruir processo de reorientação ou descredenciá-las (BRASIL, 2010b).
• Sobre o financiamento do AEE

O financiamento do Atendimento Educacional Especializado, que atende os alunos
público-alvo da educação especial, segundo as acepções do Decreto nº 6.571/08, serão
contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe comum de
ensino regular da rede pública e matrícula no atendimento educacional especializado
(AEE), conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior. Considerando tais
informações, as matrículas contempladas serão (BRASIL, 2008):
Figura 4 - Financiamento do AEE
Fonte: a autora.
Acadêmico(a), chegamos ao final desse tópico, no qual abordamos os aspectos

legais relacionados ao AEE importantes para sua formação acadêmica e atuação profis-
sional. No próximo, vamos dialogar mais especificamente sobre a institucionalização desse
atendimento no projeto político pedagógico
Então, vamos lá, encontro você, no próximo tópico, para continuarmos nosso diá-
logo!!!
SAIBA MAIS
Posicionamento da Rede-In a respeito da nova Política Nacional de Educação Especial
A Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Rede-In), composta por 20
entidades da sociedade civil que acreditam na inclusão e lutam por ela, vem manifestar
intenso repúdio ao Decreto n° 10.502/2020, publicado em 1º de outubro de 2020,pelo
Governo Federal. Acreditamos que todas as crianças, adolescentes e jovens têm o di-
reito de conviver em sociedade em equiparação de condições e oportunidades. É mis-
são da escola incluir e formar cidadãos que compreendem as diferenças e respeitam a
singularidade humana.
A recém publicada Política Nacional de Educação Especial visa substituir a Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva que foi construída mediante inten-
so debate com a sociedade civil e alinhada com os princípios da Constituição Federal. É
inaceitável que, por meio de Decreto Presidencial, sem qualquer legitimidade democrá-
tica, se dê um retrocesso de mais de 30 anos de luta pela inclusão e diversidade
Dê um click para saber mais:
INSTITUTO RODRIGO MENDES. Posicionamento da Rede-In a respeito da nova Polí-
tica Nacional de Educação Especial. 2020. Disponível em: https://institutorodrigomen-
des.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/. Acesso em: 10 jan. 2021.
REFLITA
Estudante, reflita sobre a questão da educação inclusiva no Brasil com base no Decreto
n.º 10.502/2020.
Para auxiliar na sua reflexão, sugiro a leitura do texto motivador:
“Mudança na Política de Educação Especial é retrocesso e segregação! Enten-
da por que o CFP é contrário às alterações”: Decreto nº 10.502 do governo federal
modifica a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, vigente desde 2008.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Mudança na Política de Educação Espe-
cial é retrocesso e segregação! Entenda porque o CFP é contrário às alterações.
2020. Disponível em: https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-
-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/. Acesso em: 20 de jan. de
2021.
2. INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Acadêmico(a), neste segundo tópico da unidade IV, nosso diálogo será sobre a
“Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico”.
Segundo as acepções das Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica a educação especial é uma
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o aten-
dimento educacional especializado, proporcionando os recursos e serviços necessários,
como também disponibilizando orientações necessárias para a efetivação desse atendi-
mento nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
Conforme as informações já apresentadas, no primeiro tópico dessa unidade, os
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com transtornos glo-
bais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns do
ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado (AEE), no turno inverso
da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, promovendo o acesso e as
condições para uma educação de qualidade (BRASIL, 2008).
Estudante, para sua formação acadêmica e profissional é necessário que você
entenda como acontece, na prática, a institucionalização do AEE, de acordo com o Decre-
to nº 6.571/2008, o qual salienta que a oferta do atendimento educacional especializado
(AEE) deve constar no Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua
organização alguns requisitos (BRASIL, 2008).
Além disso, a Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010 também apresenta orien-
tações para a institucionalização da oferta do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais,
implantadas nas escolas regulares, são elas (BRASIL, 2010a):
• Constar no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola: a oferta do aten-
dimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de acessibilidade. Ao construir o PPP
deve ser considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado indivi-
dualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno;
• Sobre a Sala de Recursos Multifuncionais: Esse é um espaço no qual deve
ser realizado o atendimento educacional especializado (AEE). Para montar
essa sala de maneira apropriada, as escolas podem solicitar recursos dos
próprios sistemas de ensino, como também do governo federal. As instituições
de ensino para atender o público-alvo do AEE, precisam realizar adequações,
como por exemplo:
Figura 5 - Adequação da SRM
Fonte: a autora.
Sobre os aspectos relacionados à acessibilidade para pessoas com deficiência

ou mobilidade reduzida, a concepção de espaços, artefatos e produtos devem seguir o
desenho universal, ou seja, de acordo com as características estabelecidas pela norma
técnica de acessibilidade elaborada pela ABNT – NBR 9050, uma vez que, precisam aten-
der simultaneamente a todos, com diferentes características antropométricas e sensoriais,
de forma autônoma, independente, segura e confortável, garantindo elementos e soluções
que compõem a acessibilidade (BRASIL, 2020).
Nesse sentido, o Glossário da Educação Especial, orienta para a instalação e de
recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nas vias
de circulação internas da escola (BRASIL, 2020):
Figura 6 - Acessibilidade na sala de SRM
Fonte: a autora.
• Matrícula do aluno no AEE: Deve ser matriculado, no AEE realizado em sala

de recursos multifuncionais, os alunos público-alvo da educação especial, que
estão matriculados em classes comuns da própria escola. Dessa forma, se-
gundo as orientações disponibilizadas no 6.571/2008, a matrícula do aluno no
AEE é condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra
escola (BRASIL, 2008).
Além disso, a escola precisa apresentar a declaração dos alunos com deficiência,
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação ao Censo Escolar,
na qual conste informações essenciais sobre as deficiências. Contudo, é válido ressaltar
que, no Censo Escolar, deve ser declarado o tipo de deficiência, e não a origem dela, ou
seja, caso a pessoa tenha tido Síndrome de ZiKa Vírus ou Síndrome de Guillain-Barré, por
exemplo, e tenha adquirido deficiência física, intelectual, visual (BRASIL, 2020).
Então, a escola precisa registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de
alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE
realizado na sala de recursos multifuncionais da escola. O Glossário da Educação Especial
disponibiliza informações sobre as especificidades de cada de documentos comprobató-
rios, porém, observa que a escola não precisa apresentar todos, pode ser apenas um deles.
Ressalta também, que a ausência do laudo médico não pode impossibilitar o acesso do
aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, nem mesmo no AEE (BRASIL, 2020).
Acadêmico(a), a seguir, apresento informações sobre os documentos em questão,
de acordo com as acepções do Glossário da Educação Especial (BRASIL, 2020):
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes público-
-alvo da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participa-
ção do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível,
para atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo
de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá
articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao
laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano
de AEE;
• Avaliação biopsicossocial da deficiência: conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei
Brasileira de Inclusão);
• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado
por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e
acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos
estudantes da Educação Especial;
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo
comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro
autista (TEA) ao Censo Escolar;
• Professor para o exercício da docência do AEE:A legislação vigente e os
documentos de orientação apresentam informações pouco esclarecidas sobre
a formação necessária do professor responsável pelo atendimento no AEE,
apenas sugerem que sejam profissionais habilitados para exercício da edu-
cação especial “ Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial
que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação
especial, inicial ou continuada” (BRASIL, 2008, pg.04).
A Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010, orienta que a escola precisa declarar, no
PPP, as seguintes informações sobre o educador do AEE: o número de professores, carga
horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação), competências
do professor e interface com o ensino regular (BRASIL, 2010a).
Já no documento do Censo escolar, no formulário de profissional escolar em sala
de aula, são coletados, dentre outros, os seguintes campos (BRASIL, 2020):
1. Tradutor e intérprete de Libras
2. Guía-intérprete
3. Profissional de apoio escolar para alunos com deficiência (Lei nº 13.146/2015)
Quanto às atribuições do professor do atendimento educacional especializado, as
Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especiali-
zado na Educação Básica, disponíveis no Decreto nº 6.571/2008, apresentam as seguintes
orientações (BRASIL, 2008):
a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da educação especial;
b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilida-
de;
c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncional;
d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias
e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibili-
dade utilizados pelo aluno;
g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a infor-
mática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares
específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade
entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia, atividade e participação;
h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades esco-
lares;
i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros;
Acadêmico(a), para finalizar esse tópico, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB
nº 4/2009, art. 10º, apresento um resumo das principais orientações apresentadas à escola
sobre a Institucionalização do AEE no Projeto Político Pedagógico:
I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II - Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou
de outra escola;
III - Cronograma de atendimento aos alunos;
IV - Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V - Professores para o exercício do AEE;
VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de ali-
mentação, higiene e locomoção;
VII - Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desen-
volvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que
maximizem o AEE.
Após todas essas informações disponibilizadas, vamos para o terceiro e último
tópico. Lá, vamos dialogar sobre os desmembramentos do TGD e as ações necessárias a
serem seguidas pela escola, família e sociedade.
Até mais!!!!!
3. DESMEMBRAMENTOS DO TGD E AS AÇÕES NECESSÁRIAS A SEREM SEGUI-
DAS PELA ESCOLA, FAMÍLIA E SOCIEDADE
Estudante, olá!
Neste momento, daremos início aos estudos do terceiro tópico da unidade IV, intitu-
lado “Desmembramentos do TGD’’ e as ações necessárias a serem seguidas pela escola,
família e sociedade.
Para ampliarmos nossos conhecimentos sobre o assunto, primeiramente, vamos
entender quais são as acepções do Glossário da Educação Especial para o desenvolvi-
mento das práticas pedagógicas, no AEE.
Depois, nosso diálogo será sobre a Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar, considerando os recursos pedagógicos acessíveis e a comunicação Aumentativa
e Alternativa

• Os tipos de atividades de AEE coletados no Censo Escolar
Estudante, no decorrer desta unidade já dialogamos sobre as especificidades do
atendimento educacional especializado (AEE), contudo, sempre é válido relembrar alguns
conceitos. Assim, de acordo com as acepções das Diretrizes Operacionais da Educação
Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, regu-
lamentado pelo do Decreto nº 6.571/2008, esse atendimento é uma mediação pedagógica
que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais
específicas dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habili-
dades/ superdotação, público da Educação Especial (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, as atividades propostas e aplicadas no AEE precisam ser dife-
renciadas daquelas realizadas na sala de aula comum e não substituem a escolarização
(BRASIL, 2020).
ATENÇÃO
as atividades do AEE são:
Complementares/Suplementares
Portanto, de acordo com o exposto nas diretrizes, as atividades do AEE devem

enfatizar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela, sendo realizadas exclusivamente salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria
escola, em outra escola de ensino regular, ou em centros de atendimento educacional
especializado (CAEE), mas não podem ser confundidas com reforço escolar ou mera repe-
tição dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula (BRASIL, 2020)
As atividades realizadas na SRM são desenvolvidas no contraturno, para atrapalhar
o bom desenvolvimento do aluno na sala regular, conforme regulamentação da Resolução
nº 4, de 2009, Art. 5º, “o AEE é realizado [...] no turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo às classes comuns [...]” (BRASIL, 2009, p.2).
São atividades do AEE ações pedagógicas produzidas e aplicadas pelo professor
especializado em apoio às atividades realizadas pelo professor na classe comum (BRASIL,
2020). Dentre as diretrizes da Lei nº 12.764/2012, o artigo 2º destaca que “VII- o incentivo
à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com
transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis” (BRASIL, 2012, p. 3).
Figura 7 - Atividades pedagógicas do AEE coletadas no Censo Escolar
Fonte: a autora.
Estudante, é necessário declarar no “formulário do aluno” a informação sobre o(s)

tipo(s) de AEE que o aluno realiza, pois precisa haver um acompanhamento do seu de-
senvolvimento acadêmico e o atendimento realizado ao longo dos anos. Mas, ATENÇÃO,
é imprescindível que seja declarado apenas o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realmente
realiza, mesmo que na turma de AEE outros tipos de atendimento sejam disponibilizados,
mas ele não participa (BRASIL, 2020).
Então, para favorecer o seu aprendizado vamos entender quais são, segundo os
especialistas na área, as sete etapas que o professor, responsável pelo AEE, precisa seguir
para completar efetivamente os objetivos desse atendimento.
Figura 8 - Etapas Pedagógicas do AEE
Fonte: a autora.
Além disso, segundo as orientações das diretrizes oficiais, é necessário disponi-

bilizar recursos para uso do aluno em sala de aula e para participação em avaliações do
Inep (SAEB), caso tenha sido informado no formulário de aluno a opção “Sim” no campo
“Aluno(a) com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) ou altas habilidades/super-
dotação”. Então, deve-se apontar quais os tipos de recurso e/ou serviço serão necessários
(BRASIL, 2020), como, por exemplo:
Figura 9 - Recursos para uso em sala/Saeb
Fonte: a autora.
Estudante, a partir de agora as informações apresentadas darão ênfase ao aten-
dimento específico para o público em questão dessa disciplina, TGD/TEA, conforme as
acepções da Lei nº 12.764/2012, sendo este o primeiro documento oficial a falar especifi-
camente do educando com TEA. Dessa forma, toda instituição de ensino deverá matricular,
bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um acompanhante especializado
para o aluno em questão (BRASIL, 2012).
Soma-se a esse contexto as acepções da Nota Técnica nº 24 do Ministério da Edu-
cação, que salienta, é obrigatório que seja “[...] disponibilizado sempre que identificada a
necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção
aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL, 2013b, p. 4). Con-
tudo, segundo as orientações dos especialistas, muitas vezes, o indivíduo com TEA/TGD,
no início, pode precisar de serviços de apoio, porém no decorrer do seu desenvolvimento,
pode desenvolver autonomia nas atividades realizadas na escola e, consequentemente
dispensar o profissional de apoio diário.
Antes de iniciar os trabalhos com esse público é imprescindível que o educador ela-
bore um Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), ou seja, uma proposta de
intervenção pedagógica, que seja flexível às necessidades do estudante. Esse documento
norteador, precisa ser elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional
no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração e resultados
esperados, de acordo com as orientações pedagógicas do DEE/Seed-PR (BRASIL, 2020).
Para tanto, sugere-se que seja realizado, primeiramente, um estudo de caso, o qual
contempla cinco etapas:
Figura 10 - Etapas do PAEE
Fonte: a autora.
1. Apresentação do Caso: Relato do(a) professor(a) da sala comum para a profes-

sor(a) do AEE, apresentando o contexto educacional no qual o aluno está inserido, a defi-
ciência e também os dados clínicos. Além disso, devem ser apresentadas as dificuldades,
preferências, habilidades e desejos, dentre outras informações relacionadas ao cotidiano
do educando (PARANÁ, 2014).
2. Esclarecimento do Problema: Conhecida também como “clarificação do pro-
blema”, o profissional responsável pelo AEE investiga, por meio de observação, o contexto
social do aluno: família, professor da sala comum e relacionamento com os demais profis-
sionais que estejam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Essa observação
pode acontecer tanto na sala comum, como também na SRM, com o intuito de entender
os aspectos relacionados à natureza do problema: interação na sala, dificuldades, necessi-
dade de instrumentos e/ou recursos para mediação pedagógica, demonstra interesse pela
aprendizagem ou não, demonstra agitação em quais momentos (PARANÁ, 2014).
3. Identificação da natureza: Essa etapa também é conhecida como estudo e
identificação, nesse momento, o professor analisa as informações coletadas, levanta hipó-
teses relacionadas às dificuldades apresentadas pelos alunos (PARANÁ, 2014).
4. Resoluções dos problemas: Neste momento, o professor do AEE elabora
elenca estratégias para utilização no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, lista quais serão os recursos e materiais necessários para trabalhar com o aluno
em questão; quais potenciais e habilidades do aluno serão estimulados para resolução das
dificuldades; quais aspectos do meio social dele podem contribuir: família, comunidade,
escola etc. (PARANÁ, 2014).
5. Elaboração do Plano AEE: O professor do AEE elabora as ações em conjunto
com o professor da sala comum, para serem aplicadas no AEE, como também na sala
comum, com o intuito de atender às necessidades do aluno. É válido destacar, que o plano
de AEE precisa ser revisto periodicamente para saber se as metas e objetivos estão sendo
atendidos e/ou se há a necessidade de adequações, substituições e/ou acréscimos de
atividades (PARANÁ, 2014).
Acadêmico(a), para um melhor entendimento do assunto, a seguir apresento um
exemplo de planilha, elaborada pelo Departamento de Educação Básica do PR (PARANÁ,
2014). No modelo em questão, estão dispostas as informações necessárias para o preen-
chimento do plano, que norteará a organização do trabalho pedagógico especializado no
turno contrário do aluno, as atividades propostas e o trabalho colaborativo do professor do
ensino comum e do AEE.
Figura 11 - Plano AEE
Fonte: Paraná (2014).
Assim, de acordo com as acepções das diretrizes vigentes e o Glossário da

Educação Especial (BRASIL, 2020), são necessários os desenvolvimentos de atividades
específicas para atender as necessidades dos alunos (TGD/TEA), ou seja, a utilização de
recursos de baixa e de alta tecnologia. Nesse sentido, os instrumentos aqui apresentados,
não eliminam totalmente as barreiras encontradas pelas pessoas com deficiência durante o
processo de aprendizagem, mas atuam como facilitadores. Dessa forma, a intervenção do
professor contribuirá para o sucesso no desempenho do educando (SARTORETTO, 2010).
A seguir, apresentamos os recursos disponíveis para utilização no AEE/SRM:
• Tecnologias Assistivas: TA é utilizada como instrumento de acessibilidade e
inclusão, o qual visa integrar tecnologia e inclusão em uma ferramenta capaz de
atender e auxiliar alunos com necessidades educacionais especiais:
1. Desenvolvimento da linguagem e comunicação: São utilizadas as atividades

de comunicação Aumentativa e Alternativa (CA), como por exemplo:
Figura 12 - Cartões de Comunicação
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).
Os cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens.

Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue
por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais
expressões sociais, (visualiza-se o símbolo “tchau”); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se
o símbolo “mãe”); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo “desenhar”); laranja são os
substantivos (visualiza-se o símbolo “perna”), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo
“gostoso”) e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anterior-
mente citadas (visualiza-se o símbolo “fora”) (SARTORETTO; BERSCH, 2020).
Figura 13 - Prancha de comunicação com símbolos/fotos/figuras
Figura 14 - Prancha de Comunicação Alfabética
De acordo com o exposto, os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos

de acessibilidade serão eficazes se permitirem que a participação do aluno e seu acesso à
comunicação sejam garantidos, atuando com autonomia nas diversas atividades escolares
(SARTORETTO, 2010).
Estudante, você sabe o que é o sistema de símbolos gráficos?
Eles são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns
entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuá-
rios, utilizados para recursos de CA como os exemplos apresentados anteriormente. O
exemplo mais comum é o PCS- Picture Communication Symbols, no Brasil, traduzido
para Símbolos de Comunicação Pictórica e disponível por meio dos softwares Boardmaker
e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. As especificidades são desenhos simples
e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente
combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação indivi-
dualizados (SARTORETTO; BERSCH, 2020), conforme imagem a seguir:
Figura 15 - PCS - Símbolos de Comunicação Pictórica
Esses símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes
ajudar?, obrigado); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos
(bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gos-
toso) (SARTORETTO; BERSCH, 2020).
Figura 16 - Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos
Esse recurso, que também pode ser confeccionado junto com o educando, é
apropriado para que o aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação
de histórias ou também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os con-
teúdos estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula (SARTORETTO; BERSCH,
2020).
Figura 17 - Calendários personalizados
Figura 18 - Agendas personalizadas com símbolos
• Auxílio ledor: Serviço especializado de leitura de material didático ou de prova/

avaliação para pessoas com cegueira, baixa visão, surdocegueira, deficiência
física, deficiência intelectual e com transtorno do espectro autista (TEA) (BRA-
SIL, 2020):
• Auxílio transcrição: Serviço especializado de preenchimento de atividades
didáticas em sala de aula, de provas/avaliações objetivas e de redação para
alunos impossibilitados de escrever ou preencher o cartão de respostas (BRA-
SIL, 2020):
• Vocalizador: Recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comu-
nicação das pessoas em seu dia a dia. Dessa forma, o aluno expressa pensa-
mentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que
está pré-gravada no aparelho, apertando teclas sobre as quais são colocadas
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo
sonoro gravado, conforme exemplo a seguir (SARTORETTO; BERSCH, 2020):
Figura 19 - Vocalizador
1. Desenvolver a interação social/comportamento: Sugere-se que sejam reali-

zadas atividades em grupo:
Figura 20 - Interação social
Fonte: a autora.
De acordo com o que foi exposto neste último tópico, para o desenvolvimento eficaz
de todas as atividades pedagógicas praticadas com o objetivo de atender às necessidades
específicas desse público-alvo é imprescindível que sejam efetivadas parcerias entre a
equipe pedagógica, o professor do AEE, professor da sala comum, demais profissionais do
contexto escolar, família e profissionais da área da saúde.
Estudante, assim chegamos ao final da Unidade IV, na qual estudamos especifi-
camente as especificidades do AEE e as orientações oficiais relacionadas à prática desse
serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, com intuito de eliminar as barreiras e favorecer a participação efetiva dos
alunos, considerando suas necessidades específicas.
Enfim, os conteúdos aqui disponibilizados contribuirão significativamente para o
seu crescimento pessoal e profissional, uma vez que além de habilitá-lo para a prática pro-
fissional, possibilitará melhor entendimento sobre a educação inclusiva. Além disso, esse é
um assunto que tem sido visto e analisado não apenas no contexto educacional, mas em
todas as esferas sociais.
Até mais!!!!
SAIBA MAIS
Com apoio do AEE, professoras flexibilizam atividades para estudante autista
Projeto 3º colocado no 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar, em 2015
As referências teóricas que sustentaram nosso trabalho transitaram pelas bibliografías

de autores como Lev Vygotsky, segundo o qual a linguagem tem um papel fundamental
nos processos de ensino e aprendizagem, e ainda em Piaget, para quem “o pensamen-
to do sujeito é construído com a participação fundamental do grupo social ao qual está
inserido”. São ainda usados como fundamentos as ideias de David Ausubel sobre a
aprendizagem significativa e de Paulo Freire, que nos dá a dimensão político-pedagógi-
ca de que “é possível mudar” e também de que “o ensino dos conteúdos implica o tes-
temunho ético do professor’’. Assim, elas desenvolveram conteúdos para as disciplinas
de: Português, Matemática, Ciências, Inglês e História.
Dê um click para saber mais:

GOMES, L.; BARRETO, A. A.; MILAGRES, E.; FALEIRO, M. de L.; ASSUNÇÃO, M.;
TEIXEIRA, Z. Com apoio do AEE, professores flexibilizam atividades para estu-
dantes autistas. 2016. Disponível em: https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/
com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/. Acesso em:
14 dez. 2020.
REFLITA
Estudante, após a leitura dos textos disponibilizados nesta unidade IV, reflita sobre as
especificidades do atendimento no AEE para os alunos com TEA, como também as
diversas estratégias pedagógicas que os docentes da sala regular e das SRMs devem
desenvolver para maximizar a aprendizagem cognitiva e social desses alunos, é possí-
vel inovar para alcançar tal objetivo? De que forma? Exemplifique.
Fonte: a autora.
Acadêmico,
Chegamos ao final da nossa viagem de estudos sobre a interlocução do atendi-
mento especializado no ensino regular para alunos com TGD-TEA.
Durante essa jornada, primeiramente, nos debruçamos sobre a linha do tempo
da educação especial e então compreendemos a diferença entre segregação, integração
e inclusão. A partir disso, entendemos que o termo “educação inclusiva” aponta para o
atendimento e superação das diversidades e das necessidades dos alunos, público-alvo da
educação especial, em qualquer instituição de ensino.
Considerando esse contexto, no segundo tópico, nosso diálogo esteve voltado para
as especificidades do Atendimento Educacional Especializado (AEE): legislação, diretrizes
e orientações para o desenvolvimento dessa prática pedagógica. Diante do exposto, verifi-
cou-se também, que esse é um serviço da educação especial, complementar e suplementar,
que acontece em contraturno, prioritariamente na Sala de Recursos Multifuncionais (SEM).
Além disso, adquirimos conhecimentos sobre as atividades pedagógicas que devem ser
desenvolvidas nesse espaço, bem como os recursos necessários, como por exemplo, de
acessibilidade, mobiliários etc.
Por fim, no último tópico, aprofundamos nossos conhecimentos sobre as orien-
tações para efetivação desse do atendimento no AEE/SRM, enfatizando o público-alvo
em questão nessa disciplina: TGD/TEA. Dessa forma, entendemos o passo a passo para
elaboração do plano de atendimento educacional especializado (PAEE).
Além disso, foram disponibilizadas informações relacionadas à educação dos
indivíduos com TGD/TEA e as diversas abordagens que orientam a sua escolarização,
como por exemplo, utilização de Tecnologias Assistivas, que são ferramentas atuais e dinâ-
micas que podem ser utilizadas na AEE em crianças autistas, de grau leve, a fim de auxiliar
no letramento e na comunicação destas.
Por fim, desejo que os conteúdos aqui disponibilizados contribuam significativa-
mente para sua formação acadêmica e profissional.
Um grande abraço!!!
O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento Educacional Especializado
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) veio estabelecer novas formas de

agir com o público-alvo da Educação Especial. Em se tratando do educando com Transtorno
do Espectro Autista (TEA), a sua entrada é relativamente recente e desperta na escola si-
tuações desafiadoras. Para tanto, existe a necessidade de construção de um plano de AEE
condizente com as necessidades individuais. Considerando esses aspectos, esta pesquisa
buscou descrever e analisar os objetivos do AEE para educandos com TEA a partir do plano
elaborado por uma professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Este estudo é
de cunho qualitativo e utilizou como instrumento para coleta de dados a observação direta,
a entrevista semiestruturada e a autoconfrontação simples. Para a análise de dados, apoia-
mo-nos na análise de conteúdo. Os resultados demonstraram que a professora atendia
três educandos com TEA e compreendia o serviço do AEE como um dos pilares para que a
discussão da inclusão escolar acontecesse. Ela realizava sua atividade docente de forma
peculiar, visto que realizava prioritariamente atividades psicopedagógicas e tinha por foco
de sua ação as atividades desenvolvidas na SRM. É imprescindível refletirmos que o AEE
construído necessitava se materializar nas rotinas dos educandos, possibilitando essas
condições de acesso, participação e aprendizagem em outros ambientes escolares.
Dê um click para ler na íntegra:

BARBOSA, M. O.; FUMES, M. O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento
Educacional Especializado. In: ANAIS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos... Campinas, Galoá, 2014. Disponível
em: https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-
-atendimento-educacional-especializado Acesso em: 14 dez. 2020.
LIVRO
Título: Autismo na Escola: Um jeito diferente de aprender
Autor: Eugênio Cunha
Editora: Wak
Sinopse: Este livro procura constituir um corpo de ideias e de
práticas de ensino na inclusão escolar do aluno com transtorno
do espectro autista. Enfatiza o trabalho do professor e a grandeza
do seu papel, buscando estabelecer um diálogo com o leitor, na
missão de restituir as contribuições de uma reflexão. Reflexão que
veio mediada por uma pesquisa e por uma prática. De fato, nasceu
de ideias pedagógicas aplicadas ao ofício docente, em sala de
aula, na escola
FILME/VÍDEO
Título: Life, Animated
Ano: 2016
Sinopse: Conheça a história de Owen Suskind, um jovem adulto
autista que, desde criança, tem problemas de fala. Utilizando fil-
mes infantis da Disney, ele conseguiu superar esse obstáculo e se
comunicar com a família de uma forma única
Link do vídeo: https://www.lifeanimateddoc.com/
WEB
Assistiva: disponibiliza conhecimentos e informações na temática
da Inclusão, Atendimento Educacional Especializado, Desenho
Universal para a Aprendizagem e Tecnologia Assistiva.
Link do site: https://www.assistiva.com.br/ca.html
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais [recurso eletrônico]. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1980.

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http://www.niip.com.br/wp-content/uploads/2018/06/Manual-Diagnostico-e-Estatistico-de-
-Transtornos-Mentais-DSM-5-1-pdf.pdf.
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tenda-a-comunicacao-alternativa-para-autistas/.
BACARIN, L. M. B. P. Transtorno do espectro autista. Curitiba: Contentus, 2020.
BARBOSA, M. O.; FUMES, M. O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento Educa-

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PECIAL, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos... Campinas, Galoá, 2014. Disponível em:
https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-aten-
dimento-educacional-especializado Acesso em: 14 dez. 2020.
BONDY, A. PECS: Potential benefits and risks. The Behavior Analyst Today, p. 127-132,
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BRASIL, Decreto n. 6.571/2008. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado,

regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
acrescenta dispositivo ao decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 18 set. 2008.
110
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BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048,

de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica,
e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobi-
lidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 13 dez. 2004.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.
htm. Acesso em: 15 jan. 2021.
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pecial, o atendimento educacional especializado e revoga o Decreto nº 6.571, de 17 de
setembro de 2008. Diário Oficial da União, Brasília, 18 nov. 2011. Seção 1, p. 12.
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outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2001a.
BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990.
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cional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera
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soa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasí-
lia, 7 jul. 2015b. Seção 1, p. 2.
BRASIL. Lei nº 7.853, de 26 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas porta-
doras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses
111
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define
crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 1989.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996.
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa di-
retrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Seção 1.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre

a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Fe-
deral, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a partici-
pação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica
e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Diário Oficial da União, Brasília, 2007a.
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nível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
13287-nt24-sistem-lei12764-2012&Itemid=30192. Acesso em: 10 jan. 2021.
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pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº
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Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa-
d&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclu-
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BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção

Especializada e Temática. Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos
do espectro do autismo e suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Úni-
co de Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2015.
BRASIL. Nota Técnica Nº 15 / 2010 / MEC / CGPEE / GAB Data: 02 de julho de 2010
Assunto: Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada.
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BRASIL. Nota Técnica nº 24/2013/MEC/SECADI/DPE. Orientação aos Sistemas de Ensi-

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VIEIRA, S. PECS. 2019. Disponível em: https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/
116
CONCLUSÃO
Chegamos ao final da disciplina ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS

COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO, na qual trilhamos caminhos
que nos proporcionaram um diálogo sobre conteúdos essenciais para a sua formação aca-
dêmica e profissional. Nesse sentido, os assuntos aqui abordados favoreceram o desen-
volvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes do profissional inserido no contexto
da esfera educacional, contribuindo significativamente para a formação de um educador
consciente do seu compromisso com a educação.
Inicialmente, nosso diálogo foi direcionado para as Dimensões dos Transtornos Glo-
bais de Desenvolvimento e, então, na Unidade I, estudamos e entendemos a Classificação
Internacional de Doenças. Depois, analisamos as acepções do Manual de Diagnóstico e
Estatística dos Transtornos Mentais. Por último, aprofundamos nosso conhecimento sobre
a definição, conceituação e características do Transtorno Global do Desenvolvimento.
Na sequência, na Unidade II, nossa conversa enfatizou as características espe-
cíficas do Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas Típicas. Dessa forma, no
primeiro tópico, conhecemos as especificações que envolvem as condutas típicas. Poste-
riormente, entendemos como o professor e a família podem lidar com essas condutas. Por
fim, dialogamos sobre as estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com
condutas típicas.
Continuando nossa trilha de descobertas, na Unidade III, tivemos a oportunidade
de estudar mais especificamente as particularidades e características próprias do Autismo,
Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. Nesse sentido, durante os três tópicos que
compõem essa unidade, investigamos as definições e encaminhamentos a serem realiza-
dos para cada Transtorno Global do Desenvolvimento em questão aqui nessa disciplina.
Enfim, na Unidade IV, última parada da nossa viagem pelo mundo da educação
inclusiva, nos debruçamos sobre as características e interlocução do atendimento especia-
lizado no ensino regular para alunos com TGD/TEA. Então, pudemos reviver os momen-
tos históricos pelos quais a educação inclusiva no Brasil trilhou. Logo após, analisamos
e refletimos sobre as acepções e orientações das legislações vigentes, no que tange o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), mais especificamente ao atendimento
117
direcionado para o público-alvo dessa disciplina – TGD/TEA. Para finalizar nosso estudo,
foi contemplado com orientações para o professor sobre como desenvolver com excelência
a prática pedagógica no AEE. Além disso, foram apresentadas informações sobre diversos
recursos que favorecem a eliminação de barreiras no momento de ensino-aprendizagem
desses educandos.
Assim, de acordo com o que foi exposto, durante essa trajetória, adquirimos novos
conhecimentos, relembramos aspectos históricos, refletimos sobre os aspectos legais e
dialogamos sobre a efetivação da prática profissional.
Desejamos, portanto, que no decorrer dessa jornada de conhecimentos e descober-
tas, tenhamos contribuído significativamente para o sucesso da sua formação acadêmica
como também para a excelência da sua prática profissional.
Um grande abraço!!!!!
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães

Profa. Me. Greicy Juliana Moreira
118

Atendimento Educacional de Alunos Com Transtornos Globais Do Desenvolvimento (Unifatecie)

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Atendimento Educacional de Alunos Com Transtornos Globais Do Desenvolvimento (Unifatecie)

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Atendimento Educacional de

Alunos com Transtornos Globais

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Atendimento Educacional de Alunos com Transtornos Globais www.unifatecie.edu.br/site/

Fabiane Fantacholi Guimarães

• Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Uni-

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967

• Mestre em Letras (UEM).

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8929294723407914

Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães.

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 9

A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 10

Imagem 1 - Mudança na classificação do CID-10 para CID-11

Fonte: elaborado pela autora com base na CID-10 e CID-11.

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 11

Fonte: elaborado pela autora com base no CID e OMS.

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 12

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 13

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM, em sua 5ª

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 14

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 15

Caro(a) estudante, vamos primeiramente conhecer o percurso histórico trilhado pela

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 16

Fonte: Santos (2020).

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 17

A conceituação dos transtornos globais do desenvolvimento passou por mudanças

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 18

O conceito transtorno global do desenvolvimento (TGD) foi adotado para definir

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 19

Quadro 1 - Mudanças em relação a nomenclaturas utilizadas na Educação

Ainda de acordo com o Documento Política Nacional de Educação Especial na

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 20

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 21

Finalizamos a Unidade I da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 22

Leitura complementar traz dados sobre publicações de pesquisas na área do Trans-

Link de acesso ao material completo: https://periodicos.ufes.br/snee/article/view/23935

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 23

UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento 24

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 26

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 27

Deixo aqui o link de acesso:

Ainda que a pesquisa de Kanner passe por algumas alterações no conceito e na

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 28

Fonte: a autora (2020).

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 29

Fonte: Bacarin (2020, p. 29).

Na Figura 1 percebe-se pela pirâmide que a caracterização do autismo hierarquiza-

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 30

Fonte: Bacarin (2020, p. 30).

Na Figura 2, observa-se que o Autismo Clássico, o Transtorno Desintegrativo da

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 31

Fonte: Bacarin (2020).

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 32

Fonte: a autora (2020).

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 33

UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea 34

Figura 3 - Alteração cognitiva no TEA