CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO

NÚCLEO ESTRUTURAL

APOSTILA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
DIVERSIDADE

NÚCLEO EDUCACIONAL ALFA – CARATINGA – MG.

 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR

A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à

educação a todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo
“todos os indivíduos”, subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é
ressaltada a igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
Observa-se então que, a constituição garante a todos o direito de a educação
sem distinção de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é
permitido nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do
indivíduo com deficiência na rede regular de ensino.
A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo
da Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em
1994, ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na
Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela
Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Na Declaração de
Salamanca ficou estabelecido que

Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem”
e “toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagens que são únicas. Qualquer pessoa
portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com
relação á sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados.
Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma
de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e
aspirações de suas crianças. (MEC/SEESP, 2006:33)

http://veronicruz.blogspot.com.br/
 A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade de
cada um, considerando as necessidades e desejos apresentados pelo
indivíduo com deficiência e a opinião da família em relação ao sujeito incluído.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58,

§ 1º e § 2º, ressalta que:

7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
Educação Especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96).

O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou

atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência
sempre que for necessário para atender as necessidades de cada aluno.
Quando não for possível a integração do aluno nas classes comuns de
ensino regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do
serviço de apoio especializado.
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com
Deficiência e ressalta no artigo 1º que:

http://valorizeadiferenca.blogspot.com.br/
 Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da
Educação – FND, programa de complementação ao Atendimento
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de deficiências –
PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do artigo 208 da
Constituição, com os seguintes objetivos:
I – Garantir a universalização do atendimento especializado de
educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a
integração em classes comuns de ensino regular;
II – Garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores
de deficiência nas classes comuns de ensino regular. “(MEC/SEESP,
2006: 190).

A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com

necessidades especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que
assegurem uma educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas
crianças a escolas, classes ou seções permanentes de Educação Especial,
salvo exceções, quando há incapacidade de o aluno frequentar a classe regular
de ensino.
Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela
Conferência Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que
visam à implementação de políticas, recomendações e ações governamentais
que visão aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão
incluídos os serviços externos de apoio à Educação Especial.
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o
ensino regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de
intervenções que visem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A
importância do apoio ou suporte ao professor que possui em sala de aula um
aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o educador
apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula
do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva,
normalmente apresentam problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o
professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais específico que
atenda suas reais necessidades.
 Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a
ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à
aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário,
à provisão de assistência dada por professores especializados e
pessoais de apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335)

O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as

salas de aula frente à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai
muito além de permitir a frequência e participação do mesmo nas aulas
sem dá-lo condições para aprender. A inclusão requer participação ativa no
processo de ensino e aprendizagem, socialização e vivência. Para que isto
ocorra de forma efetiva é necessário que a escola se organize funcionalmente
e estruturalmente para receber este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser
adaptado às necessidades dos alunos, promovendo oportunidades que se
adéquem as habilidades e interesses diferenciados na intenção de promover a
inclusão de todos.
A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola,
abrangendo a educação básica e o ensino superior, na intenção de
garantir aos alunos que necessitem de apoio especializado e de
intervenção pedagógica adequada, uma maior eficiência no processo de
ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual está inserido.

http://www.grupocianni.com.br/course/especializacao-em-educacao-especial-inclusiva-ead/
 O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal
de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais
para os alunos com necessidades especiais.

Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no

que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino
e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos,
constatando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um
sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção
de todos, sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas,
físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas
educacionais planejados e organizados que deem conta da diversidade dos
alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e
necessidades.
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente
correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a
igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um
ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser
pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla
e diversificada.

http://tarabori.jusbrasil.com.br/artigos/305202370/inclusao-de-alunos-com-deficiencia-ou-necessidades-especiais
 Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva
nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que
se contemplarem alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo
inclusivista prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos
que apresentam deficiências?
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos
obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário
defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes,
como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse
Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essa condição, a serem plenamente
conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em
condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais.
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na
viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento é
a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das
classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para
transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente
impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do
sistema educacional que inclua todos, verdadeiramente.

http://www.infojovem.org.br/infopedia/descubra-e-aprenda/diversidade/pessoas-com-deficiencia/
 É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando
implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se
pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente
almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade
entre as práticas passadas e os presentes, vislumbrando o porvir; é procurar
manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se
propõem.
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção
pela política de integração no texto da lei, não devendo a integração – seja
como política ou como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos
erros que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas.
O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da
eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender
a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugerem-se estas,
dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação
com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de
capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias
diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e
emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.

http://pa.olx.com.br/
 Alguns educadores defendem que uma escola não precisa
preparar-se para garantir a inclusão de alunos com necessidades
especiais, mas tornar-se preparada como resultado do ingresso desses
alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata de todos na escola.
Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente
determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do
ambiente escolar que lhe seja favorável. Embora os sistemas educacionais
tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que propiciem às
pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a
própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa
expectativa.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada,
devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como
aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições
pessoais.
A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o
processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola
realmente para todos, como instância sociocultural.

http://portal.rac.com.br/blog/blog.php?busca_mes=7&busca_ano=2012&blog_id=32
 A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para
integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores
de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais.
A maioria dos sistemas educacionais ainda se baseiam na concepção
médico-psicopedagógico quanto à identificação e ao atendimento de alunos
com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e
minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que
cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas
massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular
que contemple as diferenças individuais.
Outras análises levam à constatação de que a própria escola
regular tem dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as
situações educacionais comuns propostas para os demais alunos.
Direcionam a prática pedagógica para alternativas exclusivamente
especializadas, ou seja, para alunos com necessidades especiais, a
resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos
especializados.
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola
transformada.

https://unieducar.org.br/catalogo/curso-gratis/educacao-de-criancas-
 Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um
projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do
aluno no ambiente escolar; que assume a diversidade dos educandos, de
modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma
convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é
questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto
educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel,
viabilizando as finalidades da educação.
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto
pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a
parceria com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser
revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação
para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
respalda, enseja e oferece elementos para a transformação requerida pela
escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam.
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo
uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de
atendimentos especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos
tempos.

http://www.observatoriodorecife.org.br/
 Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da
cidadania. Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional,
realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições
escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a
diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que
contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais
especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente,
mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas
finalidades gerais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à
diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a
realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades
particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à
diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as
capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus
interesses e motivações.
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à
escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para
todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e
socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às
diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas
não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas,
podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser
identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de
aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou
socioculturais dos alunos:
• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
sensoriais diferenciadas;
• Crianças com deficiência e bem-dotadas;
• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
• Crianças de populações distantes ou nômades;
 • Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

http://fgm-go.org.br/

A expressão necessidades educacionais especiais podem ser

utilizadas para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para
aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não
necessariamente vinculada a deficiências. O termo surgiu para evitar os
efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional –
deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados,
incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas
habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e
direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando
enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua
aprendizagem e escolarização.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores
de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
 O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema
educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque
verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma
criança numa criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar
de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um
portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou
de conceitos.

alimentosaudeinfantil.wordpress.com

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser

pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a
escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo
geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito
diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como
passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e
poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se
nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que
podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença
pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em
lidar com ela?
 Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais,
mesmo os especializados – quando necessários – não devem restringir
ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais
compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a
atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser
um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos
acentuada dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma
definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser
oferecido na escola para quem dele necessitar.

http://www.oimpacto.com.br

Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades

especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à
sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais
específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no
atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
• portadores de Superdotação.
A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou
particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as
seguintes situações para a organização do atendimento:
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de
recursos.
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos
alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela
organização de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com
necessidades especiais.
• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação
integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno,
seja pelas do sistema de ensino.

http://www.fireflyfriends.com/pt/S=0/special-needs-blog/P10

A integração dos portadores de necessidades educativas especiais

no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III),
fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas,
apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a
mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças,
jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidas em escolas
regulares, sempre que for recomendado pela avaliação e suas condições
pessoais. A concepção da política de integração da educação especial na rede
regular de ensino abrange duas vertentes fundamentais:

 O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e

adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrado à
sociedade o mais plenamente possível;
 O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação
do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos)
quanto na qualificação dos professores e demais profissionais
envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado
para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora,
inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial.

Entre outras características dessa política, são importantes à

flexibilidade e a diversidade, quer porque o aspecto das necessidades
especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no
país. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para
prestarem apoio aos programas de integração.

Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir

os mesmos requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos
quais está associada. No entanto, de modo a considerar as
especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar no processo de
adaptação à nova política de integração, os sistemas de ensino contam
atualmente com o documento Adaptações curriculares. Esse documento
define estratégias para a educação de alunos com necessidades educativas
especiais e orienta os sistemas de ensino para o processo de construção da
educação na diversidade.
 http://nutrifilhos.com/inclusao-nas-escolas-quem-ganham-sao-as-demais-criancas/

Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme

determinam os arts. 26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada
por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos.

Em casos muito singulares, em que o educando com graves

comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um
currículo que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto
um currículo especial para atender suas necessidades, com características
amplas apresentadas pelo aluno.

O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais

do ensino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das
atividades previstas.
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria
das vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de
escolarização previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento
da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo».
Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24
da LDBEN, deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de
escolaridade, denominada «terminalidade específica». Terminalidade
específica, portanto, é «uma certificação de conclusão de escolaridade, com
histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas
pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave deficiência
mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento exigido
para a conclusão do ensino fundamental, respeitado a legislação existente,
esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de
acordo com o regimento e a proposta pedagógica da escola».
A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de
educação de jovens e adultos e de preparação para o trabalho, cursos
profissionalizantes e encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo
ou não.
A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à
integração do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas
de formação profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de
preparação para o trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o
acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais em cursos de
nível básico, técnico e tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal
ou informal. As adequações efetivam-se por meio de:
• Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento, currículo e outros.
• Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e
profissionais especializados.
• Eliminação de barreiras arquitetônicas.
A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas
especiais, governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas
profissionalizantes (de forma protegida ou não), em escolas profissionais do
sistema S (SESI, SENAI, SENAC, etc.), em escolas agro técnicas e técnicas
federais ou em centros federais de educação tecnológica e em outras
congêneres.
Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de
alunos em cursos de educação profissional de nível básico,
independentemente de escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e
tecnológico. Assim, alunos com necessidades especiais também podem, com
essa condição, beneficiar-se desses cursos, qualificando-se para o exercício de
funções demandadas pelo mundo do trabalho.
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades
especiais que não apresentarem condições de se integrar aos cursos
profissionalizantes acima mencionados deve ser realizada em oficinas
profissionalizantes protegidas, com vista à inserção não competitiva no mundo
do trabalho.
Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que
perpassa os diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido
equivale aos requisitos para atuação nos respectivos níveis de ensino
aos quais está associada. Sendo assim, para atuação na educação infantil
e no primeiro segmento do ensino fundamental, exige-se formação
mínima em nível médio, na modalidade Normal. Para atuação no segundo
segmento do ensino fundamental e no ensino médio, exige-se formação
em nível superior.
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos
respectivos níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial
será a licenciatura plena, obtida em nível superior.
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial,
também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos
Humanos, dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa
prevê atendimento gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos
da educação à distância, de modo a possibilitar maior oferta de atendimento
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda
bastante precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o
número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento.
Somente a partir do ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados
mais precisos, permitindo análises mais profundas da realidade.
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da
população de um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais,
auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também,
superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil,
estima-se a existência de cerca de 15 milhões de pessoas nessa condição.
A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi
obtida pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de
pessoas portadoras de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte
deles e deficiência mental, em uma amostra com aproximadamente 10% dos
domicílios do país. Apuradas as respostas, a parcela de pessoas portadoras de
deficiência foi calculada em 1,5% da população brasileira, bem inferior,
portanto, às estimativas dos organismos internacionais de saúde.
De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares
mostra-se muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos
matriculados, distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6%
com deficiências múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com
deficiência física; 4,6% com deficiência visual; 2,7% com problemas de
condutas típicas. Apenas 0,4% com altas habilidades/superdotados e 8,5%
com outro tipo de deficiência.
Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais
para as escolas comuns e especiais, ele também propõe que haja uma
articulação entre os diferentes profissionais envolvidos neste processo.
O diálogo entre diversos profissionais é necessário para o
aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do
especialista.
No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam
mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e
de dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e
cumpra com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro,
faz-se necessário destacar:
• Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da
vida particular e Familiar para o domínio público tem função social
reguladora e formativa para os alunos. A escola cabe ensinar a
compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e
cientifico, ou seja, cabe à escola socializar o saber universal.
 http://tatianebaptista.blogspot.com.br/2015/05/criancas-com-necessidades-especiais.html

• Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o

ponto de partida e de chegada do aluno em relação ao seu
conhecimento. Não se atém a solucionar os obstáculos da deficiência,
mas criar outras formas de interação, de acessar o conhecimento
particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao contrário da
escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber
particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções visando
propiciar uma relação com o saber diferente do que possui ampliar sua
autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao conhecimento
(como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso de tecnologia,
uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.)
• Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as
patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira
a superar ou reabilitar o indivíduo nas manifestações que ocorrem.
Exemplo: o fonoaudiólogo trabalhará com a dificuldade de linguagem
expressiva ou receptiva, melhorando a condição da pessoa neste
aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar os movimentos
perdidos, etc.
Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas
partes interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu
funcionamento e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o
atendimento educacional especializado, que na construção do conhecimento
toca em questões subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará
consequências no seu desenvolvimento global e consequentemente na
resposta ao atendimento clínico.

http://www.facafisioterapia.net/2012/12/fisioimagens-37.html

Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e

clínico, esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os
limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e
comuns que não têm o propósito de desenvolver o atendimento clínico, o
diálogo com os especialistas é fundamental. E que esta interação não se
estabeleça para encerrar as possibilidades do aluno em um diagnóstico que
contempla apenas as deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de
atuação em cada caso.

Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem

fazer suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o
desenvolvimento das pessoas com deficiência. O atendimento educacional
especializado foi criado para dar um suporte para os alunos deficientes para
facilitar o acesso ao currículo.
De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008:
 Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O atendimento
educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a participação da família e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas.

O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e

organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas
atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum.
(MEC, 2009).
Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo
aluno e preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse
atendimento acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular
o AEE deve acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço
organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais
com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais,
projetadas para oferecer suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu
acesso ao conhecimento. (MEC, 2007).
O atendimento educacional especializado é muito importante para os
avanços na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular.
Os professores destas salas devem atuar de forma colaborativa com o
professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que
favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e a sua interação no grupo, entre
outras ações que promovam a educação inclusiva. Quanto mais o AEE
acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com deficiências estejam
matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá para a
inclusão, evitando atos discriminatórios.
 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS

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Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou

efeito de incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa
torná-las participantes da vida social, econômica e política, assegurando o
respeito aos seus direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder
Público.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes
direitos que valem para todos, isto é, os chamados direitos humanos ou da
cidadania:
Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante lei;
à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de
opinião (Art. 3° ao 19).
Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de
participar do governo; direito de votar e ser votado (Art. 20 e 21).
Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à
jornada de trabalho limitada (Art. 23 e 24).
Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do
progresso científico (Art.25 ao 28).
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos.
Contudo, segundo as condições históricas de cada país, podem ser
descumpridos ou bastantes fragilizados, o que indica que o esforço do Estado
e da Sociedade por sua vigência deva ser permanente. Uma coisa é certa: para
fortalecê-los entre nós, a Sociedade e o Estado brasileiros devem agir com
base no princípio da associação interdependente dos direitos, isto é, o
cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo,
o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser votado, o
qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e
à saúde.

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Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e,

em consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência
também. Ora, se o direito universal à saúde não está associado aos demais e
além disso, é cumprido de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde
específico das pessoas com deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo
negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos
específicos das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos
direitos humanos fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em
relação às demais, as pessoas com deficiência possuem necessidades
especiais a serem satisfeitas. Tal fato significa que:
•. Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas
necessidades especiais;
• É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com
deficiências não são “iguais”.
• O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas
últimas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu
acesso diferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural.

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Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu,

em 1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de
chegada de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em
particular, das próprias pessoas com deficiências e de suas organizações, a
Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da
cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando os seguintes direitos:
• O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com
deficiência,
Independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os
mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida
decente, tão normal quanto possível;
•. As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos
demais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente
Mental indica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das
pessoas com deficiência mental;
• O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente
Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem
incapazes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus
direitos de um modo significativo ou que se torne necessário restringir ou
denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal restrição
ou denegação de direitos deve conter salvaguardas legais adequadas contra
qualquer forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado em avaliação
da capacidade social da pessoa mentalmente retardada, por parte de
especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a
autoridades superiores”;
•. As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que
as tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;
• O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e
órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as
habilitam a desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou
reintegração social;
•. As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a
um nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao
emprego ou de participar de ocupação útil e remunerada;
• O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento
econômico e social;
•. As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de
participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas
residências, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário
para melhorar o seu bem-estar. Se a sua permanência em instituição
especializada for indispensável, o ambiente e as condições deverão ser as
mais próximas da vida normal;
• O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento
discriminatório, abusivo e degradante;
•. As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando
tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais
forem estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas
condições físicas e mentais;
•. As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas em
todos os assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;

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•. As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser

plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na
Declaração.
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência
depende do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam
necessidades especiais geradoras de direitos específicos, cuja proteção e
exercício dependem do cumprimento dos direitos humanos fundamentais.
 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA
CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos

fundamentos que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é
claro, as pessoas com deficiência: a cidadania e a dignidade.

Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus

direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho
de seus deveres para com esta.

Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de

cidadania.

http://www.mundodastribos.com/
 São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais
como, “construir uma sociedade livre, justa e solidária”; “erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o
bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”.
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da
cidadania pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de
que são invioláveis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade (Artigo 5°).
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais
que as distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que,
além dos direitos relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter
direitos específicos, que compensem, na medida do possível, as limitações
e/ou impossibilidades a que estão sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com
deficiência não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal,
isto é, que não considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais,
que exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser
consideradas como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes
normas relativas:
Ao Trabalho

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• Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que
visem à melhoria de sua condição social:
• XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de
admissão do trabalhador com deficiência.
• Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e, também ao seguinte:
• ...VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as
pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.

À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção

• Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios:
…II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas
com deficiência.
• Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre:
...XIV. Proteção e integração social das pessoas com deficiência

O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

gabyyluisa.wordpress.com

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser

considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o
fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas
mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de
criar formas de atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social.
Além disso, o curto intervalo entre as duas guerras e o número de baixas
ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à implantação de
programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores
deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).

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A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o

fortalecimento dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis,
influenciados pelas grandes transformações sociais ocorridas ao longo da
segunda metade do Século XX, estão na gênese das recentes disposições de
igualdade de oportunidades educativas para crianças com necessidades
educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e luta por
melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais
crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas
deficientes na força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A
demanda, que antes tinha por objetivo preencher lacunas, agora se daria no
sentido de integrar os indivíduos deficientes com base em seus direitos como
seres humanos e indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995;
CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época
trouxe informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias
sociais. Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por
Santos (1995), revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões
sociais, de saúde e educacionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas
médica, educacional e psicológica defendiam uma abordagem menos
paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam que a
“excepcionalidade”, necessariamente, não deve se constituir num impedimento
total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma
incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão
positivista, trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o
desenvolvimento de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens
pedagógicas centradas no aluno, visando a sua formação, como futuro
cidadão, como agente social ativo e histórico.

http://veronicruz.blogspot.com.br/

Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram

nos países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na
Dinamarca, traçava-se pela primeira vez, um plano para integração de crianças
portadoras de deficiência. A ideia da integração nascia para derrubar a prática
da exclusão social a que foram submetidas às pessoas portadoras de
deficiências, durante vários séculos.
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas
que ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os
serviços possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição,
disponibilizados para a população considerada normal. A segregação
continuava, só que agora no âmbito institucional, dentro de escolas especiais,
centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes recreativos
especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o
objetivo da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas
portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o
trabalho, a família e o lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi
à elaboração e a divulgação de um importante princípio – o princípio da
normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para
Crianças Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria
na base conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua
redação inicial, o princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como
se pode constatar: “O princípio de normalização significa colocar ao alcance
dos retardados mentais, uns modos e umas condições de vida diários os mais
parecidos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade”
(STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para
todas as pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis,
quanto os resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a
normalização era a utilização de meios tão culturalmente normativos quanto
fosse possível para estabelecer e/ou manter condutas e características
pessoais o mais culturalmente normativas quanto fosse possível
(STEELLANDT, 1991).
 http://marlenegonzatto.blogspot.com.br/

O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa

portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o
direito de experiência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou
normal à sua própria cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade
deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de participar em atividades
comuns àquelas partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos
indivíduos com deficiência. Além disso, o princípio da normalização não
permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados
por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver também
todas as outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou
seja, sua família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al.,
1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming,
ou seja, “inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à
existência de um canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo
tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. Pelo
conceito de mainstreaming, o aluno portador de deficiência, ou com
dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo que essa
formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas
(MANTOAN,1998).
 Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento,
teve seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas
portadoras de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na
redação dos textos oficiais que normatizaram o atendimento educacional
especial.

Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o

desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de
normalização por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-
se como filosofia de integração amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida
alguma, foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir
esse indivíduo na sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à
situação anterior de segregação. Entretanto, se o processo de integração social
tem consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que
alcançaram um nível compatível com os padrões sociais vigentes, tal esforço
tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da pessoa
portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição
especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social -
segundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social
pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de
espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus
braços” e aceita o deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao
seu contexto social e às formas de desempenhar os papéis sociais
necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa
compreender este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de
significados construídos historicamente, fundamentados em uma explicação
médica da deficiência. Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a
explicação médica focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o
diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo
fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante.
 http://pessoascomdeficiencia.com.br/

O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as

pessoas portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão
afastados de um “estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria
aquele estado considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável.
Por conta das diferenças que apresentam os deficientes, dentro desse modelo,
são discriminados como incompetentes para o exercício de atividades sociais
(educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e deveres,
reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e decidir,
estando submetidos a um permanente estado de dependência em relação a
outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como
referência este modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se
relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e não com o seu
portador.
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na
realidade da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável
pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas
estruturas e atitudes para inserir em seu meio os indivíduos com deficiência, de
modo a favorecer o desenvolvimento pessoal, social, educacional e
profissional. Partindo do pressuposto de que a deficiência é um problema
existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada
a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço
especializado e o problema estaria solucionado.
 http://www.fclar.unesp.br/#!/noticia/129/vii-encontro-de-educacao-especial-e-inclusao

Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta

‘melhorar’ as Pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da
sociedade” (WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração
social tem concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas
com deficiência que já tenham alcançado um nível de desempenho compatível
com os padrões sociais vigentes. O processo de integração baseado num
modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da
sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de
objetos e de práticas sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo
com deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente
nos projetos de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No
processo de mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação,
sendo sua formação escolar adaptada às suas necessidades específicas. Para
que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma diversidade de possibilidades
e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da inserção em
classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integração,
nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada “sistema de
cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo
possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse aluno poder
transitar ao longo do “sistema”.
 “Mainstreaming“ seria uma concepção de integração parcial, porque
prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados,
raramente se deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo
mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para
ocultar o seu fracasso em relação a alguns alunos, isolando-os e somente
integrando aqueles que não constituem um desafio à sua competência (DORÉ
et al.,1996).
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de
mainstreaming é feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção
(supostamente “objetivo”), que irá apontar quais serão elegíveis para serem
integrados. Entretanto, a objetividade desse processo é questionável e os
critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos, arbitrários e inadequados
para revelar a real condição daquele aluno.
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas
à forma de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos
tipos de atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma
quinta fase, na segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos
90: é a fase da Inclusão Escolar.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e

transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação
Especial, caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento
educacional que a sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com
necessidades especiais.
 http://www.diarioregionalrs.com.br/

Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos
EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à
necessidade de mudanças na forma como o processo de
integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas
mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções encontradas para
implementá-las, daí surgindo basicamente duas orientações.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas,
concomitante ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do
conceito de integração, Wolfensberger sugeria a substituição do termo
normalização pela expressão “valorização dos papéis sociais”, esperando, com
esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou seja, o apoio ao
exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de
desvalorização social (DORÉ et al.,1997).
 http://www.inclusive.org.br/

A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um

novo conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra
opção de inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da
educação especial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De
todas as críticas que os defensores da inclusão fazem ao processo de
integração/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a
escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades,
isolando-os em serviços educacionais especiais segregados (DORÉ et
al.,1996). Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação,
apesar dos estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os
EUA, o Canadá, a Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de
classes e de escolas inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir
da bibliografia pertinente, o marco exato do início do movimento de Inclusão
Escolar. Em sua retrospectiva histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde
a década de 50, a escola inclusiva está atuante em vários países da Europa
com o desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, apontando a
década de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão
Escolar nos EUA.
 http://www.sosprofessor.com.br/

Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração

Escolar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA
em consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros
autores relatam que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à
implantação em 1986 de uma política educacional denominada “Regular
Education Iniciative (REI)”, que defendia a adaptação da classe regular de
modo a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com
necessidades especiais; incentivando os serviços de educação especial e
outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular
(CORREIA,1997; DORÉ et al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é
que depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do
processo de integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos
anos 80 e início da década de 90, começaram a tomar vulto às discussões em
torno do novo paradigma de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão
escolar são formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino
cuja origem se fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização.
Apesar da origem comum no mesmo princípio e de terem basicamente o
mesmo significado, os conceitos de Integração e de Inclusão escolar estão
fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à consecução de suas
metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e
condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de
Inclusão se refere a uma forma de inserção radical e sistemática, total e
incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum
(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).

https://blog.messina.com.br/

Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo

Werneck (1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de
ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela
sociedade. Em relação à área educacional, continua Werneck, normalizar é
oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos profissionais e
institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condições de
desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar
criança alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar
a sala de aula do ensino regular da escola comum, e, que esta escola, por sua
vez, adapte-se às particularidades de todos os alunos para concretizar o
objetivo da diversidade, proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da
Inclusão não admite diversificação de atendimentos pela segregação e, na
busca de um ensino especializado no aluno, procura soluções que atendam às
suas diversidades, sem segregá-los em atendimentos especializados ou em
modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1996; 1997).
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa,
radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso,
os pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas
educacionais e da organização da educação especial e regular, assim como o
conceito de mainstreaming e de integração.
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um
sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que
seja estruturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista,
assim, provoca uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto
escolar, já que sua prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que
apresentam dificuldades na escola. Além disto, o trabalho educacional
desenvolvido dentro do paradigma da inclusão apoia a todos os que se
encontram envolvidos no processo de escolarização, professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral (MANTOAN, 1997).

http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31872
 A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das
crianças com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir
todos aqueles que se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles
deficientes físicos, mentais, sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou
alunos marginalizados por conta de suas peculiaridades raciais ou culturais; ou
qualquer outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito de acesso à
educação democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento
social, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas
por seus alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da
escola, pois caberá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário
do que acontece atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos
modelos e expectativas da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que
todo e qualquer educando seja inserido na escola comum, então, a escola
inclusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao
desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer
que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades individuais
(WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola
que tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno,
respeitando os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o
sócio emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma
educação apropriada, orientada para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem
dúvida alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes
questões de natureza pragmática e operacional levantadas pelos
pesquisadores da área. A instalação de uma prática educacional inclusivista
não será garantida por meio de promulgações de leis que, simplesmente,
extingam os serviços de educação especial e obriguem as escolas regulares a
aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou seja, a inserção física do
aluno com deficiência mental em sala de aula regular não garante a sua
“inclusão escolar”. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a
implementação de uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimento
de políticas de aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não será
possível garantir um processo de escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na
reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998).
Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam
ser feitas com cautela, ponderação e conscientização, alertando que a
realização de uma reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-
se de um processo em curso, que deve ser devidamente estudado e planejado,
considerando todos os fatores envolvidos na questão educacional (CORREIA,
1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para
todos e com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de
inserção escolar não poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios
importantes, uma vez que o maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção
do paradigma da inclusão, as mudanças no relacionamento pessoal e social e
na maneira de efetivar os processos de ensino e aprendizagem têm prioridade
sobre o desenvolvimento de recursos físicos e os meios materiais para a
realização de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998).

http://acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br/2015/08/escola-inclusiva-melhora.html
 Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de
fatores, tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos
professores em serviço; a instituição de novos posicionamentos e
procedimentos de ensino, baseados em concepções e práticas pedagógicas
mais modernas; mudanças nas atitudes dos educadores e no modo deles
avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência às famílias dos
alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de inclusão.
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não
devem ser impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada
vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.
 BIBLIOGRAFIA

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nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da união, 11 de agosto de
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformações na

Política da Pedagogia e na Pedagogia da Política. Rio de Janeiro: Vozes,
1998.
 ARTIGO PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM: http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/50_1.pdf

AUTORES: Marcos Paulo Dellani1
Deisy Nara Machado de Moraes2

ACESSO EM: 23/06/2016

INCLUSÃO: CAMINHOS, ENCONTROS E DESCOBERTAS

A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças.
É possível fazer uma pedagogia que não tenha medo de estranheza,
do diferente, do outro. A aprendizagem é destoante e heterogênea.
Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam, em
tempos distintos, (...), mas a aprendizagem ocorre, sempre.
Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova forma de se
relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus pais, com
a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza
outros tipos humanos, menos dóceis e 6disciplinados.
ABRAMOWICZ (1997, p. 89).

Resumo: O texto tem por finalidade refletir sobre a inclusão e a capacidade de aceitação das
diversidades dos indivíduos, na sociedade e na escola, garantindo acesso igualitário às
oportunidades. Também representa um dos principais desafios da área da educação, uma vez
que elimina as barreiras, a discriminação, dentre outras, que dificultam ou impedem o
conhecimento e a aprendizagem de todos na escola. Buscamos entender quais são as
políticas públicas que falam sobre a inclusão social e escolar, levando em conta os
paradigmas conceituais e princípios que vem sendo progressivamente defendidos em
documentos nacionais e internacionais. Procuramos levantar algumas discussões teóricas
sobre a função da escola e o papel do professor frente à inclusão. O estudo também
pretendeu conhecer e entender como a inclusão se efetiva, que mudanças se fazem
necessárias para a aceitação dos diferentes e quais as possibilidades de aprendizagem nesse
novo momento da educação. Concluiu-se que a inclusão de crianças nas escolas regulares de
ensino é um processo complexo, envolve a garantia do sucesso da aprendizagem em um
ambiente harmônico e respeitador, colaborando para a construção da cidadania com justiça e
dignidade.

Palavras-chave: educação especial; inclusão social e inclusão escolar;

Abstract: The text aims to reflect on the inclusion and the ability to accept the
diversity of individuals, society and school, ensuring equal access to
opportunities. It also represents a major challenge in the area of education,
since it eliminates the barriers, discrimination, among others, that impede
knowledge and learning for all in school. We try to understand what are the
policies that talk about social inclusion and education, taking into account the
conceptual paradigms and principles which has been increasingly advocated in
national and international documents. We try to raise some theoretical
discussions about the role of the school and the teacher role opposite
inclusion. The study also sought to know and understand how the inclusion is
effective, what changes are necessary for the acceptance of different and the
possibilities of learning in this new era of education. It was concluded that the
inclusion of children in regular schools teaching is a complex process that
involves ensuring the success of learning in a respectful and harmonious
environment, contributing to the construction of citizenship with justice and
dignity.

Key words: special education, social inclusion and school enrollment;

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A INCLUSÃO

A discussão sobre inclusão social é de grande importância em nossa

sociedade, por estarmos vivendo em uma época em que o respeito à
diversidade e a garantia ao direito à participação social de cada pessoa, o
respeito as suas características (de gênero, étnicas, socioeconômicas,
religiosas, físicas e psicológicas), têm emergido como uma questão ética,
promovendo a reivindicação por uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse
sentido, a temática da inclusão social traz, como pressuposto, a ideia de uma
sociedade que considera e acolhe a diversidade humana, nos diferentes tipos
de atividades e nas diversas redes de relacionamentos, “estruturando-se para
atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos
privilegiados aos marginalizados” (Werneck, 1999, p. 108).

Ao tratarmos de inclusão de crianças com necessidades especiais, somos

enviados ao campo da educação, pois ele está presente no dia-a-dia,
defendida como para todos, sem nenhum tipo de distinção, traçando diretrizes
para que o processo inclusivo seja deflagrado. Contudo, percebe-se que dez
anos após a implantação da Declaração de Salamanca, sobre princípios,
políticas e práticas em Educação Especial, ainda caminhamos a passos lentos,
pois se faz necessário derrubar muitos paradigmas, no intuito de preparar a
sociedade para receber e aceitar a diversidade biopsicossocial.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e

polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais. É um movimento
mundial de luta das pessoas com deficiências e seus familiares na busca dos
seus direitos e lugar na sociedade. Ela está ligada a todas as pessoas que não
têm as mesmas oportunidades dentro da sociedade. No entanto, inserir alunos
com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou
menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de
todos à educação – e assim diz a Constituição.
De acordo com Sassaki, “é um processo que contribui para um novo tipo de
sociedade através de transformações, nos ambientes físicos (...) e na
mentalidade de todas as pessoas” (2010, p. 40).
Já para Aranha (2002), inclusão significa afiliação, combinação, compreensão,
envolvimento, continência, circunvizinhança, ou seja, inclusão significa
convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para entrar e pedir-lhes
para ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a
participar da completude de suas capacidades como companheiros e como
membros, ou seja, incluir aquele que de alguma forma teve seus direitos
perdidos ou por algum motivo não os exercem.

A inclusão perpassa por saber quais as necessidades especiais que os alunos

possuem deficiências, déficits de aprendizagem antes de incluí-los na rede
regular de ensino. Acreditamos que

Todos os defensores da inclusão devem unir-se no reconhecimento

de que as escolas que implementam práticas educacionais sólidas
são boas para todos os alunos. [...]. O fator mais importante é ter
coragem para fazer o que é certo, apesar dos desafios e das
barreiras que surgem. O resultado é um sistema educacional mais
forte e mais eficiente para todos os alunos (STAINBACK &
STAINBACK, 1999, p. 85).

Esse tema tem como foco levantar questionamentos e inquietar professores e

educadores, assim como outros profissionais que se interessam pela temática.
É nesse espaço que serão construídos os cidadãos de amanhã, estes que
precisam ser orientados a conviver com as diferenças, respeitando os outros
que estão ao seu lado, para construir uma sociedade digna e democrática.
Inclusão engloba uma educação para todos, centrada no respeito e
valorização das diferenças. Uma posição que reforça a necessidade do
respeito à diferença, o conhecimento e o preparo para lidar com as
potencialidades e limitações das pessoas.

A partir dessa proposta, esperamos quebrar alguns tabus que cercam a

educação em relação a esse assunto, pois a inclusão requer um movimento de
adesão, não somente a uma proposta coletiva, mas também, um movimento
interno, da ordem da subjetividade e dos relacionamentos interpessoais.
Concebemos, assim, que o momento pedagógico diz respeito não apenas a
conteúdos e métodos de ensino, mas também aos afetos, à visão de mundo e
de homem, dos sujeitos que interagem no espaço escolar.
Sabe-se que o processo inclusivo é frágil e falta o imaginário da aceitação do
diferente como diferente; existem fragilidades no processo de formação
profissional; atividades pedagógicas diferenciadas resultam de iniciativas
particulares de professores; existe ainda resistência e uma espécie de falta de
compromisso coletivo da comunidade escolar com o processo inclusivo. Diante
disso, pode-se dizer que: a inclusão escolar continua um tema aberto e de
muitas entradas para reflexão; a efetivação da educação inclusiva sendo ainda
muito incipiente e uma de suas maiores dificuldades está no não
reconhecimento do outro como diferente, o que denota a não aceitação dessa
diferença, faltando à colaboração e consenso na redefinição de procedimentos
didáticos pedagógicos capazes de qualificar a aprendizagem para cada aluno.
Sendo assim, percebe-se que a inclusão envolve convivência regada pelo
diálogo, pela humildade, pelo reconhecimento das próprias fragilidades, além
da superação de paradigmas tão impregnados em nossa formação cultural,
religiosa, social, enfim fazendo parte de todo nosso desenvolvimento histórico.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Num momento em que o direito ganha novos espaços e abre novas

áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o
mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de
realidades que, no passado, significaram e no presente ainda
significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro
melhor para todos. O direito à educação escolar é um desses
espaços que não perderá sua atualidade (CURY, 2002, p. 07).

Uma das grandes particularidades do século XX foi ser capaz de produzir

legislação internacional que atuasse sobre os Estados soberanos e que
servisse de modelo para leis internas dos Estados – nação. O surgimento de
um corpo de leis que defende os direitos fundamentais da pessoa humana, em
vários aspectos e níveis, representou, sem dúvida, um avanço importantíssimo
na construção de uma sociedade mundial baseada no direito.

O debate sobre a educação especial teve início no século XVI. Inicialmente, a

educação dos portadores de necessidades especiais era baseada na
discriminação e com o decorrer do tempo, houve uma evolução direcionada
para a inclusão desses alunos nas escolas regulares.

Os direitos básicos do cidadão estão garantidos em vários documentos.

Destaca-se em âmbito internacional e nacional, respectivamente, a Declaração
Universal dos Direitos do Homem (1948) e a Constituição Brasileira (1988),
onde ambas enfatizam que todos somos iguais perante a lei. A ênfase se
justifica porque pessoas são vítimas de violação dos direitos do homem, com
destaque os portadores de deficiências que costumam ser discriminados, e
nessa condição, ficam excluídos do acesso e usufruto dos bens e serviços
socialmente disponíveis. Ou seja, do princípio de igualdade entre todos.

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN nº 9394/96) estabelecem que os portadores de
necessidades especiais devam estudar de preferência nas escolas regulares e
que todos têm direito à educação. A Conferência Mundial sobre Educação
para Todos (UNESCO, 1990) realizada em Jomtien na Tailândia, fixou metas
para melhorar a educação de crianças e jovens com necessidades especiais.

A Declaração de Salamanca, aprovada em 1994, na Conferência Mundial de

Educação Especial, passou a considerar a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais em classes regulares como a forma mais
avançada de democratização das oportunidades educacionais.

A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos

mundiais que visam à inclusão social. Esta defende que

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao

desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da
educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que
procuram promover a genuína equalização de oportunidades (...). Ao
mesmo tempo em que as escolas inclusivas preveem um ambiente
favorável à aquisição da igualdade de oportunidades e participação
total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por
parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por
parte dos colegas, pais, família, voluntários. A reforma das
instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica, ela
depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição
dos indivíduos que compõem a sociedade (UNESCO, 1994, p. 5).
A “educação de qualidade para Todos” tem a ver com a inclusão total,
incondicional, de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita a
Declaração de Salamanca (1994), e que ultrapassa o âmbito dos alunos com
deficiência, englobando-os sem dúvida. Em outras palavras, este especial
qualifica as escolas que são capazes de incluir os alunos excluídos,
indistintamente, descentrando os problemas relativos à inserção total dos
alunos com necessidades educativas especiais e focando o que realmente
produz situação lamentável de nossas escolas.

A prática da inclusão escolar, segundo Mantoan (2003), pauta-se na

capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de
conviver e compartilhar com pessoas diferentes; é acolher todas as pessoas,
sem exceção. É construir formas de interagir com o outro, que, uma vez
incluídas, poderão ser atendidas as suas necessidades especiais. Sá (2012)
afirma que a escola inclusiva exige novas estruturas e novas competências.
Observa-se que as escolas públicas não têm correspondido às características
individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de
forma seletiva e excludente. Ainda, segundo o autor citado acima, especial é a
educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e
dos direitos humanos sem atributos restritivos.

Vale salientar, segundo Mazzotta (1996), que estudos realizados na

Inglaterra, afirmam que os pais de crianças “com necessidades especiais”
frequentemente manifestam preferência por recursos integrados à escola
comum. Para Mantoan (2003), os pais, no Brasil, contrariamente a outros
países, na sua maioria, ainda não se posicionaram em favor da inclusão
escolar de seus filhos. Apesar de essa preferência constar na nossa
Constituição Federal (1988), observa-se uma tendência dos pais de se
organizarem em associações especializadas para garantir o direito à educação
de seus filhos com deficiência.

Esse posicionamento, que vai contra o compromisso legal estabelecido desde

Jomtien (1990), causa estranheza. Porém, não é de todo absurdo. Muitos pais
segregam seus filhos, pelo medo da discriminação. Ou, ainda, os pais querem
proteger seus filhos em uma escola cercada pelos muros da indiferença e,
sendo assim, confirmam sua exclusão social e escolar.

Como afirma Cury, “o contorno legal indica possibilidade e limites de atuação,

os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras” (2002, p. 08), porém, a
conversão para as realizações no cotidiano entra em choque com as
condições sociais. Inegavelmente, tudo isso tem impacto nas vidas das
pessoas, pois se sabe que a educação tem um papel de destaque na
formação do cidadão.

3 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR NA INCLUSÃO

A imagem de que existem alunos incapazes de aprender e adquirir

conhecimentos é muito comum na sociedade brasileira. Difundiu-se o
estereótipo de que essas pessoas são destituídas de intelecto capaz de lhes
oferecer as condições para desenvolver suas habilidades cognitivas. Nesse
sentido, as escolas se inserem com participação decisiva para a sua formação
e para a condição de cidadãos políticos e sociais. Cabe, portanto, a escola a
difícil tarefa de prepará-los para inserção nessa sociedade tão complexa e
excludente, incapaz de lidar com as diferenças, pois segundo Mantoan (2003),
a inclusão escolar faz repensar o papel da escola e conduz a adoção de
posturas mais solidárias e para a convivência.

A educação brasileira tem se demonstrado ineficiente para o atendimento da

maioria de sua clientela, pois conforme ideia de Gurgel (2007), a educação
especial foi tradicionalmente concebida como destinada a atender o deficiente
mental, visual, auditivo, físico e motor, além daqueles que apresentam
condutas típicas, de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e
psiquiátricos. Também estariam inseridos nessa modalidade de ensino os
alunos que possuem altas habilidades e superdotação. O conceito de inclusão
é uma dificuldade a ser enfrentada pelos professores das escolas, necessita
de tempo para ser implementado, da mudança de paradigmas e concepções
de educadores, de um projeto que seja tomado como de toda a escola e
concomitante a isso, é necessário à mudança de práticas escolares,
permitindo o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais, mas
antes de tudo, buscando garantir sua permanência nos espaços regulares de
ensino. Rosseto nos diz que

A inclusão é um programa a ser instalado no estabelecimento de

ensino em longo prazo. Não corresponde a simples transferência de
alunos de uma escola especial para uma escola regular, de um
professor especializado para um professor de ensino regular. O
programa de inclusão vai impulsionar a escola para uma
reorganização. A escola necessitará ser diversificada o suficiente
para que possa maximizar as oportunidades de aprendizagem dos
alunos com necessidades educativas especiais (2005, p. 42).

As dificuldades no processo de inclusão formam uma rede de situações que

vão influenciando umas às outras, gerando, novos processos de exclusão dos
alunos. Mantoan (2003) acredita que recriar um novo modelo educativo com
ensino de qualidade, que diga não é a exclusão social, implica em condições
de trabalho pedagógico e uma rede de saberes que entrelaçam e caminham
no sentido contrário do paradigma tradicional de educação segregadora. É
uma reviravolta complexa, mas possível, basta que lutemos por ela, que nos
aperfeiçoemos e estejamos abertos a colaborar na busca dos caminhos
pedagógicos da inclusão. Pois nem todas as diferenças necessariamente
inferiorizam as pessoas. Ela tem diferenças e igualdades, mas entre elas nem
tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Santos apud
MANTOAN, diz que “é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a
diferença nos inferioriza” (2003, p. 79).

Os alunos com necessidades educacionais especiais requerem um trabalho

específico, com ferramentas e posturas diferenciadas dos demais alunos, para
que possam atender e se desenvolver. Nessa perspectiva, a dificuldade
apresentada pelo aluno não é o parâmetro fundamental, mas as
potencialidades, as possibilidades de descobrir outras formas de conhecer.
Incluir requer, portanto, uma postura crítica dos educadores e dos educandos
em relação aos saberes escolares e à forma como os mesmos podem ser
trabalhados. Incluir implica considerar que a escola não é uma estrutura
pronta, acabada, inflexível, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo
dos alunos, em um processo que requer diálogo nos grupos de trabalho, na
relação com a comunidade escolar e com os outros campos do conhecimento.

Também é importante destacar o papel do professor, diante dos alunos com

necessidades educacionais especiais, em colaborar com o desenvolvimento
integral do aluno, respeitando as diferenças e valorizando as potencialidades
de cada um; oferecer um espaço em que o aluno possa aprender e se
perceber como sujeito ativo na construção do conhecimento, por meio de
atividades individualizadas e também em grupo, para que haja uma
cooperação entre os alunos e para que esse processo se desenvolva de forma
conjunta, pois é na relação com o outro que o sujeito se constitui e se
transforma; trabalhar em parceria com a equipe especializada que acompanha
o aluno, dentro e/ou fora da escola, bem como com as respectivas famílias,
com o intuito de ampliar as possibilidades de inclusão.

O ofício do professor não pode mais ser visto como vocação, e sim como
profissão que requer muito estudo, reflexão e uma prática realmente
transformadora. A capacitação docente é um dos meios de começar a
mudança na qualidade do ensino para criar contextos educacionais inclusivos,
capazes de propiciar a aprendizagem de todos os alunos, respeitando ritmos,
tempos, superando barreiras físicas, psicológicas, espaciais, temporais,
culturais, dentre outras. A formação de professores para a inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais não deve se restringir a
torná-los conscientes das potencialidades dos alunos, mas também de suas
próprias condições para desenvolver o processo de ensino inclusivo.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas gerais da sociedade, de

tal modo, que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do
seu meio e as mantinham afastadas. A eliminação de tais fatores deve ser um
processo contínuo e concomitante com o esforço que a sociedade deve
empreender no sentido de acolher todas as pessoas independentemente de
suas diferenças individuais e de suas origens na diversidade humana. Para
que haja a inclusão, a sociedade, deve ser modificada a partir do
entendimento de que ela é e precisa ser, capaz de atender às necessidades
de seus membros.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão, social e escolar, exige mudança de mentalidade, mudança nos

modos de vida, muitas reflexões e, como princípio fundamental, valorizar a
diversidade humana. Ela é importante para o desenvolvimento social, pois
iremos trabalhar com os novos indivíduos que irão ditar as regras e padrões da
nova sociedade que estaria se formando, por meio da nova geração. Através
da convivência com as diferenças, as crianças vão construindo o processo
para inclusão social, um mundo melhor, no qual todos saem ganhando. Aceitar
e valorizar a diversidade das classes sociais, de culturas, de estilos individuais
de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc., é o primeiro passo
para a criação de uma escola de qualidade para todos.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm

oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os
professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade
toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social
da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes
resultados de melhoria da paz social (STAINBACK; STAINBACK,
1999, p. 21).

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre,

portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses
alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à
diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a
escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas
deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e avaliada.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja,

abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar, e de
fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e
de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no
ensino fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica
também em uma outra fusão, a do ensino regular com o especial e
em opções alternativas/aumentativas da qualidade de ensino para os
aprendizes em geral (BELISÁRIO, 2005, p. 130).
A inclusão do aluno com alguma deficiência também requer a inclusão dos
próprios professores de modo que estes disponham de um ambiente favorável
à reflexão da prática e os sentimentos que a presença de uma dada
peculiaridade suscita. É preciso investir na construção de um espaço de
escuta desses profissionais, para que possam dar vazão aos sentimentos
sejam estes de amor, de raiva, dor, angústia, frustação ou (in) satisfação,
compartilhando e re(significando) sua experiência.

O desafio de ensinar a todos os alunos, na escola que se quer inclusiva, exige,

portanto, o compromisso com indagações, de modo que consiga subverter o
ideal de turmas homogêneas à revelia de quadros diagnósticos pré-definidos.
Incluir significa ver além da deficiência e as diferenças consideradas
peculiaridades que a escola precisa se dispor a acolher. Precisamos rever a
nós mesmos, sujeitos da ação, reconhecendo nossas atitudes, valores, limites,
preconceitos, desejos e possibilidades, enquanto elementos contribuintes na
efetivação do arquétipo inclusivo.

Vale salientar que a efetivação do ideário inclusivo requer mais que boa
vontade dos professores, os quais não podem ser tomados como os únicos
responsáveis por esse processo.

Com a inclusão, torna-se grande o comprometimento de todos e a

preocupação da escola em criar condições para que sejam supridos possíveis
impasses estruturais, funcionais e formativos de seu corpo docente.

Também é importante lembrar que as diferenças se fazem iguais quando

essas pessoas são colocadas em um grupo que as aceite, pois nos
acrescentam valores morais e de respeito ao próximo, com todos tendo os
mesmos direitos e recebendo as mesmas oportunidades diante da vida. A
forma holística de entender as necessidades auxilia na compreensão das
necessidades do próximo criando ambiente favorável para que todos possam
desenvolver seus potenciais.
 Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que
todas as pessoas tenham valor igual e direitos iguais, precisamos
reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para
proporcionar aos alunos com deficiência as oportunidades e
habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 29).

É preciso levar em conta que se os alunos com necessidades especiais

participarem da aprendizagem com outros os demais alunos da escola de
forma inclusiva, eles terão melhores oportunidades

De prepararem-se para a vida em comunidade, os professores

melhoram suas habilidades e a sociedade toma a decisão consciente
de agir de acordo com o valor social da igualdade para todos os
seres humanos. No que se refere à escola inclusiva, é no constante
desequilíbrio provocado pelas diferenças existentes entre os alunos
com necessidades educativas especiais e os sem que ocorram as
trocas entre eles e a permanente reorganização do conhecimento
pelo aluno (STAINBACH; STAINBACK, 1999, p. 39).

Acreditamos que a convivência dos alunos com necessidades especiais com

outros alunos da escola inclusiva vai ganhar espaço, avançando,
continuamente, para a construção dos seus próprios com conceitos; essas
crianças vão progredir, superando os desafios criados pelos problemas da
conjuntura vivenciada na escola. Nós como professores e educadores temos
que nos adaptar e essa nova realidade de diferença nas salas de aulas,
modificando posturas e criando instrumentos de inclusão com olhares voltados
ao ser humano em sua total complexidade de ensino e aprendizagem.

A inclusão é uma proposta, um ideal. Se quisermos que a sociedade seja

acessível e que dela todas as pessoas possam participar, em igualdade de
oportunidades, é preciso fazer desse ideal uma realidade a cada dia. As ações
de cada indivíduo, das instituições e dos órgãos públicos, devem ser pensadas
e executadas no sentido de divulgar os direitos, a legislação e programar
ações que garantam o acesso de todas as pessoas a todos os seus direitos.
Sabe-se que mudar o contexto de uma hora para outra é impossível.
 Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços
adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das
diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e
enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e
da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem
vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias
(SASSAKI, 2010, p. 172).

Desejar uma sociedade acessível e se empenhar pela sua construção não

pode significar o impedimento de acesso das pessoas com deficiência aos
serviços atualmente oferecidos, pelo contrário, deve-se manter o olhar no ideal,
mas os pés na realidade. A inclusão envolve mudanças em todas as pessoas e
é um trabalho longo e desafiador. Igualdade de oportunidades é um desejo de
muitas pessoas para um futuro, que esperamos, seja breve.

5 REFERÊNCIAS

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SP: Papirus, 1997.

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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos.

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WERNECK, Cláudia. Quem cabe no seu “Todos”? Rio de Janeiro: WVA,

1999.
 LEITURA COMPLEMENTAR

Disponível em: http://novaescola.org.br/inclusao/guia-de-flexibilizacao/passo-a-passo-da-

adaptacao.shtml

Acesso em: 27/06/2016

PASSO A PASSO DA ADAPTAÇÃO

NA SALA DE AULA - GUIA DE

FLEXIBILIZAÇÃO

Para flexibilizar o conteúdo, você precisa sondar o que o aluno já sabe, adaptar
o que for necessário e fazer uma boa avaliação. Abaixo, veja a descrição de
cada uma dessas etapas

1º diagnosticar

Lembre-se de que, para construir novos conhecimentos, o estudante precisa

contar com um ponto de partida, isto é, com algum conhecimento já construído
por ele e que esteja relacionado ao conteúdo estudado no momento. Por meio
de uma sondagem (um diagnóstico inicial) descubra o que ele já sabe e
verifique como pode contribuir com o coletivo. Tire o foco do diagnóstico
médico e proponha situações desafiadoras para descobrir até onde o aluno
pode chegar. Os laudos médicos são importantes para que conheçamos
algumas características que costumam estar presentes em alunos com alguns
tipos de deficiência, mas não contribuem para planejar o dia a dia em sala de
aula.
É muito comum, sobretudo nos casos de alunos que apresentam algum tipo de
deficiência intelectual, que a preocupação seja sobre o que “está faltando”,
sobre aquilo que ele não sabe, mas isso raramente ajuda. Em vez de olhar
para as dificuldades, foque nas possibilidades de aprendizagem. Você pode
propor uma atividade diagnóstica específica e, no dia a dia, manter o olhar
atento sobre o que o aluno conhece, qual a sua participação em projetos e
trabalhos em grupo e em todas as atividades cotidianas.

A educadora Maria da Paz Castro, da Escola da Vila, em São Paulo,

complementa com um exemplo. Ela cita o caso de um aluno que, ao contrário
dos colegas, ainda não aprendeu a escrever. Se isso acontece o professor
deve investigar o que a criança já sabe em relação à escrita e, a partir daí,
traçar uma meta de aprendizagem. “Saber que ele precisa ser alfabetizado é
muito pouco, muito amplo, e não nos aponta um caminho. Por outro lado,
verificar que, embora não escreva da forma convencional, faz tentativas de
escrita utilizando as letras que compõem seu nome, já nos aponta uma meta
possível de ser alcançada neste primeiro momento”, explica. Nesta situação
imaginada pela especialista é preciso estimular o estudante a ampliar seu
repertório de letras. Isso pode ser feito, por meio da apresentação dos nomes
dos colegas, para que perceba a existência de outras letras e reflita sobre a
melhor forma de utilizá-las.

Outra hipótese, agora na disciplina de Matemática. É possível que haja um

estudante que não se mostra capaz de fazer um cálculo simples, mas
consegue considerar, por exemplo, que a cada dez números contados a
sequência de unidades se repete (21, 22, 23, 24... 31, 32, 33, 34). Para este
exemplo, o educador poderia estabelecer algumas metas, como propor uma
contagem mais longa e a construção de outros conhecimentos sobre a
organização do sistema de numeração, de fundamental importância para que o
aluno consiga resolver problemas matemáticos no futuro.

2º adaptar (ou flexibilizar)

Lembre-se sempre que as atividades são planejadas com base no contexto da

sala de aula. Em algumas situações de adaptação curricular, é necessário
transformar apenas os objetivos das sequências didáticas. Em outros casos,
você deverá flexibilizar os meios para realizar certas atividades, lançando mão
de mais recursos sonoros, visuais ou táteis, por exemplo.

Vejamos: no caso de um projeto que propõe a produção de um livro de animais

para crianças do 3º ano, que, na maioria das vezes já sabem escrever, temos,
para a classe, objetivos que visam a sistematização da escrita, a construção de
procedimentos do escritor relativos ao texto informativo, a escrita das palavras
já fazendo uso de muitas regras de ortografia, entre outros. Para aqueles
alunos que ainda estão em fase de construção da compreensão das regras do
sistema alfabético, podemos ter como meta os avanços que estes alunos
podem ter escrevendo os nomes dos animais, observando e analisando o
material de pesquisa onde se encontram palavras familiares, arriscando-se a
escrever pequenas legendas (ainda que não consigam fazê-lo da forma
convencional) etc. No caso dos alunos que apresentam deficiência visual, física
ou auditiva, nossa função é fornecer-lhes o acesso ao material, lançando mão
dos recursos conhecidos, tais como, aparelhos, lupas, o sistema braile e até
das “nossas mãos”, se for preciso.

O currículo deve ser adaptado ou personalizado se o professor, junto à equipe

pedagógica da escola, reconhecer a necessidade de o aluno contar com
intervenções que se diferenciam de forma significativa das aplicadas ao resto
da classe. Todos os alunos precisam aprender e construir procedimentos e
posturas condizentes com a condição de estudantes. Portanto, nada de deixar
seu aluno com deficiência como “café com leite” da turma.

Para exemplificar, listamos algumas orientações gerais de flexibilização para

casos de deficiência intelectual, física, visual e auditiva. Veja:

Deficiência Intelectual: cada um destes alunos é único. Por isso, é preciso

conhecer os pontos fracos e fortes dessa criança para fazê-la avançar pelos
meios mais adequados. É comum que estes estudantes tenham dificuldades
com conteúdo abstratos.
Contextualizar as atividades e os conteúdos com situações do cotidiano podem
ajudá-la a aprender. Outra sugestão é flexibilizar o tempo de realização da
atividade conforme o ritmo da criança e repetindo as etapas sempre que for
preciso. Isso não quer dizer que daremos a eles “todo o tempo do mundo”,
pois, assim como os demais, esses alunos precisam ser desafiados a fazer as
atividades em um tempo cada vez mais curto.

Deficiência Física: se o seu aluno possui deficiência física nos membros

superiores, ofereça a ele pranchetas com apoios para que tenha firmeza ao
escrever. Os lápis e canetas também devem estar envoltos em espuma, para
que não escorreguem. Se houver limitação nos membros inferiores, este não é
um motivo para excluir o aluno das aulas de Educação Física. Eles podem
participar jogando com as mãos e você pode adaptar algumas modalidades
para que todos joguem nas mesmas condições.

Deficiência Visual: em parceria com o AEE, ofereça registros escritos em

braile ao aluno cego. Deixe que ele grave as aulas e, se tiver uma máquina
braile, respeite o tempo de escrita desta criança (que pode ser maior que o dos
colegas). Providencie, ainda, estímulos táteis, auditivos e olfativos, para que a
criança consiga perceber texturas, formas e aromas.

Deficiência Auditiva: ter um intérprete de Libras na escola é um direito. Mas,

se a sua escola ainda não contar com a ajuda deste profissional, não desista.
Abuse dos estímulos visuais e táteis, ofereça bons registros escritos e em
imagens e ajude o seu aluno no dia a dia. Proponha que ele sente nas carteiras
da frente e procure falar olhando para o aluno, caso ele seja capaz de fazer a
leitura orofacial.

3º avaliar

Determine metas, intervenções e objetivos de aprendizagem específicos para

os alunos que apresentam algum tipo de deficiência. Consequentemente, a
avaliação desses estudantes vai refletir as adaptações que você fez para
ensinar, já que a avaliação é sempre pautada no que já foi dado em sala de
aula.
É fundamental considerar que, se a classe inteira está fazendo uma prova,
esse aluno também deverá ser submetido à situação de avaliação que,
obviamente, deverá ser construída a partir do que foi trabalhado com ele.
Conte com vários instrumentos de avaliação e selecione aqueles que
proporcionem maior número e qualidade de informações acerca do
desempenho. É sempre bom lembrar que os alunos com deficiência precisam
passar pelos momentos avaliação ao mesmo tempo em que os colegas.
Podemos dizer que este é um princípio importantíssimo para seu processo de
inclusão efetivo.

Ainda que a classe esteja trabalhando na área de Matemática com as frações,

por exemplo, e ele com os cálculos simples, o aluno deve ser submetido à
prova que aborda estes cálculos, deve ser orientado para estudar, e sua prova
deve ser montada como as outras. Detalhes como cabeçalho idêntico ao da
prova regular, sistema de avaliação (notas ou conceitos) e correção/devolução
no mesmo dia e na mesma hora do grupo, são importantíssimos.

A observação do aluno em momentos de aprendizagem ou de atuação coletiva

é mais um instrumento bastante valioso e oferece a possibilidade de avaliar
outros tópicos, que não os avaliados em uma prova, ou outra situação formal
de aprendizagem. Assim, todos os instrumentos são importantes, mas nenhum
deles substitui outro.

Não se esqueça de fazer bons registros de todas as atividades realizadas com

a turma e de guardar as produções dos alunos. Isso vai ajudá-lo a traçar um
panorama de aprendizagem e focar, no planejamento, os pontos em que o
aluno ainda precisa avançar. Você também deve criar relatórios periódicos com
as análises quantitativa e qualitativa do desempenho dos alunos e utilizar
esses dados no momento de replanejar as aulas ou de repensar algumas
atividades.
 BIBLIOGRAFIA

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