CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO

NÚCLEO ESPECÍFICO - MATEMÁTICA

APOSTILA
DIDÁTICA EM MATEMÁTICA

GRUPO EDUCACIONAL ALFA - CARATINGA

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO ESCOLAR

Fonte: www.nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Atualmente no Brasil, como em outros países, a história da matemática parece

estar vivendo um momento de sucesso em relação à recomendação de sua presença
na prática pedagógica na matemática da escola básica. Embora não possamos afirmar
que essa recomendação tenha se traduzido em mudanças na realidade das salas de
aula, também não podemos negar que, pelo menos no que diz respeito a propostas, os
autores de textos curriculares vêm se esforçando no sentido da inclusão dos aspectos
históricos no discurso sobre a educação matemática, pelo menos desde a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental pelo Ministério da
Educação em 1997.
A Matemática apresentada no ensino de Matemática é a-histórica. História é
coisa dos homens e, como a Matemática escolar se desenvolve em um ambiente
exclusivamente matemático, fechado em si mesmo, onde não entram as coisas dos
homens, ela se mostra a-histórica, não aparece como construção humana, não é parte
de nossa cultura, não é gerada num ambiente sociocultural.
A História da Matemática no Brasil ao longo dos tradicionais períodos político -
administrativo caracteriza-se pela disposição dos dados ao longo dos cinco séculos.
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Esta história por tomar como referência o próprio conhecimento matemático, pode ser
agrupada em quatro períodos: a matemática jesuíta; a matemática militar; a matemática
positivista e a matemática institucionalizada.

Fonte: www.image.slidesharecdn.com

Diferentemente daquela periodização que toma como marco os eventos político-

administrativos, a periodização do conhecimento matemático é relativa no sentido de
que os períodos não são rígidos na sua delimitação. Assim, embora o período que
destacamos no presente trabalho – a matemática institucionaliza – tenha unidades na
série, que caracterizam o mesmo, admitimos a existência de outras instituições que
trabalharam a matemática em outro período.
Nos excluímos de qualquer discussão referente a constante segmentação do
conhecimento, o que certamente inclui a matemática. Todavia, concebemos no
presente trabalho a concepção conceitual de que a matemática, como outros
conhecimentos têm gerado duas históricas; entretanto, não dá para afirmar a priori, sem
correr sérios riscos de erro, a independência ou dependência dos percursos
disciplinares escolares e acadêmicos; eles variam grandemente, a depender da
disciplina que está em tela, do tempo e do espaço, nos quais a pesquisa em torno do

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assunto se movimenta, assim como, dependem do universo institucional, no qual o
pesquisador pretender inscrever sua investigação.

Fonte: www.redeto.com.br

Assim, propositadamente, fizemos referência a um momento que podem gerar

uma argumentação de que o mesmo não faz parte da Educação Matemática, e sim, da
matemática.
No início do século XX a população urbana começou a crescer rapidamente e
sem nenhum planejamento. O país carecia de uma infraestrutura básica e as cidades
tinham aspecto de vilarejos da época da colônia. Prevalecia à influência positivista no
meio intelectual e a referência dos bons.
Para a burguesia industrial os males brasileiros dependiam da resolução dos
problemas como o analfabetismo, a falta de patriotismo e o internacionalismo.
O advento da primeira guerra mundial gerou a necessidade de mudanças na
ciência e na educação. Em particular, para os participantes da Semana de Arte
Moderna, constitui uma expressão de ruptura com as velhas fórmulas culturais.
Se a arte entrava em sintonia com o chamado mundo ocidental, ou mundo
moderno, o mesmo não acontecia na educação. O momento refletia a precariedade na
educação brasileira. Percebia-se que o avanço na Ciência dependia de uma mudança
na educação, o que tornava urgente a universalização do ensino primário. Uma reforma
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proposta na década de 1920, nas palavras de seu mentor, já vislumbrava a implantação
de um ensino que contribuísse para a formação de ‘um homem como um todo.

Fonte: www.1.bp.blogspot.com

O discurso de Carneiro Leão representa uma perspectiva de redimensionamento

da escola e, consequentemente, uma vívida crítica ao ensino que enfatizava
essencialmente a memorização. A deficiência no sistema de ensino não era
exclusividade do ensino primário. E certamente, resultou em consequência para as
atividades científicas e tecnológicas.
O início da década de 50 é marcado por profundas transformações no cenário
internacional. A pós-guerra é caracterizado pelo confronto político e ideológico de duas
grandes frentes que passam a segregar todo o globo. De um lado encontrava o
capitalismo norte-americano e de outro o socialismo soviético. O Brasil, que tinha uma
definição neste confronto, vivia um período democrático e com expansão econômica. A
matemática, como as demais disciplinas escolares, estava em fase de estruturação, ou
seja, definindo o que deveria ser ministrado em cada curso. Prevalecia o ensino
tradicional, a rigorosidade, a memorização e o castigo. Os exames recorriam à
matemática como meio de segregação social.

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 Assim, a formação para a cidadania, vigente na ordem atual, prescinde de
considerar o ensino de matemática como um condicionamento à escrita e memorização
de fórmulas e cálculos desprovidos de significado. Necessário se faz capacitá-lo a
decidir, opinar, pensar por si, analisar crítica e autonomamente. É preciso estar
constantemente experimentando e testando novas metodologias me equipamentos que
permitam ao indivíduo acompanhar todas as facetas da evolução do seu tempo. Junto
com estes aspectos considerados, o acesso à informação, via pesquisas e publicações,
são de preciosa e fundamental ajuda para o trabalho do professor de matemática.

2. INTRODUÇÃO A TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

A situação didática é um conjunto de relações explicitamente ou implicitamente

estabelecidas entre o aluno ou um grupo de alunos, instrumentos ou materiais e o
professor, com o objetivo da aprendizagem do conteúdo, no caso de Brousseau a
aprendizagem de conteúdos matemáticos.
Para Brousseau, o aluno somente constroi o conhecimento quando se envolve
pessoalmente com o problema proposto pela situação, esta proposta vem de encontro

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e reafirma o que propõe o método dialético de ensino proposto por Urbanetz e Melo,
que delimita o aprendizado em 5 passos dialéticos: prática social, problematização,
instrumentalização, catarse e retorno a pratica social. Assim como o método dialético
procura trazer o aluno de sua prática social, ou seja, dos elementos que ele vive e
transpor esta vivencia em problemas para que o aluno desenvolva seu aprendizado,
Brousseau faz semelhante fazendo o aluno se envolver com o problema proposto
trazendo o aluno para o conteúdo a ser aprendido.

Fonte: www.overdosedeteorias.files.wordpress.com

A situação didática é planejada com a intenção de o aluno construir seu saber

sendo estas situações de diferentes tipos, situação de ação, situação de formulação,
situação de validação, situação de validação, situação de institucionalização.
Na situação de ação o aluno utiliza seus conhecimentos e procedimentos mais
imediatos para a resolução de um problema, nesta situação prevalecem os aspectos
experimentais e argumentativos e o aspecto teórico dos conceitos envolvidos
permanece recuado, neste caso o aluno é capaz de fornecer a solução para o problema
proposto, mas não consegue explicitar os mecanismos e elementos utilizados na sua
elaboração.

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 Na formulação o aluno utiliza alguma elaboração de natureza teórica para a
resolução do problema, de forma que o aluno apresente um raciocínio mais elaborado
do que um mecanismo experimental e, para isto, se faz necessário utilizar informações
anteriores, quando na formulação o conhecimento está sendo elaborado e não possui a
obrigatoriedade de justificação e de controle de ações.

Fonte: www.nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

O objetivo desta fase é a troca de informações, composta de elementos em que

o aluno explicita as ferramentas utilizadas e a solução encontrada, entrementes, o
aluno faz afirmações sem ter a intenção de julgar a validade do conhecimento, embora
contém implicitamente as intenções de validação. Mas na resolução do problema é
necessário que o aluno aprofunde sua postura reflexiva, procurando justificativas sobre
a validade das afirmações formuladas, mesmo de forma interiorizada.
Na situação chamada de validação o foco é mais voltado para o plano da
argumentação racional, na qual é importante a questão da veracidade do
conhecimento; na validação o aluno é capaz de utilizar na solução do problema
propondo alguns modelos e esquemas teóricos explícitos sendo possível apresentar
argumentações de cunho teórico de forma bem mais elaborada, nesta situação a
característica principal é o debate sobre a veracidade das assertivas.
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 Neste esforço e motivações intelectuais, em conjunto com os procedimentos de
argumentação a respeito do saber, o aluno pode contestar ou mesmo rejeitar
proposições que ele ainda não compreende podendo experimentar a condição da
dúvida, buscando suportes teóricos que o façam concordar e aceitar uma proposição,
ou desmascara com argumentos específicos e verdadeiros. A teoria de Brousseau
funciona e se mostra em debates científicos ou discussões entre alunos como meio de
estabelecer provas ou rejeitá-las.

Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com

Na situação de institucionalização o papel do professor fica em evidencia com o

propósito de juntar os debates, argumentos e ideias surgidas oficializando e conferindo
um status de saber. Nesta situação ocorre a passagem do conhecimento do plano
individual e particular para a dimensão histórica e cultural do saber cientifico.
Para Brousseau, o papel do professor é a institucionalização que se realiza tanto
sobre uma situação de ação como também sobre uma situação de formulação.
Panizza, sintetiza que nas situações de ação, são validadas as ações; nas
situações de formulação são validadas as mensagens; nas situações de validação, são
validadas as afirmações; na institucionalização, são validados os sentidos e as
convenções oficiais dos conhecimentos.
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 As proposições de Brousseau da seguinte forma: A comunicação didática
fornece aos seus envolvidos um instrumento de controle ou regulariza um determinado
meio. Deste modo, se faz necessário que o sujeito pretenda ter consciência da
capacidade de exercer o controle de uma situação ou um meio.

Fonte: www.br.monografias.com

Os instrumentos culturais de reconhecimento e organização de conhecimento

são saberes, objetos de atividades das instituições. Neste sentido, a compreensão
torna-se a mobilização de saberes e conhecimentos que possam servir de controle
desses conhecimentos que regulam o saber.
O sentido de um conhecimento é uma imagem cultural da compreensão. Pode
ser decomposto em três tipos didáticos: componente semântico- o conhecimento
mobilizado se relaciona com um campo de situações, componente sintático-relaciona a
diferentes repertórios (lógico e científico) e componente pragmático-descreve as
características da utilização.
A ação de um professor contribui para a regulação dos processos de aquisição
do aluno. O aluno aprende pela regulação de suas relações com seu meio.
A aprendizagem se dá na relação intrínseca entre o aluno e o professor com o
meio que exige controle das situações que conduzirão a aprendizagem.
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 A forma como as crianças aprendem, tem sido objeto de estudo por parte de
importantes pessoas ligadas à área educacional. Vigotsky e Piaget deram início no séc.
XX aos estudos das didáticas de ensino, que constitui os métodos e técnicas utilizadas
para o ensino-aprendizagem. O construtivismo e o sociointeracionismo constituem as
práticas educacionais propostas por esses célebres estudiosos, as quais
fundamentalizaram toda a estrutura educacional de diversos países.

Fonte: www.portaldoprofessor.mec.gov.br

O construtivismo consiste na elaboração da construção do conhecimento interno

no qual a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito. O
sociointeracionismo relaciona o aprendizado ao meio social, dando ênfase ao papel do
contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
A teoria das situações didáticas foi proposta pelo francês Guy Brousseau, no
intuito de compreender as relações existentes entre alunos, professores e o meio onde
acontece o aprendizado (sala de aula). Brousseau alega que cada conhecimento está
ligado a um tipo de situação, através da interação entre duas ou mais pessoas. Nessa
teoria, o aluno é tratado como um pesquisador, pois formula hipóteses, constrói
modelos, conceitos, estabelece teorias, faz comparações e o principal, participa
ativamente no processo de aprendizagem.
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3. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Fone: www.i.ytimg.com

Se há um ponto de convergência nos estudos sobre a avaliação escolar é o de

que ela é essencial à prática educativa e indissociável desta, uma vez que é por meio
dela que o professor pode acompanhar se o progresso de seus alunos está ocorrendo
de acordo com suas expectativas ou se há necessidade de repensar sua ação
pedagógica. Quanto ao aluno, a avaliação permite que ele saiba como está seu
desempenho do ponto de vista do professor, bem como se existem lacunas no seu
aprendizado às quais ele precisa estar atento.
O consenso termina, todavia, quando se define a avaliação, quando se abordam
as maneiras de avaliar e com que níveis de exigência. É evidente que, ao se pensar
sobre o que é avaliar, passa-se, necessariamente, pelo o que ensinar, que depende do
por que ensinar, do para quem ensinar e, portanto, do como ensinar, determinando,
assim, uma trajetória que deve ser percorrida quando queremos considerar o que
avaliar em matemática.
As decisões sobre o que avaliar estão alicerçadas na concepção que se tem de
matemática – e suas consequentes implicações pedagógicas – concepção esta que

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não é única. Dessa forma, nossa discussão inicial será a respeito dessas possíveis
concepções sobre a matemática.

2016

Fonte: Acervo do autor

Acreditamos que poucos educadores e educandos têm consciência de que a

avaliação é um processo contínuo e natural aos seres humanos, de que os homens se
avaliam constantemente, nas mais diversas situações, diante da necessidade de tomar
decisões, desde as mais simples até as mais complexas. A rotina da avaliação feita no
dia-a-dia inicia-se pela verificação das informações sobre uma determinada situação, e,
então, mediante a análise dessas informações, é tomada uma decisão.
Na prática pedagógica da matemática, a avaliação tem, tradicionalmente, se
centrado nos conhecimentos específicos e na contagem de erros. É uma avaliação
somativa, que não só seleciona os estudantes, mas os compara entre si e os destina a
um determinado lugar numérico em função das notas obtidas.
Porém, mesmo quando se trata da avaliação informativa, é possível ir além da
resposta final, superando, de certa forma, a lógica estrita e cega do “certo ou errado”.
Para que a avaliação da matemática informativa extrapole o lugar comum da
classificação por notas, e surja como estratégia para a orientação da prática
pedagógica, ela deve levar em conta os principais elementos envolvidos no processo
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de ensinar/aprender – o aluno, o professor e o saber –, possibilitando que tanto o
professor como o aluno tenham um indicativo de como este está se relacionando com o
saber matemático.

Fonte: Acervo do autor

Para isso, o aluno deve ser sujeito no processo de avaliação e não apenas o
objeto a ser avaliado. Embora este procedimento seja visto por alguns como algo muito
complicado, pode ser introduzido no cotidiano escolar sem grandes alterações da
prática pedagógica do professor. Dentre as muitas possibilidades de alcançar tal
objetivo, uma delas é considerar os erros dos alunos.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros passam a ter
importância pedagógica, assumindo um papel profundamente construtivo, e servindo
não para produzir no aluno um sentimento de fracasso, mas para possibilitar-lhe um
instrumento de compreensão de si próprio, uma motivação para superar suas
dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal.
Assim, os erros não podem ser apenas assinalados, mas devem ser objeto de
um trabalho específico do professor com o estudante e o professor levar em
consideração esses itens na verificação da aprendizagem, ele vai alterar
profundamente a qualidade de sua avaliação, promovendo significativas mudanças no
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processo de ensinar/aprender, mesmo sem modificar radicalmente a forma como atua
em sala de aula.

Fonte: Acervo do autor

A avaliação em matemática, sob essa perspectiva, deve se preocupar

fundamentalmente com essas atitudes, as quais só podem ser detectadas mediante a
observação atenta, pelo professor, de seus alunos, enquanto realizam as tarefas que
lhes foram determinadas.
Esse acompanhamento deve ser conduzido de modo seletivo, de maneira que a
atenção do professor recaia sobre um aluno ou grupo de alunos de cada vez. Como se
trata de observar atitudes, o professor não pode assumir uma postura passiva, ao
contrário, deve dialogar com os alunos para melhor compreender seus processos de
pensamento e intervir quando necessário.
Portanto o processo de avaliar se encontra presente em todos os momentos da
vida humana. A todo o instante avaliamos, desde as atribuições de valor que damos ao
que comemos, bebemos ou vestimos, até a escolha das nossas companhias, nosso
segmento profissional e intelectual. Todas essas decisões que tomamos, às vezes
inconscientemente, passam por um processo avaliativo que nos leva a escolha do que
nos é conveniente, do que nos promove conforto, comodidade ou a sensação de que
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estamos fazendo a coisa certa. Sendo assim, para que possamos julgar, é necessário
que tenhamos parâmetros de comparação, afinal, não podemos dizer que algo é bom
sem que conheçamos o ruim, ou que algo é certo sem conhecermos o errado, etc.

Fonte: www.image.slidesharecdn.com

A Avaliação da Aprendizagem não é diferente. Usamos múltiplas ferramentas

para chegarmos aos fatores que influenciam direta ou indiretamente neste processo
como um todo. Neste foco, a avaliação torna-se primordial para que exista o êxito nos
atos de ensinar e aprender. É importante que a avaliação seja usada como ferramenta
mediadora do processo de ensino e da aprendizagem fazendo o diagnóstico e
apontando na direção certa a seguir para que se efetive uma educação em excelência.
É importante que o educador matemático faça uso das ferramentas de avaliação
para testar, medir e avaliar as situações de ensino e o quanto de aprendizado foi obtido
usando aquela metodologia do presente. Nesta ótica, surge a necessidade de uma
avaliação contínua e não pontual, pois é no primeiro sinal de surgimento de problemas
que envolvam as práticas de ensino que se deve mudá-las adaptando-as a realidade
discente e moldando-as a cada dia para que se tenha um ensino de qualidade.
Não menos importante é a tomada de consciência do professor que a avaliação
é para diagnosticar os fracassos e os êxitos no processo educativo. Sendo assim, não
se deve usar a avaliação como arma punitiva para silenciar os educandos em sala de
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aula, pois assim, é muito provável que ao invés de medir o quanto de aprendizado foi
alcançado na jornada de ensino e o quanto é eficiente sua prática, consiga-se apenas
avaliar “o aluno” deixando de lado a grande importância do diagnóstico do ensino-
aprendizagem como um todo.
É necessário saber que todos os instrumentos de avaliação têm os seus limites e
possibilidades, tem suas fronteiras em todas as direções: positivas ou negativas.
Nenhum desses instrumentos é tão pobre que não deva ser utilizado ou tão rico que
deva ser utilizado isoladamente. O educador matemático deverá usar os múltiplos
instrumentos avaliativos continuamente – dentro de suas possibilidades – e somá-los
formando um todo que mostre a realidade de sua prática de ensino, do aprendizado do
discente, da participação das famílias e das condições que a escola oferece para que
todo esse processo se concretize.

4. A MATEMÁTICA COMO UM CONJUNTO DE PRÁTICAS SOCIAIS

Fonte: www.images.slideplayer.com.br

O processo de ensino e aprendizagem e o modo como ele se configura a partir

das relações entre sujeito e saber estão entre as questões que têm motivado

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pesquisadores da área da educação, dando margem a novos estudos. A relevância do
conhecimento cotidiano no interior do processo escolar tornou-se tema de pesquisas
recentes em educação matemática, uma vez que a escola se configura como um lugar
de interação e troca de conhecimentos oriundos de outras experiências de
aprendizagem.
Afinal, o sujeito que aprende e que está inserido em diferentes ambientes de
aprendizagem é um sujeito social que se constitui, como um sujeito único, um ser
singular com história própria que interpreta e fornece sentidos ao mundo, à posição que
nele ocupa e às suas relações com outros sujeitos.
Dessa forma, não se pode falar em um sujeito desvinculado do social, pois, o
sujeito é ativo e age no e sobre o mundo; ele se forma e modifica o ambiente e as
pessoas com quem interage por meio das relações sociais em que se envolve. Uma vez
considerado como ser social, suas experiências de aprendizagem misturam-se em
momentos de aprender únicos, porém com sentidos próprios designados pelo modo de
conhecer de cada sujeito.
O sujeito social e suas experiências oriundas de práticas de aprendizagens
diversas tornam toda relação com o saber repleta de sentidos e significados únicos,
destacando a necessidade de um olhar singular para momentos de aprendizagens
específicos, como o momento de aprendizagem escolar. Em contrapartida, o cenário
educacional brasileiro configura-se pela dicotomia entre matemática escolar e
matemática do cotidiano.
O saber matemático e o modo como se dá a relação entre sujeito e
conhecimento precisam ser discutidos quando se quer entender como o sujeito aprende
e como se pode tornar o ensino escolar significativo. As contribuições de Monteiro e
Nacarato, revelam a necessidade de a escola valorizar o sujeito e suas contribuições
culturais em situações de aprendizagem, justificando a possibilidade de um
conhecimento matemático articulado, em que conhecimentos escolares e cotidianos
entrelacem-se e deem margem a construções e interações ricas de significado e
sentido aos sujeitos que participam do processo escolar.
Para a diferenciação entre matemática escolar e do cotidiano toma-se como
referência as afirmativas de Gómez-Granell (1998), para quem certo tipo de
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conhecimento matemático pode ser desenvolvido fora da escola e à margem da
instrução formal, em contextos sociais e práticas culturais. Segundo a autora, trata-se
do conhecimento matemático do cotidiano aquele que é desenvolvido no dia-a-dia, a
partir de situações informais de aprendizagem. Já o conhecimento matemático escolar,
de acordo com ela, refere-se ao domínio da linguagem matemática formal, com
intenções predefinidas e objetivos a alcançar. Mais do que discorrer sobre os diferentes
modos de conhecer e aprender matemática, é necessária uma breve discussão sobre
práticas sociais e culturais que delimitam o aprender e o saber em diferentes contextos.

Fonte: www.infoescola.com

A matemática, de acordo com Abreu, pode ser considerada como prática social,
dado que está envolta em ações cognitivas e que a cognição é uma construção
individual do sujeito - construção, esta, de caráter social e cultural, pois é mediada por
questões sociais e culturais de um dado grupo social de que o sujeito faz parte. Assim,
a matemática é uma construção social e, por sua vez, pode ser configurada como
prática social.
Não há como desconsiderar a ordem social da matemática, visto que sua prática
se dá em diferentes contextos e situações, estando sempre associada a diferentes

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práticas sociais. Assim, é possível acatar a existência de diferentes matemáticas
relacionadas a práticas sociais e culturais diversas.

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

As atividades e práticas da matemática, em seus diferentes contextos, dão forma

uma à outra; porém, isso não ocorre de modo idêntico. Uma atividade matemática
progride e condiciona a forma de outra, mas elas não se organizam e não possuem
efeitos simétricos de organização.
A busca por maneiras de fornecer significado à matemática escolar por meio de
situações contextualizadas - feitas pela simples aplicação de problemas de compra ou
de venda, por exemplo - não traz resultados satisfatórios quanto ao modo como o aluno
relaciona-se com a matemática escolar.
Com base na teoria de Lave, obviamente, os meios de estruturação da
matemática envolvida em práticas escolares e da matemática envolvida em práticas
não escolares são diferentes, já que as primeiras são realizadas sob os
condicionamentos da situação escolar e as não escolares sob os condicionamentos de
outras situações.
A matemática escolar tem um fim em si mesma, sendo a escola um meio de
estruturação específico e restrito. O ambiente escolar e as relações que se criam a
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partir desse contexto são responsáveis pela diferenciação de formas de aprender e
conhecer do sujeito que nele se insere.

Fonte: www.infoescola.com

Charlot é autor de estudos que contribuíram para o entendimento e o

aprofundamento das relações travadas entre o jovem e o saber em diversos contextos;
ele pôde concluir que a relação entre sujeito e saber dá-se de diferentes formas,
dependendo da classe social a que os sujeitos pertencem e dos modos como estes
interpretam e atribuem significado e sentido ao conhecimento.
A ação de um sujeito sobre os outros que convivem no mesmo ambiente de
aprendizagem, a reafirmação do saber e a significância do que está sendo aprendido
são aspectos importantes para que tal relação entre conhecimento e sujeito ocorra de
forma produtiva, levando em consideração o contexto do aluno e quais são suas
aspirações relativamente à escola e aos conteúdos escolares.
Ainda de acordo com o autor, mais do que fazer com que o aluno se interesse
pela escola, é necessário que ele se identifique com ela, podendo reconhecer-se e
inteirar-se de modo ativo e dinâmico na construção de novos saberes e na valorização
do sujeito social e cultural ativamente presente e responsável pela dinâmica escolar.
Afinal, para compreender a relação dos jovens (da camada popular) com o saber e com
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a escola, é preciso interessar-se também por suas relações mais gerais com o
aprender. Os fracassos, abandonos que a escola deplora são também efeitos dos
conflitos entre formas do aprender.

Fonte: Acervo do autor

A matemática, mais do que uma disciplina curricular, é objeto social, tal como
discutido por Abreu: "tanto o conhecimento como as atitudes, e as crenças, são
influenciados pelo contexto sociocultural das práticas matemáticas". Desse modo,
professores e alunos têm representações socioculturais distintas em relação à
matemática. Para a autora, sendo a matemática uma representação social, torna-se
relevante estudar e analisar sua aprendizagem por meio de uma perspectiva social.
Além disso, deve-se considerar a existência de diferentes matemáticas, uma vez que
ela está sempre associada a práticas sociais distintas e que, em cada uma dessas
práticas, faz-se matemática de acordo com determinadas especificidades.
A partir das contribuições dos autores mencionados, é possível notar a
importância de o conhecimento matemático estar vinculado a diferentes práticas
sociais, com diferentes objetivos e intenções. Tal vinculação possibilita o
enriquecimento de momentos de aprendizagem por meio de experiências em práticas
sociais distintas, vivenciadas pelos sujeitos escolares, evidenciando que a matemática
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traz consigo sentidos diversos, uma vez que é ferramenta de diferentes práticas de
aprendizagem.

Fonte: Acervo do autor

O contexto em que se dá o aprendizado e a relação entre o sujeito que aprende

e o saber matemático são responsáveis pelos modos de estruturação e pelas relações
criadas com o conhecimento matemático. A matemática, como ferramenta cultural e
social, dá suporte ao indivíduo na criação de diferentes interações e na formulação de
representações distintas.
Pode-se concluir, assim, que os objetivos do processo de ensino e aprendizagem
de matemática na escola devem ser claros, com o intuito de auxiliar no
desenvolvimento do raciocínio lógico e abstrato do aluno. Assim, a matemática não
deve ser desvinculada de sentido, mas estar de acordo com cada atividade a que ela se
torna útil e com as necessidades de cada sujeito que a utiliza como ferramenta social.
A escola ainda trata de um conhecimento descontextualizado, com situações de
ensino muito específicas e pouco significativas para os alunos. No entanto, uma
aprendizagem escolar situada requer uma visão de multicamadas, em que
conhecimento e aprendizagem sejam partes de uma prática social, de um grande
projeto em si.
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 O ensino de matemática na escola não oferece referências ou mesmo valores
aos sujeitos desse processo de aprendizagem:
O sistema escolar hoje existente está alicerçado nos interesses de uma
determinada classe dominante e organiza-se a partir de discursos, valores e princípios
cultivados e presentes no cotidiano dessa classe, excluindo do processo escolar não
apenas os saberes e fazeres que diferem do padrão constituído, mas, especialmente as
pessoas que produzem esses saberes.
É possível instigar, novas discussões e interações entre a ferramenta
matemática e suas possibilidades de utilização, porém essas novas discussões não
ocorreram. A escola segue padrões que não dão espaço aos alunos que fazem parte
dela, sujeitos que trazem consigo saberes relevantes, que precisam ser articulados ao
saber escolar para dar sentido ao que se configura como escola para esses sujeitos.

5. OBJETIVO DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Fonte: www.neuronalfit.de

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 A criança, desde o nascimento, está imersa em um universo do qual os
conhecimentos matemáticos são parte integrante. A Educação Infantil representa uma
etapa muito importante no processo de ensino e aprendizagem na vida do aluno.
Na Educação Infantil, o trabalho com noções matemáticas deve atender, por um
lado, às necessidades da própria criança de construir conhecimentos que incidam nos
mais variados domínios do pensamento e, por outro, precisa corresponder a uma
necessidade social de melhor instrumentalizá-la para viver, participar e compreender
um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
Segundo o Referencial curricular nacional para a Educação Infantil, a abordagem
da Matemática tem a finalidade de proporcionar oportunidades para o aluno a fim de
que possa se comunicar matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados argumentando a respeito de suas conjecturas, utilizando, para
isso, a linguagem oral e a representação por meio de desenhos e da linguagem
matemática.
Brincando, jogando, cantando, ouvindo histórias, o aluno estabelece conexões
entre seu cotidiano e a Matemática, e entre a Matemática e as demais áreas. A
presente coleção, portanto, valoriza e propõe situações didáticas que estimulam e
provocam a necessidade de interação entre o aluno e você por meio de diálogos
constantes, troca de ideias e socialização de descobertas, visando sempre ao
desenvolvimento das habilidades descritas a seguir e que constam do Referencial
curricular nacional para Educação Infantil:
 Estabelecer aproximações de algumas noções matemáticas presentes em
seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
 Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as
contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias ao seu
cotidiano.
 Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações-problema relativas à quantidade, ao
espaço físico e à medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem
matemática.

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  Confiança em suas próprias estratégias e em sua capacidade de lidar com
situações matemáticas novas, usando os conhecimentos prévios.
Desenvolver a oralidade na Educação Infantil expande o universo de
comunicação da criança. No entanto, durante muito tempo o ensino da Matemática
esteve centrado na escrita, excluindo quase que completamente a fala, a oralidade.
A comunicação auxilia na organização do pensamento, promovendo o
intercâmbio social. Quanto mais oportunidades o aluno tiver para falar, escrever,
desenhar, compartilhar sentidos e refletir sobre sua ação e a dos colegas, mais forte
será a apreensão do significado do que está sendo trabalhado.

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

A Matemática é fundamental em nossas vidas e, se não trabalhada desde cedo

de forma divertida, pode ser a causa de grande parte de repetentes no futuro.
As brincadeiras, para o aprendizado da Matemática, devem ser dirigidas e com
finalidades, desenvolvendo assim capacidades importantes como: a memorização, a
imaginação, a noção de espaço, a percepção e a atenção.
É considerável o número de alunos que enfrentam problemas nas disciplinas da
Matemática. Isso ocasiona um elevado índice de repetência futuramente.

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 A Matemática faz-se presente em diversas atividades realizadas pelas crianças e
oferece aos homens, em geral, várias situações que possibilitam o desenvolvimento do
raciocínio lógico, da criatividade e a capacidade de resolver problemas.

Fonte: www.rede.novaescolaclube.org.br

Entre os vários objetivos da Matemática, encontramos o de ensinar a resolver

problemas; e as situações de jogos representam uma boa situação – problema, o que
potencializa as capacidades para compreensão e explicação dos fatos e conceitos da
Matemática.
O lúdico no ensino da matemática, na Educação Infantil, além de dinâmico, faz
com que os alunos sintam maior prazer em aprender, pois eles se identificam bastante
com as brincadeiras e jogos. O primeiro contato com o lúdico faz com que os alunos
participem ativamente das aulas.
Na fase da Educação infantil, a criança ainda está desenvolvendo a capacidade
de atenção, pois eles dispersam com muita facilidade e as brincadeiras ajudam nesse
processo, pois as crianças sentem-se atraídas pela atividade voltada para seu mundo.
O brincar é essencial para a criança, pois é deste modo que ela descobre o
mundo à sua volta e aprende a interagir com ele. O lúdico está sempre presente, o que
quer que a criança esteja fazendo.
26
 A utilização dos jogos nas atividades, ajudam a desenvolver o interesse de cada
um tornando-os capazes de compreender com clareza as atividades e trabalhos
aplicados na escola, deixando de existir diferenças entre alunos em relação ao
aprendizado. Todos têm a capacidade de aprender, de uma maneira totalmente
interessante para sua idade.

Fonte: www.data.portal.sistemas.ro.gov.br

O jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para gastar
energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral.
Além de um bom aprendizado, o lúdico proporciona um ótimo relacionamento
entre professor/aluno/aprendizagem, pois um depende do outro.
O brincar para as crianças não deve ter espírito de competição, mas sim o prazer
de descobrir e aprender.
A importância dos jogos no ensino da Matemática vem sendo debatida há algum
tempo, sendo bastante questionado se as crianças realmente aprendem brincando. Por
isso, ao optar por trabalhar a Matemática por meio dos jogos, o professor deve em
conta a importância da definição dos conteúdos e das habilidades presentes nas
brincadeiras e o planejamento de sua ação com o objetivo de o jogo não se tornar mero
lazer.
27
 Portanto, os professores devem estar preparados para essa forma de ensino,
tornando as aulas produtivas, com brincadeiras dirigidas.

Fonte: www.s-media-cache-ak0.pinimg.com

O lúdico é válido para uma boa aprendizagem da Matemática; os jogos

contribuem para um trabalho de formação e atitudes, como enfrentar desafios, buscar
soluções, desenvolver críticas, criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las
quando o resultado não for satisfatório.
A educação lúdica é uma ação essencial para a criança. A utilização das
brincadeiras refletirá em todos os segmentos da vida, por exemplo:
Uma criança que brinca com bolinha de gude ou de boneca com seu colega, não
está simplesmente brincando ou se divertindo, está desenvolvendo inúmeras funções
cognitivas e sociais.
A prática do ensino lúdico exige a participação franca, criativa, livre, crítica,
promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação
e codificação do meio.

28
6. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS E ADULTOS

Fonte: www.jeferson.silva.nom.br/feedimg

A presença da matemática nas atividades que desempenhamos diariamente é

um fato inquestionável. Viver sem conhecimentos matemáticos é praticamente
impossível. Diante desse fato, estudar Matemática tornou-se necessário para que o
homem pudesse resolver problema que aparecem na vida cotidiana. É com esse
pensamento que desenvolvemos esse trabalho refletindo sobre a questão da qualidade
do ensino de Matemática, em particular, da Educação de Jovens e Adultos.
A Matemática está presente em muitas atividades que o homem desempenha
diariamente, por isso a sua grande importância para a humanidade. Neste sentido, ter
domínio desse campo é essencial para o desenvolvimento de cada cidadão. Nesse
aspecto, percebe-se que a Matemática pode dar sua contribuição à formação do
cidadão ao desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a
comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, iniciativa pessoal, o trabalho
coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar
desafios.
Porém, infelizmente, o sistema educacional não está conseguindo oferecer um
ensino que possibilite ao educando a absorção de conhecimento que possa suprir suas
29
necessidades. Constantemente ouvimos lamentações de professores de Matemática
com relação aos diversos desafios que os mesmos enfrentam na tentativa de promover
uma aprendizagem sólida no seu dia – a - dia na sala de aula.

Fonte: Acervo do autor

Esse problema se agrava de forma assustadora na educação de Jovens e

Adultos, pois as pessoas que frequentam essa modalidade de ensino, geralmente já
tiveram algum tipo de dificuldade, fazendo com que se afastasse dos bancos escolares.
O ensino de Matemática pode contribuir para a formação ética, à medida que se
direcione a aprendizagem para o desenvolvimento de atitudes, a confiança dos alunos
na própria capacidade e na dos outros para construir o conhecimento matemático, o
empenho em participar ativamente das atividades em sala de aula e o respeito ao modo
de pensar dos colegas.
Isso ocorrerá à medida que o professor valorizar as trocas de experiências entre
os alunos como forma de aprendizagem, promover o intercâmbio de ideias como fonte
de aprendizagem, respeitar ele próprio o pensamento e a produção dos alunos e
desenvolver um trabalho livre do preconceito de que a Matemática é um conhecimento
direcionado para poucos indivíduos talentosos.

30
 A construção de uma visão solidária de relações humanas nas aulas de
Matemática contribuirá para que os alunos superem o individualismo por meio do
diálogo e da valorização da interação e da troca, percebendo que as pessoas se
completam e dependem umas das outras.

Fonte: www.maraba.pa.gov.br

Na escola todos os componentes curriculares são importantes para o educando,

pois, estes têm o papel de contribuir para uma boa formação do mesmo, ou seja,
preparar para os diversos desafios que enfrentará ao longo de sua vida.
Entre estes, está a Matemática, que para muitos, é uma das áreas mais difíceis
de compreender. Logo, com os professores desse componente curricular, diante
dessas barreiras que existem entre o ensino e a aprendizagem, surge aquela pergunta:
o que tenho que fazer para melhorar o ensino e a aprendizagem e dessa forma quebrar
o tabu de que dominar, gostar de Matemática não é apenas para aqueles alunos
conhecidos como talentosos. Ao procurar minimizar esse problema o professor de
Matemática precisa saber qual é a causa do desinteresse pela Matemática.
Incentivar nossos alunos a aprender Matemática, utilizando aquele processo
repetitivo de resolver exercícios, não é uma prática adequada para um profissional
dessa área. Porém, se este tiver o poder de utilizar como ferramenta os conhecimentos
31
que o educando adquiriu durante a sua vida, para juntamente com os conhecimentos
da Matemática, solucionar, resolver situações - problema, os alunos poderão perceber a
utilidade dos conhecimentos matemáticos.

MATEMÁTICA

Fonte: Acervo do autor

Alguns educadores afirmam que a baixa aprendizagem em Matemática vem

ocorrendo por causa de diversos fatores, entre esses, está à falta de professores
preparados para ensinar Matemática.
No propósito de chamar a atenção, despertar o interesse de estudar Matemática,
o professor de Matemática deve se libertar das aulas expositivas, não excluir totalmente
de sua metodologia, mas implantar outros meios que possam contribuir para melhoria a
aprendizagem.
A contextualização pode enriquecer o conteúdo e motivar o educando no
desenvolvimento das atividades pedagógicas, facilitando assim, a aprendizagem e
contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem em
Matemática.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos deparamos com pessoas que pelas
mais diversas razões estiveram distantes dos bancos escolares e, retornam após
alguns anos, na maioria dos casos, com os mais variados tipos de dificuldades.
32
 O afastamento da escola desses alunos jovens e adultos não se dá somente por
fatores de ordem social e econômica, mas também por se sentirem excluídos da
dinâmica da educação formal.

Fonte: Acervo do autor

Trabalhar a Matemática de maneira que possa atrair a atenção desse público é o

grande desafio do verdadeiro professor de Matemática. Para que isso seja possível é
necessário um esforço não só do professor, mas também de todos que estão
envolvidos direto ou indiretamente com a educação.
Porém o que se presencia atualmente é um cenário onde muitos professores não
têm material adequado para o desenvolvimento de suas atividades em sala aula como
também no direcionamento de atividades extraclasse, haja visto, que muitas vezes para
aprender certos conceitos de Matemática é necessário além das aulas nos ambientes
escolares, uma dedicação aos estudos fora dos bancos escolares. Para que isso seja
possível, é necessário que a Educação de Jovens e Adultos seja contemplada com
livros didáticos, esta é uma modalidade onde o professor dispõe de pouco tempo para
contemplar muitos conteúdos, denominados principais da grade curricular estabelecido
pelos estabelecimentos de ensino.

33
 Os envolvimentos desses educandos em atividades que sejam úteis para
alcançar seus objetivos são extremamente importantes, pois além de mostrar a
importância que a Matemática tem em suas vidas, também resgata o entusiasmo
castrado no momento em que se distanciaram dos bancos escolares.

Fonte: www.educacaopublica.cederj.edu.br

O professor usando este método ele faz com que o aluno perceba a importância
que a matemática tem para a sociedade, dessa forma resolvendo problemas o aluno
desenvolve habilidade de elaborar um raciocínio lógico, uma estratégia de resolução e
de fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis no seu meio.
Ao tentar resolver uma situação-problema, surgem inúmeras dificuldades, uma
delas é compreender o texto, vendo isto, percebe-se que para ter sucesso na resolução
de um problema é necessário que o educando tenha desenvolvido o ato da leitura.
Não há dúvida em relação à necessidade de dominar o conhecimento
matemático, porém, o grande desafio dos professores de Matemática é como chamar a
atenção e consequentemente atrair os alunos de forma significativa capaz de provocar
reflexões entre eles em relação à presença da Matemática no cotidiano de cada um.

34
 Diante desse desafio, uma das formas de tornar as aulas de Matemática mais
prazerosas é introduzir situações-problemas que os envolvam, desafiem e provoquem
discussão, causando interesse dos mesmos pela Matemática.

7. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

Todos os processos que ocorrem em sala de aula devem ser entendidos e

explicados sempre em uma perspectiva mais ampla da organização do trabalho
pedagógico na escola e esta organização no contexto sociocultural maior da sociedade
capitalista, tendo como princípio fundante o trabalho.
Diante desta perspectiva, é possível aceitar o trabalho capitalista assalariado, em
sua forma atual, como princípio educativo na formação docente? Devemos, por outra
parte, assumir o trabalho em sua forma de valor de uso como princípio pedagógico?
O trabalho como criador de valor de uso é o que transforma a natureza e produz
bens úteis que satisfazem necessidades particulares do ser humano, por isso é um
trabalho necessário e essencialmente constitutivo da vida humana.

35
 O trabalho, como valor de uso, na concepção de Marx, gera e mantém a vida dos
seres humanos. Desta forma, para Frigotto esta concepção torna ‐ se um princípio
educativo.

Fonte: www.rubemcarneiro.blogspot.com.br

Se levarmos em conta que a organização do trabalho, por sua forma mais

desenvolvida, é um princípio educativo para cada época e para cada sociedade,
devemos, coerentemente, assumir que as classes dominantes decidem a educação.
A força material dominante da sociedade capitalista se caracteriza pela posse
dos meios de produção, pela posse dos produtos dos trabalhos realizados pela classe
assalariada, pelo domínio das relações sociais, econômicas e políticas.
A posse desta materialidade e sua consequente representação intelectual tem
como consequência o domínio das ideias das outras instâncias sociais, entre elas a
educação e a formação docente.
Esta dependência do pensamento em relação à materialidade não significa,
todavia, que ela se opera de maneira automática e linear. Entre um extremo e outro há
muitas outras determinações intermediárias, tais como teorias filosóficas; concepções
educacionais, científicas e religiosas; novas tecnologias; normas, leis, política
educacional; ambiente cultural, tudo isso condiciona a formação docente e o seu fazer.
36
Assim, a educação e, de modo especial, a formação profissional precisa ser repensada,
pois, ao mesmo tempo em que ela é uma expressão decorrente de uma determinada
forma de trabalho – o capitalismo – pode ser também uma resposta pedagógica contra ‐
hegemônica, contestatória das condições inumanas a que são reduzidos os
trabalhadores bem como a formação docente.

Fonte: Acervo do autor

Os períodos históricos e as Revoluções Industriais marcam as formas de

trabalho e as consequentes manifestações culturais e educacionais. Assim, a Terceira
Revolução Industrial, denominada de acumulação ou produção flexível, que representa
a atual etapa do capitalismo, constitui um novo modo de ser social, sem alterar a
essência de sua dominação.
A proposta educacional que convém a esta nova modalidade de produção é a
que incentiva a competitividade que se torna, segundo o empresariado, o novo
paradigma pedagógico.
Conforme Rodrigues afirma que a educação foi chamada para resolver as
demandas da industrialização fordista; a educação está sendo agora conclamada a
atender as novas demandas do padrão de acumulação flexível.

37
 Em ambos os casos evidencia ‐ se a subordinação da educação e da
organização do trabalho pedagógico ao sistema capitalista. A formação dos
profissionais da educação, por meio da organização do trabalho pedagógico, requer
uma compreensão adequada do que seja trabalho, para, a partir deste conceito,
verificarmos como ele atua e conforma o processo e os princípios da formação docente
e do trabalho do professor no ensino e aprendizagem escolares.

Fonte: Acervo do autor

Segundo Freitas o trabalho, em sentido geral, é a maneira como o homem se

relaciona com a natureza que o cerca com a intenção de transformá‐la e adequá‐la às
suas necessidades de sobrevivência. É pelo trabalho que o homem interage com a
natureza modificando ‐ a, produzindo conhecimento sobre a mesma, e modificando a si
mesmo.
Todavia, o trabalho pedagógico, em sala de aula, encontra ‐ se, frequentemente,
desvinculado das práticas sociais mais amplas e, de modo especial, da prática do
trabalho produtivo. Assim, a organização do trabalho pedagógico e da sala de aula é
desvinculada da prática, porque desvinculada do trabalho material. Portanto, neste
contexto, só pode criar uma prática artificial, que não é o trabalho vivo.

38
 Desta forma, não é o trabalho artificial na produção do conhecimento que conta
como princípio educativo, mas sim o trabalho útil, o que possui valor social. Partindo do
pressuposto de que a Classe dominante e a classe trabalhadora se relacionam de
maneira diversa com o trabalho material, e sendo a escola uma expressão da classe
dominante, pode ‐ se facilmente entender que a ação do professor reproduz a visão
desta classe que não se prepara para o trabalho material.

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

As classes dominantes (capitalistas e gestoras) não se preparam para o trabalho,

mas sim para dirigir os que trabalham. Daí que, nesta estrutura capitalista, a escola não
se orienta diretamente para o trabalho material, mas para a gestão do trabalho,
reproduzindo a divisão do trabalho manual e intelectual presente na sociedade global.
Qualquer que seja a organização do trabalho pedagógico, em suas diversas
dimensões, é necessário compreendê‐lo no contexto da sociedade global, dentro das
grandes transformações que estão se processando em todos os campos do mundo
capitalista.
O planejamento é um processo de sistematização e organização das ações do
professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articula a
atividade escolar com os conteúdos do contexto social.
39
 Fonte: www.diariopnaic2014.weebly.com

Diante disso, o projeto político-pedagógico brota da construção coletiva da

Educação Escolar. Ele é a tradução maior da organização pedagógica que a escola faz
de suas finalidades, a partir das necessidades que lhe estão colocadas diante dos
recursos humanos e materiais. O projeto político-pedagógico ganha coerência e
estabilidade à medida que apresenta a realidade na qual se insere, destacando como
são organizadas as práticas para trabalhar com sujeitos que atenderão, pois, seu
enfoque é o eixo principal da organização das práticas pedagógicas que serão
adotadas pelo educador.
No ensino da Educação Infantil, as instituições se aparelha de forma incisiva com
a necessidade social que está culturalmente descrita. No âmbito do currículo, há a
significação de como se dará a organização do trabalho pedagógico como explicitação
do fazer da escola e do professor, mostrando que sucedem ações ordenadas e
amparadas por uma filosofia educacional. E é neste sentido que o professor
desempenha papel fundamental, visto que ele organizará o dia-a-dia das vivências que
as crianças terão acesso na Educação Infantil, e bem como os procedimentos que as
levarão a atingir maiores níveis de desenvolvimento.
Falar de organização remete-se a um acompanhamento e controle que objetiva
detalhar as metas e prioridades dentro do trabalho docente, ou seja, a organização é
40
uma peça chave que está intimamente ligada ao objetivo primordial da escola que é
promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. É importante pontuar que
a organização do trabalho pedagógico se dá em dois níveis: no da escola como um
todo, com seu projeto político pedagógico e no da sala de aula, incluindo as ações do
professor na dinâmica com seus alunos, através de seu planejamento e planos de
aulas.

Fonte: www.cefort.ufam.edu.br

Neste patamar de como é descrito a organização do trabalho pedagógico, o

planejamento é entendido como instrumento pelo qual se estima o modo de elaborar,
executar e avaliar os planos de ensino que organizam o trabalho docente.
A partir da ação docente planejada pode-se problematizá-la, ampliar a
compreensão teórica sobre esta, elaborando ações estratégicas compartilhadas para
transformá-las. Portanto, a definição da direção política da prática educativa decorre da
análise crítica da atual prática educativa, desabrochando numa perspectiva também
crítica para o futuro trabalho.
Em nível pedagógico do sistema educativo o professor é responsável pela
organização do trabalho docente observando os tramites da função maior da escola, o
de democratizar os conhecimentos construídos pela humanidade ao longo da história.
41
 Na Educação Infantil os conteúdos programáticos dos eixos oferecem propostas
de encaminhamento para alcançar os objetivos traçados pelo educador, mediando as
crianças a aprenderem e a construírem novos conhecimentos.

Fonte: www. www.plataformadoletramento.org.br

Nesta direção a organização pedagógica da Educação Infantil dispõe de

alternativas metodológicas como o trabalho com projetos que vem com nova
terminologia "Pedagogia de Projetos" que adota uma visão global e interdisciplinar dos
conteúdos.
Os Temas Geradores formam as crianças na exploração de temas cíclicos ou
geradores, e os Centros de Interesse que ocorre da observação, associação e
expressão do agrupamento de conteúdos e atividades em torno de temas centrais.
Outro fator essencial na organização do trabalho docente diz respeito a função
desempenhada pela avaliação da aprendizagem. Comumente são instrumentos
avaliativos encontrados na Educação Infantil os pareceres descritivos, relatórios, fichas
comportamentais, etc. Esses mecanismos são geralmente uniformizados adquirindo
assim uma conotação mecânica, onde acata mais os interesses da família, do que
descrevem o real grau de desenvolvimento infantil.

42
 Apreender os elementos que compõem a organização pedagógica, são centrais
na organização do planejamento de ensino, pois cuida da articulação interna que estes
fazem, então, as práticas pedagógicas necessitam ser re-significadas, revendo seus
paradigmas, conceitos, no movimento da ação-consideração.

Fonte: www.unifev.edu.br

Diante disso, a avaliação deve ser percebida como estratégia de observação no

processo individual, que declara com mais precisão as reais conquistas nas
experiências educativas. E não se pauta em comportamentos padronizados, mas em
dados relevantes, que encaminham novas oportunidades de desenvolvimento.
Pensar em Educação Infantil implica ponderar que tipo de trabalho se pretende
desenvolver. Neste sentido, a proposta pedagógica desenvolvida precisa estar voltada
à formação integral das crianças. Para isso eles devem ser concebidos como seres
históricos e sociais, construtores de conhecimento e cultura e que estão em
permanente progresso.
Portanto vale lembrar que as práticas pedagógicas destinadas às crianças
devem estar sempre em harmonia com a realidade das mesmas. Por isso o trabalho
docente deve considerar as manifestações culturais, trazidas pela criança, bem como o
meio social em que ela está inserida.
43
8. PLANEJAMENTO DIDÁTICO PARA A MATEMÁTICA

Fonte: www.1.bp.blogspot.com

O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade

humana. Planejar é analisar uma realidade e prever as formas alternativas da ação
para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados.
Planejar consiste em prever e decidir sobre o que pretendemos realizar, o que
vamos fazer, como vamos fazer, o que e como devemos analisar a situação, a fim de
verificar se o que pretendemos foi atingido. Já o plano é o resultado, é o esboço das
conclusões resultantes do processo de planejar, que pode ou não assumir uma forma
escrita.
A utilização de recursos didáticos externos à sala de aula para facilitar a
visualização do conteúdo não é aprovada pelo ensino tradicional, pois acreditam que
esse tipo de atividade atrapalha na conclusão e transmissão do conteúdo.
O quadro negro, o livro (instrumentos da educação tradicional) são instrumentos
importantes para a transmissão do conteúdo matemático, mas não é o bastante, pois o
aluno precisa encontrar uma relação concreta com o conteúdo matemático e o seu dia-
a-dia.

44
 Jornais, revistas, jogos, literatura, artes plásticas, DVD, computador, são
recursos didáticos que podem ser aplicados na educação de qualquer conteúdo
matemático, por exemplo, nos jornais ou revistas podemos retirar notícias que fazem
relações com conteúdos matemáticos, propondo aos alunos produção de situações
problemas com base na notícia escolhida.

Fonte: www.i.ytimg.com

Encontramos nas artes plásticas quadros e figuras com desenhos de formas

geométricas, na literatura encontramos obras como a de Malba Tahan e a Aritmética da
Emília, de Monteiro Lobato, que trabalham de uma forma divertida conteúdos
matemáticos, também existem vários jogos aplicados ao conteúdo matemático, como
batalha naval, bingo da multiplicação e etc.
Em locadoras pedagógicas encontramos filmes, desenhos que simplificam
conteúdos matemáticos. Todos esses e vários outros recursos didáticos facilitam e
enriquecem a aula de matemática, tornando-a mais interessante, estimulando nos
alunos a pesquisa e o raciocínio lógico.

45
Fonte: Acervo do autor
46
Fonte: Acervo do autor

47
9. BIBLIOGRAFIA

BROUSSEAU, G. TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS DE GUY BROUSSEAU.

Disponível em <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/teoria-
das-situacoes-didaticas-de-guy-brousseau/48779> Acesso dia 19/07/2017.

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