MÉTODOS DE INTERVENÇÃO

1
Sumário

Métodos de Intervenção .................................................................................. 3

PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras ............................. 7

ABA - Análise do comportamento aplicada ................................................ 11
O uso da ABA para ensinar crianças com autismo ................................ 13

Visão geral de um programa de ABA ..................................................... 15

TEACCH – Tratamento e educação para autistas e crianças com déficits

relacionados è comunicação ................................................................................ 18
Os objetivos do TEACCH ....................................................................... 20

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 22

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 Métodos de Intervenção

Dentre os métodos intervenções com autismos destacam-se três métodos o

PECS, ABA e o TEACH.

Segundo Tramujas (2010), a ABA (Apleid

Behavior analysis – Análise do Comportamento
aplicada), de acordo com o manual de treinamento ABA,
é um termo advindo do campo científico do
Behaviorismo, que tem como objetivo avaliar, analisar,
observar e explicar a associação entre o ambiente e o
comportamento humano e a aprendizagem. Esse
método pode ser utilizado para ensinar crianças com
autismo, sendo usado com base em instruções
intensivas e estruturadas, podendo ser utilizado em
crianças pequenas.

Para Tramujas, os elementos que compõem o currículo de um programa de

ABA são:

a) Programa de Linguagem Receptiva

• Aponta para objetos quando solicitado

• Segue instruções de um passo

• Aponta para partes do corpo

b) Programa Habilidades de Imitação

• Imita ações motoras amplas

• Imita ações motoras finas

• Imita ações com objetos

c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais

• Tira as roupas

• Usa colher e garfo

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 • Usa o toalete (2010, p. 35-36).

O TEACCH – tratamento e educação para autistas e crianças com déficits

relacionados a comunicação - remonta ao início da década de 1960, montado por um
grupo no Departamento de Psiquiatria da Universidade de Carolina do Norte com o
intuito de atender crianças autistas, esse grupo atuava a partir de uma visão
psicanalítica (Idem, 2010).

O TEACCH tem como objetivo

Sua meta é o desenvolvimento da comunicação e da independência e sua

proposta é analisar e eliminar as causas dos problemas de comportamento. É um
instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois,
possibilitando o planejamento de ações e seu encadeamento em uma sequência de
trabalhos. Contudo, os instrumentos podem colaborar com o trabalho do
psicopedagogo, levando-o a realizar intervenções ativas e positivas no contexto da
educação inclusiva de crianças autistas no ensino regular.

Sendo assim, Identificar o que devemos ensinar a uma criança autista passa a
ser fundamental, pois as mesmas não se ajustam as formas habituais de avaliação.
Sendo assim pontuaremos os principais tipos de intervenção educacional como: ABA;
PECS; TEACCH.

De acordo com Mello (2001) ABA, Analise aplicada do comportamento, é um

tratamento comportamental indutivo, tem por objetivo ensinar a criança habilidades,
por etapas, que ela não possui. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano
individual, de maneira associada a uma indicação ou instrução, levando a criança
autista a trabalhar de forma positiva.

De acordo com a autora citada acima (2001, p.21), “o método ABA recebe
como critica a de supostamente robotizar as crianças, o que nos parece correto, já

4
que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o
desenvolvimento da criança, de forma que ela pode ser maximamente independente
o mais cedo possível.”

A esse método junta -se o uso funcional de figuras de comunicação, conhecido

como PECS. O método PECS, Sistema de comunicação através da troca de figuras,
foi desenvolvido com o intuito de ajudar crianças e adultos autistas e com outros
distúrbios de desenvolvimento a adquirir capacidade de comunicação. Método
considerado simples e de baixo custo, e quando bem implantado apresenta
resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não
falam, e na organização da linguagem verbal para as crianças que falam, mas que
precisam organizar a linguagem.

Outro método utilizado é TEACCH, tratamento e

educação para crianças autistas e com distúrbios da
comunicação, segundo Cornelsen (2007), trata-se de
uma intervenção bastante utilizado em todo o mundo,
utiliza uma avaliação chamada PEP-R (perfil
psicoeducacional revisado) para avaliar a criança,
caracterizado como um programa de aprendizado
individualizado. Como afirmam Gomes e Silva: Neste
método a programação individual de cada aluno é uma
das ferramentas essenciais, pois possibilita o
entendimento do que está ocorrendo, propicia confiança
e segurança. As dificuldades de generalização indicam a necessidade de rotina clara
e previsível. Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, além de
instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois,
proporcionando o planejamento de ações e seu encadeamento numa sequência de
trabalhos.(GOMES E SILVA ,2007, p.3)

Babtista e Bosa (2002) são incisivos ao afirmar que as formas como os

autistas comunicam suas necessidades não é imediatamente compreendida, se
adotarmos um sistema de comunicação convencional. Assim uma escuta atenta e
sem preconceitos permite-nos entender o esforço que as crianças autistas
desprendem para se fazer entender, lançam mão de ferramentas que as ajudam a
serem compreendidas.

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 Observa-se o interesse dos métodos educacionais em desenvolver a
socialização e sobre tudo a linguagem em crianças autistas, sendo a linguagem uma
habilidade social, a criança autista tornando-se mais sociável, pode, provavelmente,
desenvolvem uma linguagem melhor, assim como se dá em crianças como
desenvolvimento normal, a linguagem, também em crianças autistas, se daria através
do intercambio verbal no contexto social.

Todavia, afirma Lamônica (1992, p. 5) “por causa de sua desvantagem nas

habilidades sociais, é necessário proporcionar períodos de interação nos quais devam
ser envidados esforços especiais para favorecer a reciprocidade da criança autista,
facilitando, assim, a comunicação social”. Assim o ensino da linguagem, aos autistas,
deve ser desenvolvido em ambientes naturais da criança, pois o mesmo facilita uma
rotina na qual eles respondem melhor aos estímulos.

Nilsson (2004, p.52-53) diferencia o aprendizado de uma criança autista e a

não autista em uma visão cognitiva. O autista apresenta um pensamento literal
concreto, visual, fragmentado. Ocorre um tipo de estímulo sensorial por vez, enquanto
que em uma criança não autista ocorre a coordenação de todas as modalidades
sensoriais. “Pessoas com autismo pensam de sua própria maneira associativa, e isto
torna difícil de manter uma conversação, mesmo quando eles têm a habilidade de
usar a linguagem”.

Assim os métodos educacionais citados acima, ABA, PECS, TEACCH, de

cunho visual é de fundamental importância para a aprendizagem do autista, já que
para o mesmo o pensamento é fragmentado, e pautado na previsibilidade. Usar o
lado visual como dispositivo de substituição é oferecer à pessoa com autismo
informação facilmente compreensível sobre o que ele fará em que ordem se dará o
que vem depois de uma atividade ser terminada e onde as várias atividades deverão
ocorrer.

Levando sempre em consideração as diferenças entre os educandos e suas

particularidades podendo estar sendo feito adaptações de acordo com a realidade
diagnostica de cada criança e suas especificações. Neste sentido Nilsson defende
que: [...] ao usar a ideia de um programa diário visual individual, é fazê-la conter
somente atividades enfadonhas que os alunos já conhecem, sempre apresentadas
na mesma ordem. Assim a ideia perde sua função para a pessoa envolvida.

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 Temos de pensar no que poderia interessante para ele, de forma que os
conteúdos do dia sejam um acordo entre as coisas que julgamos que ele precisa fazer
e coisas que ele prefere fazer. (NILSSON ,2004, p. 57) Para a psicóloga Nunes (2004)
o autista insere-se em um grupo de linguagem alternativa, pois poucos desenvolvem
a linguagem verbal adequadamente, como notamos em nossos estudos. O objetivo
da linguagem alternativa é proporcionar, para o autista, meios não só de expressão
como também de compreensão da linguagem oral.

Desta forma Amy (2001) afirma a importância de uma educação voltada para
a percepção, na imitação e na motricidade, que são ferramentas indispensáveis a
comunicação. Onde somente um método não é o bastante, mas sim a mistura entre
eles, poder adaptar ao que é necessário no tempo certo e saber que assim poderemos
estar contribuindo com o desenvolvimento da
criança autista, objetivo maior para a
socialização.

No entanto há de ser prudente quanto

aos resultados, que não são a nosso tempo
como aponta a autora citada (2001, p.19),
“esperança e decepção são partes
permanentes de um trabalho cujos os
resultados se medem ao microscópio, em que a noção de tempo se congela em um
universo estático e fechado, e em que, dia após dia, o mesmo cerimonial se repete
com seus rituais e suas estereotipias”. Portanto, as várias fontes de pesquisa sobre
o autismo e suas peculiaridades, passam a ser inesgotável bem como inspiração para
novas investigações que apontem melhores recursos e aplicações, para que se possa
chegar ao objetivo maior de socialização.

PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras

O PECS foi desenvolvido em 1985 por Andy Bondy, Ph.D. e Lori Frost, MS,
CCC-SLP. O protocolo baseia-se na investigação e na prática dos princípios da ABA
– sigla em inglês para Análise Comportamental Aplicada (VIEIRA, 2012). O PECS

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consiste em uma forma alternativa de comunicação por meio da troca de estímulos
visuais por objetos ou atividades de interesse.

O objetivo do PECS é ensinar indivíduos com déficit no repertório verbal a se

comunicarem funcionalmente, isto é, a emitir comportamentos sob controle de
estímulos antecedentes verbais ou não verbais e que produzam consequências
mediadas por um ouvinte especialmente treinado para responder a estes
comportamentos. Assim, esses comportamentos não precisam, necessariamente, ser
vocais, desde que sejam selecionados e mantidos por esse tipo particular de
consequência, ou seja, mediada (BONDY, 1994).

Nos últimos dez anos a sigla PECS tornou-se bem conhecida. Embora muitas
pessoas tenham ouvido falar de PECS, existem muitos mitos e ideias errôneas sobre
o que é o PECS, tais como apresenta Vieira (2012):

Mito 1: Se usarmos figuras de qualquer tipo estamos usando PECS. Muitas

vezes, o uso de figuras para auxiliar na compreensão de instruções verbais ou como
suportes visuais (por exemplo, em rotinas ou agenda) é rotulado como PECS.
Reconhecemos que essas habilidades são importantes, porém isso não é PECS.

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 Mito 2: Usando o PECS o desenvolvimento da fala será inibido. Em vez de
dificultar o desenvolvimento da fala, o PECS irá promovê-la. Vieira (2012) expõe
pesquisas onde afirmam que quando o PECS é implementado, a fala pode emergir
em muitas pessoas. Elas primeiro aprendem “como” se comunicar, ou seja, quais são
as regras básicas da comunicação e, em seguida, o uso da fala é promovido através
de oportunidades (utilizando altos níveis de reforçadores), fornecendo condições
ideais para o aparecimento e desenvolvimento de vocalizações.

Mito 3: O PECS é apenas para pessoas que não falam. O PECS fornece um
sistema de comunicação muito eficaz para pessoas que não falam e também ensina
habilidades importantes para aquelas que falam. O PECS estimula o desenvolvimento
da fala e ainda fornece as ferramentas necessárias para o aprendizado de habilidades
de comunicação, iniciação e linguagem.

Mito 4: O PECS é apenas para crianças mais novas. O PECS tem sido usado
ao redor do mundo com pessoas entre 14 meses e 85 anos, apesar de o processo de
aprendizagem poder variar para pessoas de idades diferentes e dificuldades de
comunicação diversas. O PECS é um sistema de comunicação eficaz e funcional para
todas as idades (VIEIRA, 2012).

O treino com o PECS se dá via seis fases, que são:

1) Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados;

2) Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-

la em sua mão;

3) Discriminar figuras;

4) Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua

de comunicação;

5) Responder à pergunta: O que você quer?;

6) Emitir comentários espontâneos (BONDY; FROST, 2001).

Com o PECS, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é,

aprende a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de
consequências mediadas por outra pessoa e por meio de figuras, fazendo a troca de

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imagens pelos objetos de interesse ou por algum outro reforçador generalizado.
(BONDY, 1994).

O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe

interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao
banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa
(representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez lhe entregará o
que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem rapidamente novos
comportamentos, pois são imediatamente reforçados pelas consequências de suas
respostas (BONDY, 1994).

A rápida aprendizagem das habilidades envolvidas no PECS ocorre devido ao

contexto estruturado e concreto desse treino que facilita a compreensão da
comunicação funcional pelos indivíduos com autismo. Muitos estudos, como o de
SHABANI et al. (2002), mostram que quanto mais concreta, ou seja, com mais
características físicas, estruturada e específica for o tipo de dica, melhor e mais rápido
é o aprendizado de habilidades verbais de sujeitos autistas, se comparado com as
dicas auditivas.

Os autores do PECS, Bondy e Frost, afirmam que as outras formas de

comunicação funcional existentes, como por exemplo a língua de sinais, não são tão
eficientes com autistas como o PECS, pois exigem que o interlocutor tenha
conhecimento prévio dos sinais utilizados. Já os estímulos visuais usados no treino
do PECS são facilmente reconhecidos por todas as pessoas, pois além de
apresentarem uma foto da situação ou do objeto em questão, também apresentam os
nomes destes logo abaixo da figura.

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 Esse procedimento, como um todo, também tem se diferenciado dos demais
treinos de comunicação alternativa por não exigir uma intervenção muito complexa,
por não necessitar de equipamentos caros e porque pode ser realizado em diferentes
ambientes (em casa, na escola, na clínica, etc.), pois o material utilizado é portátil
(BONDY; FROST, 2001).

Há uma grande variedade de fundamentos teóricos, como artigos científicos e

estudo de casos, que pautam todas as abordagens terapêuticas com autistas,
partindo de pressupostos distintos. Os enfoques e estratégias podem ser diversos,
porém os objetivos finais são os mesmos: melhorar as habilidades linguísticas, sociais
e cognitivas (LOPES-HERRERA SA, 2004).

O fonoaudiólogo é o profissional habilitado para identificar, diagnosticar e tratar

indivíduos com distúrbios da comunicação oral e escrita (MARCONDES, 2003). A
intervenção precoce e continuada do fonoaudiólogo nos Distúrbios do
Desenvolvimento é fundamental para que o quadro clínico apresentado pelos
indivíduos portadores do Transtorno do Espectro do Autismo não apresente piora no
que tange à sua comunicação geral e, em especial, para o desenvolvimento de sua
linguagem receptiva e expressiva, oral, gestual e escrita, capacitando-o para
compreender, realizar demandas e agir sobre o ambiente que o cerca (PIETROBON,
2010).

A terapia fonoaudiológica é traçada de acordo com as dificuldades e

habilidades dessas pessoas, sendo levada em conta a fase de desenvolvimento em
que se apresentam. Estas dificuldades caracterizam as principais alterações
linguísticas no autismo, influenciando também nos aspectos sociais, familiares,
escolares e na qualidade de vida do autista, confirmando assim, a importância da
atuação fonoaudiológica no trato dos pacientes com esse diagnóstico.

ABA - Análise do comportamento aplicada

Segundo Gadia (2006, p. 430) a ABA é “o foco de terapia comportamental é a

conduta mais observada na criança, é o que nos permite compreender como o
individuo aprende”.

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 De acordo com o manual de treinamento da ABA traduzido em 2005 por
Margarida Hofmann Windholz e colaboradores, Análise do Comportamento Aplicada
(Applied Behavior Analysis; abreviando: ABA) é um termo advindo do campo científico
do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o
comportamento humano e a aprendizagem.

Uma vez que um comportamento é

analisado, um plano de ação pode ser
implementado para modificar aquele
comportamento. O Behaviorismo concentra-
se na análise objetiva do comportamento
observável e mensurável em oposição, por
exemplo, à abordagem psicanalítica, que
assume que muito do nosso comportamento deve-se a processos inconscientes.

Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Thorndike e B.F. Skinner foram os

pioneiros que pesquisaram e descobriram os princípios científicos do Behaviorismo.
São considerados os “Pais do Behaviorismo”.

O livro de B.F. Skinner, lançado em 1938, “The Behavior of Organisms” (O

comportamento dos organismos), descrevia sua mais importante descoberta, o
Condicionamento Operante, que é o que usamos atualmente para mudar ou modificar
comportamentos e ajudar na aprendizagem.

Condicionamento Operante significa que um comportamento seguido por um

estímulo reforçador resulta em uma probabilidade aumentada de que aquele
comportamento ocorra no futuro. Em português, isso significa que à medida que você
vai levando a vida, vão lhe acontecendo coisas que vão aumentar ou diminuir a
probabilidade de que você adote determinado comportamento no futuro. Por exemplo,
se durante seu caminho para o trabalho você
acena e sorri para o motorista do carro ao lado,
e ele deixa que você atravesse na sua frente,
você provavelmente vai tentar a mesma
estratégia no dia seguinte. Seu comportamento
de acenar e sorrir ficarão mais frequentes,
porque foi reforçado pelo outro motorista! Todos

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nós aprendemos através de associações e nosso comportamento é “modificado”
através das consequências. Tentamos coisas e elas funcionam; então as fazemos
novamente. Tentamos coisas e elas não funcionam; então é menos provável que as
façamos novamente. Nosso comportamento foi “modificado” pelo resultado ou
consequência.

Ao lado do Condicionamento Operante, Skinner pesquisou e descreveu os

termos: SD (Estímulo Discriminativo = Discriminative Stimulus), Reforçador
(Reinforcer), Controle de Estímulo (Stimulus Control), Extinção (Extinction),
Esquemas de Reforçamento (Schedules of Reinforcement) e Modelagem (Shaping).
Todos esses conceitos podem ser aplicados para trabalhar com uma vasta gama de
comportamentos humanos.

ABA é um termo “guarda-chuva”, descreve uma abordagem científica que pode

ser usada para tratar muitas questões diferentes e cobrir muitos tipos diferentes de
intervenções. Educação, especificamente Educação Especial para crianças com
autismo, é uma das aplicações dessa ciência.

O uso da ABA para ensinar crianças com autismo

Para ensinar crianças com autismo, ABA é usada como base para instruções
intensivas e estruturadas em situação de um-para-um. Embora ABA seja um termo
“guarda-chuva” que englobe muitas aplicações, as pessoas usam o termo “ABA”
como abreviação, para referir-se apenas à metodologia de ensino para crianças com
autismo. Um programa de ABA frequentemente começa em casa, quando a criança
é muito pequena.

A intervenção precoce é importante, mas esse tipo de técnica também pode

beneficiar crianças maiores e adultos. A metodologia, técnicas e currículo do
programa também podem ser aplicados na escola.

A sessão de ABA normalmente é individual, em situação de um-para-um, e a

maioria das intervenções precoces seguem uma agenda de ensino em período
integral – algo entre 30 a 40 horas semanais.

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 O programa é não aversivo – rejeita punições, concentrando-se na premiação
do comportamento desejado. O currículo a ser efetivamente seguido depende de
cada criança em particular, mas geralmente é amplo; cobrindo as habilidades
acadêmicas, de linguagem, sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar. O
intenso envolvimento da família no programa
é uma grande contribuição para o seu
sucesso.

Apesar de Lovaas ter sido o primeiro a

usar as metodologias da ABA para ensinar
crianças com autismo, desde então muitos
psicólogos vêm fazendo muitas contribuições
e refinamentos a essa abordagem. Como com qualquer ciência, a ABA continua a
evoluir.

Muitas técnicas têm sido descobertas e tornado o ensino de ABA mais eficiente
e efetivo ainda. Essas “práticas melhoradas” serão incorporadas no Programa “Ajude-
nos a aprender” (“Help Us Learn”). Há muitas escolas, organizações e indivíduos que
usam ou oferecem consultoria em metodologias do tipo ABA e cada um tem seu jeito
próprio de aplicá-las, mas todos usam os mesmos conceitos básicos (ou deveriam
usar!).

A ciência que apoia a intervenção – a Análise do Comportamento Aplicada – é

a mesma; somente a maneira de aplicá-la varia! Pense em ABA fazendo uma
analogia com tocar piano. Quando você aprende a tocar, pode tocar rock, música
clássica, blues ou jingles. Os sons podem variar, mas todos eles usam a mesma
metodologia básica e seguem convenções musicais aceitas por todos.

A meta do ensino é, obviamente, que o aprendizado adquirido na sessão de

um-para-um, seja generalizado para
situações mais cotidianas, como as de casa
e da escola. Um bom programa de ABA
sempre inclui a generalização do
aprendizado. À medida que a criança
progride pode tornar-se mais capaz de
“aprender incidentalmente”, o que significa

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simplesmente assimilar linguagem ou conceitos ou habilidades que não são
ensinadas diretamente em sessões individuais. Neste ponto, ele ou ela podem estar
prontos para entrar em uma sala de aula ou em uma brincadeira em grupo onde
haverá contato com outras crianças. Um bom currículo de ABA deve ter algum
equilíbrio entre as atividades – trabalho de mesa, brincar, motora ampla, motora fina,
etc; uma variedade de locações – sala de terapia, casa da família, quarto de dormir,
carro, etc; e uma variedade de professores ou terapeutas. Tudo isso ajudará que a
generalização das habilidades fique mais fácil.

O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das
metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado
pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado
em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez
durante uma série de “tentativas”, junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o
grau de “ajuda 2” que for necessário para que o objetivo seja alcançado. Pense em
aprender a jogar futebol – você não começou colocando um uniforme do seu time e
apresentando-se como centroavante. Provavelmente, começou aprendendo como
chutar e controlar a bola com os pés. Então, depois que desenvolveu essas
habilidades, começou a chutar a gol. Se foi sortudo, teve alguém – pai, mãe, um irmão
mais velho – que lhe proporcionou muitas oportunidades para praticar (“tentativas!”),
muito encorajamento (“reforçamento positivo!”) e que lhe ajudou a se posicionar
corretamente para chutar a bola quantas vezes fosse necessário (“dando ajudas!”).

É importante notar que apesar do termo “DTT” ser frequentemente usado como
sinônimo de “ABA”, ele não o é. A ABA é muito mais abrangente e inclui muitos tipos
diferentes de intervenções, estratégias de ensino e manejo comportamental. DTT é
um método dentro do campo da ABA.

Visão geral de um programa de ABA

Apresentamos aqui uma rápida visão geral dos elementos que compõem um
programa de ABA

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 Currículo

O currículo usado será dividido em uma série de categorias, ou “programas”,

tais como habilidades de cuidados pessoais, habilidades sociais, habilidades de
linguagem, habilidades acadêmicas etc, organizadas em níveis de dificuldade, de
maneira que você comece com habilidades básicas, muito simples, e depois as use
para desenvolver as mais complexas.

Os programas que você seleciona para

trabalhar formam seu currículo:

a) Programa de Linguagem Receptiva

• Aponta para objetos quando solicitado

• Segue instruções de um passo

• Aponta para partes do corpo

b) Programa Habilidades de Imitação

• Imita ações motoras amplas

• Imita ações motoras finas

• Imita ações com objetos

c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais

• Tira as roupas

• Usa colher e garfo

• Usa o toalete

Programas

Uma vez selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que

todos saibam quais instruções dar, como apresentar os materiais que podem ser
usados e qual resposta é aceitável. Há uma terminologia que geralmente é usada
para ajudar nisso:

a) Estímulo / SD

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 • Conhecido e chamado de “SD” ou “Estímulo Discriminativo”.

• A instrução inicial, a exigência, ou comando a ser dado. • Também conhecido

como o antecedente.

• Especifica a fala e/ou a apresentação dos materiais.

b) Tentativa

• A sequência completa de apresentar um SD, obter uma resposta (usando

quantas dicas/ajudas forem necessárias) e o reforçar da resposta.

• Unidade básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão.

c) Resposta

• A(s) resposta(s) esperada(s) e aceitável(is).

d) Reforçador

• “Estímulo reforçador” abreviado para “SR+”

• Também conhecido como reforçamento ou

consequência.

• A consequência que segue imediatamente a resposta da criança.

e) Ajudas/ Dicas

• Estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor.

• Usadas antes ou durante a execução do comportamento.

Estímulos

Uma lista de palavras ou ações, uma coleção de materiais, itens, etc. que estão
sendo usados para determinado programa (por exemplo: figuras de animais, lista de
palavras para praticar, conjunto de blocos de montar, cartões de pistas).

a) Aula

• O tempo de atividade gasto trabalhando com a criança no seu programa.

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 • Também chamada “sessão” por pessoas que preferem usar linguagem
terapêutica.

b) Domínio

• Os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade e está

pronta para seguir em frente

• A maioria das pessoas está adotando o critério de “fluência” (100% correto e

rápido) das pesquisas de Comportamento Verbal.

• Outras pessoas podem preferir permanecer com o tradicional “80%, ou

melhor, em três sessões sucessivas de dez tentativas cada”.

c) Dados

• Registrar simplesmente como a criança age em cada tentativa. A resposta de

uma criança a cada SD pode ser: - correta (indicada por um „+‟ou um „V‟) - incorreta
(indicada por „-„ ou um “x”) - sem resposta (indicada por um NR /SR) - Aproximação
muito próxima (indicada por um „A‟ ou você pode encontrar „S‟, para Aproximação
Sucessiva)

• Anotar dados e monitorar o progresso é uma parte vital da ABA. Se você não
tiver uma visão clara e acurada de como a criança está, você pode correr o risco de
frustrar e aborrecer a criança e você não vai saber quando está na hora de mudar
para um novo programa.

d) Método

• Descreve qualquer apresentação especial de material, lugar ou estrutura

usada.

TEACCH – Tratamento e educação para autistas e crianças

com déficits relacionados è comunicação

Em 1972 a Assembleia da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, aprovou a

legislação que criava a Divisão para o tratamento e educação de crianças autistas e
portadoras de problemas de comunicação correlatos dentro do Departamento de

18
Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte em
Chapel Hill, Estados Unidos.

Este programa que recebeu o nome de TEACCH foi inicialmente um programa

estadual de serviços para crianças autistas e com problemas de comunicação
correlatos e seus familiares visando também o
esclarecimento da comunidade local para a
compreensão de pessoas com este tipo de problemas.

A origem do TEACCH remonta ao início da década

de 60 quando foi montado um grupo no Departamento de
Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em
Chapel Hill para atender crianças portadoras de autismo, ou psicose infantil como era
mais comum na época. Este grupo atuava a partir da de uma visão psicanalítica,
oferecendo liberdade total às crianças e terapia aos pais destas para tentar modificar
sua relação com os filhos, que segundo eles seria a causadora de seus distúrbios.
Esta era a visão que se tinha de autismo na época, acreditando-se que a criança
autista, devido a problemas causados pelos pais, embora tivesse toda sua
capacidade intacta, se recusava executar qualquer tarefa sendo por isso classificada
como “intestável”

Em 1967, Alpern comprovou através de suas investigações científicas, não só

que as crianças eram testáveis, mas também que à medida que baixava-se o nível
de dificuldade dos testes aplicados diminuía o negativismo da criança e seus
problemas de comportamento. Quando Eric Schopler se juntou ao grupo, descontente
com os resultados obtidos, solicitou verba federal ao Instituto Nacional de Saúde
Mental para poder testar as suas ideias.

Schopler acreditava na base neurológica do autismo. Não encontrou através

de seus estudos nenhuma diferença substancial entre os pais de crianças autistas e
os demais pais (Schopler e Reichler, 1972), portanto propõe uma abordagem
diferente que consistia basicamente em uma proposta individualizada de ensino
contando com os pais como co-terapeutas.

Schopler também demonstrou que ambientes estruturados eram mais positivos

na adaptação destas crianças (Schopler, Bhehm, Kinsbourne e Reichler, 1971). Na
medida em que a ciência foi avançando e mais estudos foram sendo realizados, as

19
teorias que culpavam os pais foram caindo, a educação foi assumindo um papel cada
vez mais importante no tratamento do autismo e os pais, além de coterapeutas, foram
também ocupando um papel político importante na luta pelos direitos de seus filhos.

O programa TEACCH, nos Estados Unidos, tem recebido reconhecimento

nacional e internacional e é visto por um grande número de pessoas como um modelo
de serviços, treinamento e pesquisa de excelência. Em 1972 o programa recebeu o
Gold Achievement Award da Associação Americana de Psiquiatria “pelo
estabelecimento de pesquisas produtivas sobre distúrbios de desenvolvimento e
implementação de sua efetiva aplicação clínica”.

A publicação do Instituto Nacional de Saúde

Mental, Families Today, em sua edição para a
Conferência Nacional da Casa Branca em 1980
sobre a família, descreveu o TEACCH como o
programa de abrangência estadual para crianças
autistas, mais efetivo dos Estados Unidos. A divisão
de patologias da infância da Associação Americana
de Psicologia reconheceu o TEACCH como
programa modelo nacional em serviços dirigidos a
crianças e seus familiares. O TEACCH tem sido agraciado com um grande número
de premiações tanto para os serviços de atendimento quanto aos de treinamento.

Os objetivos do TEACCH

O objetivo máximo do TEACCH é apoiar o portador de autismo em seu

desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta com o máximo de
autonomia possível. Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através
da aquisição de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-se com
outras pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de
acordo com suas próprias necessidades.

A meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da independência

e o meio principal para isto é a educação. A avaliação é a ferramenta para a seleção
de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente.

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 O TEACCH desenvolveu o PEP – Perfil Psicoeducacional em 1976 por
Schopler e Reichler, com a finalidade de avaliar habilidades e déficits de crianças
portadoras de autismo, assim como seu nível de desenvolvimento em 9 diferentes
áreas funcionais e comportamentos incomuns em 4 áreas de patologia.

O TEACCH ao contrário de métodos

comportamentais não ataca os problemas de
comportamento diretamente, mas tenta analisar e
eliminar as suas 50 causas, procurando indicar
visualmente ao estudante quais tarefas serão
realizadas, é o instrumento de apoio para ensinar o que
vem antes, o que acontece depois, proporcionando o
planejamento de ações e seu encadeamento numa
sequência de trabalhos.

Este pode ser apresentado com diversas formas, por exemplo:

 Com objetos
 Com figuras (desenhos ou fotos)
 Figuras e descrições
 Por Escrito

Resumidamente o TEACCH ajuda nas tarefas que devem desenvolver a

capacidade para realizar atividades de forma independente, estabelecer relação
causa-efeito, noção de sequência(início / meio / fim).

São individuais e devem informar ao estudante :

 Qual é a atividade
 O quanto deve trabalhar (quantas vezes, quanto tempo)
 Como saber que terminou e o que fazer depois de terminada a tarefa
 O que vem depois

São ensinados primeiramente nas sessões individuais e após apresentar

domínio na realização passará a fazê-los de forma sistemática e independente

21
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