Adriana Alves Fernandes Costa

Francisco Evangelista
Guilherme do Vai Toledo Prado
(Organizadores)

Narrativas que nos transformam:

o que contam os educandos?
Copyright © dos autores Sumário
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser
reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta
os direitos dos autores. Apresentação 7

Adriana Alves Fernandes Costa; Francisco Evangelista; Guilherme

Prefácio 9
do Val Toledo Prado [Orgs.] João Wanderley Geraldi

Narrativas que nos transformam: o que contam os Pipoquinhas - Papo de Criança: saberes e 21
educandos? São Carlos: Pedro & João Editores, 2017. 240p.
sabores das narrativas pedagógicas
ISBN. 978-85-7993-402-5 Juliana Terra
Cristiane da Silva Antonio
1. Narrativas de estudantes. 2. trabalho docente. 3.
Guilherme do Val Toledo Prado
Linguagem e ensino. 4. Atitude de escuta. 5. Autores. 1.
Título.
Os saberes das crianças ensinam à professora: 39
CDD-370
achados valiosos da docência
Capa: Hélio Márcio Pajeú, sobre foto de Adriana A. F. Costa Tamara Abrão Pina Lopretti
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Ana Maria Falcão de Aragão
Brito
Conselho Científico da Pedro & João Editores: Narrativas da Infância: crianças que nos 71
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi
(trans)formam
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria
Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da Patrícia Sanches Bodine
Costa (UFSCar/Brasil); Rogério Drago (UFES/Brasil). Roseane Daminelli Gomes
Rúbia Cristina Cruz

Imagens da docência: pensar a formação 99

reflexiva do professor a partir das narrativas
dos alunos
Pedro & João Editores Ana Maria Falcão de Aragão
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos - SP
Luciana Haddad Ferreira
2017 Marissol Prezotto
Escritos (auto)biográficos de estudantes do
Curso de Pedagogia: potencialidades e
reflexões
Regina de Fatima de Jesus
Inês Ferreira de Souza Bragança
Narrativas e fotografias na Educação de Jovens 153
e Adultos: o que os educandos nos contam
sobre a escola
Adriana Alves Fernandes Costa
Fabrícia Vellasquez Paiva
Formação do Educador e Formação do
Educando: Vozes que se cruzam na
Investigação Narrativa e Educação
Sociocomunitária
Lídia Maria Soares Bizo
Elisete Soave Vianna
Francisco Evangelista
Identidades, memórias, vivencias: da 207
identidade docente nos discursos de formação
da UFRRJ
Érica Rodrigues Marins Perim
Fabrícia Vellasquez Paiva
Sobre os autores
125 Apresentação
Este livro contém uma coletânea de textos que
abordam essencialmente o que podemos investigar e
aprender a partir do que nos contam os educandos.
Nossa intenção foi convidar, para a tessitura do
tema, professores pesquisadores que têm relação com
a temática, a fim de discutir as narrativas dos
estudantes que se encontram nos diferentes segmentos
educacionais: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
171 Educação de Jovens e Adultos e Educação Superior.
Acreditamos ser importante reunir conversas
sobre as vozes dos educandos, principalmente porque
os textos que aqui estão se constituem como diálogos
produzidos com eles.
Assim, intencionamos potencializar o
compartilhamento das narrativas estudantis, pois
sabemos que uma escuta atenta com/sobre/a partir
delas potencializa a constituição da docência a favor
da discência.
Adriana Alves Fernandes Costa
Francisco Evangelista
Guilherme do Val Toledo Prado
237
Imagens da docência: pensar a formação reflexiva do
professor a partir das narrativas dos alunos

Ana Maria Falcão de Aragão

Luciana Haddad Ferreira
Marissol Prezotto

Não posso ser professor se não percebo cada vez

melhor que, por não ser neutra, minha prática
exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que
escolha entre isto e aquilo. Sou professor da
esperança que me anima apesar de tudo. Sou
professor a favor da boniteza que dela some se
não cuido do saber que devo ensinar. (FREIRE,
1997, p. 35)

Ser professor. Exercer a docência com

profissionalismo e sensibilidade. Manter-se em
diálogo com as teorias, ao mesmo tempo em que
conectado com as minúcias do cotidiano. Conhecer
cada aluno, saber de suas singularidades e reconhecer
no grupo a força da coletividade. Experimentar a
solidão e a parceria que o ofício propicia, diariamente.
Mesmo utilizando termos cuidadosamente
escolhidos, sabemos que a docência é muito mais do que
somos capazes de descrever. Ser professor extrapola
todas as palavras, pois o sentido de nossas ações reside
na experiência da docência, nas imagens que cada
professor constrói ao assumir para si tal tarefa. É afeto e
cognição, sensibilidade e razão, tese e antítese.

99
 A docência não se encerra em um conceito, pois,
como os compreendemos, conceitos são unidades de
sentido que se encerram em si, servindo a
determinada concepção cultural, social, histórica e
teórica. Ao falar do ofício do professor, sabemos dizer
de uma atuação tão engajada socialmente, tão
compromissada com a produção de novos saberes e
teorias, tão vincadamente unida à cultura, que é
preciso mais do que um conceito para que possamos
compreender sensivelmente nossos propósitos. É
preciso viver a docência para saber dela. Tornar-se
professor na sala de aula, em contato com os dilemas e
surpresas do cotidiano, faz com que sejamos capazes
de ressignificar as experiências e ideias que temos
sobre nossa função, ampliando uma grande unidade
de sentidos táteis, palatáveis, visuais, olfativos e
sonoros que compõem nosso ser-professor.
Preferimos ficar com as imagens ao invés dos
conceitos. As imagens carregam, como afirma Benjamin
(1994), possibilidades de compreensão da realidade. São
reuniões de sentido que se mostram ambivalentes, pois
comportam as muitas possibilidades vividas e
experienciadas pelos sujeitos. Assim, aprendemos que a
docência comporta uma variedade de sentidos que são
controversos, mas ainda assim complementares. Pode
ser sabedoria de ensinar e aprender com os alunos, de
questionar as relações vividas e levar o outro a conhecer
a realidade de modo crítico e reflexivo, como também
pode ser ignorância. Comporta a figura do profissional
que reproduz a ideologia dominante, ao passo que
também mobiliza comportamentos de resistência.
100
Kramer (2004) argumenta, ao dizer da ambivalência,
que, sendo formada por todos esses sentidos, a imagem
comporta simultaneamente isto e aquilo, e aqui reside
seu elemento libertador e positivo. Tal afirmação nos
mostra que as tensões estão presentes em nosso
cotidiano e também nas imagens que formamos a partir
das experiências, e que é possível e necessário aprender
a conviver com o diferente. As novas percepções não
anulam ou sobressaem às anteriormente existentes, mas
as ampliam e aprofundam.
A imagem, por si só, é subsidiária de concepções
interativas, interculturais e interdisciplinares. Elas
comportam formas e deformações possíveis,
apreendidas através da experiência. Como coloca
Duarte Jr (2011) em entrevista, o professor, sendo
capaz de construir tais significações, poderá mais
facilmente auxiliar outras pessoas no aprendizado de
construir múltiplos simbolismos, atividade que
envolve percepção, subjetividade e compromisso.
Nutrindo a concepção de imagens como amplas
possibilidades de sentido, constatamos que as
experiências dos docentes com seus alunos
contribuem para a formação das imagens que estes
constroem a respeito de seu ofício. Tais representações
simbólicas são ampliadas e modificadas de acordo
com as reflexões desencadeadas pelo vivido. Desse
modo, fica nítida a responsabilidade dos espaços
formativos em oferecer possibilidades aos professores
de passarem por experiências sensíveis que tragam
outros possíveis sentidos para a docência, colocando
suas referências em questão e tornando clara a tensão
101
e as ambivalências existentes nas imagens que
carregam e alimentam.
Ao mesmo tempo em que a formação docente
pode estar pautada na experiência cotidiana e na
percepção estética da própria prática, sabemos que
apenas a vivência em sala de aula não basta para que
o professor amplie seu conhecimento e se coloque em
atitude formativa. Mais do que isso, é fundamental
olhar para as imagens de docência e ter elementos
para refletir a partir delas e do vivido. Faz-se
necessário oferecer condições e propostas formativas
nas quais os professores possam munir-se das
experiências práticas e perceber, a partir delas, os
saberes que as constituem, localizando também sua
dimensão estética.
Pensando especialmente na dimensão sensível da
formação profissionat observamos que a imagem que o
professor tem da docência é alterada, ao longo de sua
carreira, por diversos fatores. Dentre eles, pelas
experiências que vive na escola. Além de aprimorar suas
práticas e ampliar seus saberes acerca dos conteúdos a
serem ensinados, percebemos que há algo nas
experiências vivenciadas coletivamente no espaço da
escola que promove a transformação de todos os
envolvidos.
Assim, escolhemos olhar, neste momento, para o
impacto das narrativas, tecidas pelos alunos, na
formação dos professores. Poderiam os relatos dos
educandos oferecer um importante excedente de visão
aos professores? Que imagem da docência é
construída a partir destas narrativas?
102
O que fazemos neste capítulo, então, é justamente
reafirmar, a partir de nossas práticas, a importância de
discutirmos e compartilharmos reflexões acerca do
próprio trabalho, pois este movimento permite que os
saberes sejam elaborados no campo interpessoal
(VIGOTSKt 1995) e depois sejam intemalizados.
Trazemos aqui três leituras possíveis do que os alunos
nos dizem com suas narrativas, que, em diálogo com
as teorias que nos constituem, revelam-se formativas.
Vale esclarecer, antes de apresentar nossas
análises, dois aspectos que nos são muito caros.
Primeiro, defendemos a ideia de que a
reflexividade, mais do que um processo, é um princípio
que move e que fundamenta toda a ação do professor.
Não há mais por que defender a formação do
professor reflexivo como algo indissociado de seu
desenvolvimento profissional. A reflexividade está
encarnada na forma de o professor olhar, decidir,
avaliar, solucionar, questionar o que acontece
cotidianamente.
Em segundo lugar, vale esclarecer o que chamamos
de narrativas dos alunos. Tomamos aqui os registros
produzidos pelos educandos, em espaço e tempo de
formação (seja na sala de aula ou em momentos de
atividade entre as aulas), que retratam suas percepções
das aulas, da relação que estabelecem com os conteúdos
escolares e, especialmente, de como se veem em meio ao
processo educativo. Consideramos como narrativas as
produções que foram criadas pelos alunos com o
objetivo de narrar suas experiências de aula. Muitas
vezes, os recursos utilizados para a narrativa são verbais,
103
como textos escritos ou depoimentos audiogravados.
Especialmente nos recortes aqui apresentados,
utilizaremos narrativas verbais. Entretanto, como
apresentado por Ferreira (2014), não desprezamos o forte
potencial narrativo das imagens visuais, bem como de
outras formas expressivas que também contam, de um
modo próprio, como os alunos se apropriam daquilo
vivido em sala de aula. Assim, também são modos de
narrar: cantar (e criar canções), dramatizar (e criar
performances), desenhar (e pintar, produzir gravuras ou
esculturas), fotografar (e escolher o enquadramento, a
pose e o recorte fotográfico).
Um caminho percorrido: uma parada nas narrativas
do Ensino fundamental1 2
Como professora das séries iniciais, venho
percorrendo um caminho onde as narrativas escritas,
audiogravadas e fotográficas estão presentes a cada
instante no cotidiano da sala de aula e da escola, e que
vem compondo um diálogo para a minha formação
docente, que não está desvinculada do ser pessoal e
profissional, uma vez que somos todos juntos e
misturados.
Você deve estar se perguntando se sempre foi
assim. Professora desde a época do Magistério com uso
do registro por obrigação, as palavras foram
organizando e potencializando as reflexões desde que
entrei no curso de Pedagogia. Ao voltar-me para minhas
12 Narrativa de Marissol Prezotto.
104
memonas, relembro que a literatura sempre esteve
presente e foi disparadora das escritas, ora feitas por
mim, em meus registros pessoais ou compartilhados
com os alunos, ora feitas pelos próprios alunos.
Como professora fui me apropriando dessas
narrativas para, a partir delas e com elas, apre(e)nder
a ler o mundo à medida que vivia com os alunos na
escola e fora dela. Pelas palavras fui abrindo
horizontes que antes não percebia ou não dava valor.
Não tem como não retomar algumas narrativas dos
alunos de oito anos, de uma escola da rede particular
de ensino de uma cidade do interior de São Paulo,
para olhar para o meu jeito de ser professora.
Você é a melhor professora que eu já tive!
Você só fica brava quando é preciso e não
por qualquer coisinha. Você é alegre e isso
torna a sua aula alegre também! (L.,2016)
Você é a melhor professora que já tive até
agora. Tudo que você fez por mim ocupa
quase todo o meu coração. Nunca irei
esquecer desse ano e o que mais me marcou
foi quando ganhei seu primeiro abraço.
(G.B., 2015)
O distanciamento provocado pelas narrativas
produzidas, escrita e imagem, possibilita ler de outro
modo o que não está posto ou perceber as sutilezas de
pequenos atos, gestos, palavras, fazendo que o olhar, a
sensibilidade e o trabalho ganhem dimensões
diferentes, possibilitando um resultado mais
105
significativo para meus pares e para mim mesma,
como sujeito que sou em constante processo de
formação.
De acordo com Certeau (1994), ao me reportar à
prática cotidiana, posso fornecer histórias para uma
narratividade que usualmente é povoada de um saber
não sabido. Na tentativa de investigação para
compreender o que estava pensando em determinados
fragmentos do meu fazer ou do outro, talvez tenha
acesso a um conhecimento que até então era, para
mim, desconhecido ou não percebido.
Este 'fazer cognitivo' não viria acompanhado de uma
autoconsciência que lhe desse um domínio por meio de
uma reduplicação ou 'reflexão' interna. Entre a prática
e a teoria, esse conhecimento ocupa uma 'terceira'
posição, não discursiva mas primitiva. Acha-se
recolhido, originário, como uma /fonte' daquilo que se
diferencia e se elucida mais tarde. (CERTEAU, 1994, p.
143)
E, nesse ir e vir entre o que se vive, o que se
registra, o que se lê nas narrativas dos outros, vou
percebendo e podendo evidenciar marcas da minha
ação docente de que nem sempre nos damos conta.
L. traz um aspecto importante para mim que,
acredito, ela tenha captado tão bem em suas palavras
"Você só fica brava quando é preciso e não por
qualquer coisinha. Você é alegre e isso torna a sua aula
alegre e também!"
A escola precisa ser um local de preparação para
o futuro, mas também precisa garantir ao aluno
106
alegrias presentes. Uma alegria que permite ao aluno e
ao professor a construção de uma relação sem falsas
aparências, que busquem sentidos que contribuem
para crescimento pessoal e profissional de ambos
(SNYDERS, 1993). Viver a alegria na escola é ter
responsabilidades e incômodos partilhados que nos
levem para diferentes caminhos de uma escola outra,
onde outros aspectos revelados nas falas dos alunos
são essenciais no trabalho docente: a afetividade e a
escuta sensível (PREZOTTO, 2015).
A afetividade faz com que o professor vivencie a
sua singularidade e a multiplicidade de si mesmo, já
que está experimentando, vivenciando outras
possibilidades de ações e pensamentos, saindo da sua
zona de conforto para que, de fato, seu processo de
formação seja constituído/permeado de mais vozes,
mais vínculos entre as pessoas com as quais está
convivendo diretamente e, assim, perceber que o
Outro se faz presente no seu trabalho individual,
podendo se tornar um trabalho coletivo.
Esse processo formativo não nega a existência do
Outro ou de outras visões presentes, mas fortalece o
indivíduo que respeita as diferenças.
É nessa partilha que o professor abre seu olhar
para o mundo e se desvela de si mesmo para que a
reflexão ocorra de maneira efetiva sobre si mesmo e o
trabalho que desenvolve na sala de aula e na
escola/sociedade em que atua.
Já a escuta sensível faz com que, de fato,
possamos conhecer o Outro na sua totalidade
humana, pois estamos nos aproximando e conhecendo
107
a multiplicidade da pessoa que está conosco: seus
medos, suas angústias, seus desejos, suas dores, suas
alegrias, suas frustrações, seus princípios, suas ideias ...
Para que a escuta sensível ocorra, é necessário que
haja uma parada no tempo presente e que o sujeito se
disponha a conhecer sensivelmente o que está sendo
expresso pelo Outro e que, nas entrelinhas do que está
sendo colocado, junto aos gestos, olhares, emoções, vá
constituindo esse ato de ouvir sem julgamentos e com
delicadeza.
É nesse encontro de palavras, de princípios e de
reflexão que as narrativas vão potencializando em
cada um de nós um jeito de ser docente, de re.pensar e
re.direcionar as ações presentes e futuras diante do
que vivemos, pois somos incompletos perante o
Outro, como nos coloca Manoel de Barros (2016):
A maior riqueza do homem
é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
108
Contar um conto e aumentar um ponto: narrativas no
Ensino Médio13
Das experiências vividas como professora, trago,
na narrativa aqui apresentada, um recorte significativo
e impactante em minha formação. Pedagoga por
graduação, professora de crianças pequenas por
opção, deparei-me com o desafio de trabalhar com
alunos de Ensino Médio. Além de ocupar o papel de
Orientadora Educacional, caberia a mim realizar a
interlocução direta com os alunos em aulas destinadas
a discutir especificamente questões de convivência.
Passado o estranhamento inicial, já esperado pela
grande diferença de idade, linguagem, postura e
atitude dos alunos mais velhos, fui percebendo que
havia algo de comum na docência, independente da
faixa etária: meu desejo de estar com os alunos, em
diálogo e parceria, bem como o deles em saber mais e
buscar caminhos. Sim, mesmo os adolescentes, já
desacreditados por alguns professores por
aparentarem pouco envolvimento e interesse pela
escola, estavam ali, à espera de novas experiências.
Era preciso promover o encontro entre aquilo que me
mobilizava e o que eles desejavam.
Entre erros e acertos, fui encontrando meu lugar
como professora orientadora, buscando acolher as
inquietações e contribuir para as reflexões que
vivenciávamos juntos. Dentre as estratégias que se
mostraram potentes nesse espaço, eu percebia que o
13 Narrativa de Luciana Haddad Ferreira.
109
uso da escrita narrativa se destacava como elemento
diferenciado. A cada aula, eu pedia que os alunos
escrevessem um registro de suas próprias reflexões,
narrando como se percebiam em relação às nossas
conversas. Diante do papel, na relativa solidão das
palavras grafadas, os alunos demonstravam mais
liberdade para se expor e refletir sobre o que viviam.
Aos poucos, essas reflexões narradas voltavam a
aparecer nos diálogos e nas rodas de conversa que
vivenciávamos, como uma retomada importante.
Eram situações em que os adolescentes se davam
conta que refletiam na prática sobre o que vivem e a
partir daquilo que vivem, num processo intenso de
reflexão-ação, tal como posto por Schon (2000) e
Alarcão (2010).
Destaco, dentre as escritas dos alunos, uma das
narrativas de Francisco:
Acho difícil escrever sobre o que conversamos, narrar
meu sentimento (como diz a professora). É difícil
porque às vezes eu sinto várias coisas misturadas, não
sei organizar o que quero dizer. O que eu queria era
poder fazer as coisas que eu gosto, sem ninguém ficar
me cobrando para eu ser melhor do que posso ser.
Desde que eu entrei no primeiro ano as pessoas olham
para mim e já perguntam o que eu vou fazer no
vestibular, se estou estudando bastante para isso. É um
saco. Mas também é necessário, porque eu sei que
realmente esta fase da minha vida exige de mim muito
empenho, tenho que estudar. Mas parece que a gente
deixa de lado a vida de hoje, sabe? Tem que ler jornal,
mas só porque cai atualidades nas provas. Não é pra
110
realmente saber o que acontece por aí. Tem que
estudar, mas não tem importância se você sabe aquilo,
desde que você faça bem as provas. Nem importa se a
pessoa está sofrendo de amor, se tem dor física, de usar
aparelho, é uma droga. É como se o tempo estivesse
parado, e quando soltam, avança direto pro dia em que
você já vai fazer o vestibular.
Hoje fiquei pensativo, com a conversa sobre gênero, a
questão da igualdade, justiça e tal. Eu realmente
reproduzi várias vezes coisas que nem concordo, mas
do mesmo jeito que esperam de mim bons resultados,
o pessoal espera que não seja você o sem graça. Ou eu
espero, sei lá. Mas faz um tempo que não me dobro
mais à provocação dos outros, sigo meu caminho de
boas e trato as pessoas do jeito que eu gostaria de ser
tratado. Todo mundo. Até porque eu quero ser um
adulto legal. Daí a gente começa a conversar aqui na
aula e percebe que olha tanto lá na frente que não
consegue cuidar das relações no dia-a-dia. É sério isso.
Difícil também, pois como eu disse no começo, é uma
mistura de sentimentos que eu nem sei ainda
organizar.
A escrita do aluno deixa transparecer elementos
que mobilizam minha ação docente e que me fizeram,
desde o dia que iniciei o trabalho com essas turmas,
uma professora diferente. Se, ao trabalhar com
crianças, eu aprendia a me sensibilizar com as nuances
e percepções características do universo infantil,
descobrindo uma nova perspectiva para o mundo, os
adolescentes me brindavam com o choque de
realidade, denunciando o conflito entre o que somos e
111
o que esperam que sejamos, a vida que acontece e o
desejo pelo futuro.
Francisco me mostrava que vivia todos os dias o
embate entre dois mundos distintos: aquele que
idealizara e o que insistia em existir ao seu redor. Com
ele e com os outros alunos que me sinalizavam esse
descompasso de tempos e espaços, fui aprendendo a
importância de ajustar as expectativas e permitir que
nossos alunos sejam eles mesmos, diminuindo a
preocupação com o que deveriam ser, já tão presente
em nossa sociedade.
Aprendi também que é sempre tempo de
reafirmar nossa história como perspectiva
fundamental para a compreensão do momento
presente e para sermos capazes de vislumbrar,
conscientemente, as projeções para o futuro. A
narrativa de Francisco me ensinava também com
aquilo que não era dito, com o silêncio vazio sobre
suas memórias. A partir daquilo que ele escrevia (e
que eu acolhia com minha leitura), conversávamos
sobre as histórias de vida de outras pessoas, fossem
parentes próximos, fossem personalidades relevantes
para os alunos, até sentimo-nos à vontade para
partilhar nossas próprias histórias. Ao ouvir e
conhecer mais sobre outras trajetórias de vida, os
alunos se apropriavam de experiências narradas e as
tomavam para si. Não o faziam como quem apenas
recebe uma nova informação, mas como alguém que
percebe, na narrativa do outro, algo em comum com
sua história. Em nossas rodas de conversa,
compreendíamos que o jeito do outro lidar com as
112
expectativas postas nos ajudava a olhar para nossas
próprias expectativas.
Em decorrência dos registros narrativos, passei a
perceber a importância das memórias para a produção
de novos saberes e para a significação daquilo que é
vivido no cotidiano da escola, pois nossas lembranças
são carregadas de sentidos, contextos, marcas do
tempo e do espaço que se atualizam no momento
presente.
O essencial na descoberta do passado é assinalar sua
importância para o presente daquele que o descobre. A
exploração do passado, na prática historiográfica de
Benjamin, é indissociável da reflexão sobre o próprio
presente. (... ) A descoberta do passado não se resume
na importância do passado enquanto tal, mas no
significado desse passado para aquele que o
reencontra. Subjacente a essa maneira como o passado
ressurge está à impossibilidade dele retornar tal qual
foi um dia. (GATTI, 2002 p.14)
O encontro entre narrativas tornava possível viver
novo momento de descobertas e estesia. Cada conto,
um novo ponto - talvez contraponto - permitia a
ampliação do olhar de todos.
Narrar de um jeito que foi sendo composto por
tantos outros: narrativa da professora Ensino
Superior14
14 Narrativa de Ana Maria Falcão de Aragão.
113
 Apesar de estar na docência universitária há
quase 30 anos e já ter tido experiências que me
transformaram pessoal e profissionalmente, gostaria
de destacar a disciplina oferecida aos alunos
ingressantes em Pedagogia, no primeiro semestre do
ano de 2015. A partir do indicado na ementa da EP 107
(Introdução à Pedagogia - Organização do Trabalho
Pedagógico), planejamos as aulas orientadas pela
importância de os alunos terem sido recém-aprovados
no processo seletivo do vestibular e muitos deles
terem por volta de 18 anos, o que significava a entrada
na Universidade, mas, também, a saída de casa. Meus
objetivos, então, eram: Discutir acerca do conceito de
ciência; Discutir acerca da educação como ponto de
partida e de chegada das instituições educativas; e,
finalmente, Discutir acerca da docência, seus limites e
possibilidades. Para satisfazer a esses objetivos,
trabalhamos com três unidades: A entrada na
universidade: expectativas e possibilidades; Relações
interpessoais na escola; e O início da docência.
Animada com a ideia de ter meus alunos de
graduação e de pós-graduação por perto (graças ao
PED - Programa de Estágio em Docência - e ao PAD -
Programa de Apoio Didático - e outros voluntários do
nosso Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Continuada - GEPEC), e embalados por uma
discussão que havíamos realizado no Grupo acerca da
importância dos registros, produzida por Ferreira
(2014) em sua Tese de Doutorado, sugerimos aos 52
estudantes que fizessem, individualmente, os registros
poéticos de cada uma das aulas. A ideia era a produção
114
de um registro poético referente à aula anterior. Uma
ou duas pessoas eram incumbidas de produzir um
registro que expressasse a síntese da aula passada,
trazendo a essência do que foi vivido, usando recursos
expressivos verbais ou não verbais.
Poderiam ser criados textos livres, apresentações
orais, danças e cantos coletivos, mesclando poesia com
descrições textuais, música e teatro. Era importante,
ainda, que esta produção fosse realizada de modo que
tivesse algum registro concreto que pudesse ser
levado por cada aluno como marca do encontro.
Assim, ao final do curso, todos os alunos teriam, além
dos seus próprios relatos pessoais, os registros
poéticos elaborados pelos colegas, que eram postados
semanalmente no site da disciplina contido no Ensino
Aberto, com oportunidade de visualização e
comentários de todo o grupo. Assim, os registros
deveriam buscar carregar a essência das ideias sem
perdê-las de vista (afinal, um dos objetivos do registro
era possibilitar aos alunos o movimento de rememorar
o vivido), mas também sem deixar de lado as emoções
suscitadas, o exercício da sensibilidade e o olhar
estético para o trabalho (pois outro objetivo da
proposta era exercitar a capacidade simbólica e
registrar as percepções estéticas do encontro, para
além dos saberes teóricos).
Esse modo de registrar não diz "a verdade" sobre
o encontro anterior, mas traz uma leitura possível do
que foi vivenciado. Os estudantes aprendem a compor
sínteses e, principalmente, a acolher as narrativas
115
simbólicas dos encontros com atitude sensível e
perceptiva.
Para que houvesse clareza do que significava
descrever a atividade, mas, principalmente, expressar
reflexões, sentimentos e emoções, fizemos uma
atividade em classe de registrar poeticamente a
audiência de um filme de desenho animado, de curta-
metragem. Foi um registro poético coletivo.
Foi impressionante o que vimos no retorno dos
alunos! Na aula seguinte, tivemos registros poéticos
escritos da aula, mas também recebemos duas
atividades diferenciadas realizadas pelos estudantes.
Uma delas foi a produção de um vídeo de
aproximadamente quatro minutos sobre o que um
grupo de cinco estudantes gostaria de destacar da aula
anterior. O vídeo era intitulado "A menina que não
sabia sorrir", realizado, inicialmente, em preto e
branco e mudo. Tratava de uma pessoa que era triste,
pois não tinha amigos. A partir do meio do enredo, e,
especialmente, ao encontrar amigos, o filme ganhou
cores e música, expressando o prazer de terem
encontrado pessoas com características tão humanas
quanto havia no nosso grupo.
O outro registro poético foi feito por um
estudante que já se formou em outro curso de
graduação na Unicamp, tendo, agora, ingressado em
Pedagogia. Ele, do fundo da classe, levantou a mão
pedindo para mostrar o seu registro e, ao ser
convidado a vir até a frente da classe, me solicitou que
eu ficasse bem no meio dos alunos de pé, com os
braços abertos. Ele veio do fundo da classe e me deu
116
um forte abraço! Ele disse, ao final, que foi assim que
se sentiu na aula anterior: acolhido e respeitado por
todos nós! Foi muito prazeroso!
Nessa segunda aula, ainda fizemos uma atividade
chamada "Autorretrato", que, inicialmente, fora
planejada para que nós três (a PED, a PAD e eu) nos
apresentássemos para a classe. Diferentemente de um
currículo resumido, nossa apresentação teve um
imbricamento das dimensões profissionais e pessoais,
sendo assim exibidas aos alunos.
Para exemplificar como foi minha apresentação,
exibo, aqui, meu autorretrato:
Tenho 55 anos. Nasci em Fortaleza (CE) e a
nordestinidade me constitui: adoro tudo do Nordeste!!!
Sou a 3ª. filha de uma família de 4 mulheres: somos
fortes e corajosas e ousadas, pois minha mãe ficou
viúva aos 39 anos e, com 4 filhas pequenas, ou se
virava, ou se virava!!! Sou divorciada, tendo sido
casada por 28 anos. Tenho uma filha, Bia, de 23 anos,
que faz Geografia aqui na Unicamp. Tenho um novo
companheiro, o Tarcizo, que transformou a minha
vida: o olhar dele melhora o meu (como diz a música do
Arnaldo Antunes). Trabalho em escolas há mais de 34
anos e essa é a minha vida profissional: é lá que gosto
de estar! Atuando com formação de professores.
Desenvolvi projetos interessantes em escolas e vou ter
oportunidade de contar muitos deles a vocês. Fiz
Psicologia na PUC de Campinas, me formei em 1981.
Fui professora lá por 14 anos e, desde o ano 2000 sou
docente aqui na Unicamp. Fiz Mestrado, Doutorado,
Pós-doutorado e Livre-docência. Faço parte do GEPEC,
aqui da FE. Adoro ser professora!!! Talvez este seja o
117
 último semestre de minha docência na Unicamp, pois
descobri que posso me aposentar a partir de junho!
Ao final de nossas apresentações, a partir de uma
discussão acerca de experiência e formação estética,
solicitamos que os alunos produzissem seu
autorretrato da forma como quisessem, tendo sido
disponibilizados alguns materiais (lápis de cor,
canetinhas, papéis variados, retalhos de tecidos e fitas,
colas, tesouras, revistas etc.) para sua realização. Foi
um momento lúdico, de brincadeiras e angústias,
quando alguns alunos diziam que não sabiam o que
dizer de si. Fomos orientando e, inicialmente,
havíamos pensado em dividir a classe em cinco
grupos de dez alunos para que eles pudessem
divulgar para o grupo menor sua produção, pois a
classe, formada por 52 estudantes, era muito grande.
Entretanto, não foi isso que ocorreu. Como
ingressantes que eram, os alunos solicitaram que cada
um pudesse contar do seu autorretrato para o grupo
todo, a partir de desenhos, linhas do tempo, escritas
narrativas e também musicas, que foram
acompanhadas com um violão trazido por um de
meus alunos de pós-graduação, que também
acompanha as discussões da disciplina
voluntariamente.
Foram tomadas quase duas aulas de apresentação
dos Autorretratos, o que alterou, definitiva e
transformadoramente, a relação estabelecida pelo
grupo entre si e conosco. Foram relatos de infância, de
adolescência, de superação, de saudade, de sucessos e
118
vitórias que cada um dos alunos divulgava no grande
círculo que fizemos na sala de aula. Foram narrativas
acompanhadas de muitas risadas e alegrias, mas
também de choros e angústias próprias e solidárias.
Jorge Larrosa (2015, p.18), filósofo espanhol, nos diz:
"Experiência é tudo aquilo que nos toca, nos passa e
nos transforma". Essa foi, sim, uma experiência
vivenciada por todos nós desse grupo de alunos e
professores na sala de aula. Inesquecível e marcante.
Para sempre!!!
Claro que cuidamos para que as discussões
ficassem restritas ao que era trazido e expresso pelos
estudantes. Ali não era o lugar, nem nossa a função de
buscar qualquer interpretação, a não ser receber e
acolher o dito, o não dito e o emocionado.
A partir da segunda aula, os alunos apresentaram,
como foi combinado, voluntariamente seus registros
poéticos, em filmes, poesias e narrativas. O critério de
apresentação foi sempre o do desejo de compartilhar
com o grupo. Tivemos momentos especiais, com
quatro ou cinco apresentações, em que percebemos as
transformações de todos nós a cada aula. Observando
alunos que não apresentaram seus registros,
sugerimos, delicadamente, via e-mail, que o fizessem e
que poderíamos auxiliar no que fosse preciso,
garantindo, assim, uma aprendizagem de
apresentação oral que também colabora com sua
formação pessoal e profissional.
Além dos registros poéticos, combinamos com o
grupo outra estratégia que era a de que, a cada aula,
quatro alunos trouxesse um livro de história para que
119
fosse lido e apresentado à classe. Ao final da
apresentação, todos os arquivos eram guardados para
que, ao final do semestre, todos os alunos recebessem
um CD com todos os livros divulgados e digitalizados
e com a sua respectiva proposta de trabalho com seus
futuros estudantes de educação infantil ou de ensino
fundamental. Essa também foi uma atividade
discutida com os alunos, quando apresentamos um
livro de histórias e fizemos, coletivamente, a discussão
acerca das possibilidades que teríamos ao utilizar
aquela produção com os alunos.
A cada semana, então, quatro livros eram
digitalizados e apresentados e, muitas vezes, a partir
do que trazem de proposta, fazíamos uma discussão
teórica acerca dos fundamentos daquilo que foi
sugerido, experienciando, na prática, o que vimos
discutindo sobre reflexividade: a indissociação e a
interconstitutividade entre teoria e prática.
Foram 15 aulas com essa turma. O que temos de
(guar)dados são textos e discussões riquíssimas que
nos emocionaram e nos alimentaram semanalmente.
Tudo isso produziu em mim um grande dilema, com
as "aulas de segunda-feira" para esse grupo, pois tive,
semanalmente, as "crises de terças-feiras", ficando
sempre em dúvida em relação à minha aposentadoria.
Hoje, apesar de ter tempo e direito a ela, decidi
ficar mais um pouco na Universidade, ministrando
aulas para a graduação e pós-graduação e orientando
meus alunos de iniciação científica, mestrado,
doutorado e pós-doutorado. Tenho um imenso prazer
em ser professora!
120
Ser professora tem sido, para mim, um enorme
exercício de prazer e de tradução, quando busco levar
aos meus alunos os elementos com os quais eles
possam construir uma percepção que vá além da
descrição, mas que envolva análise e, principalmente,
atitudes adequadas diante de determinado fenômeno.
Acredito que fui extremamente feliz em poder
compartilhar com meus estudantes esse percurso de
prazer e tradução.
Tivemos, os alunos e eu, juntos, uma deliciosa
expenencia encontrada e encantada, uma vida
tremida, quebrando cristalizações antigas e, agora,
interrompidas, desfalecidas, uma vida cantada,
sentida, emocionada, partilhada, narrativa, vivida e
expressada por cada um que foi dialogando e
compondo outros jeitos de narrar que aqui se fez um
pouco presente.
Conclusão
Fechamos com um balanço geral de como nossas
três percepções se entrelaçam. Reforçamos a narrativa
como importante elemento da formação profissional
docente e enfatizamos o aluno como agente de
transformação da escola e das relações interpessoais,
produtor de conhecimento para sua própria formação
e dos demais envolvidos no processo educativo, como
os professores.
Ao promover o encontro entre as lembranças das
situações vividas e nossas expenencias atuais,
rememoramos e alteramos os sentidos por elas
121
provocados, atentando às emoções passadas e também
ao que é ressignificado no momento presente.
Percebemos que, ao socializar nossas narrativas,
assumimos compromisso ético e estético com a
formação profissional docente: reafirmamos a
importância de compartilhar os saberes advindos do
chão da escola, firmamos que nós, professores,
produzimos conhecimento e contribuímos para a
ampliação das teorias educacionais a partir da reflexão
da prática e, ainda, mostramos que é possível e
desejável promover o encontro entre o afeto e a
cognição por meio das práticas narrativas. Por elas,
podemos avançar reflexivamente nas teorias e, ao
mesmo tempo, mantermo-nos sensíveis e com ampla
percepção no cotidiano.
Isso ocorre porque a narrativa contribui com o
desenvolvimento do próprio narrador e da
comunidade que acolhe suas memórias e as toma
como experiências compartilhadas. Assim, ao dizer de
si e de suas práticas, o professor encontra outros
novos sentidos para sua atuação, pela própria
trajetória rememorada e pela interlocução com os
outros que com ele dialogam. Ao narrar, percebe os
caminhos escolhidos, avalia suas decisões e tece
reflexões acerca dos pontos levantados em suas
próprias memórias.
Do mesmo modo, ao tomar as narrativas dos
alunos como elemento formativo profissional,
consideramos os educandos e suas percepções das
relações educativas como determinantes para a
percepção e sensibilização do professor com seu
122
próprio ofício. Ao narrar-se, o aluno coloca aos pares e
à sociedade suas construções particulares,
compartilhando o conhecimento elaborado,
socializando suas dúvidas e buscando alternativas nas
narrativas de seus pares. Nesse âmbito, narrar deixa
transparecer não só o que se sabe, mas também o
vazio, as lacunas e a incompletude do ser. É um
compromisso individual, enquanto registro de uma
experiência única, mas com o mundo, uma vez que
aprende com os outros e a partilha dessa vivência
modifica o modo como outros sujeitos podem escolher
lidar com situações semelhantes. A memória
desencadeia as narrativas a partir do entrecruzamento
de espaços, tempos e vozes: passado-presente-futuro.
Assim, formar narradores traz à tona que a
reflexividade é, sim, um princípio de trabalho que
indissocia, mesmo que impiedosamente, teoria e
prática.
Referências
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola
reflexiva. São Paulo: Cortez, 2010.
BARROS, Manoel de. Disponível em: <https://pensador.
uol.com.br/frase/MjkzMzA4/>. Acesso em 28 out. 2016.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política:
ensaios sobre literatura e história da cultura. Obras
escolhidas 1. São Paulo: Brasiliense, 1994. (publicação
original em 1985).
123
CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: 1. Artes de
fazer. Rio de Janeiro: Petrópolis, Editora Vozes, 1994.
DUARTE JR. João-Francisco. Entrevista com João-Francisco
Duarte Jr. IN: A arte e a Educação. Juazeiro: Fonte Viva,
2011. Entrevistador: M. Antunes.
FERREIRA, Luciana Haddad. Educação Estética e prática
docente: exercício de sensibilidade e formação. Tese
(Doutorado em Educação). Campinas: Faculdade de
Educação/ Unicamp, 2014.
GA TTI, Bernadete Angelina. A construção da pesquisa em
Educação no Brasil. Brasília: Editora Plano, 2002.
KRAMER, Sonia. Professores de Educação Infantil e mudança:
reflexões a partir de Bakhtin. In: Cadernos de Pesquisa, v. 34,
n. 122, p. 497-515, maio/ago. 2004.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência.
Belo Horizonte: Autêntica. 2015.
PREZOTTO, Marissol. O trabalho docente
com.par.t(r)ilhado: focalizando a parceria. Tese (Doutorado
em Educação). Campinas: Faculdade de Educação /
Unicamp, 2015.
SCHÕN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000 (publicação original em 1987).
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a
alegria na escola a partir de textos literários. RJ: Paz e
Terra, 1993.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras escolhidas: Vol. 3.
Madrid: Visor, 1995. (publicação original em 1931).
124
Escritos (auto)biográficos de estudantes do Curso de
Pedagogia: potencialidades e reflexões
Regina de Fatima de Jesus
Inês Ferreira de Souza Bragança
Sou griot. Meu nome é Djeli Mamadu
Kuyatê, filho de Bintu Kuyatê e de Djeli
Kedian Kuyatê, Mestre na arte de falar.
Desde tempos imemoriais estão os kuyatês
a serviço dos príncipes Keita do Mandinga:
somos os sacos de palavras, somos o
repositório que conserva segredos
multisseculares. A arte da palavra não
apresenta qualquer segredo para nós; sem
nós, os nomes dos reis cairiam no
esquecimento; nós somos a memória dos
homens; através da palavra, damos vida aos
fatos e façanhas dos reis perante as novas
gerações [... ]. Minha palavra é pura e
despojada de qualquer mentira; é a palavra
de meu pai; é a palavra do pai de meu pai.
Eu vos transmitirei a palavra de meu pai tal
como a recebi (NIANE, 1982, p. 11-12).
Para começar a conversa
Trabalhamos com diversas licenciaturas, na
Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(FFP/UERJ), e fazemos parte do Núcleo Vozes da
125