Livro Educacao - Inclusiva - Dinéia e Paulo

Capítulo
Educação Inclusiva
Dinéia Urbanek
Paulo Ross
Curitiba
2010
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Urbanek, Dinéia
U73e Educação Inclusiva / Dinéia Urbanek, Paulo Ross. – Curitiba:
Editora Fael, 2010.
182 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação inclusival I. Titulo.
CDD 371.9
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Coordenadora do Núcleo de Vívian de Camargo Bastos
Educação a Distância
Coordenadora do Curso de Ana Cristina Gipiela Pienta
Pedagogia EaD
Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
sistema educacional EADCON

Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Armando Sakata
Júlio César Algeri
Diretora de Operações Cristiane Andrea Strenske
Diretor de TI Juarez Poletto
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Editora fael
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
O maior agradecimento é reservado ao grande e maravilhoso Deus, que
me permitiu trabalhar nesta obra com o gentil parceiro Professor Dr.
Paulo Ricardo Ross, oferecendo a minha contribuição a todos que dela
precisarem.
Também desejo fazer alguns agradecimentos especiais.
À minha mãe, Alda Maria Urbanek, que, com seus valores de vida, sem-
pre me mobilizou a ir em frente e nunca desistir.
Ao meu querido marido, Sebastião Rusche Jorge, que acreditou e me
impulsionou a realizar esta obra.
À minha sogra, Elisabete Maria Rusche, que, com seu olhar positivo acer-
ca da vida, me impulsionou a lutar e concretizar este trabalho.
À amiga Marli Marton, que sempre incentivou o estudo científico e acredita
na educação como elemento realmente transformador.
À fantástica defensora da educação, Professora e Mestre Ana Cristina
Pienta, que me convidou para o trabalho e acreditou em minhas experi-
ências e capacidade de pesquisa nesta área.
Ao amigo Professor Doutor Paulo Ricardo Ross, que, muito mais que pro-
fessor, pesquisador, Mestre e Doutor, é um homem capaz de captar a es-
sência da alma humana. Ele próprio é o exemplo da verdadeira humildade,
acolhimento e valorização humana.
Dinéia Urbanek
Agradeço aos que, pacientemente, produziram e produzem material em
braille, aos valorosos seres que oralizam textos, àqueles que transfor-
mam em linguagem as imagens, os ambientes, as ações e parte do co-
nhecimento sistematizado, permitindo que as pessoas com deficiência
compreendam a complexidade da produção e da ciência humana.
Obrigado aos que trilharam antes de mim caminhos áridos. Obrigado aos
que me ensinaram o valor da tolerância, permitindo enxergar a pedago-
gia dos conflitos e das diferenças.
Benditos todos os que desbravam os canais para livre manifestação
das pessoas com deficiência. Benditas as pessoas que se modificam
e democratizam os instrumentos, sustentam os apoios aos pequenos
passos para sua autonomia e liberdade.
Se elas inundarem de amor suas conexões e seus vínculos, se constitui-
rão mais humanizadas, sem deixar lugar para a ignorância. A luz de suas
escolhas não ofuscará sua sabedoria. O valor de suas conquistas será
expresso mais naquilo que comunicam e simbolizam, menos em materia-
lidade observável e medida.
Agradeço, ainda, à professora Dinéia pela oportunidade de compartilhar
não apenas a escrita de um livro, mas parte de uma história profissional
de compromentimento com centenas de alunos com deficiência intelec-
tual e seus familiares.
Paulo Ricardo Ross

apresentação
apresentação
apresentação
apresentação
apresentação
apresentação
sumário
sumário
Prefácio.............................................................................................. 11
Unidade 1
Fundamentos legais e filosóficos da educação inclusiva
1. Compreendendo a educação especial no cenário brasileiro..... 17
2. Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade................... 51
Unidade 2
A organização pedagógica para favorecer a inclusão
1. Criando comunidades de ensino inclusivo................................. 85
2. Educação inclusiva e suas implicações
na prática pedagógica.............................................................. 115
. Referências.............................................................................. 173
prefácio Capítulo
prefácio
A educação tem sido, historicamente, alvo de todos os discur-
sos enquanto um campo fértil a ser investido para conquistas de novas
condições de existência dos seres humanos. Ao mesmo tempo, a esco-
la e sua organização são denunciadas por apresentarem estruturas de
disciplinas, currículo, prática de ensino e avaliação rígidos, imutáveis,
relembrando os primórdios da Modernidade e da própria escola.
Podemos observar que a prática pedagógica dominante ainda é 13
centralizadora, pautada na exposição uniforme e linear do professor.
Constatamos, ainda, a lógica do silenciamento dos alunos como con-
dição para se obter não a aprendizagem singular de cada um, mas a
homogeneização da turma, a idealização de respostas iguais entre os
alunos e ao que lhes é ensinado, transmitido.
A lógica da repetição, mesmo que mecanicista, é tomada como
critério de conservação de um padrão de pensamento, um modo de
perceber a realidade e uma estrutura para agir e reagir diante dos
desafios, o outro, o novo, a diversidade, o inesperado, o imprevisto.
Aliás, a realidade é apresentada não em sua complexidade, em sua
diversidade e em seus conflitos, mas como uniforme e linear. A reali-
dade seria tomada sempre como previsível. As pessoas seriam sempre
iguais. O outro sempre corresponderia à minha expectativa.
A repetição atua para produzir um mínimo de uniformização
dos desempenhos e dos comportamentos de cada um. Ela automa-
tiza nossas crenças, percepções e comportamentos. Aceitamos que o
professor se mostre como lecionador, visto que se apresenta como
único detentor do saber. Se as práticas de ensino e de aprendizagem
prefácio
prefácio
se mantêm semelhantes ao período do advento da escola, a outra
parte – os alunos –, já não possui a mesma configuração.
Os educandos não são mais classificados em “fracos e fortes”,
capazes e incapazes, merecedores e não merecedores do direito ao
espaço e à oportunidade de aprender. Nem as condições sociais e eco-
nômicas, nem as condições físicas, sensoriais, intelectuais, psíquicas,
neurológicas e motoras podem determinar o direito de acesso ou a
exclusão escolar e educacional.
14
A educação mudou: é direito de todos; é direito de cada um; é
um direito público subjetivo, podendo ser reivindicada por vias po-
líticas e judiciais caso o direito seja negado ou dificultado, em razão
de barreiras de natureza físico-arquitetônica, de comunicação, dos
recursos, métodos, instrumentos e programas pedagógicos, ou por
razões ideológicas ou crenças discriminatórias da deficiência, das cir-
cunstâncias e consequências da deficiência.
Assim, a educação elitista e segregadora deu lugar à educação
acessível a todos, a educação universal. A educação classificada como
geral e especial deu lugar à educação inclusiva.
A função de separar e classificar os alunos, rotulando-os como
menos e mais capazes, dá lugar à de acolher cada um, valorizando
suas potencialidades, sua linguagem, suas diferenças, bem como os
instrumentos que ampliam suas possibilidades de aprender, de comu-
nicar e de interagir socialmente.
O professor deixa de ser concebido como um profissional que
apenas transmite ou expõe o conhecimento e passa a ser valorizado
por sua capacidade de organizar práticas pedagógicas desafiadoras
prefácio Capítulo
prefácio
para cada um dos alunos. Espera-se que o lecionador e o formador
de uma turma pretensamente homogênea passe a ser o mediador da
aprendizagem, das diferenças, instigando aspectos específicos da sen-
sorialidade e da inteligência.
Assumindo-se como mediador, o professor pode intervir nas lin-
guagens, nos métodos, identificar as necessidades do aluno cego, sur-
do e outros, assim como identificar as operações cognitivas, os estilos
de raciocínio e de aprendizagem, o sentimento de competência de 15
cada um, a capacidade de se planejar, de se organizar e de se autorre-
gular, as habilidades de compartilhar aprendizagens e de confrontar
pontos de vista e a busca por alternativas diferentes. A qualidade do
trabalho do professor não é medida pela quantidade de conteúdo
transmitido, mas pelas múltiplas interpretações e significações pro-
duzidas pelo aluno singular.
O professor inclusivo é aquele que promove mudanças na orga-
nização das interações dos alunos. Se ele não os concebe enquanto
uma turma homogênea, mas como pessoas singulares, então, articula
o compartilhar dos aprendizados em duplas. Passa a privilegiar as
trocas, as perguntas, as hipóteses levantadas, o processo e não apenas
os resultados, o trabalho final.
Cabe ao professor inclusivo avaliar as condições de aprendizagem,
as circunstâncias, as linguagens, as formas de comunicação de cada alu-
no, identificando principalmente os canais, as janelas, as pistas senso-
riais, os instrumentos que ampliam as capacidades de cada pessoa.
O princípio da flexibilização significa a identificação de aspectos,
do conhecimento, canais, dimensões, ângulos, linguagens e recursos
a serem utilizados pelo aluno, de acordo com suas possibilidades. O
prefácio
prefácio
tempo da aprendizagem é redimensionado, observando-se o ritmo, as
formas de interpretação, as habilidades cognitivas, a capacidade de con-
centração e os recursos de articulação e de manifestação de cada pessoa.
Ter como desafio a educação inclusiva nos permite vislumbrar
um mundo novo no qual todos estes aspectos estão presentes. Assim,
esperamos que o leitor aproveite este livro e que possa transformar
suas práticas sociais e educacionais.
16
FAEL
unidade 1
Fundamentos Legais e Filosóficos

da Educação Inclusiva
Compreendendo a
educação especial
no cenário
brasileiro
1
O mundo já não é do Estado, mas das pessoas, as quais podem
organizar novos caminhos para resolver e atender as suas necessidades.
A sociedade já não é voltada unicamente para produzir bens materiais,
mas para beneficiar as pessoas, apoiar seus projetos de vida.
Essas mudanças indicam um novo tipo de liberdade, ainda pou-
co percebido. As pessoas ainda estão presas a rotinas de submissão,
executando tarefas sobre as quais nunca se perguntaram quanto ao
19
sentido da existência ou ao porquê de sua realização. Ninguém é mais
chamado para produzir apenas tarefas repetitivas, nem pode mais ser
avaliado apenas por aquilo que produz individualmente. Já existe uma
liberdade para nos educarmos e trabalhar com apoios. As pessoas se
educam estabelecendo novos significados no próprio cotidiano e tam-
bém no de outras pessoas, do mesmo modo, trabalhamos para operar
mudanças educativas nos ambientes e nas relações.
Os novos tempos indicam uma crise dos sistemas hierárquicos ver-
ticais de controle, da administração centralizadora, da produção social
e econômica, baseada apenas na competição, no lucro, na acumula-
ção de riquezas materiais, na exploração de pessoas, na prostituição de
crianças. É superada a dicotomia clássica entre Estado e sociedade civil,
entre o público e o privado, entre a coletividade e o indivíduo, entre o
adulto e o jovem ou entre o educador e o estudante, entre a teoria e o
vivido, entre o presente e o futuro.
O mundo vem se tornando grande e pequeno, homogêneo, hete-
rogêneo e plural, articulado e multiplicado, mediante o uso de recursos
de voz, dados, imagens e de textos cada vez mais interativos. Os pontos
de referência se multiplicam, se deslocam, flutuam nos diferentes es-

paços, dispensando os centros decisórios e globalizando os problemas
sociais, políticos, econômicos e culturais.
Nascem, assim, novas estruturas e nova ética, que aponta para
a emancipação de todos os excluídos. É hora do seu protagonismo.
Essa nova liberdade, no entanto, leva à perda das raízes. Mercados,
mercadorias, moedas, capitais, empresas, projetos, tecnologias. Tudo
se desenraíza, se desloca além das fronteiras, das línguas, bandeiras,
das moedas e das tradições. Organizando-se, rapidamente as pessoas
formam uma comunidade, uma estrutura de poder, rompendo as
fronteiras do contexto em que vivem, influenciando e modificando
as condições de educação e de trabalho de indivíduos singulares.
As telecomunicações dão provas de algumas dessas novas condi-
ções materiais, conferindo uma força propulsora da economia global
e transformando as partes menores em mais poderosas. Há, portanto,
instrumentos para acesso a todo tipo de informação, ao conhecimento
de todas as ciências, do simples ao complexo, do superficial ao estrutu-
20 ral, da aparência ao fenômeno, em suas causas e conexões.
Conceber esse processo de inclusão escolar e inclusão social im-
plica tomar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras
e tempos de se comunicar, recursos para produzir experiências, emo-
ções, conhecimento, além de sua própria história. Muitos pensam que
uma limitação anatômica, fisiológica, psicológica e/ou psiquiátrica faz
da pessoa menos ser humano, alguém inferior, alienado, condenado a
permanecer à margem dos benefícios materiais, simbólicos e políticos
compartilhados socialmente.
Por que enxergamos na pessoa com deficiência apenas o que lhe
falta? Ver o outro como a si mesmo é difícil? Trata-se de uma mudança
atitudinal, um movimento de dentro para fora e de fora para dentro.
São mudanças políticas, estruturais, culturais e éticas que podem confe-
rir outra qualidade às vidas humanas. Essas mudanças podem produzir
outros objetos de pesquisa, outros programas escolares, outras formas
de organização dos alunos, outros vínculos entre as instituições escola,
família, serviços públicos, empresas privadas. Tais mudanças concebe-
rão, ainda, outras crianças, outros jovens, outro adulto, outro professor,
outro agente público, outra promotoria, outro trabalhador.
FAEL
Capítulo 1
Leituras, cursos, debates podem contribuir, mas o fundamental é

compartilhar situações reais de conhecer, interpretar, compor, jogar, brin-
car, comunicar-se proteger-se, frustrar-se, organizar-se, cooperar, etc.
Iniciar um estudo sobre os fundamentos da educação inclusiva,
realizando uma retrospectiva acerca da educação especial, nos conduz
à compreensão dos aspectos políticos e econômicos que justificam as
necessidades de transformações para contemplar os direitos individuais
da diversidade humana.
A história não é construída somente por fatos, acontecimentos,
tampouco por atitudes espontaneístas ou voluntaristas, uma vez que
todo o marco ou notícia histórica implica o acúmulo de experiências,
enfrentamentos, resistências, superações, transformações, enfim, um
processo que se resume na categoria trabalho, realizado por homens e
mulheres nas relações uns com os outros e com a natureza.
Seguindo esta compreensão, identificamos na história alguns mar-
cos importantes que oferecem um quadro claro dos fundamentos da
educação especial, que se relacionam com o paradigma da educação 21
inclusiva. Esses fundamentos podem clarificar ao educador qual socie-
dade pretende formar.
O paradigma da educação inclusiva nasce por consequência das
ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas dos cidadãos inconfor-
mados com as formas capitalistas e segregadoras dos diversos segmentos
da sociedade. Estes personagens saem em defesa do direito dos alunos
de estudarem juntos, aprendendo, participando e desfrutando dos mes-
mos espaços, sem nenhum tipo de discriminação.
Histórico e suas relações com os paradigmas

educacionais
Era Pré-Cristã
Na Idade Primitiva os homens produziam sua existência em co-
mum, a vida se dava a partir das suas relações com a natureza, eles aten-
diam a suas necessidades e produziam habilidades no limite da aridez e
da dureza dessa existência. A concepção de atraso ou desvio, ou, ainda
deficiência, sempre esteve atrelada às heranças constitutivas individuais,

determinando social e culturalmente diferentes valorações de homens e
mulheres desde os primórdios da humanidade.
Qualquer sociedade – neste caso, as tribos mais primitivas – era
constituída por membros mais e menos capazes que a média da popu-
lação. Assim, o modo como essas pessoas e suas debilidades individuais
eram apreendidas e valoradas estavam de acordo com o estágio de de-
senvolvimento das sociedades daquela época.
Primitivamente, é possível que aqueles seres dotados de uma de-
ficiência intelectual, cegos e surdos, fossem aniquilados ou falecessem
precocemente, embora muitos com pequeno comprometimento men-
tal sobrevivessem e contribuíssem ativamente na comunidade. Isso se
explica porque a produção da existência humana, relacionada com ativi-
dades rudimentares que caracterizam uma sociedade em determinadas
épocas, não exige maior complexidade de elaboração mental. Embora
oferecesse e ainda ofereça resistência, a natureza não exigia ultrapassar
os limites impostos individualmente à pessoa com pequeno compro-
22 metimento intelectual.
Por não exercer controle sobre a natureza e por se submeter às suas
leis, os seres humanos passavam por uma “seleção natural”, em que so-
mente sobreviveria o mais forte. Neste sentido, o abandono das pessoas
com deficiência era algo natural, não causando nenhum sentimento de
culpa àqueles que continuassem a caminhada da vida.
Essa possibilidade se restringia àqueles que dispusessem indivi-
dualmente de forças para suplantar as resistências naturais. Não havia
riqueza nem variedade de instrumentos que pudessem ampliar as ca-
pacidades individuais. Para continuar existindo, era preciso que os in-
divíduos oferecessem condições para produzir sua existência por meio
do trabalho.
Se o modo de produção da existência determinava a vida do homem,
podemos inferir que as pessoas com deficiência não conseguiam vencer as
agruras das relações entre si e a natureza. Grandes deslocamentos, intem-
péries, trabalhos que exigissem força, destreza, habilidades físicas, além
de outras adversidades, não eram compatíveis com as forças e recursos
inerentes às pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência.
FAEL
Capítulo 1
Assumindo um pressuposto histórico-materialista, percebemos que,

quanto maior foi na história a dependência dos homens em relação à
natureza, menores foram as possibilidades de subsistência do ser humano
e, por consequência, maiores os limites impostos às pessoas que apresen-
tassem algum tipo de deficiência. Quanto mais diretas e imediatas eram
as relações entre o ser humano e a natureza, menos instrumentos e téc-
nicas que ampliassem suas capacidades eram produzidos, devendo cada
indivíduo se bastar com suas forças biológicas naturais, ou seja, valer-se
somente do corpo orgânico para produzir sua existência.
Esse primitivismo centrado em uma linearidade da relação entre
homem e natureza determinou impedimentos, deficiências e incapaci-
dades irreversíveis, aniquilando as possibilidades de vida da maioria das
pessoas com deficiência. Com isso, muitos foram eliminados por serem
incapazes de se deslocar para a obtenção de alimentos em outro espaço
geográfico sob outras condições climáticas.
As incapacidades resultantes de deficiência ou impedimentos or-
gânicos e funcionais acabavam se tornando um empecilho para esses 23
indivíduos acompanharem o grupo social do qual faziam parte, res-
tando-lhes a sina do abandono no curso do caminho, pois esta era a
lei da natureza, a lei do mais forte. Esta prática devia ser assim e as-
sim era cumprida, como ditavam os desígnios da natureza. Essa era,
pois, a forma do homem se harmonizar com a natureza, rendendo-se
às suas próprias limitações, que eram tomadas como forças naturais. A
aceitação das limitações humanas, bem como a resignação quanto às
resistências e forças naturais de um lado, e a superação, transformação
e subsistência de um conjunto de outros homens e mulheres de outro,
foram tomadas historicamente como seleção natural da espécie.
O nomadismo que caracterizou determinadas sociedades significou
a dependência da natureza, por meio da caça, da pesca e das cavernas
onde era possível abrigar-se. Tais práticas também representavam empe-
cilho para as pessoas com deficiência. Era vital que cada um se bastasse
e colaborasse com o grupo, dadas as características imediatistas, locais
e primárias de suas necessidades. No período histórico anterior à Idade
Média, os seres mais gravemente afetados possivelmente não sobreviviam
ao parto e os que conseguiam eram submetidos à prática de infanticídio.
Em Esparta, as crianças com deficiência física ou mental eram

consideradas subumanas. Sua eliminação e abandono estavam em con-
sonância com os ideais atléticos, estéticos e de potência dos guerreiros.
Tal ideal era fundamental para a formação, valorização e reconheci-
mento do tipo de homem desejado: o guerreiro. Então, ao nascimento,
ocorria a “eliminação” instantânea daqueles que não atendessem aos
padrões desejados.
Para Platão, os homens se dividiam em governantes, guerreiros e
agricultores, cujas respectivas características de força e coragem, retó-
rica e persuasão, destreza e habilidades manuais eram herdadas com o
nascimento. Tais características seriam determinantes para a constitui-
ção de diferentes sociedades.
No modelo espartano, o corpo era destacado como fundante para
o desenvolvimento das habilidades esportivas, de dança e exercícios de
guerra. O vigor físico do corpo era, portanto, o ideal daquela socieda-
de. Não é difícil prever que os indivíduos que não atendessem a essas
exigências não lograriam o direito de sobreviver. Nesse caso, a exclusão
das pessoas com deficiência se dava pela supervalorização do corpo em
24 detrimento das capacidades e funções intelectuais.
Já em Atenas, privilegiavam a filosofia, a retórica, a contemplação e
o poder de argumentação, constituindo, assim, o perfil do ideal de ho-
mem e de sociedade. Os gregos, além de afirmarem a superioridade do
trabalho intelectual, viam no ócio a pré-condição para conseguirem a
virtude e o exercício das atividades políticas. Do mesmo modo, porém,
por outras razões, as pessoas que apresentassem algum tipo de defici-
ência também eram excluídas do convívio entre os chamados “homens
respeitáveis”, por sofrerem o estigma de serem consideradas incapazes
de desenvolver boas ideias e boas virtudes.
Era Cristã
Na Idade Média, as pessoas com deficiência passaram a ser iden-
tificadas, no entanto, não podiam ser atendidas em razão de limites
estruturais e submissão a crenças de caráter sobrenatural. Por influên-
cia da Igreja, esses indivíduos eram considerados produtos do pecado
e do demônio.
Com a hegemonia da noção de pecado, a teologia da culpa e as
correntes do cristianismo ortodoxo, as pessoas com deficiência
FAEL
Capítulo 1
se tornam culpadas da sua própria deficiência, justo castigo

dos céus pelos seus pecados ou de seus ascendentes. Possuídos
pelo demônio, justifica-se o exorcismo, as flagelações e tortu-
ras (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 27).
Se de um lado as práticas de autoflagelo do corpo se prestavam à

esperança da redenção dos pecados, de outro, qualquer diferença em
nível físico-corporal ou mental significava fraqueza do indivíduo, situa-
ção em que o mal se convertia em causa ou razão para oferta da carida-
de. A oportunidade de oferecer caridade aos considerados desgraçados
significava, naquele momento, que a “desgraça” de uns passava a ser
instrumento de outros.
Lidar com a terra, com a realidade, transformando a natureza
segundo as necessidades humanas coincide com o que chamamos de
trabalho. A essência humana e a própria existência só eram garantidas
nessas condições. Possuir, portanto, necessidades humanas específicas,
distintas daqueles que conseguiam extrair sua existência da natureza,
significava o abandono à própria sorte.
Com o advento da propriedade privada da terra, as pessoas marca- 25
das por uma condição biológico-orgânica distinta não podiam sequer
constituirem-se como trabalhadores (não proprietários). Havia um pres-
suposto de harmonia entre as capacidades e necessidades do homem e
os frutos e produtos gerados pela natureza. Os homens que se situavam
nessa aparente harmonia venciam, na prática, as resistências naturais
e, assim, educavam e formavam o mundo humano. Contudo, os que
não atendiam às características dessa “normalidade” não se educavam
porque não dispunham dos instrumentos necessários para produzir sua
existência frente às adversidades do meio natural. Segundo Ross (1995,
p. 45), “o desenvolvimento do homem ligava-se ao fato de ele ver os
objetos de sua atividade. Se o objeto não estivesse ao alcance dos olhos
não se pensava. Então, o ver era o determinante do pensamento”.
O trabalho contemplativo não era direito desses sujeitos de neces-
sidades diferenciadas, visto que era reservado aos proprietários de ter-
ras, àqueles considerados homens livres. Nessa condição, eles detinham
uma vida considerada pública, enquanto os não proprietários eram res-
tritos às relações privadas, caracterizadas pela ausência de intercâmbios,
pela carência material e pela inferioridade social.
Reflita
Reflita
Não conseguir caçar ou manter a própria sobrevivência era conside-
rado motivo para eliminar um homem do grupo social. Atualmente,
como são consideradas as pessoas que não podem promover a pró-
pria sobrevivência?
Reflita
Reflita
A produção da existência centrava-se na atividade agrícola, exerci-
da, então, pelos servos. O corpo orgânico e as atividades físicas conti-
nuaram sendo à base dos instrumentos de que dispunham os homens
para o trabalho. Os indivíduos se educavam na realização do próprio
trabalho, portanto, de maneira difusa, espontânea e assistemática. Em
contrapartida, a educação dos nobres, forma de ocupação do ócio, per-
manecia secundária, apesar da existência das escolas paroquiais, cate-
dralícias e monacais.
26 A conquista da escrita representou a superação do predomínio da
oralidade. O direito positivo significava a garantia da generalização das
normas e a possibilidade de velar pela sua aplicação e cumprimento. A
Idade Moderna foi caracterizada pelas grandes conquistas da burguesia.
Sua ascensão foi produto do domínio e usufruto dos instrumentos que
se produziam naquele momento histórico. O novo – a burguesia –,
devia se opor ao velho, a aristocracia da Idade Média.
Dados contemporâneos
A evolução da história levou a humanidade a criar acordos hu-
manitários de respeito e compreensão de todas as raças e credos, as-
sim também o paradigma inclusivo está alicerçado na concepção dos
direitos humanos, combatendo de frente todas as armadilhas de uma
sociedade excludente. Quando a frequência à escola de ensino regular
passa a ser tratada como um direito insubstituível de todos, efetiva-se a
garantia de matrícula e permanência do indivíduo na instituição, em-
bora não seja garantida também a qualidade no atendimento.
Foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de de-
zembro de 1948, que uniu os povos do mundo todo, percorrendo e
FAEL
Capítulo 1
influenciando os diversos segmentos da sociedade no reconhecimento

de que, como consta em seu Artigo 1º, “todos os homens nascem
livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consci-
ência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de frater-
nidade” (BRASIL, 1948). De forma geral, essa declaração assegura às
pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida
digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e
à livre participação na vida da comunidade da qual fazem parte.
No século XVIII e meados do XIX, a evolução da ciência levou
a sociedade a compreender as deficiências como doenças; embora
ainda fossem consideradas incuráveis, identificava-se um movimento
que tendia a segregar e proteger as pessoas com essas deficiências em
instituições residenciais. Iniciou-se, então, um paradigma denomi-
nado “institucionalização”, por meio do qual a sociedade procurou
oferecer proteção e tratamento médico, provocando, com isso, a ex-
clusão completa, mascarada pelos argumentos científicos, religiosos
e assistencialistas.
27
Reflita
Reflita
Você ainda toma as pessoas com deficiência como “coitadinhas” e,
diante de alguma habilidade, considera-as gênios? Você se utiliza da
caridade para com essas pessoas enquanto estratégia para ganhar
crédito com Deus?
Reflita
Reflita
Até a primeira metade do século XX, percebemos um retrocesso
de concepções que propagam o retorno das pessoas com deficiência à
fogueira. Nesse contexto, cabe à educação especial prevenir a periculo-
sidade com relação às pessoas com deficiência intelectual, reduzir sua
inutilidade, mantê-las sob vigilância e impedir a procriação. A partir
dos anos 30 do mesmo século, o problema da deficiência intelectual
é inserido nos planejamentos demográficos. Em 1936, mais de vinte
Estados norte-americanos dispunham de legislação permissiva da este-
rilização de “idiotas, imbecis e violadores”.
A primeira tentativa de educar uma criança com deficiência foi do

médico Jean Marc Itard (1774-1838), que após a Revolução Francesa
conviveu com um menino de oito anos, pela primeira vez era praticada
uma observação metódica do aluno, conhecido como o caso “Selvagem
de Aveyron”. O médico compreendia que a inteligência de seu aluno
era educável o que contradizia o diagnóstico de “idiota” dado pelo seu
mestre Phillipe Pinel. Dessa forma, usava um método sistematizado
para o ensino de deficientes.
Aparentemente, o menino foi vítima de tentativa de assassinato,
deixado em uma floresta para morrer, não possuía linguagem porque
vivia em um mundo sem passado e sem futuro, sem memória e noção
da própria identidade. A interpretação de Itard era baseada na obser-
vação de que a criança possuía uma linguagem gestual, pela qual se
fazia perfeitamente entender. O médico especializou-se, mais tarde, no
órgão da audição e suas doenças. Tornou-se famoso em toda a Euro-
pa por suas pesquisas neste ramo da medicina (FERNANDES, 2002).
Entre as principais características da pedagogia itardiana da educação
estão: considerar os repertórios comportamentais e sua produção; ade-
28 quar materiais e graduar as instruções “[...] aos limiares perceptivos
peculiares do órgão sensorial implicado” (PESSOTTI, 1984, p. 50).
Tais características estão presentes atualmente nas práticas pedagógicas
da educação especial.
Com relação ao seu método, Itard partiu de operações simples que
consistiam em perceber semelhanças e diferenças em objetos, mediante
processos de discriminação, generalização e abstração de suas proprie-
dades, o que colaboraria para a formação de conceitos e o processo
de alfabetização. Seu enfoque didático vai das operações concretas às
formais, evidenciando que a satisfação ou redução de necessidades in-
dividuais do educando e a significação biológica da atividade solicitada
pelo treino, devem estar em primeiro lugar.
Outro médico a fazer história na educação especial foi Edward Seguin
(1812-1880), que acreditava fielmente que a pessoa com deficiência po-
deria aprender. Instigado pela história de Itard, criou o método filosó-
fico de treinamento, que consistia em estímulos por meio de atividades
físicas e sensoriais. Desenvolveu um método educacional e fundou, em
1837, uma escola para “idiotas”; foi também o primeiro presidente da
atual Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR).
FAEL
Capítulo 1
Seguin insistia em fazer observações cuidadosas do aluno, nada

que pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas
deveria ser feito. Segundo ele, o docente deveria ter uma preparação
científica cuidadosa e domínio de si mesmo. A primeira grande quali-
dade do professor de crianças denominadas anormais era, para o médi-
co, a possibilidade de esperar as oportunidades certas para desenvolver
as iniciativas internas dos alunos, e a segunda, de saber aproveitá-las.
Em 1898, Maria Montessori propôs uma abordagem para o traba-
lho com a pessoa com deficiência intelectual, superando o tratamento
dado pela medicina. A abordagem dada pela médica visava ao alcance
da pessoa do educando, sua autoestima, autoafirmação, seus níveis de
aspiração e sua autoconsciência (SKLIAR, 1997, p. 38).
Montessori foi a primeira mulher a formar-se em medicina, demons-
trou interesse por crianças desequilibradas, o que a levou a conhecer os
trabalhos do Dr. Itard, passando posteriormente a Edward Seguin, que
lhe forneceu um material que foi construído depois de anos de expe-
riência, o que lhe parecia ser mais adaptado aos interesses da criança
denominada anormal. 29
No ano de 1898, Montessori defendeu que as crianças “anormais”
precisavam muito mais de métodos pedagógicos do que da medicina.
Assegurava que a esperança no desenvolvimento estava no professor,
não na clínica. Era preciso que se criasse em volta do aluno um am-
biente que o ajudasse. Ela foi a primeira defensora contra a internação
de crianças com esse problema em casa de saúde, acreditando e propa-
gando a criação de escolas que aperfeiçoassem os métodos de Seguin e
que, ao mesmo tempo, pudessem formar professores. Realizou grande
esforço para que fosse fundada uma escola Normal1 para Mestres.
Maria Montessori dedicou-se a crianças com comprometimento,
mas desenvolveu seu trabalho também com crianças consideradas nor-
mais, percebendo que obtinha resultados positivos. Observou, ainda,
crianças que brincavam na rua e criou espaços educacionais para elas.
Como grande contribuidora da educação, criou o método Montessori
de aprendizagem, composto, especialmente, por um material de apoio
pelo qual a própria criança observava se estava fazendo as conexões
1 Escola para formar professores.
corretas, baseado no uso sistemático de objetos concretos. Suas técnicas

para o ensino de deficientes intelectuais foram experimentadas em vá-
rios países da Europa e da Ásia.
As metodologias destes três estudiosos, durante o século XIX, fo-
ram usadas para ensinar pessoas denominadas idiotas que estavam nas
instituições, tentando chegar à cura e à eliminação das deficiências por
meio da educação (SILVA apud POMBO, 2010).
Abolir o fatalismo teológico era a meta; com esse resultado foi
extinto o dogmatismo clerical, mas não se inaugurou o enfoque realista
científico da deficiência.
A característica altamente especulativa da medicina de então,
ainda pré-científica, substituiu a autoridade do inquisidor ou
do reformador pela do clínico, enquanto a argumentação ca-
nônica e teológica cedia lugar à afoita classificação anatomofi-
siológica dos pacientes, segundo quadros clínicos compostos,
de costume, mais de acordo com a lógica e a semântica do que
com a observação objetiva (PESSOTTI, 1984, p. 67).
No século XX, as experiências pedagógicas já realizadas por Pestalozzi

30 (1746-1827), Froebel (1782-1852), Itard (1774-1838), Seguin (1812-
1880) e Borneville (seguidor de Seguin), Binet (1905), Maria Montessori
(1870-1922), Decroly (1871-1922), fundamentaram uma tendência
que comprova a necessidade de resgatar a educação especial do domínio
estritamente médico. A construção de um campo de responsabilidades,
fundamentos e ideias relativos a essa área de desenvolvimento humano
produz como consequência mais imediata o incremento de programas
educativos para os alunos com necessidades especiais, tais programas,
no entanto, são considerados enquanto entidade à parte do sistema
educativo geral.
O surgimento da educação especial é marcado fundamentalmente
mediante as contribuições desses autores. Tais estudos mostraram a re-
lação existente entre o tipo de inteligência, o grau de capacidades e ha-
bilidades com os tipos de experiência ambientais a que o indivíduo foi
submetido. Esses resultados conduziram ao questionamento da noção
estabelecida acerca da inteligência e do próprio ser humano como algo
fixo e predeterminado hereditariamente em seu desenvolvimento.
É importante destacar a crença na educabilidade, nas possibilida-
des da pessoa com deficiência aprender a comunicar-se, desenvolver
FAEL
Capítulo 1
hábitos, habilidades e atitudes para interagir socialmente e para produ-

zir alguma modalidade de trabalho.
A distinção feita por Esquirol (1772-1840) entre loucura (perda
irreversível da razão e suas funções, como doença) e idiotia revela um
avanço em relação ao ponto de vista científico, pois confirma a ideia de
educabilidade das pessoas com esses problemas, ao mesmo tempo que
abre caminho para uma nova forma de exclusão, na qual o rendimento
educacional passa a ser o critério para tal.
Alfred Binnet enfatizou a importância do diagnóstico psicológi-
co, superando a importância dada anteriormente ao enfoque etiológico
(estudo das causas orgânicas das deficiências), contribuindo, com isso,
para romper com a determinação causal entre lesão orgânica e defici-
ência intelectual, demovendo a concepção de que qualquer desvio é
aberração. Binnet, por meio dos testes de QI, quantificou graus de de-
sempenho em relação à média das crianças de mesma idade em sua sig-
nificação pedagógica. O QI se presta à classificação e aos diagnósticos,
mas não às proposições e desafios. Com Binnet, a deficiência intelectu-
al deixou de pertencer à medicina e passou a pertencer à psicologia, o
que significou tirar tal deficiência dos asilos e hospícios e dar passagem 31
à escola, especial ou comum (PESSOTTI, 1984, p. 176-178).
Reflita
Reflita
Você já abandonou a responsabilidade de buscar outras alternativas para
a solução de problemas acreditando que não havia nada mais a fazer?
Reflita
Reflita
Aparecimento da educação especial

A primeira movimentação política para a democratização da edu-
cação no Brasil teve início no século XIX (em 1824) quando foi pro-
mulgada a primeira Constituição brasileira, defendendo em seus artigos
a gratuidade da instrução primária para todos. Esta mesma Constitui-
ção não explica de quem seria a responsabilidade pelo sistema e pelo
processo educacional, eximindo o Poder Público desse compromisso.
A criação de instituições para abrigar pessoas com deficiência, lou-

cos, leprosos e outros doentes significava a materialização das formas
mais avançadas de cuidar da nova ordem social. As pessoas que fugissem
dos padrões biológicos da sociedade deveriam ser isoladas de modo a ga-
rantir o bom relacionamento entre as demais pessoas, nada poderia im-
pedir a manifestação das vontades particulares. Havia, na época, grande
propagação da nova ideologia emergente, isto é, da ideia de que todo
indivíduo é livre. Se todos são livres, todos são iguais. Para preservar
a igualdade dos indivíduos era necessário isolar aqueles que pudessem
causar distúrbio ou impedimento à manifestação da vontade particular.
Tanto a Igreja quanto a burguesia, no Brasil e no mundo, esforça-
vam-se para a realização deste processo de isolamento e segregação das
pessoas diferentes ou doentes. Com efeito, a Igreja se aproveitava da
existência destas instituições para colocar em prática suas ações carita-
tivas e assistencialistas, logrando, desse modo, a ampliação de seu grau
de influência na sociedade. Estendendo sua caridade e sua assistência,
viabilizava a manutenção de seu poder. Nesse sentido, confundiam-se
32 as ações de ajuda e a necessidade de reprimir, o dever de caridade e a
vontade de punir. Tais práticas equivocadas são justificadas pelo seu
sentido, isto é, a necessidade de isolar. Tal isolamento é simbolizado
pelos leprosários da Idade Média, que estiveram vazios durante a Re-
nascença, sendo reativados durante o século XVII.
No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época do
Império, as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro.
Em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual
Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, atualmente denominado Instituto Nacional da Educação de
Surdos. Já em 1926, foram privilegiadas pela primeira vez pessoas com
deficiência intelectual a partir da criação do Instituto Pestalozzi e, em
1945, também pioneiramente, surgiu no mesmo instituto atendimento
especializado para pessoas com superdotação. A Apae teve seu início
nessa época, com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição.
Segundo Mazzota, (1996, p. 29) essas instituições representaram
um avanço no atendimento a pessoas com deficiência, embora ainda
de maneira precária para a situação em que o país se encontrava. Em
FAEL
Capítulo 1
1872 existia uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, os pri-

meiros, no entanto, eram atendidos em número de 35, e os segundos
em 17 nas instituições. Evidenciava-se, nesta época, maior atenção às
pessoas cegas e surdas e pouca preocupação com os deficientes físicos
e intelectuais.
No século XVIII ficava evidente algo que se repete em nossos dias:
não há mais lugar para a irresponsabilidade social e política
diante da deficiência intelectual mas, ao mesmo tempo, não
há vantagens, para o poder político e para o comodismo da
família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa de educá-lo
(PESSOTTI, 1984, p. 24).
A evolução da ciência proporcionou o entendimento de que a

deficiência não deveria implicar incapacidade. Surgiu, então, o princí-
pio da normalização, supondo a existência de uma “condição normal”
de vida das pessoas. Paralelamente, apareceu o conceito de integra-
ção, segundo o qual as pessoas com deficiência deveriam ser tratadas
de maneira semelhante às demais e juntas. Fundamentado, então, na
Normalização e Integração, o Paradigma de Serviço foi gerado com 33
o objetivo principal de ajudar as pessoas com deficiência a obterem
uma existência mais próxima do normal, disponibilizando a elas pa-
drões e condições de vida cotidiana próximos às normas e padrões
da sociedade. Reconhecia-se que a pessoa diferente tinha o direito à
convivência social desde que pudesse ser modificada, ajustada e pre-
parada, funcionando da maneira mais semelhante possível dos demais
membros da sociedade.
Após diferentes lutas políticas e sociais, as pessoas que não apre-
sentassem condições psíquicas, intelectuais, físicas, sensoriais, cul-
turais, emocionais ou econômicas ainda eram deixadas à margem
da educação. Participar de um mundo em que se pudesse ter acesso
a todos os recursos de que a sociedade dispunha era um privilégio
de poucos. Desse modo, foi reservado um espaço “especial” para as
pessoas que não fossem “normais”, como forma de substituir a edu-
cação regular. Surgiram os centros de reabilitação, clínicas especiali-
zadas, classes especiais, as leis para organizar os serviços prestados e
as escolas especiais, oferecendo serviços de avaliação, intervenção e
acompanhamento.
Dica de Filme
Assista ao filme A história de Brooke Ellison. Brooke é atropelada e, após
passar dias inconsciente, desperta aos poucos para sua nova realidade: está
tetraplégica. Com o apoio da família e amigos, ela tentará romper barreiras
consideradas intransponíveis para as pessoas na sua condição. Sob a dire-
ção de Christopher Reeve e com roteiro elaborado por Camille Thomasson,
o longa é baseado no livro de Brooke Ellison e Jean Ellison.
A HISTÓRIA de Brooke Ellison. Direção de Christopher Reeve. Estados
Unidos: L.I.F.T. Production/Jaffe/Braunstein Films Ltd.: Dist. A&E Television
Networks/Sony Pictures Home Entertainment, 2004. 1 filme (90 min.),
sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
A ideia da normalização passou a ser o foco dessas instituições, as-
sim, surgiram as contribuições das áreas clínicas, que apareceram na edu-
34 cação com o intuito de ajudar a normalizar as pessoas com deficiência,
como forma de integrá-las à sociedade. Os currículos escolares eram
subsidiados por conteúdos reabilitacionistas, reservando ao professor
a tarefa de auxiliar a área clínica em seus serviços, uma vez que não se
entendia que o sujeito pudesse aprender independente de sua condi-
ção, mas que era necessário primeiro prepará-lo por meio de treinos e
depois educá-lo.
Quanto às pessoas com deficiência intelectual, considerava-se que
somente com as infinitas repetições de exercícios poderiam superar suas
dificuldades e vir a aprender, o que lhes tolhia a condição de indivíduos
pensantes. Ao receber um diagnóstico de deficiência intelectual a pes-
soa estava fadada a não mais ser considerada como alguém que pudesse
existir enquanto sujeito, com desejos, vontades e opiniões próprias.
O que atualmente é considerado um movimento excludente, na
época era visto como um grande avanço, afinal, se a sociedade não tives-
se evoluído para o modelo normalizador e integracionista, atualmente
estaríamos ainda discutindo a organização e elaboração de leis para ga-
rantir os direitos humanos. Um exemplo disso foi a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacioal (LDBEN) n. 4.024/61, que assegurava a
FAEL
Capítulo 1
educação aos “excepcionais” preferencialmente no sistema geral de ensi-

no. Na sua reformulação, em 1971, com a Lei n. 5.692/71, não foram
constatadas novidades procedimentais e conceituais com relação à inclu-
são, ao contrário, sustentou-se a ideia de inserir os alunos com deficiên-
cia em classes e escolas especiais, sob o mesmo olhar assistencialista.
Em 1973, foi inaugurado o Centro Internacional de Educação Es-
pecial no Brasil – CENESP, influenciado por uma forte vertente segre-
gadora. Em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência e, em 1990, a Secretaria Nacional
de Educação Básica assumiu a responsabilidade pela implementação da
Política de Educação Especial (MENDES, 2001).
Em 1957, o Governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas
com deficiência, a primeira foi para a educação do surdo brasileiro, a
segunda, em 1958, destinada à educação e reabilitação do deficiente da
visão e, em 1960, aos deficientes intelectuais, com o objetivo de pro-
mover medidas necessárias para a educação e assistência (MAZZOTA,
1996, p. 52).
Em 1960, ocorreu o maior crescimento de criação de escolas espe- 35
ciais, chegando em 1969 a 800 estabelecimentos. No ano de 1962, a
Apae já contava com dezesseis instituições e criou a Federação Nacional
das Apaes, realizando, em 1963, seu primeiro Congresso. Em 1967, a
Sociedade Pestalozzi do Brasil também já possuía dezesseis instituições
espalhadas pelo país (MENDES, 1995). Assim, houve um crescimento
significativo das instituições privadas sem fins lucrativos, isentando o
Estado de assumir as pessoas com deficiência na rede pública.
No fim da década de 60 do século passado, a partir dos trabalhos
realizados por Dunn (apud ILLAN ROMEU, 1992, p. 25), acentuou-
se a polêmica entre os defensores da educação especial segregada e
aqueles que levantam suas inconveniências no momento de recorrer ao
sistema educativo regular.
Embora a escola especial e a escola comum tenham construído
caminhos paralelos e separados, o caráter seletivo de ambas as institui-
ções pode ser considerado traço comum. A escola comum tradicional
exercia essencialmente a função de selecionar aqueles que eram capazes
de responder adequadamente às necessidades produzidas em cada con-
texto social, econômico e político. De outro lado, a instituição especial
ocupava-se da função segregadora daqueles considerados menos capa-

zes, os quais deveriam se submeter a atendimentos especializados.
A segregação como estratégia para a escolarização básica dessas pes-
soas seguia os requisitos do modelo clínico centrado no deficit, tendo
sido predominante em toda a Modernidade até a segunda metade do
século XX. Tal modelo era centrado em uma concepção inatista e estáti-
ca do ser humano, segundo a qual não havia uma expectativa educativa
para aqueles que apresentassem deficit, carências ou limitações de ordem
biológica, física e sensorial. Desde a Idade Média a deficiência vem sen-
do tomada como elemento retardador da ordem social. Neste século, o
advento das técnicas psicométricas reforçou o caráter estático e classifi-
catório com respeito aos indivíduos que apresentassem tais diferenças.
Na década de 70 do século XX, começou a se considerar nos países
desenvolvidos que a necessidade de habilitação e de reabilitação não
justificava adiar, a critério e intervalo indefinidos, o momento da in-
tegração, pois os avanços na medicina, novos conhecimentos na área
da educação, avanços tecnológicos (aproximando os povos e dissemi-
36 nando rapidamente as informações), as sofisticações técnico-científicas
(aumentando a possibilidade de sobrevivência das pessoas), a reflexão
sobre a necessidade da união dos povos para a preservação do planeta,
começaram a exigir um mundo democrático, que combatesse as práti-
cas discriminatórias com políticas públicas alicerçadas nos preceitos dos
valores humanos.
Surgiu, então, o Paradigma de Suporte, segundo o qual a socie-
dade prepara-se para receber todas as pessoas, independente de suas
condições pessoais, culturais ou credos, buscando a construção coletiva
do espaço social e possibilitando a livre manifestação das pessoas com
deficiência, passando, assim, por uma verdadeira transformação.
A superação dos modelos segregacionistas inicia-se com a constru-
ção teórica, que ao invés de enfatizar os fatores natos, deixa de conside-
rar o deficit como estável ao longo do tempo e passa a tomá-lo a partir
das necessidades circunstanciais geradas nas diferentes relações sociais
produzidas pelos sujeitos. Essa pedagogia histórico-crítica enfatiza os
processos de aprendizagem sobre o processo de desenvolvimento. As
situações de aprendizagem passam também a constituir-se enquanto
critério de avaliação da deficiência.
FAEL
Capítulo 1
As exigências cada vez maiores para inclusão escolar implicam no-

vos processos de formação de professores e modificações na organização
institucional. Os modelos segregacionistas são postos em xeque à me-
dida que as causas do fracasso escolar passam a ser indetificadas funda-
mentalmente nos fatores sociais, culturais e pedagógicos, contribuindo
para repensar as fronteiras entre normalidade e deficiência, prestando-
se, do mesmo modo, ao questionamento acerca dos limites da escola
comum e especial.
No momento em que a própria escola especial passa a ser objeto
de avaliação, sofrendo a exigência da apresentação de resultados quan-
to à integração social e laboral de seus alunos, entram em crise suas
funções e objetivos, além do próprio modelo de educação segregada.
Ao se concentrar nas necessidades educacionais que os alunos possam
apresentar em determinados momentos e não nos deficits ou caracte-
rísticas diferenciais, a constituição do modelo anteriormente citado
passa a ser orientada por uma concepção não inatista, mais dinâmica
de homem e de educação.
Contudo, a crítica ao modelo especializado de atendimento, so- 37
mada às pressões sociais e políticas, resulta da formulação de princí-
pios que vão se disseminando por todas as regiões a partir dos anos
60 do século XX. Pretendia-se que a escolarização de todos os alunos,
realizada integralmente nas mesmas instituições, fosse uma questão de
cidadania e não resultado de boas intenções ou de atos samaritânicos.
Proclamou-se, assim, que o deficit podia ter sua origem na estimulação
ambiental e no próprio processo de aprendizagem, e não necessaria-
mente na herança ou estrutura genética dos indivíduos. Com a proli-
feração desses princípios, foram incorporados à educação das pessoas
com esses problemas os conceitos de adaptação social e dificuldades de
aprendizagem. A partir dos anos 70 do século XX, a crise dos mode-
los segregacionistas foi mundialmente rompida, firmando-se com força
cada vez maior o modelo da integração educacional.
No Brasil aconteceu nesta época a institucionalização da educação
especial quanto aos planejamentos e às políticas públicas, com a criação
do Centro Nacional de Educação Especial, em 1973. No entanto, a
prática da integração social viria a ter maior impulso apenas a partir dos
anos 80 do século XX.
De acordo com o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000c), politica-

mente este princípio determinou que cada instância da atenção pública
identificasse a situação da pessoa com deficiência, as providências neces-
sárias para garantir o seu acesso imediato e a sua participação nos serviços
e recursos disponíveis em cada área dessa atenção. Determinou-se, ainda,
que se tornassem disponíveis os suportes necessários para favorecer tal
acesso e participação, e promovesse a capacitação de recursos humanos
para administrar a atenção pública em uma comunidade inclusiva, além
de favorecer a conscientização dos cidadãos, de maneira geral.
Estas providências foram constituídas nas primeiras ações efetivas
no País, do ponto de vista político do Paradigma de Suporte, para ga-
rantir que a pessoa com necessidades especiais pudesse ter acesso a todos
os recursos dos quais a sociedade dispunha, independentemente do tipo
de deficiência que apresentasse ou do grau de seu comprometimento.
Na educação, era determinado que as matrículas e permanência fossem
garantidas, independente dos suportes que a pessoa viesse a precisar.
Esse conjunto de acontecimentos abriu caminho para uma nova
38 concepção de educação em que a filosofia da normalização e da integra-
ção se converteu em fonte inspiradora de grandes transformações que
alcançaram não apenas a educação especial como também o Sistema
Educativo Regular.
A rejeição às pessoas com deficiência era tida como uma forma de
defender a sociedade, os poderes políticos instituídos, valendo-se dos
institutos da disciplina, ordem, norma positiva e hierarquia. A ciência
médica serviu historicamente para sancionar os poderes socialmente
instituídos, prescrevendo aos idiotas e imbecis a prisão domiciliar.
O discurso da medicina, fazendo a mediação entre a sobe-
rania (a ordem do direito, as normas públicas) e a disciplina
(enquadramento, seleção e separação normal – anormal) teve
na deficiência intelectual a expressão do furor normalizador
(CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 46).
A inclusão de serviços de psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia

e outros, expressou avanços e aplicação social e humana das ciências,
mas, ao mesmo tempo, conferiu à educação especial contornos fun-
damentalmente clínicos, invadindo as fronteiras do campo da saúde e
pondo às claras sua indeterminação científica, profissional e política.
FAEL
Capítulo 1
Não era possível, contudo, abster-se do atendimento às crianças

que apresentassem as mais variadas dificuldades, fossem elas de ordem
educacional ou de outra ordem. Ocorre que, historicamente, a educa-
ção especial prescreveu autoritariamente seus serviços, sem levar em
conta a condição de sujeito histórico de seus alunos, que poderiam ser
reais interlocutores para a definição de objetivos e conteúdos que vies-
sem compor o programa educacional.
A exemplo disso, aos surdos foram prescritas ações para recu-
perar-lhes possíveis resíduos auditivos, além de sua oralização. Para os
cegos priorizava-se o trabalho com produtos artesanais, aos paralisados
cerebrais ficavam reservados os procedimentos e técnicas para minimi-
zação de suas sequelas motoras.
Ainda que, parcialmente, essas necessidades fossem reais, sua ado-
ção foi sempre arbitrária e unilateralmente imposta. E, mais do que isso,
parte dessas ações poderiam ser desempenhadas no campo da saúde ao
invés de se desenvolverem no campo da educação. Tal distorção pode
ser explicada, porém não é lógica nem coerente, devido à questionável
qualidade dos serviços públicos de saúde oferecidos à maioria de nos- 39
sa população, o que exigiu que a educação especial passasse a abarcar
certos problemas rudimentares como se fossem de sua alçada. Outro
elemento fundamental que contribuiu para a não consolidação do ca-
ráter educacional da educação especial foi a ênfase em procedimentos,
técnicas e atividades pedagógicas especiais aos alunos, tidas como ne-
cessárias para atender a suas especificidades ou peculiaridades intrín-
secas, secundarizando, desse modo, o papel do professor como aquele
responsável pela direção do processo pedagógico e do trabalho com os
saberes clássicos já acumulados historicamente pela humanidade.
Enquanto o velho capitalismo industrial buscava a homogeneiza-
ção de trabalhadores para o aumento dos índices de eficiência e produ-
tividade, a educação especial cumpria o papel de isolamento daqueles
cujas expectativas econômicas eram praticamente nulas. Na medida em
que se materializava a separação entre planejamento e ação, entre teoria
e prática e entre concepção e trabalho nas relações produtivas no modo
de produção capitalista, a educação especial confirmava essa dicotomia
a partir da concentração na oferta de serviços de treinamento para o
trabalho com forte conotação mecanicista e fragmentada.
O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Bra-

sil, aliado aos processos políticos centralizadores guiados pela dualida-
de nacionalização e internacionalização da economia, característico a
partir dos anos 30 do século XX, determinou certas especificidades na
construção da história da educação especial brasileira.
A pessoa com deficiência foi vítima das concepções mecanicistas
que não a situavam enquanto sujeito que se humaniza e se desumaniza
em meio a circunstâncias sociais. Nesse sentido, deficiência sofreu valo-
rações éticas de acordo com determinações concretas e historicamente
produzidas em cada sociedade, não sendo a priori resultado da retórica,
iluminação ou idealismo presente na cabeça dos homens.
O pressuposto que explica o caráter dinâmico das tecnologias cons-
truídas no campo da educação especial e em torno da deficiência fun-
damenta-se em sua historicidade, ou seja, na medida em que se amplia
e se diversifica a população abarcada por essa educação e na medida em
que as ideias de educabilidade e de cidadania se corporificam em práticas
concretas, são concebidos novos conceitos e novas terminologias para dar
40 conta dessa nova realidade. Ao se explicitar os vínculos entre a criação de
instituições para levar a cabo a educação dessas pessoas e os determinan-
tes sociais, econômicos, políticos e culturais, é evidenciado o processo
contraditório de participação e exclusão social dessas pessoas.
Aspectos legais
No Brasil, a educação como um direito de todos e a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola, ofertando atendimento
educacional especial preferencialmente na rede regular de ensino, é um
mérito conquistado com a reformulação da Constituição Federal, em
1988, explicitado nos Artigos 205, 206 e 208. Historicamente, tam-
bém neste momento a defesa dos direitos das crianças e dos adolescen-
tes passa a ser o foco das discussões nacionais, dando início ao Estatuto
da criança e do adolescente, Lei n. 8.069/90, que em seu Artigo 55 de-
termina que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus
filhos no ensino regular (BRASIL, 1990).
A Lei n. 7.853/89 garante a educação especial na escola pública e
determina, no item c, a sua oferta obrigatória e gratuita em estabele-
cimentos públicos de ensino, prevendo pena de reclusão de 1 a 4 anos
FAEL
Capítulo 1
para quem recusar, suspender ou cancelar sem justa causa a inscrição de

aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, públi-
co ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.
Na década de 90 do século passado, começaram no Brasil as dis-
cussões em torno do novo modelo de atendimento educacional de-
nominado inclusão escolar. Este novo paradigma surgiu como uma
reação contrária ao processo de integração e sua efetivação prática
gerou muitas controvérsias e discussões, pois não se podia garantir a
existência de um espaço inclusivo apenas colocando o deficiente na
rede regular de ensino, mas sim por meio de preparação para dar conta
de trabalhar de maneira democrática a diversidade que se encontrava e
se encontra em seu interior.
O Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclu-
sivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos,
firmada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990. Em 1994, promovida
pelo governo da Espanha e pela Unesco, foi realizada a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a
Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mun- 41
dial da educação inclusiva. Tal declaração alicerça as discussões para
criação de novos encaminhamentos no País, proclama que as escolas
regulares com orientação inclusiva constituam os meios mais eficazes
de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades
educacionais especiais tenham acesso à escola regular. Em seu parágrafo
15, a declaração esclarece que:
A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunida-
de representam dois métodos complementares de ministrar o
ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas
se baseiam no princípio da integração e participação e repre-
sentam modelos bem comprovados e muito eficazes em ter-
mos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pessoas
com necessidades educativas especiais, que faz parte de uma
estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação para
todos (UNESCO, 1994, p. 29).
Ainda no ano de 1994, foi publicada a Política Nacional de Edu-

cação Especial, orientando a integração nas classes comuns do ensino
regular às crianças que podiam acompanhar a aprendizagem no mesmo
ritmo que os outros alunos.
Finalmente, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional, n. 9.394/96, em seu Art. 59, afirma que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com neces-
sidades especiais:
I – currículo, método, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às necessidades especiais;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
[...] (BRASIL, 1996).
O Capítulo V desta lei trata especificamente da educação especial,

expressando no Artigo 58 que ela deve ser oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviço
especializado.
Reflita
Reflita
42
Pensando no papel do docente, procure responder as questões a seguir,
anotando suas ideias.
• Como seria ter um aluno com deficiência em sala de aula?
• Que reação, enquanto professor, você teria hoje se recebesse um alu-
no com graves comprometimentos?
• Quais os primeiros obstáculos que enfrentaria para possibilitar sua
inclusão?
Reflita
Reflita
A primeira grande questão constatada na história da ressignificação
da educação especial, neste período, foi descobrir qual o seu papel, uma
vez que a rede regular de ensino entra com sua importante contribuição.
Árdua tarefa coletiva foi essa, na década de 90 do século XX, que envol-
veu valores, formação pessoal, concepções teóricas e posicionamentos
políticos dos diversos personagens da Educação. Evidenciou-se que so-
mente após estas grandes discussões junto à Secretaria de Educação foi
possível a reorganização efetiva do trabalho pedagógico. No decorrer
FAEL
Capítulo 1
desse período, a organização curricular da educação especial torna-se

mais clara, deixando de sofrer fortes influências da área clínica, que se
configura como elemento importante, entretanto, separado da escola
especial enquanto objeto de estudo, tendo a incumbência de reabilitar
áreas lesadas, enquanto a educação dirige seus esforços a potencializar
áreas não lesadas.
O encaminhamento educacional da escola passa, portanto, por
mudanças de concepção diretamente refletidas na prática pedagógi-
ca. A equipe técnico-pedagógica começa a encontrar um novo menu
de atividades e estratégias para atingir a potencialização do educando,
podendo constatar, com isso, melhoras no desenvolvimento cognitivo.
Estas experiências começam a sair das escolas especiais e percorrem as
escolas regulares, contribuindo com a ação dos docentes para todos os
alunos, não só para o especial.
É ressaltada a preocupação das equipes com a aprendizagem dos
alunos incluídos, trazendo sérios desconfortos em meados dos anos 90
do século XX e início deste milênio, que preconizaram inúmeros cursos
de capacitação para educadores, desmistificando a necessidade de reabi-
43
litação como condição de ingresso no sistema regular de ensino.
A discussão acerca do papel da educação especial e da rede regular
para uma pessoa que tenha deficiência passou a ter espaços cada vez
maiores em encontros como conferências e congressos, visto que ambas
têm a incumbência de possibilitar a educação integral, assim como de
apresentar as estratégias eficazes de aprendizagem. Isso aconteceu tendo
em vista as várias experiências acumuladas entre os educadores ao longo
deste período, que não podem ser desprezadas ou desvalorizadas. Não
se trata de levar a escola especial para dentro da regular, nem o inverso,
mas, sim, de criar um terceiro modelo escolar, a escola como comu-
nidade de ensino inclusivo, que não é a de ensino regular, nem a de
ensino especial, com seus modelos reabilitadores.
No ano de 2001, surgiram as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, (BRASIL 2001b), Parecer n. 17/2001, pro-
pondo nas ações em âmbito político vaga a todo e qualquer aluno, con-
dições para o sucesso escolar de todos, elaboração do projeto político-
pedagógico orientado pela política da inclusão e, entre outros itens, uma
inclusão planejada, gradativa e contínua. Entretanto, a ideia do ensino
regular poder ser substituído pelo especial continuou sendo sustentada.
O Plano Nacional de Educação – Lei n. 10.172/01 (2001c) – destaca

as dificuldades da oferta de matrículas para alunos com deficiência no en-
sino regular, assim como da formação docente, da acessibilidade física e
do atendimento educacional, estabelecendo objetivos e metas a fim de fa-
vorecer o atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno.
Em 2001, surge um documento internacional com forte reper-
cussão na educação brasileira, que explicita os direitos de pessoas com
deficiência à não discriminação.
Saiba mais Trata-se da Convenção da Gua-
Para compreender melhor a orientação do temala, de 1999, promulgada
Ministério da Educação acerca dos encaminha-
nacionalmente pelo Decreto
mentos da educação inclusiva, leia na ínte-
n. 3.956/01 (BRASIL, 2001a),
gra as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, acessando o link
exigindo a promoção das eli-
<http://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ minações das barreiras que im-
pdf/diretrizes.pdf>. pedem o acesso da pessoa com
deficiência à sociedade, da qual
vários países sul-americanos são
signatários, inclusive o Brasil. Este documento sustenta que a pessoa
44 com deficiência não pode receber tratamentos diferenciados que im-
pliquem em exclusão ou restrição ao exercício dos mesmos direitos
que as demais pessoas têm. Os tratamentos diferenciados somente são
válidos se a pessoa com deficiência puder recusá-los. Dessa forma, os
atendimentos especializados não podem impedir o acesso de alunos
com deficiência às escolas regulares de educação fundamental.
Pensar em uma grande modificação deve contemplar a formação
dos docentes, uma vez que são eles os responsáveis por transformar este
painel brasileiro. O Conselho Nacional de Educação, CP n. 1/2002, re-
conhece essa premissa ao estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Formação de Professores da Educação Básica, exigindo que as institui-
ções de cursos superiores voltem seu olhar a um currículo que contemple
as necessidades educacionais especiais e a diversidade na educação.
Em 2002 é o momento de privilegiar as pessoas com barreiras na
comunicação por meio da publicação da Lei n. 10.436, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, garantindo no Art. 2º, por
parte do poder público, formas institucionalizadas de apoiar o uso e a
difusão como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente
das comunidades surdas do Brasil. A garantia da sua inclusão de surdos
FAEL
Capítulo 1
nos cursos de formação de educação especial, de fonoaudiologia e de

magistério, em nível médio e superior, fica resguardada no Artigo 4º e
determinada ao sistema educacional federal e aos sistemas educacionais
estaduais, municipais e ao Distrito Federal.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusi-
va: direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvol-
vimento de sistemas educacionais inclusivos, com o objetivo de auxiliar na
construção de sistemas estaduais e municipais com ênfase na orientação
da formação docente e organização de atendimentos especializados.
Ainda no mesmo ano, é publicada a Lei n. 10.690/03, que trata
de uma série de assuntos, como isenção de Imposto Sobre Produtos
Industrializados – IPI – para a aquisição de automóveis de passageiros
para pessoas com deficiência física, visual, mental, severa ou profunda,
ou autistas, diretamente ou por intermédio de seu representante legal.
No final de 2004, a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão
lança um documento, intitulado O acesso de alunos com deficiência às
escolas e classes comuns da rede regular, com o objetivo de apresentar a 45
legislação brasileira, oferecendo à sociedade instrumentos para a cons-
trução de sistemas educacionais inclusivos, e de assegurar o direito da
participação na escola regular. Tal documento gerou grande polêmi-
ca nas instituições especializadas, visto que sua interpretação causava
ameaças e retaliações sobre a continuidade da prestação de serviços por
elas realizados. As instituições que apoiaram o documento esclarecem
em nota pública que as crianças e os adolescentes com deficiência têm
direito ao Ensino Fundamental obrigatório, que não deve ser confun-
dido com o atendimento educacional especializado/educação especial
(INTEGRANDO, 2005).
Ainda em 2004, é também editado o Decreto n. 5.296/04, que
regulamenta a Lei n. 10.048/00 (BRASIL, 2000a), que dá prioridade ao
atendimento às pessoas com deficiência, e a Lei n. 10.098/00 (BRASIL,
2000b), que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promo-
ção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida, com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar
ações que garantam o acesso aos espaços públicos. Esse decreto represen-
ta mais um grande passo na conquista dessas pessoas.
Neste mesmo período são efetivadas mudanças no instrumento de

pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou o ciclo dos alunos
identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar
o percurso escolar, o que não acontecia anteriormente.
O Decreto n. 5.626/05, que regulamenta a Lei n. 10.436/02, ins-
titui a Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação do
professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, a língua portuguesa
como segunda língua para os surdos e a organização da educação bilín-
gue no ensino regular.
Outra especificidade de aprendizagem a ser contemplada refere-se
às pessoas com altas habilidades/supedotação, que precisam de flexibi-
lidade nas aulas para que suas necessidades particulares sejam atendi-
das, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na
rede regular de ensino. O MEC explicita sua preocupação com este
alunado ao perceber que a sua identificação ainda deixa a desejar, além
da qualificação profissional dos professores para este fim. Esta situação
justificou, em 2005, a implantação de núcleos de atividades de altas
habilidades/superdotação no País.
46
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência foi aprovada em 2006 pela Assembleia Geral da Organização
das Nações Unidas (ONU). Além de reconhecer e garantir os direitos
das pessoas com deficiência, proíbe a discriminação em todos os as-
pectos da vida, como educação, saúde, acesso à Justiça e ao transporte.
São quarenta artigos que destacam a garantia de autonomia e da parti-
cipação efetiva dessas pessoas na discussão das políticas públicas de seu
País, além das condições de acessibilidade, como equipamentos que
facilitem a independência do indivíduo.
Ainda em 2006, a Secretaria Especial de Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, em conjunto com a Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco,
lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL,
2007b), que tem o objetivo inserir na educação básica assuntos referen-
tes à pessoa com deficiência e ao oferecimento de apoio que possibilite
o acesso e a permanência na educação superior.
Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transfor-
mado em sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica
o processo de manipulação e tratamento das informações, permite a
FAEL
Capítulo 1
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, e possibilita o cru-

zamento com outros bancos de dados, tais como os da área da saúde,
assistência e previdência social. Também é ampliado o universo de pes-
quisas, agregando informações individualizadas ao aluno, das turmas,
dos professores e das escolas. Foi constatado um avanço das matrículas
na educação especial de 337.326, em 1998, para 700.624, em 2006,
demonstrando um crescimento de 107%. Já nas salas regulares houve
um aumento de 640%, passando de 43.923 alunos, em 1998, para
325.316, em 2006.
Neste mesmo ano, é implementado Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE (BRASIL, 2008), por meio do Decreto n. 6.094/07,
com o objetivo de mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora
da escola e realizar uma grande prestação de contas (BRASIL, 2007a).
O eixo principal é a formação de professores para a educação especial,
a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e permanêcia da pessoa
com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso às
escolas das pessoas favorecidas pelo Benefício da Prestação Continuada
– BPC. Ressaltamos que o PDE fortalece o ingresso às escolas públicas. 47
Outras atitudes importantes são contempladas no plano e modificam o
encaminhamento nacional da educação, para os quais vale destacar:
●● avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade, para
verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos
no momento em que ainda é possível corrigir distorções;
●● ampliação de turmas de alfabetização de jovens e adultos nas
regiões do interior do País, onde reside a maior parte das pes-
soas sem escolaridade, e a produção de material didático espe-
cífico para esse público;
●● criação de um piso salarial nacional dos professores;
●● ampliação do acesso dos educadores à universidade;
●● instalação de laboratórios de informática em escolas rurais;
●● realização da Olimpíada de Língua Portuguesa, nos moldes da
Olimpíada de Matemática;
●● garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas
públicas;
●● melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em

áreas rurais, qualificação da saúde do estudante;
●● criação dos institutos federais de educação profissional, cien-
tífica e tecnológica, destinados a funcionar como centros de
excelência na formação de profissionais para as mais diversas
áreas da economia, e de professores para a escola pública.
●● acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos in-
dicadores de ensino.
Inicialmente, a elaboração dos planos de ação sofreu sérios confli-
tos, sem se direcionarem às práticas educativas a favor da aprendizagem
do educando, as improvisações e propostas fundamentadas em expe-
riências anteriores dos docentes parecem ter configurado a organiza-
ção pedagógica das escolas da rede regular e do ensino especial. Outro
aspecto relevante para a discussão refere-se à aparente desmotivação
característica da lentidão das respostas de educandos que apresentam
maior comprometimento intelectual ou emocional, convocando as
48 escolas a alimentarem o desejo do “aprender” independentemente do
grau do comprometimento que o indivíduo venha a apresentar.
As duas realidades, escolas regulares e especiais, passam por uma
reconfiguração de metas e objetivos, expande-se concomitantemente
a ideia do currículo adaptado para os alunos no ensino regular, que
também trouxe rápidas propostas de modificações no cenário do pro-
cesso inclusivo.
Em 2008, foi ratificada a Convenção da ONU sobre os direitos
das pessoas com deficiência. No ano seguinte, o Presidente da Repúbli-
ca promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e o seu protocolo facultativo – assinados em Nova
Iorque, em 30 de março de 2007 –, mediante Decreto n. 6.949, de 25
de agosto de 2009, que define em seu Art. 1º que
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e asse-
gurar o exercício equitativo de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e pro-
mover o respeito por sua dignidade inerente (BRASIL, 2009).
Essa convenção apresenta questões importantes, destacados a se-

guir (BRASIL, 2009).
FAEL
Capítulo 1
1. Afirma que a dificuldade das pessoas com deficiência é o am-

biente à sua volta, que restringe a sua vida, assim como defici-
ência não é doença e, portanto, uma pessoa não pode ter sua
vida prejudicada em razão de sua deficiência.
2. Retira todo o caráter assistencialista que sempre marcou o
atendimento às pessoas com deficiência, deixando claro que
essas demandas são direitos inquestionáveis.
3. Diz que a deficiência é um atributo do ser humano, como ser
gordo, magro ou baixo, com as pessoas com deficiência fazen-
do parte dessa diversidade, com os mesmos direitos e deveres
dos demais cidadãos.
Dessa forma, a partir da promulgação da referida convenção, os dis-
positivos nela disciplinados quanto aos preceitos da dignidade, da valora-
ção, da promoção e proteção dos direitos das pessoas com deficiência en-
tram em vigor passando a fazer parte do ordenamento jurídico brasileiro.
Atualmente, podemos identificar duas vertentes no Movimento
das Pessoas com Deficiência no Brasil. Uma, de reivindicação política e 49
social, tem como foco a luta pela conquista da cidadania plena, a outra
age no sentido da assistência e da afirmação individual, e, nesse último
caso, algumas também alcançam a questão da cidadania.
No ano de 2010, o Estado do Paraná recebe autorização para a
mudança da denominação das escolas especiais, que passam a ser reco-
nhecidas como escolas de educação básica na modalidade de educação
especial, na área de deficiência intelectual e múltipla, mediante Parecer
n. 108/10, aprovado e deliberado por unanimidade dos conselheiros.
Essa alteração garante que as escolas especiais passem a ser um
instrumento de inclusão educacional, social e profissional dos alunos
especiais matriculados, visto que assumem o compromisso de desenvol-
ver suas atividades dentro do paradigma inclusivo que norteia as ações
educacionais do país.
As escolas passam a ofertar a educação nas etapas de Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos segmentos de
educação profissional, além de qualificação para o trabalho e Educa-
ção de Jovens e Adultos, em conformidade com o Artigo 21 da LDB
n. 9.394/96, tornando-se instituições da rede regular de ensino, a favor

da inclusão educacional, social e profissional das pessoas com deficiên-
cias intelectuais e múltiplas.
Dessa forma, é importante contextualizar o grande arcabouço jurí-
dico, que não garante a plena preparação da sociedade para uma convi-
vência com a diversidade. Precisamos cumprir as leis existentes e cobrar
uma postura frente a essas conquistas legais. Isso passa por uma grande
mobilização social, em especial das próprias pessoas com deficiência.
Da teoria para a prática

Para introduzir o assunto e despertar o interesse dos alunos em sa-
ber como surgiram os diversos paradigmas e a importância dos aspectos
legais para o processo inclusivo, sugerimos que o professor apresente
uma parte do filme O Corcunda de Notre Dame, dirigido por Gary
50 Trousdale e Kirk Wise, com 91 minutos de duração.
A partir disso, é possível discutir a questão da segregação expos-
ta no filme. O grupo pode observar a maneira como o personagem
principal passa a ser aceito pela sociedade, associando sua trama com a
realidade encontrada nos espaços escolares.
Uma atividade como essa permite, ainda, que sejam formados gru-
pos com, no máximo, cinco participantes, propondo a composição de
uma analogia, por escrito, do filme com algum caso real de que os
alunos tenham conhecimento.
Síntese
A legislação brasileira convoca toda a sociedade a adotar atitudes e
providências necessárias e urgentes, capazes de tornar aptos os cidadãos
para realizar a inclusão de pessoas com e sem deficiência. Determina
que sejam adotadas medidas para efetivação da política de inclusão com
a realização da matrícula dos alunos nas escolas regulares e o desenvol-
FAEL
Capítulo 1
vimento de projetos elaborados e enriquecidos com trocas de experiên-

cias e participação de todos.
As diferentes lutas são marcas registradas para a construção de um
país que tem por responsabilidade a inclusão de todos, a educação escolar
desempenha um papel relevante neste processo ao quebrar barreiras e estig-
mas em relação a grupos marginalizados, promovendo sempre a aprendiza-
gem de forma conjunta, independente de suas dificuldades e diferenças.
A escola é o que a sociedade lhe permite ser por meio da ação
coletiva dos seus membros, não age independente dela, muito pelo
contrário, ambas constroem uma identidade própria e inconfundível.
Assim, a escola inclusiva será a escola construída por todos os atores do
processo educacional. A ênfase na luta pelo exercício da cidadania deve
estar assentada na informação, na participação, na conscientização em
relação às reais necessidades e possibilidades da pessoa com deficiência,
para que possamos defender sua inclusão social e educacional.
51
2
Inclusão: ensinando
e aprendendo na
diversidade
F undamentados no desejo de concretizar uma política educacio-

nal transformadora, capaz de oferecer uma escola acolhedora e compe-
tente, preocupada em possibilitar a construção individual e coletiva do
saber, temos como objetivo oferecer indicadores para a reflexão acerca
dos fundamentos filosóficos da educação inclusiva, por meio da análise
do painel real das possibilidades e dificuldades das comunidades escola-
res brasileiras. Propomos a análise de possíveis implicações do princípio
da diversidade humana aplicado à pedagogia da inclusão das pessoas
com necessidades especiais na escola e serviços comuns da sociedade. 53
Partimos do pressuposto de que as diferenças são as marcas fun-

damentais das relações sociais. Isto significa o rompimento de toda
espécie de rótulos e preconceitos. Propomos que ninguém seja chama-
do de diferente, porque a diferença manifestará novas individualida-
des dos novos sujeitos ou atores sociais. Na verdade, a individualidade
das pessoas que apresentam necessidades especiais só será produzida
quando conquistarem as condições para estabelecer com autonomia e
independência suas relações sociais. A conquista da individualidade é
a expressão maior da diferença que se pretende. Proclamamos que não
haja necessidade de nenhum qualificativo para designar este ou aquele
indivíduo. As designações classificatórias ao outro dão lugar ao respeito
à individualidade, que se caracteriza na forma da tolerância.
Relacionamento com a diversidade

Atualmente, a diversidade se constitui como uma mola propulsora
de mudanças em todas as dimensões da vida. As mudanças provocadas
com a inclusão escolar e social da pessoa com deficiência produzem
benefícios no âmbito das atitudes humanas, nas políticas públicas, nas
inovações tecnológicas, nos processos de gestão, nas concepções, no

conhecimento do tempo, do ambiente e do ser humano.
Contudo, são notórias as barreiras ainda existentes em práticas
pedagógicas não significativas, em processos avaliativos classificatórios.
Isso significa que as dificuldades para beneficiar-se do conhecimento,
dos saberes e valores sociais se localizam também no modo como se
organizam a escola e a sociedade.
Dessa forma, se as condições estruturais, as expectativas e atitudes fo-
rem positivas, alteradas, adaptadas, a pessoa pertencerá à cultura, na qual
se manifestam a identidade, as diferenças e as possibilidades de cada um.
Os avanços com relação às concepções adotadas não foram su-
ficientes para a libertação da deficiência de sua marca metafísica de
maldição ou castigo do céu, do fatalismo clínico da hereditariedade
inevitável, nem da segregação para a educação especial, além do fato
dessas pessoas, do ponto de vista sensorial e motivacional, serem trata-
das como se fossem iguais e imutáveis.
Não há oferta de emprego, não há captação das competências des-
sa mão de obra pelo mercado de trabalho, e também não há trânsito
54 social nas instituições básicas da cidadania, como saúde e educação.
Ainda se pensa que a formação de professores deve ser específica (espe-
cializada) em pedagogia especial e que esses docentes devem ser remu-
nerados com gratificação especial por sua ocupação com pessoas que
apresentam deficiências (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 40).
Ainda que se pregue hoje a exigência de libertação das pessoas com
deficiência do cárcere da segregação ou mesmo da reclusão, tal cárcere é
mantido com relação às suas atitudes e decisões. À vida dessas pessoas é
reservado um destino funesto, a negação da alteridade é expressa a par-
tir da exigência de que sejam pacatas, normais, saudáveis e adequadas
às melhores relações sociais.
A sociedade proclamava a liberdade e a igualdade como bases para
legitimar os empreendimentos capitalistas, o emprego pelo capitalismo
das forças de trabalho, alimentando a ilusão e o sonho do enriqueci-
mento, da ascensão social, tornando as pessoas resignadas com o sofri-
mento, com a subserviência, evidenciando a desqualificação engendra-
da no próprio processo de trabalho, o conformismo com a alienação em
relação ao conteúdo e ao produto do trabalho.
As pessoas com deficiência eram consideradas, a priori, inferiores,
incapazes, indignas para travar as lutas pela liberdade, mas não lhes era
FAEL
Capítulo 2
conferido um lugar digno para usufruirem dos benefícios humanos.

Elas constituíam a negação, a marginalidade, a invisibilidade. Eram ne-
gados e excluídos por fragilidade, empecilho aos propósitos de se for-
mar uma sociedade harmonicamente funcional. Eles não eram tomados
como sujeitos merecedores de investimento de recursos e de atenção da
sociedade para garantir-lhes a promoção da vida, o compartilhar dos
afetos e saberes humanos.
Assim, não basta concentrarmos todos os esforços em um
diagnóstico precoce, tratamento médico, reabilitação profissional
e social dessas pessoas se não provocarmos mudanças na esfera do
trabalho, na pesquisa científica e tecnológica, nas práticas educa-
cionais e formativas, nas relações familiares e humanas em geral.
Hoje alguns campos da ciência e da atividade humana se voltam
para a seguinte questão: quais são os melhores procedimentos para
acolher a pessoa com deficiência?
Neste momento, as políticas inclusivas proclamam o seguinte
princípio: toda pessoa tem o direito de ser ouvida, isto é, manifestar
suas necessidades, preferências, aspirações e fazer escolhas, tomando
decisões e participando em todos os projetos que afetem direta ou in- 55
diretamente suas vidas. Mas, para realizar o resultado de suas decisões,
é necessário o segundo princípio: toda pessoa tem o direito de usufruir
do acesso aos ambientes, às ações, às práticas culturais, econômicas e
políticas que se organizam socialmente.
Assim, cabe à escola e às outras instituições sociais promover as
condições de acessibilidade multidimensional, multicultural e politéc-
nica, isto é, um estado de plena oportunidade para quem se encontre
em situação de desvantagem ou de desigualdade.
Para garantir a autonomia e a interdependência do aluno com deficiência, é

necessário que a objetividade, isto é, os códigos, os currículos, as avaliações,
os procedimentos, as linguagens, as crenças e os instrumentos avaliativos
se apresentem flexíveis.
As avaliações podem ser mais formativas e menos classificatórias. As aulas po-
dem ser mais desafiadoras e exploratórias, provocando maior envolvimento e
participação dos alunos, e menos centradas na memorização e na repetição.
O professor pode ser mais acolhedor da diversidade de cada alu-

no e menos homogeneizador da turma. Ele pode conjugar mais ação
e abstração, interação e autonomia, aprendizado da teoria e da ética,
conceito e significado, ciência e arte, intelectualidade e política, com-
preensão e crítica ao existente, escrita e expressão dos sentimentos e da
trajetória de cada um.
O professor pode ir além da transmissão do conhecimento, sem
mais esperar a absorção homogênea por parte dos alunos; isso é educar
para reproduzir. É preciso tornar-se um professor pesquisador, isto é,
levantar hipóteses sobre o que trabalha e investigá-las. O professor pes-
quisador desafia os alunos a formular métodos, organizar experiências,
compreender o sentido e o significado do que aprende.
Diante da necessidade de assumir a condição de quem repensa e
recria o conteúdo do trabalho, o professor passa a construir sua iden-
tidade profissional. Ao realizar a verificação de hipóteses por meio de
experiência, confrontação com outros autores e outras visões, sistemati-
zará o método, os resultados, tomará consciência desses procedimentos
56 e retomará o sentido e o significado do exercício de ser professor. Refa-
zendo sua identidade, passará a compreender as diferenças com outros
pares e buscará aquelas existentes em cada um de seus alunos.
Acreditando no valor das diferenças, o professor forma uma nova
concepção de unidade e de coletivo, os fundamentos que orientam o
próprio projeto político-pedagógico. Nessa concepção, a necessidade do
docente ultrapassa a dimensão técnica, o fazer da sala de aula. Vincula-
do às demandas mais amplas, participa oferecendo alternativas à gestão
política dos processos de formação, valorizando as iniciativas, as capa-
cidades de cada um de seus colegas. Diagnosticando as carências e os
recursos existentes, o professor assume seu papel político, reivindicando
o que falta, as condições estruturais que viabilizam melhor o processo
de ensino, melhores condições para os alunos exercerem a autoria do
conhecimento e da aprendizagem.
Para dar início a essa concepção de ensino e aprendizagem, é preciso
acreditar no valor das diferenças, no valor dos confrontos e conflitos de
pontos de vista, no valor educativo do erro, na riqueza das trajetórias de
vida, na importância da crítica aos métodos, ao raciocínio preestabelecido,
no caráter ontológico das falas e das experiências e saberes dos alunos.
FAEL
Capítulo 2
O aluno que é desafiado a ler o mundo no qual está situado, co-

letando pequenos fragmentos de interpretação, oralizando para seus
colegas, compartilhando compreensões e problematizações, passará a
se comprometer com os objetivos da aprendizagem. Suas diferenças são
socializadas, mas não são identificadas pela cor da pele, pela não corres-
pondência do brilho no olhar, pela dificuldade motora ou não recipro-
cidade aos movimentos, nem pela não compreensão de uma palavra ou
problematização. Sua diferença é construída na experiência realizada e
no modo como a interpreta para si e para seus pares da escola.
Essas mudanças podem contribuir para a formação de um novo
saber, isto é, um saber ser, um saber articular-se socialmente rumo à
autoria do seu tempo. Desafiá-lo a produzir conhecimento sobre o
modo como o tempo é apropriado diferentemente pelas pessoas em
função de suas ocupações e responsabilidades, por exemplo, o torna
autor, protagonista de sua história.
O aluno que é orientado a compartilhar e confrontar seus pon-
tos de vista organiza seu conhecimento e, ainda, leva em consideração
as posições do outro, seus condicionamentos, suas singularidades, suas 57
necessidades, seus valores e crenças. Além de sistematizar argumentos,
o educando pode questionar seus próprios erros, os procedimentos e ra-
ciocínio utilizados e planejados para sua aprendizagem e para sua ação.
Podemos afirmar que a educação inclusiva busca o desenvolvimen-
to de inteligências cognitivas, emocionais e sociais, que permitam uma
flexibilidade para alterar o curso linear de procedimentos existentes na
educação tradicional. O professor manifesta sempre atitude encora-
jadora, proativa, positiva, seu comprometimento com a ética, com a
justiça e com o direito à autoria da diversidade de cada um. As organi-
zações que já produziram essas mudanças podem ser consideradas mais
inclusivas, mais tolerantes e acolhedoras.
Compreensão das necessidades educativas especiais

Em consequência das conquistas históricas, questionamos a le-
gitimidade de empregar rótulos e/ou categorias para descrever e/ou
classificar os sujeitos resultantes da aplicação massiva dos testes de in-
teligência. Consideramos que rótulos, como atraso mental, distúrbios
de aprendizagem e emocionais, produzem efeitos negativos, tanto no
autoconceito como nas expectativas da sociedade sobre esses sujeitos,

as quais contribuem para perpetuar os estereótipos e para obstaculizar
a aceitação plena das diferenças individuais (ILLAN ROMEU, 1992,
p. 17-25).
A lógica da exclusão apoia-se na lógica de classes. Classificar é uma
organização que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério,
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Assim, as pessoas que se
enquadram dentro das mesmas dificuldades formam uma nova classe:
dos deficientes intelectuais, deficientes visuais, deficientes auditivos, de-
ficientes físicos e pessoas com transtornos invasivos do desenvolvimen-
to. Dessa forma, o sujeito submetido a esse tipo de classificação não tem
condições de ver além da cegueira ou da surdez, e tudo o que era normal
torna-se anormal pelo encaminhamento segregatório que se oferece.
Os testes de inteligência são questionados não só como origem da
rotulação, mas também por suas graves consequências no processo de
decisão sobre o encaminhamento de alunos para a educação especial
como situação duradoura e irreversível.
58
Nas décadas de 60,70 e 80 do século passado, os progressos em
neuropsicologia substituem os rótulos qualitativos (idiota, imbecil, dé-
bil) ou quantitativos (QI 0-20, 20-50, 50-75, por exemplo) e a psi-
copedagogia propõe critérios de avaliação e classificação baseados em
desempenhos observados nas diversas situações. Mais recentemente, “a
psicanálise vem contribuindo à produção de relações familiares e sociais
capazes de qualificar a deficiência no campo das diversidades humanas,
propondo um sistema de estimulação de bebês e produção de vínculos
de saúde nas relações familiares e sociais” (CECCIM apud SKLIAR,
1997, p. 40).
A constatação de uma distinção deveria, sim, contribuir para o
desenvolvimento de uma intervenção educativa adequada. O diagnós-
tico de necessidades especiais – ao contrário do rótulo – não possui o
caráter estático e irremovível, ele se converte em ponto de partida para
a melhoria das possibilidades do indivíduo.
Embora tenha suas origens no ano de 1960, o conceito de neces-
sidades educativas especiais só foi adotado e redefinido a partir da De-
claração de Salamanca (BRASIL, 1997), passando a abranger todas as
FAEL
Capítulo 2
crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificulda-

des de aprendizagem. Desse modo, passou também a atender tanto as
crianças em desvantagem como as chamadas superdotadas, bem como
crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, que fazem parte
de populações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas
ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginalizadas, além das que
apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional.
De acordo com Marchesi (2004), podemos enumerar quatro ra-
zões importantes para a utilização dessa terminologia. A primeira com-
preende que várias pessoas são afetadas por várias deficiências e não
existe uma só que possa caracterizá-las. O segundo ponto revela que
as categorias confundem o tipo de educação especial necessario, pois
se estão todos nas mesmas categorias suas necessidades são também
semelhantes. O terceiro aspecto levantado pelo autor diz respeito aos
recursos proporcionados a uma deteminada categoria, os que não se
enquadram nela não podem utilizá-la, por exemplo, recursos comuni-
tários só para pessoas que têm um tipo de deficiência.
Para concluir, Marchesi ressalta o caráter rotoluante e negativo que é 59
designado às pessoas com deficiência, separando-as por grupos distintos e
tornando, assim, impossivel a ideia de que façam parte de outros grupos.
Dessa forma, as necessidades educativas especiais (N.E.E.) afetam
um conjunto maior de pessoas e referem-se principalmente aos pro-
blemas de aprendizagem dos alunos em sala de aula, além de supor a
provisão de recursos necessários, assim podem existir deficiências ou
dificuldades de diferentes níveis de gravidade.
O mesmo autor ainda considera que a avaliação dos problemas
de aprendizagem devem levar em conta o funcionamento da escola,
os recursos disponíveis, a flexibilização do ensino, a metodologia e os
critérios de avaliação utilizados. Somente com esta análise contextual
podemos identificar a grande variedade de dificuldades que podem
impedir o sucesso escolar do aluno e, então, levantar as suas necessi-
dades educativas especiais, que, para surpresa de todos, acabam sendo
necessidades também de um grande número de estudantes, não ape-
nas do indivíduo identificado com problemas. O tipo de ensino que
se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as dificul-
dades dos educandos.
É preciso identificar como foram geradas tais dificuldades, que

influência o ambiente social e familiar exercem sobre o aluno e qual
o papel da escola frente a essas dificuldades. A finalidade principal da
avaliação é analisar as potencialidades de desenvolvimento e de apren-
dizagem para providenciar todos os recursos necessários para que a edu-
cação aconteça no contexto mais integrador possível.
Reflita
Reflita
“Não são as espécies mais fortes e nem as mais inteligentes que sobre-
vivem, mas sim aquelas que melhor respondem às mudanças.”
Charles Darwin
Reflita
Reflita
60
Identificação das necessidades educativas especiais
Para Vygostsky (1989), o desenvolvimento humano é visto como
uma atividade social em que as crianças participam de ações de nature-
za cultural mediante ações dos colegas ou adultos com mais experiên-
cia. Assim, compreendemos que a aprendizagem é fruto da interação
com outras pessoas significativas nos diversos contextos da vida, ideia
completamente contrária ao parecer de diagnóstico que leva em consi-
deração somente o sujeito biológico sem analisar a sua história pessoal
e o contexto em que está inserido. Dessa forma, o autor convoca o
professor a levantar as soluções para as mudanças das condições do
ambiente de maneira a favorecer a aprendizagem do aluno.
A avaliação psicopedagógica não é um ato pontual. Devemos consi-
derar o desenvolvimento de natureza interativa e contextual, o que gera
mudanças importantes nas práticas de avaliação e nas tomadas de deci-
sões frente ao contexto em que o aluno está inserido. Passa a ser um pro-
cesso de coleta de informações das variáveis que intervêm no ensino e na
aprendizagem, que levará a identificar quais as N.E.E. do aluno e as di-
versas decisões com relação às adaptações curriculares e ao tipo de suporte
FAEL
Capítulo 2
que o sujeito venha a precisar. Assim, a avaliação psicopedagógica deve

servir para orientar o processo educacional em seu conjunto, facilitando
o trabalho do professor que trabalha cotidianamente com o aluno.
A coleta dessas informações deve acontecer principalmente na
rotina da escola, tornando o professor o principal personagem desse
encaminhamento, visto que a ele também serão oferecidas as diversas
medidas de apoio que se considerem necessárias. Deverão ser analisados
os itens listados a seguir.
●● Programações da turma: a forma como é distribuída a rotina
na sala deve ser considerada, pois o limite natural de uma
criança para desenvolver uma atividade é um aspecto funda-
mental para o sucesso da aprendizagem, assim como não ter
rotina escolar também influencia na forma como o aluno se
organiza para efetivar sua aprendizagem. Atividades que le-
vam mais de uma hora para serem realizadas tornam-se natu-
ralmente desmotivantes para a criança.
●● Vários conteúdos, a sua sequência: é preciso levantar os pon-
61
tos fortes e fracos do aluno com relação ao currículo escolar,
identificando o que é capaz de fazer com relação aos objetivos
e conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais) das
diferentes áreas curriculares, bem como identificar qual o co-
nhecimento prévio que o aluno deve ter para apropriar-se do
novo conteúdo apresentado.
●● Metodologia utilizada e critérios de acompanhamento e
avaliação: a forma como é apresentado o conteúdo determi-
nará a apropriação pela maioria dos educandos. Não se valer
das condições próprias de cada um aprender revela-se uma
das grandes violências no processo de ensino e aprendizagem.
Cada pessoa tem sua característica individual de focar a aten-
ção e de reter informações, assim a grande arte do profes-
sor está em possibilitar, das mais diversas formas possíveis, a
apresentação dos conteúdos, sem colocá-los apenas de forma
unilateral e tradicional. As observações frente a todas as parti-
cipações dos alunos é o instrumento mais eficaz de avaliação
da aprendizagem, por proporcionar informações qualitativas
sobre as experiências na sala de aula, podendo contribuir com
o tipo de ajuste que eles possam vir a necessitar. Criar um

portfólio2 individual pode auxiliar no levantamento e organi-
zação das informações necessárias.
●● Relação do professor com o referido aluno e a turma:
as considerações acerca de como se estabelecem as relações
do professor é outro fator importante. É preciso levantar o
quanto existe desejo e vontade de transformar a sua realida-
de, possibilitando condições específicas de aprendizagem. As
condições afetivas neste aspecto são determinantes para im-
pulsionar o aluno rumo a novas metas.
●● Interação com os colegas: considerando que a aprendizagem
acontecerá na relação que se estabelece com o outro e com o
contexto, a forma e a intensidade de sua relação com os cole-
gas revelam sérias variáveis a serem analisadas.
●● Ajuda que lhe é prestada: os apoios possibilitados devem ser
enumerados e descritos quanto às circunstâncias em que foram
usados. Existem atividades nas quais o aluno pode não precisar
62 de apoio ou recurso concreto e outras nas quais possa precisar.
●● Ritmo de aprendizagem: a forma como o aluno aprende,
como se dá o seu desempenho, as características individuais que
apresenta na resolução de situações-problema que lhe são colo-
cadas, assim como suas preferências, interesses e habilidades.
●● Condições pessoais de deficiência: neste aspecto, devemos
levantar as condições próprias para cada deficiência, como a
comunicação alternativa para as pessoas que apresentam para-
lisia cerebral e não conseguem utilizar a linguagem oral, as
características comunicativo-linguísticas dos surdos, aspectos
etiológicos e/ou neurológicos, as condições de saúde, higiene
e hábitos alimentares.
●● Contexto familiar e social: uma parte da responsabilida-
de do desenvolvimento cabe aos adultos, que organizam as
experiências da criança, assim é necessário analisar em que
medida as condições de vida familiar e social influenciam seu
desenvolvimento.
2 O portfólio é uma coleção de todos os trabalhos pedagógicos realizados pelo aluno.

Podem ser textos, atividades gráficas, fotografias, filmagens ou desenhos.
FAEL
Capítulo 2
As necessidades educativas especiais referem-se a crianças e jovens que

apresentam elevada capacidade ou dificuldades para aprender, são as pesso-
as com altas habilidades/superdotação, deficiências cognitivas, físicas, psí-
quicas e sensoriais. Seu objetivo é evitar os efeitos negativos de expressões
como deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados e incapacitados.
É dada atenção às soluções positivas como forma de suprir as dificuldades
encontradas pelo aluno.
Integração e inclusão educacional

Na integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de
um leque de possibilidades educacionais, que abrange desde a inserção
às salas de aula do ensino regular até o ensino em escolas especiais, den-
tro de uma concepção de inserção parcial e segregadora.
O aspecto mais importante desse processo é que a escola isola os alu-
63
nos com necessidades educativas especiais e só integra os que não consti-
tuem nenhum tipo de desafio, indicando escola de rede regular aos que
foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos.
Nesta concepção é prevista a individualização dos programas instrucio-
nais, que devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com
deficiência ou não. Nesse modelo existe a inserção do educando com ne-
cessidades especiais no ensino comum, com sistemas diferenciados para
cada tipo de deficiência, separando os alunos em dois grupos distintos:
aqueles com e aqueles sem deficiência. Os planos e ensino devem ser in-
dividualizados e também separados em dois grupos distintos, em que se
tem o controle do processo de aprendizagem por especialistas.
A noção de inclusão é incompatível com a de integração e institui
a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. O conceito
se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem frequentar as
salas de aula do ensino regular, considerando todas as suas necessidades,
para as quais são organizados o espaço e os recursos.
É por isso que inserir um aluno com necessidades especiais em
uma sala de aula regular não faz dela uma sala inclusiva. Essa somen-
te será uma sala inclusiva quando puder atender e responder, com
qualidade, às necessidades educacionais especiais de todos os alunos

que nela se encontram.
Ao falarmos em integração, nos referimos a um processo que pri-
vilegia os esforços de modificação do repertório e do funcionamento
do aluno. Já quando falamos em inclusão, mencionamos um processo
que, além de investir na modificação do aluno, impõe essencial atenção
à modificação do contexto escolar (projeto pedagógico, objetivos edu-
cacionais, conteúdo, método de ensino, processo de avaliação, acessibi-
lidade, métodos de comunicação, etc.).
Basicamente, a diferença entre inclusão e integração é simples: na in-
clusão é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alunos;
na integração é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola. Na
primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade de todos (professores,
auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno, que não teve
competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que presta
mais atenção nos impedimentos do que nos potenciais das crianças.
Inclusão é estar com o outro, integração é estar junto ao outro (que
64 não necessariamente significa compartilhar nem aceitar). Na integração,
nem todos os alunos com deficiência têm a chance de entrar em uma
turma de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos can-
didatos que estariam ou não aptos. A integração escolar se resume ao
deslocamento da educação especial para dentro da escola regular, muitas
vezes criando “turmas especiais” para atenderem aos “alunos especiais”, e
permanecendo as “turmas normais” para “alunos normais”. Enfatiza-se,
assim, a discriminação e o preconceito dentro da própria escola.
Dessa forma, a inclusão é incompatível com a integração, visto que
defende os direitos de todos, sem exceção, de frequentarem as salas de
aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos frequentarem a
mesma escola, mas, sim, as mesmas salas de aula, todos os alunos juntos,
independente das suas necessidades ou particularidades. Então, a escola
inclusiva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, assim como bibliote-
cas inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projeto pedagógi-
co inclusivo e, principalmente, alunos e professores inclusivos.
O termo inclusão se refere primordialmente à valorização e ao
respeito à pessoa humana, independente de sua raça, credo, condição
bio-físico-sensorial ou intelectual, opção sexual, situação econômica e
FAEL
Capítulo 2
cultural. Assim, buscamos alcançar, construir e contribuir para a ob-

tenção de ambientes, processos, relações e atitudes cada vez mais ade-
quados às necessidades e aos direitos, ao modo de ser e de existir das
pessoas com e sem deficiência.
O valor do paradigma da inclusão não se localiza apenas na neces-
sidade de se organizar uma escola comum adequada às possibilidades
dos alunos, mas também nos direitos de cada família, cada aluno de
usufruir de uma escola especial promotora de suas capacidades e valo-
rizadora de seus direitos. Cabe, portanto, à sociedade, eliminar todas
as barreiras físicas e atitudinais para que as pessoas com necessidades
especiais tenham acesso a todos os recursos existentes na comunidade,
de forma ampla, a fim de garantir o seu desenvolvimento pessoal, edu-
cacional e profissional.
A escola para todos reconhece e valoriza as diferenças, a cidada-
nia global plena, livre de preconceitos, a heterogeneidade das turmas
e a diversidade do processo de construção coletiva e individual do co-
nhecimento. Ela não possui valores e medidas predeterminantes de
desempenho escolar, prevê a abolição dos serviços segregadores e do 65
mito da necessidade do atendimento clínico a todos os indivíduos com
deficiência. Tal escola considera que o conhecimento não obedece a
critérios rígidos estabelecidos e limitados pelas disciplinas curriculares,
mas configura ampla rede de ideias introduzindo objetivos e conteú-
dos funcionais. Seus professores são especializados acerca de todos os
alunos. Nas escolas são consideradas as experiências socioculturais dos
educandos, seus saberes e práticas familiares, assim como é proposto
apoio permanente a toda equipe que os acompanha.
A inclusão considera a criação de condições e possibilidades para
que as pessoas com necessidades educacionais especiais possam real-
mente usufruir da comunidade, ao mesmo tempo que tenham suas
singularidades respeitadas.
O paradigma da educação inclusiva compreende que toda criança
tem direito à educação e que os seus limites e possibilidades devem ser
repeitados. Assim como possuem possibilidades e recursos de comuni-
cação, interesses, habilidades, necessidades de aprendizagem singulares,
trajetórias de vida ricas e significativas, têm o direito de se beneficiar dos
serviços e da atenção ofertados na escola comum ou na escola especial,
independentemente das dificuldades ou diferenças que elas possam apre-

sentar. A ideia que permeia esta questão é a dos direitos humanos, da
autodeterminação, do apoio entre pares, do empoderamento3, do direito
de correr riscos e de se integrar à sociedade.
O principal objetivo do processo inclusivo é fazer com que todas as
pessoas com deficiência alcancem a independência, a autonomia e a res-
ponsabilidade e, por consequência, empoderem-se de sua própria vida.
O processo de cooperação e organização deve passar pelo respeito
às necessidades do outro, sendo um processo de negociação aberto e
dinâmico, no qual o aluno se sente responsável e participante. Assim,
ele pode estar na classe regular e ter um professor de educação especial
para fazer um programa, para compensar das suas áreas deficitárias e
desenvolvê-las individualmente, fora da sala de aula, em contraturno.
Não compreendemos, hoje, uma educação especial para uma fatia de
crianças ou jovens, assim como não compreendemos que seja neces-
sário separar as pessoas para educá-las, para ensiná-las a viver com os
outros e para juntá-las posteriormente.
66
Modelo médico-clínico e modelo inclusivo

A educação especial esteve impregnada pela ideia corretiva e cura-
tiva, tendo em vista a necessidade de adequar os alunos aos modelos
biológicos e sociais construídos pela obra da natureza. Regenerar os
sujeitos de necessidades especiais passava a ser a marca e expressão do
autoritarismo da ciência médica sobre outras ciências.
O modelo médico-clínico tem raízes mais profundas que o campo
da educação especial. Tem suas origens em uma concepção de socieda-
de na qual todos os problemas sociais eram explicados localizando suas
causas no indivíduo. Esse seria um problema, alguém a ser curado. De-
veria, então, sofrer intervenções médico-clínicas e de reabilitação para
estar de acordo com as exigências da sociedade.
3 O empoderamento diz respeito ao processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas,
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição. Por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor,
para fazer escolhas e tomar decisões. O poder pessoal está em cada ser humano. A sociedade
não tem consciência de que a pessoa com deficiência também tem esse poder pessoal.
FAEL
Capítulo 2
A suposta necessidade de tantos procedimentos e técnicas especiais

para atender a esses alunos e a suposta incapacidade de professores e de
outros profissionais da educação para levar a cabo essas exigências, têm
produzido, genericamente, resultado comum aos alunos com e sem de-
ficiência: o fracasso escolar. De um lado, as escolas estariam cumprin-
do seu papel e os educandos que não conseguissem aprender teriam
características pessoais impeditivas para aprender. De outro lado, os
procedimentos e técnicas especiais compatíveis com suas necessidades
só poderiam ser trabalhados pelos especialistas em educação especial,
cabendo, portanto, aos professores do ensino comum lavar as mãos
diante de pessoas e de “problemas” que não se enquadrassem em sua
formação e competência profissionais.
Tal como ocorria em outras instâncias sociais, nas quais os pro-
blemas deveriam ser imputados ao indivíduo, o fracasso escolar das
pessoas com deficiência também deve ser convertido em processo de
individualização, mistificação e acobertamento das determinações so-
ciais e históricas. A individualização se expressa na medida em que as
características pessoais compõem a responsabilidade do indivíduo, seu 67
fracasso ou sucesso na escolarização e a conquista do trabalho, auto-
nomia e independência social. Tal perspectiva está fundamentada na
concepção liberal de educação, segundo a qual o sucesso e o mérito são
determinados pelo esforço e trabalho de cada um.
A educação liberal constituiu-se condição para a construção de
uma sociedade democrática e livre, concebida como uma somatória
de indivíduos. Descontextualizar o papel e a função da educação espe-
cial das determinações sociais, econômicas, políticas e culturais implica
um duplo processo de discriminação e marginalização: o processo de
segregação e de isolamento em relação à sociedade, bem como a crença
na existência desse lugar ideal, nessa separação, nessa naturalização da
divisão entre o modo como interagem pessoas sem e com deficiência.
As pessoas com deficiência eram discriminadas e culpadas em ra-
zão da exigência de características individuais que se constituiriam na
prontidão e maturidade para aprender a se relacionar socialmente. Ao
não se adequarem a esses requisitos, além de não serem levadas em
conta suas condições sociais e econômicas, esses alunos deveriam ser
encaminhados aos serviços de educação especial.
A desigualdade de oportunidades de acesso aos saberes sociais para

as camadas subalternas da população, nas quais está inserida a maioria
das pessoas com deficiência, confere atitude tão discriminatória quanto
a de responsabilizar o indivíduo pelo seu sucesso ou fracasso escolar.
No entanto, a educação inclusiva propõe a organização de escolas
nas quais seja privilegiada a fusão entre a qualidade do atendimento
especializado com a qualidade do atendimento da rede regular de ensi-
no, vivendo a experiência de uma verdadeira comunidade educacional,
em que exista a aceitação, a solidariedade, a diversidade, o respeito,
a compreensão e os direitos à saúde, educação e trabalho. Tal comu-
nidade deve, também, compreender que o convívio social da pessoa
com deficiência com seus pares pode oferecer a efetivação das relações
de respeito, a dignidade, a construção da identidade, da cidadania e a
organização das regras sociais de forma justa, respeitosa e solidária.
É necessário ter coragem, vontade política e organização coletiva
para obter as mudanças desejadas em prol de uma cidadania plena. No
interior da escola, é preciso unir as forças ao invés de dividi-las, lutando
68
para que haja igualdade de oportunidades.
A ideia de inclusão, por outro lado, não pode cair no extremo e
simples ato de fé, não basta ao educador aceitar e acolher os seus alunos,
é necessária a ação objetiva. O professor deverá saber o que, quando e
como fazer, tornando a sua capacitação profissional indispensável. Falar
de atitudes inclusivas a todo o momento para o corpo docente e demais
profissionais da escola é condição inquestionável para que ali nasça e
reine a solidariedade e o espírito de equipe, em detrimento do indi-
vidualismo e do espírito de competição. É preciso termos em mente
que estamos construindo coletiva e gradativamente um conhecimento
diferente daquele que comumente encontramos nas escolas, de inter-
venções pedagógicas inclusivas, cooperativas e solidárias.
A clareza das relações e das ações configuram-se essenciais para o
sucesso no processo educacional, pois qualquer profissional que fizer
parte dessa escola deve ter claro que os alunos ali matriculados podem
ser deficientes ou superdotados, de população nômade pertencentes a
minorias linguísticas, étnicas ou culturais, ou ainda participar de gru-
pos desfavorecidos ou marginalizados, serão tratados de forma igual e
FAEL
Capítulo 2
terão a mesma oportunidade de crescer. É o espírito positivo da equipe

que vai criar e garantir a implementação de formas eficazes de combater
atitudes discriminatórias.
Uma sociedade e uma escola inclusiva aprendem a trabalhar com
as diferenças, com a diversidade de ritmos, de estilos de aprendizagem,
interesses, motivações, maneiras distintas de construir o conhecimen-
to, e consideram que todas as diferenças humanas são normais e que o
ensino deve se ajustar às necessidades de cada pessoa e não o contrário.
A deficiência deve ser pensada não pela lógica da falta, mas como pura
e simples diferença.
De acordo com a atual
perspectiva inclusiva, o ambien- Saiba mais
te escolar é que precisa se trans-
Em Portugal, há uma escola na qual não exis-
formar para receber os alunos. tem turmas separadas por idade ou escolarida-
Pensar assim representa uma de, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alunos,
grande mudança, não só nas organizados em pequenos grupos com interesse
estruturas de ensino, mas em comum, reúnem-se com o professor em grandes
toda a sociedade. Significa, ain- galpões e desenvolvem programas de trabalho 69
da, mudar posturas para com- de quinze dias. Avaliam o que aprendem e
bater o preconceito e a exclusão formam novos grupos. Saiba mais acessando os
de todos os grupos marginaliza- sites <http://www.escoladaponte.com.pt>.
dos, inclusive entre as próprias
pessoas com deficiência. Consideramos que os alunos com necessidades
educativas especiais devem ter acesso à escola regular, acolhidos em uma
ação pedagógica que organiza o tempo e o espaço para eles e que é capaz
de satisfazer as suas necessidades.
O aluno passa, portanto, a ter o direito de expressar seus dese-
jos com relação à sua educação, assim como de exercê-lo com relação
ao Ensino Fundamental, ou seja, compreendemos nesse processo uma
educação que possibilite atingir e manter um nível de aprendizagem
adequado dentro de suas necessidades.
Para esse fim, a escola precisa, em regime de urgência, adequar-se para
garantir que o sistema de ensino não desconsidere que a aprendizagem
deve ocorrer de acordo com os interesses e habilidades de cada aluno.
Cabe à instituição acolher todas as características próprias de
aprendizagem, assegurando ensino de qualidade a todos mediante um
currículo apropriado, alcançado por meio de arranjos organizacionais,

estratégias de ensino, uso de todos os recursos que estiverem ao alcance
da escola, e parceria com as comunidades envolvidas, conforme prevê-
em as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. A
inclusão deve significar concretamente a aprendizagem de conteúdos e
objetivos previamente planejados e organizados.
Ao pensarmos em qualidade de educação para todos, também é
preciso que consideremos determinados princípios fundamentais, entre
eles a liberdade de escolha do indivíduo. Essa é uma ação que devolve
a ele, o principal interessado e responsável por seu destino, esse direito
que esteve na mão dos especialistas durante décadas.
Outro aspecto a ser considerado é o de que as pessoas com defi-
ciência têm o direito de receber atendimento complementar, caso seja
necessário. A legislação prevê que é dever da rede pública de ensino
oferecer acompanhamento pedagógico aos alunos com deficiência
que apresentarem dificuldades de aprendizagem, sempre no período
70
contrário ao das aulas na classe regular. A ideia é manter abertas as
escolas especiais e ressignificá-las nessa tarefa. Assim, dentro do novo
contexto da educação inclusiva, o papel dessas escolas passa a ser,
também, o de oferecer serviços complementares na área pedagógica
e/ou da saúde.
No processo, a cooperação e a organização devem respeitar as
necessidades de cada um, assim como de todo o grupo, sendo uma
negociação aberta e dinâmica, na qual o aluno se sente responsável
e participante. Dessa forma, a ressignificação compreende não só o
atendimento especializado, a escola especial é o lugar onde há preo-
cupação com a prevenção, com a prestação de serviços no contexto
da educação regular, capaz de proporcionar aos alunos independên-
cia, autonomia e empoderamento, com objetivos educacionais de
caráter funcional.
Objetivamente, podemos concluir que os fatores elencados a se-
guir devem estar presentes e que são essenciais para que a educação
inclusiva ocorra:
FAEL
Capítulo 2
●● flexibilidade no sistema educativo;

●● ensino e aprendizagem cooperativos;
●● projeto político-pedagógico coerente com a legislação do país;
●● gestão escolar defensora da política de inclusão;
●● sistema de avaliação processual do aluno sem retenção;
●● boa relação entre escola, família e comunidade;
●● diferenciação pedagógica a quem precisar;
●● atitudes solidárias, de respeito e de aceitação por parte do
professor;
●● plano específico de ação para a sala de aula;
●● formação de professores;
●● recursos materiais e humanos;
●● professores fixos nas escolas.
A escola inclusiva, portanto, compreende todos os alunos, res- 71
peitando sua condição sexual, a cor de sua pele, sua origem, religião,
condição física, social ou intelectual, clamando a gestão das diferen-
ças, na qual cada condição converte-se em força, um princípio, uma
base do trabalho.
Na escola inclusiva os alunos aprendem participando. Não é apenas a pre-

sença física que conta, mas sentir-se pertencente à instituição e ao grupo
de tal maneira que o sentimento de pertencimento por parte do aluno e de
reponsabilidade por parte da escola sejam mútuos. O educando não é uma
parte do todo, mas compõe o todo.
A escola se compromete a desenvolver uma pedagogia capaz de

educar todas as crianças com sucesso, incluindo as mais desfavorecidas
e as que apresentam deficiências graves, na perspectiva de que o ensino
deve se adaptar às necessidades dos alunos, mais do que a adaptação
deles às normas preestabelecidas.
Dica de Filme
O milagre de Anne Sullivan é um filme de 1962, dirigido por Arthur Penn.
Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a comovente história de
Anne Sullivan, uma persistente professora cuja maior luta foi a de ajudar
uma menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que a rodeava.
O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção de Arthur Penn. EUA: Classic Line,
1962. 1 filme (106 min.), sonoro legenda, color.
Dica de Filme
Da segregação ao direito de compartilhar,

aprender e interagir socialmente
A instrumentalização das entidades mantenedoras das escolas es-
peciais passa a ser descartada com a possibilidade e necessidade de or-
72 ganizar, prestar e vender serviços à comunidade. Em decorrência da
despolitização crescente de instituições, profissionais, sujeitos com ne-
cessidades especiais e suas próprias filosofias, esses agentes acabam se
autonomizando, criando seus vínculos, sua unidade, individualizando
suas necessidades e eliminando até mesmo os conflitos. Mas não existe
prática política emancipatória na qual não possa haver democracia com
sujeitos e com conflitos.
A sociedade não se constrói apenas por estruturas econômi-
cas e políticas e pelo dinamismo ligado às classes em conflito.
Nela há espaços, tempos e relações que passam pela subjetivi-
dade pessoal e coletiva e que deixam sua marca na configura-
ção social (BOFF, 1998, p. 102).
Quebrados os vínculos entre o movimento organizado, os profis-

sionais de educação e os próprios sujeitos com necessidades especiais,
desintegram-se a escola e as práticas educativas, enquanto proclamado-
ras da defesa dos bens públicos sociais fundamentais.
A luta pela integração das pessoas com necessidades especiais, suas
instituições e suas utopias eram expressão de um momento da politiza-
ção dos sujeitos de um lado e a adoção ou implementação de políticas
públicas de bem-estar de outro. Com a despolitização constatamos a
FAEL
Capítulo 2
desintegração e desmobilização das pessoas. Ao invés de se lutar pelo

direito ao exercício do trabalho, ao bem-estar, à participação política,
à felicidade, à rebeldia, às trocas simbólicas e culturais, bastaria agora
estar “incluso” em uma escola comum?
As escolas especiais, ao atenderem pessoas com graves deficiências
lutando para que elas recebam a atenção adequada à dignidade humana,
potencializando suas capacidades comunicativas, ampliando a aquisição
de habilidades sociais, pessoais e mantendo uma prática democrática e
politizadora em seu interior, também se configuram enquanto escolas
inclusivas. Nessa perspectiva de inclusão, a escola especial pode se consti-
tuir como um espaço inclusivo, se for acolhedora e valorizadora das pos-
sibilidades de determinadas pessoas. A escola especial pode ser um direito
de escolha de famílias que a elejam como seu projeto de inclusão.
No tempo da desmobilização as diferenças não precisariam ser su-
peradas, mas simplesmente discursadas e mantidas. Com a fragmenta-
ção e despolitização das pessoas e das organizações não haveria mais luta
contra o monopólio do poder, das decisões, do conhecimento, nem a
consequente falta de acesso e usufruto daqueles que apresentassem ne-
cessidades educacionais especiais. 73
Agora, serão reservadas às pessoas com deficiência atividades de cará-
ter pragmático, nas quais possa ser despertado o seu espírito de criativida-
de. Tais práticas pedagógicas são revertidas em um novo otimismo, uma
nova fantasia, uma pseudodiversidade, um isolamento escancarado, um
abandono vigiado, uma segregação assistida. Sem mudanças radicais, sem
uma nova organização escolar e social, a inclusão educacional mascararia
seu caráter classificatório, meritocrático, competitivo e individualista.
Como o otimismo pedagógico apresentava-se messiânico e reden-
tor das condições de vida, a inclusão escolar resgatava as pessoas da
segregação, provocando mudanças estruturais na sociedade. Enquanto
seria promovida uma educação inclusiva voltada à competitividade, pa-
ralelamente, seriam mantidas e acomodadas as desigualdades, referidas,
agora, como diversidade.
Em decorrência da autonomização da escola, as práticas educativas
passam a ser dirigidas a uma diversidade abstrata, dissociando-se das
práticas sociais desses sujeitos entendidos como diversidade. Tais práti-
cas são organizadas para uma “diversidade média”, análoga ao aluno mé-
dio ou padrão buscado por aquela pedagogia considerada tradicional.
Dessa forma, é fundamental reconhecer que, além da pretendida

atenção adequada às necessidades e possibilidades de cada um dos alu-
nos nas escolas especiais e comuns, tais instituições sempre têm a ver
com os movimentos sociais. A pseudoabsolvição da prática educacional
com relação às práticas sociais não é outra coisa senão a forma domi-
nante de estabelecer o vínculo específico entre elas.
Uma escola inanimada perante a mudança social é uma escola
comprometida com a conservação da ordem, com o mascaramento das
condições de miséria e exploração existentes em nossas sociedades. Se a
escola não contribui para o fortalecimento dos movimentos populares,
ela acaba contribuindo para o seu enfraquecimento.
Por sofrerem um processo forçado de isolamento e segregação social
e por terem a subjetividade negada, muitas das pessoas que apresentam
necessidades especiais não se agregam, de fato, à população brasileira,
nem mesmo ilicitamente. Se as organizações sociais, em parceria com
a escola, conseguirem resgatar a função social e política da educação,
uma de suas tarefas prementes será a de identificar esses milhares de ex-
74 cluídos, recuperando-lhes a identidade, a subjetividade e contribuindo,
assim, para que superem sua clandestinidade.
Contudo, não basta recuperar a individualidade no plano simbóli-
co se isso não for feito igualmente nos planos material e político-social.
Não basta identificar as deficiências se não forem criados meios de es-
tancar a produção acelerada da deficiência, produto mórbido dos aci-
dentes de trabalho e de trânsito. Para esse produto não há forma nem
marketing, mas o descaso equivale a uma guerra civil, que é incompa-
tível com qualquer projeto de uma sociedade inclusiva cuja vida possa
ser festejada todos os dias.
Ocorre que certas organizações sociais, em razão de sua despoli-
tização, seu formalismo e isolamento das necessidades reais e direitos
das pessoas, estão limitadas e movidas pela quotidianidade, na qual os
problemas sociais não entram na pauta de discussões. Em última ins-
tância, a problemática da exclusão social e da própria clandestinidade
fica restrita à preocupação dos próprios excluídos e clandestinos.
Tendo como pressuposto que os direitos do homem, por mais fun-
damentais que sejam, são direitos históricos que nascem de circunstâncias
FAEL
Capítulo 2
caracterizadas por lutas e defesas contra velhos poderes, resistências e pre-

conceitos ou velhas circunstâncias limitadoras, podemos afirmar como
irreversível e irresistível o movimento da sociedade inclusiva. Tal socieda-
de será, irreversivelmente, cada vez mais adaptada às condições de vida
das pessoas dotadas de uma condição bio-físico-sensorial distinta.
As necessidades especiais humanas serão cada vez mais respeitadas
na forma de oferecimento das condições específicas para a manifesta-
ção humana do direito de educar-se e ser feliz em sociedade. Elas serão
atendidas gradual e progressivamente e não todas de uma só vez.
Dessa forma, como a liberdade religiosa é resultante de guerras de
religião, a liberdade civil resulta da luta de povos e parlamentos contra o
poder absoluto dos soberanos. Como a liberdade política e social resulta
do fortalecimento das lutas dos trabalhadores, dos sem-terra, a liberdade
individual das pessoas com deficiência nasce do seu reconhecimento so-
cial geral enquanto seres individuais dignos da condição humana.
Do mesmo modo que os trabalhadores exigem dos poderes públi-
cos a proteção do trabalho contra o desemprego, a gratuidade e qua-
lidade dos serviços educacionais, as pessoas com deficiência exigem a 75
proteção das suas necessidades específicas, condição essencial para a
manifestação do respeito às suas diferenças.
Todas as carências e necessidades que os detentores do poder eco-
nômico podem satisfazer para si próprios precisam ser protegidas à luz
dos chamados direitos sociais que são, na verdade, individuais. Os di-
reitos sociais, que já foram considerados direitos de segunda e terceira
geração, tratam-se de uma categoria ainda heterogênea e difícil de se
materializar em termos de especificidades individuais.
Atualmente, como a sociedade requer o direito de viver em am-
bientes não poluídos, em face do estágio e do desenvolvimento técnico
e científico atingido, é almejado que todos sejam contemplados pelo
direito à educação e ao usufruto das conquistas desenvolvidas. Do mes-
mo modo que as pesquisas biológicas produziram condições para que
indivíduos reclamem o direito de manipulação ou comercialização de
seu patrimônio genético, os avanços científicos acabaram permitindo
que determinadas pessoas tenham o direito de ampliar suas funções
biológico-orgânicas, repercutindo diretamente em sua capacidade de
vida, que pode ser cada vez mais autônoma e independente.
Toda vez que uma gama de direitos se apresenta como possível

em determinada sociedade, ainda que se constitua base material para
novas reivindicações, apresenta socialmente a forma mais desenvolvida.
No momento em que as pessoas com deficiência passam a ser treina-
das para a aquisição de determinadas habilidades, não se imagina que
possam realizar, no futuro, trabalhos remunerados, nem mesmo serem
consideradas trabalhadores.
No momento em que a pessoa considerada deficiente passa a exis-
tir concretamente, interagindo com os outros, assumindo responsabili-
dades, desenvolvendo capacidades, revelando talentos na realização de
diferentes trabalhos, seus direitos passam a existir como decorrência de
sua condição de agente único e, ao mesmo tempo, coletivo, distinto
e integrado nas relações sociais. Os direitos são expressão material da
existência social dos homens. Se não for dado ao ser humano o direito
de interagir socialmente frente às diversidades, não serão produzidos
nele os benefícios resultantes das lutas e resistências, pois ele não terá
lutado na vida real.
76 Em condição segregada, existirá a representação de um pseudomun-
do, acobertando as aspirações e necessidades do indivíduo e, de outro lado,
falseando uma harmonia e uma aparente igualdade entre as pessoas da so-
ciedade. Reclusas em um aparente conforto, são retardadas as mudanças a
serem enfrentadas pelos dirigentes, governantes e demais pessoas.
Nesse sentido, podemos afirmar que o ser humano só se constitui
como pessoa compartilhando os benefícios dos instrumentos e recursos
materiais, no usufruto dos saberes, dos valores e dos afetos humanos,
no confronto com as possibilidades e com os limites reais, objetivos e
subjetivos, tangíveis e intangíveis. É no teatro das interações e dos en-
frentamentos que assumimos diferentes papéis enquanto personagens e
atores da nossa existência.
Nos ambientes segregados e restritos, o ser humano manifesta ape-
nas suas necessidades primárias e privadas. Quanto mais se consolida a
vida na sociedade das pessoas marginalizadas, mais se denunciam suas
necessidades e, ao mesmo tempo, mais se tornam fundamentais, ina-
lienáveis e invioláveis os direitos à vida, à liberdade, ao pensamento e
expressão, à educação, ao trabalho, enfim, à constituição da individua-
lidade no seio das relações sociais.
FAEL
Capítulo 2
É a vida em sociedade que materializa o direito à educação, à auto-

nomia, à interdependência, o compartilhar de ideias e emoções, saberes
e afetos, objetos, instrumentos e aconchegos. É a vida em sociedade,
também, que desenvolve estratégias práticas de superação das limita-
ções humanas.
Neste sentido, devem ser superadas as representações sociais da
deficiência caracterizadas pelas ideias de inferioridade, protecionismo,
piedade, genialidade e, ao mesmo tempo, certas proclamações constan-
tes de declarações políticas da “igualdade de oportunidades”, tendo em
vista a necessidade de compreendermos o homem ativo, suas lutas reais
para superar as dificuldades e se apropriar tanto da sua individualidade
como dos bens socialmente construídos.
As diferenças não são excludentes, mas complementares. Isso sig-
nifica que é hora de termos menos informação e mais capacidade de
organização do conhecimento. Já se abre o caminho para produzirmos
menos gordura e mais flexibilidade, menos sedentarismo e mais movi-
mento, mais trocas afetivas, menos pressa e mais vagar na grandeza de
cada instante e no valor sem igual de cada um, menos economia e mais 77
antropologia, menos competitividade, menos exclusão, menos classifi-
cação do outro, menos comparação, mais cooperação, mais valorização
de cada um e mais competência.
É preciso recuperar o conhecimento perdido na mera informação,
na grande superficialidade pela qual navegamos quase como autôma-
tos. É preciso desenvolver a qualidade mental de organizar e dominar
o conhecimento em meio à multiplicidade de notícias produzidas e
lançadas para todos os lados todos os dias. Este projeto requer de nós
uma tarefa essencial, a de definir os rumos de nossa existência, de nos-
so trabalho, de nossa formação, os rumos de nossa docência escolar e
não escolar, profissional e não profissional, de selecionar sempre aquilo
considerado fundamental para nós, com os procedimentos, os cami-
nhos para alcançá-lo, para que cada um manifeste sua aprendizagem
segundo suas possibilidades e de acordo com a condição humana. E se
tal condição é social, assim também é a possibilidade, isto é, nasce do
investimento radical na aprendizagem cooperativa, na organização de
desafios e na garantia da possibilidade de manifestação da aprendiza-
gem de cada um.
A condição de cidadão, ao qual são exigidos deveres, em contra-

partida ao exercício de direitos, ainda é algo abstrato, tendo em vista a
dicotomia existente entre o discurso que proclama a humanização e a
inclusão social frente à organização de práticas assistencialistas. Onde
impera o assistencialismo são sufocados os direitos individuais e coleti-
vos; onde há repressão aos direitos não pode haver cobrança quanto ao
cumprimento de deveres; não existem deveres onde não existem indiví-
duos constituídos como cidadãos.
Se, de um lado, as características intrínsecas das pessoas com defi-
ciência deixam cada vez mais de se constituir como determinantes para
suas dificuldades de acesso a serviços educacionais, de trabalho e outros
serviços sociais mais amplos, de outro lado, temos a organização e a
difusão de modelos educacionais inclusivos que ganham status salvacio-
nistas quanto às condições de escolaridade de tais pessoas.
Outra dicotomia constatada no processo histórico de organização
dos sistemas de educação especial diz respeito às funções contraditórias
que justificaram sua generalização. De um lado, foram abertas as opor-
78
tunidades educacionais para cegos, surdos, deficientes mentais e outros
mutilados, que não podiam usufruir dos processos pedagógicos corren-
tes. De outro, o princípio da generalização da educação legitimou as
formas de segregação daqueles que não apresentavam resultados compa-
tíveis com os interesses econômicos e de ordem social vigentes. Assim, a
ideia de ampliar as oportunidades educacionais se contrapôs à ideia de
segregação e secundarização social e humana daquelas pessoas.
Reflita
Reflita
A inclusão diz respeito à mudança de valores e atitudes que só aconte-
cem mediante a conscientização individual de cada pessoa e de geração
a geração. Quem está comprometido com a sua concepção está “arando
a terra da inclusão”, da qual nossos filhos semearão, nossos netos culti-
varão e nossos bisnetos colherão o fruto.
Reflita
Reflita
FAEL
Capítulo 2
Benefícios e desafios da inclusão

Após acompanhamento dos alunos incluídos que apresentam ne-
cessidades educativas especiais, constatamos que eles se tornaram mais
autônomos em suas relações sociais, percebendo que suas dificuldades
não os impossibilitam, melhorando sua autoestima e, por consequência,
tornando-se mais produtivos e apresentando crescente responsabilidade
e aumento na aprendizagem, assim como nas relações de amizade com
outros alunos.
A ação inclusiva também apresenta socialmente como resultado
novos amigos, que mais tarde poderão se tornar recursos formais para
a própria área da deficiência (médicos, professores, serviços técnicos
variados, etc.), transformando a postura dos futuros profissionais em
todas as áreas com relação às deficiências, comprovando que este pro-
cesso se dá a longo prazo, mas de forma eficiente. Esses amigos pode-
rão representar, ainda, recursos informais (amigos, colegas, familiares,
grupos sociais, etc.). Os pares, com ou sem os professores, funcionam
como suporte social e instrucional na aprendizagem cooperativa, mo-
79
delação, aprendizagem por imitação, entre outros.
A magnitude do benefício da heterogeneidade torna-se um grande
aliado dos estudantes com ou sem deficiências na luta contra a discri-
minação. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos,
tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com o
outro. O grupo passa a ser o fator fundamental na construção da aprendi-
zagem em uma prática equilibrada entre trabalho coletivo e individual.
Os alunos com necessidades educativas especiais poderão, futura-
mente, envolver-se em transições sociais de forma autônoma e diversi-
ficada. Por outro lado, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver
maior capacidade afetiva e cognitiva, construída com base na aceitação e
no respeito às diferenças, desenvolvendo crescente conforto, confiança e
compreensão a respeito da sua diversidade individual e de outras pessoas.
Outro aspecto importante a ser ressaltado entre os benefícios da in-
clusão diz respeito à proximidade do indivíduo com a comunidade onde
mora. Quando um aluno com necessidades educativas especiais vai para
uma escola especializada, geralmente se afasta da área de sua residên-
cia, o que implica um corte nas relações com seus amigos e vizinhos. A
escola especial tem, então, que proporcionar um currículo funcional,

pois o aluno precisa aprender a utilizar os recursos de seu bairro. Ao es-
tar próximo de sua casa, ele resgata a aprendizagem contextualizada nas
condições em que, posteriormente, as competências serão exercidas.
Para que os benefícios se consolidem, é imprescindível ultrapassar
as barreiras impeditivas encontradas ao longo do processo, a primeira
delas trata da rigidez e cristalização dos esquemas institucionais, re-
produtores de injustiças e desigualdades sociais, que têm sido um dos
grandes entraves para a conquista desse ideal. Assim, se apresenta a
impossibilidade de investir em novas ações, com uma mudança nas
prioridades, e as pessoas continuam sendo marginalizadas. As barreiras
nos fazem esquecer que nas atitudes de cada indivíduo também estão
postos os princípios da educação inclusiva, ao valorizar e ser valorizado,
ao respeitar e ser respeitado.
Como toda instituição, a escola vive em seu interior as contradi-
ções das relações de poder, que determinam os papéis sociais e a con-
duta, tanto de alunos como de pais e profissionais, reproduzindo ou
80 enfatizando erroneamente as diferenças que são vistas de forma pre-
judicial quando supervalorizam a hierarquia, a burocracia e a rigidez
disciplinar, tornando-se controladora da práxis pedagógica. Embora
cristalizada por meio de seus costumes e retificada pelas leis e normas,
cabe ao cidadão ter a sobriedade e a inquietude necessária para trans-
formar quando for preciso essa instituição.
Outro ponto que tem sido elemento dificultador do processo in-
clusivo é reservado a um dos atores fundamentais desse processo, o pro-
fessor, a quem é exigido que, independente de sua experiência de vida
e cultura, acolha a todos indiscriminadamente, como se fosse possível
garantir que a base da formação de todos os docentes tenha sido calcada
nos princípios da valorização humana. Também não é possível afastar
as dificuldades das condições financeiras e pessoais dos docentes, o que
faz com que eles se vistam do altruísmo necessário para oferecer seus
conhecimentos.
Dentre todos os fatores do processo de inclusão, a questão do pro-
fessor é considerada um grande diferencial para a efetivação dos prin-
cípios da educação inclusiva. Quando o docente estiver mobilizado,
acolhido e apoiado, compreendendo que ele, com suas atitudes, fará a
FAEL
Capítulo 2
diferença no atendimento educacional, será quebrado o circuito inter-

minável de desmotivação, queixa, preconceito e fracasso, sem fechar
os olhos para o que o corpo docente tem encontrado no dia a dia
quanto à construção dessa escola: a baixa qualidade do ensino, a falta
de infraestrutura, o baixo salário dos professores e o espaço escolar
cheio de barreiras (físicas e atitudinais).
Não menos importante é a discussão sobre o número elevado de
alunos que o professor tem em suas turmas, o que se revela um elemento
de grande dificuldade para o oferecimento de atendimento individuali-
zado, se for necessário, a quem precisar. Tal discussão pode auxiliar a
realização de uma prática pedagógica mais organizada.
Reservamos à capacitação dos professores uma atenção especial.
Esse não é um problema exclusivo da rede regular de ensino, que en-
tende que seus professores não se consideram capacitados para atender
pessoas com deficiência, levando-os a buscar especializações que, imagi-
nariamente, darão conta de toda a diversidade dos alunos. Os docentes
que buscaram estudar a questão da educação especial nas instituições
especializadas também não se sentem preparados para trabalhar com tal 81
diversidade, pois a capacitação eminente trata da forma como lidar com
a diversidade em sala de aula e não especificamente com as deficiências.
Um terceiro aspecto importante diz respeito ao poder de decisão
e da palavra das pessoas com deficiência, a maioria das ações voltadas
ao seu bem-estar costuma não ser decidida por elas. De forma geral,
encontramos pais e professores envolvidos em sua defesa. É preciso ins-
tigar a todos para lutarem pelo que consideram melhor para si, somente
a pessoa com deficiência poderá dizer como se sente com relação ao que
lhe é ofertado, às barreiras encontradas, aos instrumentos e às oportuni-
dades de comunicação disponíveis.
Os espaços físicos onde estão constituídas as escolas também mere-
cem ser destacados, não parecem ser atrativos a qualquer criança, visto
que geralmente sua distribuição arquitetônica não possibilita que pessoas
com dificuldade de locomoção transitem com segurança e autonomia.
Por outro lado, os profissionais das instituições especializadas
reagem negativamente ao movimento inclusivo e à ressignificação
das escolas por terem medo do risco iminente de esvaziamento ou
desmantelamento dessa atividade, não compreendendo que se trata

de uma função mais ampla da educação especial, que agora pode sair
dos muros da instituição e atuar também na rede regular de ensino,
da Educação Infantil ao Ensino Superior.

Uma forma interessante de trabalhar o conteúdo abordado é ela-
borar um inventário individual. Levando em consideração que a cons-
cientização acerca da importância do paradigma inclusivo só se dá de
forma pessoal, quando o sujeito pode se colocar no lugar da pessoa
excluída, percebemos que ela é mais eficaz, pois passa pela condição
emocional de cada um.
Dessa forma, propomos que o professor, juntamente com os alu-
nos, dobre uma folha de papel sulfite em quatro partes iguais. Assim,
82
é necessário orientar o grupo a montar um bloco pequeno de quatro
páginas. Na primeira folha, será solicitado que façam um autorretrato,
ressaltando o que mais e o que menos apreciam em seu corpo. Posterior-
mente, é possível pedir para que relatem ao grupo suas características
pessoais, levando os colegas a perceber as diferenças e particularidades
de cada um.
As páginas seguintes devem ser reservadas para cada seção traba-
lhada neste capítulo, será pedido para que os alunos descrevam uma
situação que se relacione com o subtítulo tratado, por meio de dese-
nho ou da escrita, e posteriormente relatem ao grupo o que elegeram
como importante. Após a dinâmica de cada página registrada, poderá
ser dado início à explicação do assunto, pois os sujeitos estarão mais
sensibilizados ao que ouvirão e, assim, poderão envolver-se melhor com
o assunto abordado.
Na segunda página cada um deverá descrever uma situação di-
ferente com a qual já teve de lidar nos ambientes em que está inse-
rido ou na própria escola, que inicialmente lhe causou estranheza
e depois passou a ser bem-vinda, especialmente situações que lhe
FAEL
Capítulo 2
tenham parecido injustas, ressaltando o benefício ou a aprendizagem

que elas lhe trouxeram. O professor deve, então, solicitar a cada alu-
no um relato ao grupo, que deverá compreender que todas as pessoas
passam por situações diferentes das que imaginam como ideais, mas
aprendem a lidar com elas, assim como aprendem algo importante
para seu desenvolvimento pessoal.
A terceira página ficará reservada à descrição de algum “rótulo” que
já tenham recebido em função de uma atitude ou jeito de ser, e o que
isso implicou à sua vida. Na página quatro, eles devem relatar como é
sentir-se fora de um grupo do qual gostariam de fazer parte, ou como é
estar inserido em um grupo com o qual são obrigados a conviver.
Ao final, o professor deve levar a turma a perceber que a inclusão
está em cada indivíduo e que o que é proposto para ser feito na escola,
com os alunos em primeira instância, deve ser feito consigo mesmo, visto
que, ao contrário, não será possível oferecer a alguém o que não se sente
ou não se vive. A inclusão envolve mudanças de valores e atitudes.
83
Síntese
Vimos neste capítulo que a diversidade tem se configurado um ele-
mento essencial para o novo milênio, provocando mudanças significa-
tivas na sociedade, embora ainda encontremos pessoas com deficiência
sofrendo com atitudes discriminatórias, evidenciando-se, assim, a falta
de acesso à educação, ao trabalho, saúde e lazer. A educação inclusiva
apresenta, como uma de suas alternativas, articular um mundo diferen-
te que possibilite mudanças significativas. A figura do professor assume
maior responsabilidade nesse processo, ainda que muitas vezes seja ví-
tima de uma história excludente. Vimos, ainda, que devem ser levados
em conta os interesses, habilidades, potencialidades e necessidades de
cada aluno, criando condições para que possam usufruir da comunida-
de da qual fazem parte.
unidade 2
A Organização Pedagógica
para Favorecer a Inclusão
Criando
comunidades de
ensino inclusivo 1
C om o surgimento da sociedade inclusiva temos o retorno da
apologia da comunidade, que difunde o restabelecimento de laços, até
então esquecidos, entre as pessoas. No mundo moderno, a comunidade
vem sendo confrontada pelo individualismo, pela competição, pelo con-
sumismo, pela concorrência, pela primazia da forma sobre o conteúdo,
pela violência contra a vida, contra as tradições e as minorias, os menos
favorecidos social e economicamente.
87
Uma das formas antidemocráticas que nega a ideia da comunida-
de, é impedir que um sujeito tenha o direito à produção da cultura, o
direito de acesso a todas as formas de educação e de interação social.
Com o surgimento do homem especializado e fragmentado, não
há mais lugar para a harmonia, logo temos de forjar comunidades mar-
cadas pelos confrontos, pelas diferenças, pelo compartilhar do vivido
e simbolizado, pelo intercâmbio das compreensões e possibilidades de
cada um, pelas indagações e questionamentos ao que não se conhece
e ao que é ocultado, combatendo toda lógica de seleção produtora de
exclusão e toda competição promotora de vencedores e de perdedores,
todo conhecimento que não possa ser compartilhado nem significativo
na vida das pessoas.
Formar o cidadão para viver em uma comunidade requer novos
desafios, novas situações de apoio e interdependência. As novas funções
a serem exigidas da educação especial necessitam ser pensadas à luz da
reformulação do papel do Estado, reestruturações dos processos produ-
tivos, revisão ética do processo de globalização econômica, financeira
e cultural.
A construção da comunidade de ensino inclusivo exige clareza de

conceitos, para que todos os envolvidos saibam quais os princípios que
nortearão a sua ação.
Comunidades inclusivas
Fazer parte de uma comunidade é unir seus valores e ideias aos
do outro, saindo da compreensão da ação individual para a coletiva,
entendendo que a partir do momento que estabelecem compromissos
juntos passam a ser responsáveis pela ação de todos. Dessa forma, os
participantes são levados a amadurecer e abrir mão de suas vaidades
para contemplar as necessidades e possibilidades do outro. Essas atitu-
des conduzem o grupo ao autoconhecimento, ao maior desempenho
em suas tarefas e a um sentimento de pertencer a um grupo com uma
identidade própria, deixando para trás os sentimentos solitários e com-
petitivos de uma escola tradicional.
A ideia de inclusão total está respaldada no modelo de comunidade,
segundo o qual as pessoas resolvem seus problemas juntas, dando prazer
88 umas às outras, tornando as condições das outras suas próprias condi-
ções, ficando alegres juntas, trabalhando e sofrendo juntas, tendo sempre
diante dos olhos o outro como parte do que são e parte do que não são.
Não se trata, no entanto, de um conto de fadas, em que as pessoas
deixam de ter problemas, mas, sim, de enfrentar as dificuldades iniciais
em conjunto e com responsabilidade, assumindo o que lhe compete.
Isso não torna os problemas mais doces ou amenos, mas a tendência é
que não se repitam e, quando acontecerem novamente, será em propor-
ção bem menor. Refletindo sobre esta constituição de comunidade de
ensino inclusivo, vemos que:
[...] Orientar o desenvolvimento de uma escola não é inovar a
comunidade como uma panaceia mágica; é a coragem e a luta
criteriosa em busca de relacionamentos respeitosos, de igual
oportunidade para as iniciativas individuais, de apoio mútuo
nos problemas da vida, de compartilhamento e de celebração
dos dotes únicos de cada membro, de resolução juntos dos
conflitos e de integridade na confrontação de ameaças [...]
(STAINBACK; STAINBACK, 1999. p. 52).
Nesse contexto, a inclusão de pessoas com deficiência passa a ser

um processo aprendido, pois nessa comunidade todos podem entrar e
FAEL
Capítulo 1
são aceitos com suas peculiaridades. A construção de uma comunidade

não diminui o compromisso com os conteúdos acadêmicos, como ve-
remos no capítulo a seguir.
A inclusão responsável não pode minimizar a aprendizagem. É pre-
ciso fortalecer os alunos para que sempre resolvam seus problemas no e
com o grupo, de maneira consciente e dialogada. É necessário estimular
o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas para que eles se
relacionem e interpretem situações desafiadoras, dificuldades, conflitos,
frustrações, perdas, discriminações e levem em consideração o ponto de
vista do outro, o contraditório e identifiquem alternativas positivas.
Aprender a dialogar, expondo argumentos, sem depreciações e des-
qualificações, pode ser aprendido pelo bom professor. O diálogo sobre
o que mais pode ser feito ou de que outra forma é possível resolver a
situação, ensina os educandos a levantar hipóteses, refletir, superar os
pensamentos imediatistas, os impulsos.
O processo educativo é o resultado do esforço de todos, que são correspon- 89

sáveis na resolução dos problemas. Para que as respostas encontradas sejam
pertinentes, oportunas e adaptadas, devem ser construídas nos contextos
em que se desenvolvem os problemas, contando com o comprometimento
dos interessados na sua resolução, o que requer mudanças metodológicas e
organizacionais importantes na escola.
A escola tradicional e a comunidade inclusiva

Na sociedade encontramos facilmente fatores ambientais alheios
ao desejo humano, que justificam atitudes que o sujeito venha a ter
passando a responsabilidade ao outro. O educador e escritor Mussak
(2007) considera que quando o sofrimento é muito grande projetamos
a culpa no outro deixando livre e aliviada a nossa consciência, descul-
pabilizando-nos e preservando nossa integridade psíquica. É evidente
que o ambiente poderá estar sempre colaborando para que as coisas não
aconteçam exatamente do jeito que desejamos, possibilitando a transfe-
rência da culpa, mas é preciso valorizarmos os dois aspectos: o poder de
decisão do indivíduo e os fenômenos incontroláveis da natureza.
As conquistas são facilmente atribuídas às qualidades de cada um, o

que não acontece da mesma forma com os defeitos, que, por sua vez, pas-
sam a ser responsabilidade dos acasos da vida, como se imaginariamente
esses elementos tivessem mais poder que a decisão do ser humano.
Mussak (2007) ainda afirma que sempre buscamos ações que es-
tejam de acordo com nossos interesses e desejos. Por isso, quando uma
pessoa considerada imatura emocionalmente sofre uma perda ou dor
intensa, tem a tendência de responsabilizar o outro pelas fatalidades na
tentativa de aliviar o peso do sofrimento, o que acaba sendo possível.
Com o objetivo alcançado, o sujeito volta ao estado de acomodação de
seus sentimentos.
Quando o indivíduo não se responsabiliza pelos aspectos negativos
ocorridos em sua vida, também não tenta mudar o padrão das circuns-
tâncias para evitar a repetição das situações negativas. No entanto, ao
assumir a responsabilidade que lhe cabe, são eliminadas situações que
possam levar a causar um mal ou estresse a si mesmo. Assim é moldada
90 a analogia da escola tradicional, que passa todas as responsabilidades de
seus problemas para o outro e mantém-se imóvel para fazer mudanças,
afinal, se existem erros, não são dela.
Já na comunidade inclusiva o indivíduo assume suas dificuldades
ou erros e os transforma em respostas ou ações, com o intuito de não
sofrer novamente. Dessa forma, a sua escolha em assumir e responder
com responsabilidade não será uma ação solitária, visto que contará
com o apoio de todos os atores da escola, que também se responsabili-
zarão pelo processo.
O apoio e cooperação mútuos serão determinantes na construção
de uma comunidade melhor resolvida, que toma suas decisões em con-
junto, democraticamente. A escola tradicional permanece sem trocas e
sem discussões, pois não tem nada para ser melhorado, uma vez que os
problemas não são seus, mas sempre dos outros.
A comunidade inclusiva tem a missão de assumir as responsabi-
lidades de todas as dificuldades de aprendizagem que ocorrem em seu
interior. Nessa perspectiva, ela dá um salto de qualidade na história da
pedagogia, pela qual observamos que os elementos externos à escola
FAEL
Capítulo 1
eram entendidos como os únicos causadores da falência da aprendiza-

gem, da evasão escolar e dos altos índices de retenção de alunos.
Faz-se necessária uma grande reforma no sistema educacional pelo
qual transitam as questões administrativas, pedagógicas, culturais, sociais
e emocionais. É preciso construir e legitimar espaço e tempo, saberes e po-
der, para retirar o sujeito da aprendizagem do lugar do fracasso, da desmo-
tivação e do abandono, possibilitando que todos estejam envolvidos com
uma nova imagem mental da escola, dando a ela um novo significado,
questionando e superando a ideia de instituição solitária e competitiva.
O foco central está em lançar luzes na história de vida das pessoas
com deficiência e de outros excluídos. Trata-se de enxergar seus estilos
próprios de aprender e também de não aprender. Ao fazer esse movi-
mento, é preciso colocar-se à disposição desses indivíduos como ins-
trumento para tomá-los enquanto sujeitos, com histórias e construções
psíquicas próprias. Nesse passo, ressaltamos a presença de um elemento
de indispensável importância para o processo de aprendizagem, que até
então parecia estar escondido nos meandros do processo educacional, 91
mas que passa a ser desnudado pelo esforço da leitura psicanalítica na
educação e nos processos de aprendizagem. Kupfer (2001, p. 125) elu-
cida essa questão ao colocar:
Quando um educador opera a serviço de um sujeito, abando-
na técnicas de adestramento e adaptações, renuncia à preocu-
pação excessiva com métodos de ensino e com os conteúdos
escritos, absolutos, fechados e inquestionáveis. Ao contrário
disso, apenas coloca os objetos do mundo a serviço de um alu-
no que, ansioso por encontrar suas respostas ou simplesmente
fazer-se dizer, está implicado por seu parentesco com aquelas
primeiras inscrições que lhe darão forma e lugar no mundo.
Resgatar no currículo a valorização humana não deve ser mérito

apenas da comunidade inclusiva, mas de todos os que compreendem
que é para um sujeito, desejante e desejado, que se proporciona a trans-
formação e o aprimoramento. Vanier (1995, p. 27) afirma que
Quando a criança não se sente pertencer a ninguém, sofre de um
isolamento terrível que se manifesta pela angústia. A angústia é
como uma agitação interior que afeta todo o corpo, modifica
as funções digestivas e o sono, perturba fazendo a pessoa perder
qualquer noção do que deve fazer e de que maneira [...].
A comunidade inclusiva centra a preocupação da aprendizagem no

educando e na sua relação com o meio e não em um produto pronto,
absoluto e conceitual. Dar espaço à existência de opiniões refere-se a
formar pessoas que sairão dessa escola empoderados de seus conheci-
mentos para resolver seus próprios conflitos e transformar, em benefí-
cio do homem, o mundo à sua volta, sem, com isso, destruí-lo.
Para romper com o modelo de escola tradicional e dar vazão à
aprendizagem responsável, é preciso compreendê-la dentro da perspec-
tiva sistêmica, no interior da qual tudo que acontece é interligado. Ela
funciona como uma rede em que o sucesso de um é também o de todos.
Esforçar-se para a que a equipe permaneça unida e confiante nas con-
quistas é também um desafio de uma gestão de qualidade. Sugerimos,
para isso, que o gestor proporcione à equipe de docentes a organização
de metas individuais e coletivas, identificando juntos onde se quer que
a escola chegue.
É necessário levar a equipe a compreender que o esforço pessoal de-
terminará o resultado final, assim como a responsabilidade pelas metas
92 pactuadas ao distribuir as tarefas individuais e coletivas de forma clara e
objetiva. A consequência almejada é a construção de uma relação posi-
tiva que possibilite alcançar os objetivos sem sofrimento ou culpa.
Educar-se para a formação de comunidades inclusivas constitui
o fundamento da sociedade das diversidades. A comunidade inclusiva
é o campo de participação ativa da pessoa com deficiência, é o espaço
no qual as pessoas se fortalecem oferecendo e recebendo apoio. Em
comunidade, as pessoas encontram o sentido e o significado para tomar
consciência do presente e antecipar o futuro, vislumbrando-o como
possível e legítimo.
De acordo com essa concepção, o aluno é tomado nas comuni-
dades inclusivas como sujeito ativo. Ele é chamado a investigar, com
apoio, a realidade, os produtos, os serviços, aprendendo a interpretar,
propondo mudanças às estruturas dos ambientes e valorizando tudo
que está ao seu dispor.
Os alunos são chamados a explorar os problemas econômicos, so-
ciais e os aspectos culturais que compõem o cenário de sua comunidade.
As dimensões da lógica matemática, de expressão linguística, de história,
da geografia, do corpo, do psíquico, das interações sociais, dos conflitos
FAEL
Capítulo 1
de pontos de vista, além de outras, são contempladas pelas diferenças e

equipes que se dinamizam para articular com a mediação do professor.
Os princípios que orientam a constituição da escola baseada em
comunidade inclusiva são: práxis (reflexão e ação); diálogo; confronto e
inclusão das diferenças; exploração de tópicos ou problemas da realida-
de; relatos dessas leituras e dessas experiências; elaboração e confronto
de conceitos; questionamento ao existente; intervenção pela formação
de outra pessoa; intervenção pela organização de reivindicações e de
mudanças a serem operadas no ambiente físico e social na escola, no
bairro, no local onde vivem as pessoas.
Reflita
Reflita
Cabe a nós a indagação sobre como educar-se na diversidade, sobre
como desenvolver capacidades para compreender a tecetura de com-
ponentes, como o econômico, o político, o sociológico, o mitológico, o
afetivo, o emocional, que sempre se encontram interdependentes, inte-
93
rativos e inter-retroativos?
Reflita
Reflita
Elementos para tornar a escola uma comunidade

de ensino inclusivo organizada no projeto
político-pedagógico
O projeto político-pedagógico mostra as reflexões, participações
e conclusões coletivas de uma equipe comprometida com os resulta-
dos educacionais de qualidade. Representa um conjunto de esforços de
educadores, técnicos, famílias e pessoas com necessidades educativas
especiais, rompendo barreiras e limitações historicamente construídas
para o exercício da cidadania, concretizando uma educação democrá-
tica, que tem como princípio a promoção e a inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais na sociedade.
Na construção do projeto político-pedagógico será exercitado o
conhecimento sobre o paradigma inclusivo e a sua compreensão por
parte daqueles que ainda não o conhecem. Ao torná-lo realidade, a

equipe será norteada pelas discussões realizadas em conjunto com to-
dos os membros da comunidade que se pretende formar. Essa equipe
terá claro quais serão as suas metas, que deverão estar de acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Sua construção permitirá, assim, o encontro, a reflexão e
a ação sobre a realidade da sociedade em que se vive.
Nessa perspectiva, entendemos que a diversidade faz parte dos
princípios da escola democrática, jamais existirão duas instituições
iguais, com as mesmas necessidades e metas, isso exigirá uma tomada
de decisão de todos os membros da comunidade escolar como forma de
beneficiar a opinião do coletivo. Na gestão democrática, pais, alunos,
professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo
projeto. Considerando que não há educação e aprendizagem sem o su-
jeito, a participação é um processo natural dentro da ação pedagógica.
Schaffner e Buswell (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999)
sugerem dez passos importantes a serem considerados pela equipe pe-
94 dagógica para constituir uma comunidade de ensino inclusiva. Funda-
mentados em seus apontamentos, levantamos, a seguir, dez elementos
imprescindíveis a serem analisados nas escolas brasileiras, para colabo-
rar com a constituição das comunidades inclusivas e com o sucesso da
aprendizagem e da inclusão de todos.
Concepção coletiva norteadora da ação da equipe

O Paradigma da Institucionalização trouxe contribuições significa-
tivas à educação especial, que se subsidiou nas equipes multiprofissionais
da área clínica (fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicologia, fisiote-
rapia, assistência social, psiquiatria e neurologia) para desenvolver o seu
trabalho, uma vez que a pedagogia não dispunha de conhecimentos sufi-
cientes para possibilitar a educação a pessoas com deficiência.
Assim, essas áreas trouxeram de sua formação as concepções para
o atendimento que enfatiza a recuperação, cura e reabilitação. Como
a educação ainda tinha claro que precisava preparar as pessoas com
deficiência para colocá-las na sociedade, esse perfil se adequou às suas
expectativas. O papel dos professores era o de dar continuidade aos
objetivos das áreas clínicas.
FAEL
Capítulo 1
De acordo com essa con-

cepção, o aluno é um “paciente Saiba mais
deficiente”, que tem uma doença A Lei Federal n. 8.213/91, popularmente
chamada de Lei de Cotas, assegura a contra-
que precisa ser curada. O profis-
tação de pessoas com deficiência de forma
sional passa a ser um terapeuta,
obrigatória em qualquer empresa com mais
as intervenções são relacionadas de cem funcionários. De 100 a 200 funcioná-
às incapacidades do “paciente” rios, é exigido que 2% tenham algum tipo de
e o atendimento tem um olhar deficiência. De 201 a 500 funcionários, são 3%.
assistencialista. Na concepção Já para companhia que mantém de 501 a mil
educacional, o indivíduo é uma profissionais, a obrigatoriedade é de 4% e,
“pessoa com deficiência” e não acima de mil, a cota chega a 5%.
um “deficiente”. As abordagens
são educacionais e não terapêuticas, visto que não é realizado um tra-
balho nas áreas lesadas e sim na potencialização daquelas não lesadas,
colaborando significativamente com a plasticidade cerebral. A escola
não é um recurso a mais da saúde, mas um lugar em que se asseguram
os direitos constitucionais da educação para todos.
O passo é definir conjuntamente qual a concepção que norteará os 95
encaminhamentos na comunidade. Caso sejam os clínicos, a instituição se
configurará enquanto um centro de atendimento e não em uma escola.
Na comunidade de ensino inclusivo o objetivo de toda equipe deve
ser o de facilitar o processo de ensino e aprendizagem. As áreas clínicas,
nesse contexto, exercem função importante ao estarem engajadas. Seu
papel junto ao professor é possibilitar que o aluno atinja a aprendizagem,
conotando uma ação educacional e interdisciplinar. Com isso, não se
isenta a necessidade dos atendimentos clínicos com foco na reabilitação e
habilitação, que devem ter outro lugar privilegiado na saúde.
O trabalho em sala de aula torna-se o núcleo da ação de toda a
equipe multiprofissional, priorizando as áreas que atendem diretamen-
te o aluno e, posteriormente, as que o fazem indiretamente, oferecendo
apoio aos profissionais e às famílias.
Definição da filosofia e do plano estratégico

Fundamentados nos princípios democráticos de educação, são
identificados e reconhecidos o valor, o papel, a autoridade, o poder e a
história de cada cidadão da comunidade: o pai, a mãe, o avô, a avó, o

cuidador, a cuidadora, o jovem trabalhador, o educando com deficiên-
cia, os irmãos, os colaboradores, o psicopedagogo, o fonoaudiólogo, os
profissionais da saúde, da assistência social, de outros setores.
A missão, a visão e os valores dessa comunidade serão: a elimina-
ção de toda espécie de exclusão, discriminação, rotulação de incapaci-
dade e de abandono; eliminação do mito do atendimento clínico (que
manteve o aluno somente nas mãos dos especialistas); eliminação da
necessidade da prontidão e de pré-requisitos de aspectos cognitivos,
sociais e econômicos, para merecer atenção pedagógica adequada; mo-
nitoramento e participação de cada cidadão da comunidade nas mu-
danças e nos projetos da gestão escolar.
No plano estratégico da comunidade invlusiva constam a elabo-
ração e/ou implementação do projeto político-pedagógico, alicerçado
pelos princípios da educação inclusiva, no qual é previsto como a escola
vai proceder com cada uma das deficiências, por exemplo, se possibili-
tará o acesso às libras para as pessoas ouvintes e não ouvintes, quais os
96 encaminhamentos pedagógicos específicos para pessoas com deficiên-
cia intelectual grave, quais serão as abordagens específicas para alunos
que apresentam hiperatividade e/ou deficit de atenção.
Esse processo é alcançado a longo tempo, quando a equipe discute
e cria os encaminhamentos mais pertinentes, de acordo com o conheci-
mento e compreensões que adquire. Assim, é uma construção que será
escrita e reescrita sempre que necessário, levando-se em consideração
que as novidades podem aparecer a cada momento.
Nenhum processo ou projeto pode ser bem-sucedido se não for
calcado em:
●● estudo crítico e cuidadoso sobre a realidade na qual o aluno
estará inserido (necessidades, desejos, objetivos, metas, pro-
blemas existentes, desvantagens, vantagens, fatores favoráveis,
entre outros);
●● identificação de procedimentos que resolvam os problemas e au-
mentem os fatores que contribuam para o alcance de objetivos;
●● elaboração de cronograma realista e viável de implementação
do processo;
FAEL
Capítulo 1
●● caracterização do sistema e dos procedimentos de supor-

te (técnico-científico de que os professores necessitam) que
serão necessários para garantir o sucesso do processo, carac-
terizando do perfil do alunado e mapeando as necessidades
educacionais especiais presentes em cada sala;
●● elaboração e planejamento do sistema de avaliação do pro-
grama que permita acompanhar continuamente o cotidiano
de sua implementação, possibilitando, também, identificar as
intervenções que se mostrem necessárias para garantir seu su-
cesso, materializado no alcance dos objetivos;
●● elaboração de planejamento que envolva as famílias e a comu-
nidade, promovendo palestras, projeção de filmes, discussão
sobre material audiovisual, entre outros, que possibilitem a
sensibilização e conscientização acerca da convivência na di-
versidade, para alunos, professores, famílias e comunidade.
Liderança forte no papel do gestor

97
Trata-se da maneira como o indivíduo exerce as forças simbólicas
e culturais. Este papel é fundamental no trabalho em equipe por esti-
mular as relações sociais entre os alunos, profissionais e família, desen-
volver com o professor uma concepção de disciplina para toda escola,
enfrentar os desafios, garantir a tomada de decisões, tornar sua escola
acolhedora e manter-se como uma comunidade.
O papel do diretor tem implicações significativas na estruturação
da escola. A excelência educacional depende do seu encaminhamento.
Enquanto o professor incorpora o processo de inclusão, cabe ao diretor
evitar qualquer situação interna que prejudique o seu acolhimento ou
evite sua aceitação no corpo docente. Outro aspecto que merece destaque
na organização da comunidade é a otimização do tempo em que os pro-
fessores trabalham juntos, sendo também papel do gestor administrá-lo.
Acima de todas as dificuldades, o gestor deve acreditar na inclusão,
caso transmita dúvida ou falta de crença com relação à política da inclu-
são, os membros de sua equipe também vacilarão e o ensino inclusivo
não terá êxito. As capacitações merecem olhar cuidadoso do gestor, que
deve estar atendo às necessidades da equipe e às prioridades dos alunos.
O diretor ainda é responsável pela clareza na definição de funções,

ele jamais deve permitir que o corpo docente perca de vista os aspectos
da aprendizagem justificando o não aprender do aluno somente às suas
condições individuais ou à necessidade de ampliar a interação social.
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do
professor que demonstre pensamentos e ações cooperativas a serviço
da inclusão. É comum que os docentes temam a inovação e assumam
riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança pelos
pares que têm uma concepção tradicional.
O gestor escolar deve atuar envolvendo-se na organização das reu-
niões pedagógicas, desenvolvendo ações relacionadas à acessibilidade
universal, identificar e realizar as adaptações curriculares de grande
porte e fomentar as de pequeno porte, possibilitar o intercâmbio e o
suporte entre os profissionais externos e a comunidade escolar. Cabe a
essa comunidade, muito mais do que uma técnica, o incentivo à troca
de ideias, a discussão, a observação, as comparações, os ensaios e os
erros, liderança com profissionalismo pedagógico.
98
Aprender a fazer uma gestão inclusiva depende de uma prática
continuada, reflexiva e coletiva, pois é o resultado do comprometimen-
to com a educação de todos os alunos e de toda a escola. A educação
inclusiva só será efetivada se medidas administrativas e pedagógicas
forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela opção política de
construção de um sistema de educação inclusiva.
Reflita
Reflita
Educar-se na diversidade, em comunidades inclusivas, exige mais do
que relações biunívocas, de A para B, de direita para esquerda ou do
professor para o aluno, do antecedente para o consequente, da causa
para o efeito. Educar-se na diversidade propõe um desafio da associa-
ção, do mapeamento das subjetividades, do diálogo com a desigualda-
de e da sensibilidade com as diferenças.
Reflita
Reflita
FAEL
Capítulo 1
Trabalho cooperativo
A meta da equipe torna-se trabalhar de maneira cooperativa e com-
partilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa em progresso
contínuo. O desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de
identificar lideranças, o que encoraja a ajuda mútua entre os professores
e, assim, reforça comportamentos cooperativos. Para a consolidação da
proposta, é necessário o envolvimento de todos os membros da equipe
escolar no planejamento dos programas a serem implementados. Do-
centes, diretores e funcionários possuem papéis específicos, mas preci-
sam agir coletivamente para que a inclusão seja efetivada nas escolas.
Prieto (2002) analisa que a troca de informações profissionais é
imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a ação pe-
dagógica refletida individual ou coletivamente possibilita a articulação
e a construção de uma nova prática.
Na Lei n. 9.394/96, que trata das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o Artigo 14 estabelece os princípios da gestão democrática,
pois garante “a participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola” (BRASIL, 1996). Com o estabeleci- 99
mento da Lei, é expressa a participação de todos na elaboração do pro-
jeto político-pedagógico da escola. Quando todos participam e se sen-
tem responsáveis, bem como compromissados com aquilo que fazem, é
concretizada a construção coletiva do projeto. O primeiro passo efetivo
é garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis
caminhos à construção da escola inclusiva.
Ao incentivar o trabalho coletivo, a equipe precisa preocupar-se,
também, com o cuidado e clareza nas relações com os profissionais.
Usar de franqueza e honestidade nas relações é o caminho mais adequa-
do para uma convivência coletiva que prime pelo bem comum, ainda
que, por vezes, pareça difícil falar tudo que se pense ou ouvir o que
não se deseje. O importante é que os agentes desse processo tenham
um gestor capaz de administrar as situações de conflito de forma a
permitir que todos possam sair confortáveis de situações conflituosas.
Uma diretriz inclusiva estabelece verdadeiras relações pessoais e sociais,
sustentadas por atitudes de respeito mútuo.
A escola ensina aos membros mais novos da sociedade atitudes,
valores e habilidades que serão usados durante toda a vida, assim, pode
oferecer em seu interior algumas estratégias que levem o grupo a desen-

volver as relações interpessoais com maior facilidade, como:
●● promover objetivos mais cooperativos que competitivos em
sala de aula;
●● estabelecer rotinas na sala das quais todos participem de for-
ma igual e plena;
●● ter como prática diária na sala falar de pessoas e coisas diferen-
tes, ressaltando seus pontos positivos;
●● garantir que o aluno com N.E.E. participe de todas as ativi-
dades da escola;
●● criar a cultura de valorizar pequenos atos dos profissionais,
utilizando-se do edital, jornal do sindicato, boletim informa-
tivo aos pais, entre outros;
●● criar um código de conduta e ética na escola com todos os
profissionais, por meio de discussões coletivas acerca do regi-
mento interno;
100
●● lançar um projeto anual de literatura sobre as diferenças que
o aluno identifica em si, realizando premiação para os textos
que mais valorizam as diferenças e direitos humanos;
●● envolver o aluno na tomada de decisões sobre o apoio à
inclusão.
Em um trabalho de equipe é importante evitar mudanças de pes-
soal, pois o grupo precisa se conhecer e buscar sua própria identidade,
assim como deve rejeitar claramente qualquer percepção de hierarquia
Saiba mais que não seja a figura do diretor
(como o fato de dois professores
Você sabia que Albert Einstein foi considerado
deficiente mental para alguns e autista para
trabalharem juntos e um assumir
outros? Na verdade, ele só pensava de forma o papel de assistente).
diferente e provou sua genialidade ao longo No processo de inclusão, as
dos anos. Da mesma forma, temos muitos responsabilidades devem ser as-
gênios em sala de aula, o professor deve ter
sumidas em conjunto, jamais a
o cuidado de descobrir a maneira como eles
inclusão de um aluno é respon-
aprendem e não somente o que eles têm difi-
culdades para aprender.
sabilidade apenas de um mem-
bro da equipe.
FAEL
Capítulo 1
Currículo fundamentado na valorização humana

e na busca da igualdade
O currículo escolar é uma construção coletiva e cultural que retra-
ta a vida do aluno e da escola, local onde se formam pessoas mediante
os processos de valorização diária que vivenciam. Todas as atividades
realizadas interferem de maneira significativa na formação do caráter e
da personalidade dos alunos, sendo assim, o currículo escolar auxilia na
formação e no desenvolvimento do comportamento humano.
É entendido também como um elemento que possibilita a socia-
lização dos alunos. Neste sentido, acredita-se que as relações sociais, as
trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que
garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida
escolar à vida social. A articulação entre a teoria e a prática curriculares
em sala de aula requer a competência do professor para identificar a
vivência sociocultural dos alunos.
O projeto político-pedagógico da escola é o que orienta de uma
maneira geral todo trabalho realizado dentro de uma instituição de ensi-
no. Deve ser construído a partir dos anseios de toda comunidade escolar, 101
baseado na democracia, na construção da liberdade, da responsabilidade,
do poder, no valor de cada cidadão e no desenvolvimento do coletivo.
Devemos pensar quais critérios e subjetividades estão presentes no
trabalho educacional e na ação pedagógica, influenciados pela orga-
nização da grade curricular. A formação de um cidadão crítico, parti-
cipativo, humano, solidário e reflexivo é dever do sistema de ensino.
Com esse pensamento, podemos alcançar uma educação de qualidade,
emancipadora de cada pessoa da comunidade, valorizadora de suas ri-
quezas, para nos apoiarmos e lutarmos pelos instrumentos e benefícios
que julgamos merecer.
É preciso organizar as condições materiais e pedagógicas para iden-
tificar as relações entre conteúdos ensinados e situações de aprendiza-
gem que ofereçam a oportunidade da tomada de consciência acerca
dos problemas sociais, econômicos, políticos, ambientais, que afetam a
vida no capitalismo. Exemplo disso é o consumismo, a transformação
dos materiais, a ocupação do espaço, os processos químicos, o valor
objetivo do dinheiro, as possibilidades de vida saudável, as lutas para
superar a pobreza, o desemprego, a violência, a precarização do traba-
lho, o abandono das crianças, etc.
O currículo de uma escola

Saiba mais inclusiva é fundamentado nos
Os resultados do Censo 2000 (IBGE) mostram princípios de preservação da
que 24,6 milhões de pessoas apresentaram dignidade humana, a qual con-
algum tipo de incapacidade ou deficiência no
sidera que toda pessoa é digna e
Brasil. Estima-se que esse número, em 2009,
merecedora do respeito de seus
tenha crescido para 26 milhões. Isso representa
14,5% da população com alguma dificuldade
semelhantes e tem o direito a
de enxergar, ouvir, locomover-se, ou com algu- boas condições de vida e à opor-
ma deficiência física ou intelectual. Estima-se tunidade de realizar seus proje-
que todos os meses pelo menos 8 mil brasi- tos. Outro princípio que deve
leiros adquirem algum tipo de deficiência em constar na proposta curricular é
decorrência de acidentes (SÃO PAULO, 2009). a busca da igualdade. Todos de-
vem primeiro tentar encontrar
uma identidade inconfundível, encontrando-se como pessoa, familia-
rizando-se consigo mesmo, até que tenha sua identidade preservada.
Todos têm direito a oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem
necessárias, com vistas à busca da igualdade de direitos. Todas as pessoas
com necessidades educativas especiais devem ter acesso aos conheci-
mentos socialmente acumulados, dando, assim, um passo fundamental
102
para a construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Pedagogia familiar
Os pais representam o primeiro elo da criança com o mundo. São
as figuras centrais na construção de sua afetividade. Preocupam-se com
a sua satisfação e a cercam de cuidados, na tentativa de assegurar seu
desenvolvimento adequado, uma vez que a família é o primeiro grupo
social ao qual ela pertence.
Com a família a criança conhece o funcionamento das regras da so-
ciedade na qual está inserida, além de seus direitos e deveres. A criança
recebe dos pais características genéticas, psicológicas, culturais e sociais.
Assim, a sociedade compreende que a família deve receber a proteção
e assistência necessárias a fim de assumir plenamente suas responsabi-
lidades dentro da comunidade. A criança, para o pleno e harmonioso
desenvolvimento de sua personalidade, deve crescer no seio da família,
em um ambiente de felicidade, amor e compreensão para a vida.
Inicialmente, no processo de socialização, a família modela o com-
portamento e a identidade da criança. Além do fornecimento de abrigo,
FAEL
Capítulo 1
alimento e proteção à criança, a família favorecerá o desenvolvimento

dos papéis sociais e a aceitação da responsabilidade social, grantindo,
assim a sua sobreviência. É nessa família, sob condições de unidade e
cooperação, que a criança desenvolverá o conceito de aprendizagem, a
iniciativa e a criatividade. O senso de identidade pessoal da criança está
relacionado à sua identidade familiar.
Dentro da família, são inúmeras as correntes de sentimentos de
todos os graus de intensidade. Elas definirão a atmosfera familiar, em
que a personalidade e as reações sociais da criança se desenvolvem. Tal
atmosfera dependerá da maneira como os pais demonstram amor um
pelo outro e pelos filhos.
Ao nascer, o bebê encontra um mundo estranho e hostil, nos bra-
ços de quem possui a função materna ele percebe um ambiente acon-
chegante, confiável e protetor. Na falta desse aconchego, surge a sensa-
ção de abandono e insegurança.
A mãe e o pai, sentindo-se responsáveis e disponíveis para o filho,
garantem a ele um ambiente adaptado a suas necessidades, até a ado-
103
lescência. A família fornecerá uma estrutura sólida, na qual os filhos,
sentindo-se seguros e amados, poderão se desenvolver de forma sau-
dável e adquirir maturidade emocional, sendo capazes de estabelecer
relações estáveis, boas e íntimas com outras pessoas. Assim, o tipo de
relacionamento familiar que a criança experimenta nos primeiros anos
de sua vida tem uma grande importância para a formação de uma per-
sonalidade autoconfiante.
A autoconfiança e a capacidade de confiar nos outros são alcan-
çadas por indivíduos que cresceram em uma família que lhes forneceu
grande apoio, respeito às suas aspirações, senso de responsabilidade e
aptidões para conhecer e lidar com o mundo. Portanto, os pais ensinam
aos filhos os seus próprios valores, que darão sentido às suas vidas e pe-
los quais lutarão. A luta é essencial à vida, e a necessidade de conquistar
seus próprios objetivos é parte do crescimento do indivíduo.
A família saudável assume um papel de apoio, compreensão e
aceitação. É um ambiente de segurança, mesmo quando todas as coi-
sas parecem estar em transformação, sendo assim até que a criança
chegue à fase adulta.
Quando o novo membro da família chega com alguma deficiência,

o clima harmonioso é transformado em possíveis sentimentos de dor,
revolta, piedade e insegurança, que assombram os novos pais, que, na
maioria das vezes, não sabem o que fazer com seus filhos desprotegidos,
dificultando o acolhimento e o exercício da função materna e paterna.
A tendência é as famílias provocarem uma reparação, tentando dedicar
a vida dedicada a esse filho.
Os pais de crianças especiais também são muito especiais, somente
por meio da organização de seus sentimentos e do conhecimento sobre
as questões que envolvem seus filhos e a si mesmos, poderão superar o
momento da “morte do filho ideal”. Após esse momento, é iniciada a luta
para a descoberta de novas possibilidades para a criança, as quais, com
certeza, fogem dos padrões socialmente estipulados, outro desafio para os
genitores é educar a criança para torná-la o mais independente possível.
Todos os membros da estrutura familiar conhecem seu papel e sabem
como desempenhá-lo, entretanto, quando um incidente violento (doença
prolongada, desastres naturais, dificuldades financeiras imprevistas, entre
104
outros) acontece, é exigida dos membros uma redefinição dos seus papéis
e o aprendizado de novos valores e padrões de comportamento, para se
ajustarem ao novo estilo de vida, principalmente se tal incidente envolver
o preconceito, um forte elemento de redefinição familiar.
Ligada diretamente a esse aspecto, encontra-se a culpa, por parte dos
genitores, de não terem tido a oportunidade de evitar o acontecido, afinal
nenhum pai ou mãe gera propositadamente um filho deficiente ou com
dificuldades. É preciso ajudá-los a sair da dimensão da culpa e a entrar no
campo da responsabilidade, fazendo-os lutar por melhoras na qualidade
de vida de seus filhos. É dentro dos limites dessa unidade social que a
criança aprende a ser respeitada, a ser única, a desenvolver a individuali-
dade e a se tornar uma pessoa criativa em busca da autorrealização.
Nessas condições está fundamentada a necessidade de desenvol-
ver um projeto educacional capaz de subsidiar as orientações familiares
quanto aos encaminhamentos com a educação da pessoa com deficiên-
cia, não permitindo o sentimento de solidão que acaba afastando-a de
sua vida social, sendo, dessa forma, privada de convivências importan-
tes para a formação da sua personalidade.
FAEL
Capítulo 1
Na primeira entrevista com a família, sustentamos a importância

da escuta dos pais e da criança, compreendendo o que é transmitido
de geração a geração, ou seja, a cultura na qual estão inseridos. A
criança não precisa necessariamente da expressão verbal para manifes-
tar seus sentimentos e elaborá-los. O trabalho pode ser feito a partir
do brincar, que é significante, pois é também entendido como palavra.
O importante é possibilitar muitas formas de expressão, além daquelas
com o brinquedo.
De acordo com Buscaglia (1993), o papel da família tem sido cada
vez mais ressaltado, no sentido de ser parceira vital no processo de inte-
gração (social, escolar) da pessoa com deficiência. Dessa forma, a escola
deve investir no papel da família e na sua tarefa educativa. A ação com-
partilhada dos pais com os educadores é um dos principais objetivos de
uma proposta de pedagogia familiar.
Os pais precisam saber da verdade sobre dificuldades de seus filhos
em aprender, mas não podem ser desmotivados com relação à capacida-
de do aluno de aprender e à maneira como isso poderá ocorrer. Jamais
105
deve ser utilizado um prognóstico negativo de sua vida escolar, como a
afirmação de que “nunca será alfabetizado”, pois cada sujeito tem o seu
tempo e sua forma de aprender. É necessário cuidar da necessidade da
família de manter o desejo e a expectativa sobre essa questão. O projeto
deve ter como objetivo ajudar os pais a elaborarem “o saber” sobre esse
filho e retomarem “o saber” sobre a sua educação.
Os profissionais também devem cuidar do vocabulário utilizado
nas conversas com os pais, traduzindo termos técnicos para que seja
possível entender com clareza e objetividade o que acontece e o que
precisa ser feito. Podem ser elaborados folhetos simples e explicativos so-
bre deficiências e necessidades específicas na educação. Outra estratégia
importante é valorizar constantemente o esforço dos pais, levando-os a
reajustarem suas expectativas.
Oferecer atividades em grupo pode se configurar um interessan-
te apoio emocional, pois juntas as pessoas podem fortalecer a opinião
umas das outras e encorajarem-se a realizar ações necessárias, aliviando
a carga emocional das pessoas envolvidas, visto que muitas conseguem
expor seus problemas em uma perspectiva diferente.
Podem ser oferecidas atividades manuais, que objetivam capacitar

as famílias por meio de cursos de curta duração, a fim de iniciarem a
descoberta de outras possibilidades em suas vidas, além de atenderem a
seus filhos. Citamos outras ações que podem ser tomadas:
●● elaborar propostas de atendimento como forma de trabalhar
aspectos de caráter formativo e informativo, quanto ao desen-
volvimento das criança, tendo em vista as suas dificuldades
cognitivas, emocionais e/ou físicas;
●● propor reuniões bimestrais que envolvam todos os pais, para pa-
lestras e atividades sobre temas de interesse do grande grupo;
●● cuidar dos irmãos das pessoas com deficiência, pois geralmen-
te são eles que acabam ficando com grande parte da respon-
sabilidade, tendo sua vida invadida por essa necessidade posta
desde muito cedo;
●● garantir reuniões pedagógicas, com o objetivo de esclarecer
aos pais a proposta na qual seu filho está inserido, os objeti-
vos a se alcançar e aqueles já alcançados, bem como oferecer
106 orientação e discussão sobre educação.
Os pais têm o direito genuíno de experimentar a descrença,
o choque, a culpa, a rejeição, o ódio por si mesmos e pela
criança, a vergonha, o ressentimento, o medo, a impotência,
a confusão, a negação frente à necessidade da criança, o senti-
mento de responsabilidade sufocante. Todos são sentimentos
que exigem atitude compreensiva para que sejam elaborados
(BUSCAGLIA, 1993, p. 110).
Os pais têm o direito de serem consultados sobre a forma de edu-

cação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de
seus filhos. Assim, é direito deles:
●● acompanhar o processo de escolarização de seu filho;
●● colaborar com o processo de aprendizagem, sob a orientação
do professor e demais profissionais;
●● manter a equipe escolar informada sobre particularidades im-
portantes, como horário de medicação, dosagem, sinais de
comunicação, etc.
●● participar da vida da escola, mantendo-se próximos do coti-
diano dos alunos e professores.
FAEL
Capítulo 1
A equipe, portanto, deve manter a dignidade das famílias, usando

abordagens baseadas nas potencialidades dos filhos, eliminando enca-
minhamentos em que se evidenciem as dificuldades dos alunos e todas
as formas possíveis que possam levar à rotulação do educando, envol-
vendo a pessoa e sua família como participantes ativos do processo.
Dica de Filme
Assista ao filme As Chaves de Casa, que conta a história de Paolo, com
15 anos, que tem deficiências físicas e psicológicas. Criado na Itália pelos
tios, precisa viajar até Berlim para realizar terapia de reabilitação. Faz sua
primeira viagem com o pai e suas vidas se transformam nesse grande
episódio.
AS CHAVES de casa. Direção de Gianni Amelio. França; Alemanha; Itália:
Pola Pandora Film; Arte France Cinéma; ACHAB Film; Arena Films; Bavaria
Film; Jean Vigo Italia S.r.l.; Pandora Filmproduktion GmbH; Eurimages:
Dist. Lions Gate Films, 2004. 1 filme (105 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme 107
Constituição de redes internas de apoio

A rede de apoio interna diz respeito a um grupo de pessoas que
se reúnem para debater, resolver problemas e trocar ideias, métodos,
técnicas e atividades para ajudar os alunos que apresentam necessidades
educativas especiais. Pode ser constituída por duas ou mais pessoas,
como pais, pedagogos, professores, terapeutas, entre outros.
Na rede todos ajudam e apoiam-se mutuamente, formal ou infor-
malmente, dando ênfase ao que a pessoa que será beneficiada necessita.
Ela deve ser desenvolvida de maneira natural e contínua, fazendo parte
da dinâmica interna e não se configurando como um acontecimento
único e extraordinário. A sua condução deve ser dada pelos profissio-
nais de dentro da escola e não de pessoas externas, que colaboram com
o apoio, mas não o determinam.
A rede deve ser constituída para todos, começando com o levan-
tamento dos apoios naturais que existem no interior da comunidade.
Os apoios devem ser usados até que a pessoa possa vir a desempenhar
suas atividades de forma autônoma, cuidando para que não se torne
dependente da ajuda que receberá.
Os componentes não devem ser baseados em uma lista única,
que não pode ser mudada, entretanto existem alguns membros com
papéis definidos que não podem ser esquecidos, como os que apre-
sentaremos a seguir.
O aluno: configurando-se como o elemento mais importante do
processo, deve estar a par de todos os encaminhamentos. A ele deve ser
explicado porque acontecerá a diferenciação na forma de ensiná-lo, assim
como ele deve ser questionado se deseja que isso aconteça. Para que em-
podere-se de seu próprio destino acadêmico e responsabilize-se por ele, é
preciso que assuma de forma consciente todos os arranjos organizacionais
para o seu sucesso escolar. Esse aluno deve ser entendido como um sujei-
to ativo do processo, com desejos, opiniões e também com soluções.
Se o pequeno se engrandece, as pessoas com deficiência, do mesmo
modo, tornam-se mais fortes. Mas isso só será possível se ocuparem seu
108 lugar, como atores, não como vítimas nem como heróis ou vilãos.
As transformações do mundo atual requerem a afirmação da ci-
dadania como direito fundamental manifestado no respeito à liberda-
de, iniciativa, participação, criatividade, inovação, abertura espiritual,
autoafirmação, autoestima e reconhecimento da singularidade de cada
ser. As pessoas com deficiência precisam de oportunidades e não de
piedade, isolamento. Elas esperam o atendimento a suas necessidades
de acordo com suas diferenças, mas não tratamento igualitário, descon-
siderando sua condição de existência. Para isso, é preciso que elas se
tornem visíveis, provocando questionamentos aos limites, às lacunas,
às culpas, ao silenciamento das diversidades humanas. Essas pessoas
necessitam de oportunidades para ampliar suas aspirações, suas forças,
a consciência do seu poder e do que lhes falta.
Tais indivíduos não aceitam os comportamentos autoritários, em
relação à sua identidade, que julguem a sua capacidade profissional,
os considerem pessoas doentes ou duvidem de sua capacidade de ler o
mundo por meio dos sentidos remanescentes, dos instrumentos e do
conhecimento acumulado. Eles também não aceitam que desconside-
rem seus sentimentos, pensamentos, crenças, e ignorem os recursos, as
FAEL
Capítulo 1
múltiplas adaptações, modificações, as conquistas em termos de aces-

sibilidade e ética, que constituem a riqueza das interações humanas e o
conhecimento acumulado pelas ciências.
Os colegas: para resolver um problema, convém convidar um
amigo da sala, além do próprio aluno diretamente envolvido. O colega
pode oferecer sugestões práticas para fazer, por exemplo, com que a pes-
soa se sinta aceita e bem-vinda, visto que pensa como uma pessoa com
a mesma idade, desejos e necessidades do aluno. Com isso, os colegas
incorporam a responsabilidade e o respeito à diversidade.
O facilitador: esse personagem é inserido na rede de apoio por
Schaffner e Buswell (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999), que
têm como principal objetivo o encorajamento de redes naturais para os
alunos, facilitando a amizade, oportunizando situações para que esta-
beleçam relações, apresentando o aluno de maneira positiva às pessoas
e garantindo que o espaço seja organizado de forma que garanta sua
participação integral nas atividades da turma.
Esse membro é o alicerce que a equipe precisa para não desistir
109
do processo inclusivo. Na medida em que surgem as dificuldades, ela
tende a se sentir desmotivada, é neste momento que entra o papel do
facilitador, que encoraja e organiza formalmente equipes de suporte,
ajudando a encontrar soluções criativas para os problemas, procurando
garantir a permanência do aluno no ensino regular e providenciando
recursos para facilitar a inclusão. Esse personagem pode ser desempe-
nhado por qualquer membro da equipe pedagógica, mas é importan-
te que ele seja identificado em cada rede de apoio constituída, assim
como é importante que saiba se retirar quando o seu apoio não for
mais necessário, para deixar a rede caminhar sozinha.
O professor: a ele cabe uma das principais tarefas, articular e
organizar o currículo adaptado, dominando o conhecimento sobre o
aluno e seu estilo de aprendizagem. Também cabe a ele a tarefa de en-
sinar, avaliar a proposta adaptada, sensibilizar e conscientizar a turma
sobre a importância de conviver na diversidade. Seu trabalho deverá
acontecer de forma cooperativa com o educador especial e os profis-
sionais de suporte, quando necessário. Os recursos que a adaptação
venha a exigir devem ser conquistados junto com o diretor da escola e
solicitados para as devidas instâncias.
O docente deverá, também, manter vínculo apropriado com a fa-

mília, assegurando-lhe que o filho está sendo atendido de maneira ade-
quada em suas necessidades, e manter, ainda, constante comunicação
acerca do seu processo de aprendizagem.
As adaptações exigem extremo nível de responsabilidade, rápidas
providências e organização de documentos. Convém que o professor
seja o responsável pelo registro do processo de adaptação curricular da
criança, para isso é preciso que ele tenha autonomia e agilidade dentro
da equipe.
Ressaltamos que o cuidado com o professor está dentro dos prin-
cipais objetivos da instituição que pretende tornar-se uma comunidade
de ensino inclusiva. Ele pode sentir-se abandonado e o único respon-
sável pelo processo. Nesse caso, pode deixar de acreditar que é possível
uma educação de responsabilidades compartilhadas. O apoio e o espíri-
to de equipe são determinantes para o sucesso da inclusão escolar.
A família: é ouvida e tomada como parte educadora, com a qual
110 são divididas as aprendizagens e as decisões acerca da educação de cada
aluno. Todas as ações que afetem o aluno quanto às diferenciações me-
todológicas e atitudinais, planejadas para possibilitar o acesso ao currí-
culo, necessitam da participação ativa e contínua das pessoas da família.
Assim como devem ser consultados sobre os melhores encaminhamen-
tos para o aluno envolvido, os pais podem identificar formas muito
peculiares de seus filhos aprenderem.
Os pais são os maiores aliados no processo educativo e não podem
ser vistos como ameaças que impedem os encaminhamentos pedagó-
gicos. Alguns profissionais desenvolveram uma espécie de rejeição ao
trabalho com a família, colocando-a em um papel de desafiadora do
processo de aprendizagem oferecido pela escola. É preciso, no entanto,
compreender que as famílias defenderão sempre seus filhos diante de
qualquer ameaça que possa colocá-los em situação de perigo ou de ex-
clusão, reagirão em sua defesa.
É necessário deixar a família segura de que o aluno não será excluí-
do da escola, de que ele não é uma pessoa “anormal”, inferior, “menos”
que os demais, que não será estigmatizado, nem rejeitado. Essas garan-
tias reforçam o vínculo de confiabilidade com os membros da família.
FAEL
Capítulo 1
O representante legal do Município ou Estado: para legitimar o

processo de adaptações curriculares, é necessária a presença de um repre-
sentante legal da escola perante o Município ou Estado. Serão eles que
vão legalizar, se for preciso, a questão da terminalidade específica, caso o
aluno não possa concluir sua escolaridade detendo todos os conteúdos de
sua grade curricular. Esses profissionais estarão atualizados sobre as legis-
lações e normatizações legais de seu Município ou Estado, que garantam
o sucesso da pessoa com deficiência na vida acadêmica, assim como ofe-
reçam segurança e apoio à equipe da escola para realizar as adaptações
necessárias, inclusive auxiliando na busca de apoios e recursos.
Especialista de áreas específicas: os profissionais não dispõem
de condições para compreender as especificidades de aprendizagem de
cada área de deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Dessa forma,
a presença de um profissional que represente a área em que o aluno mais
tem dificuldade beneficiará o esclarecimento de informações à equipe
pedagógica e auxiliará na elaboração de um planejamento adequado às
necessidades específicas de cada educando.
111
A rede de apoio interna é formada pelos professores, pela equipe técni-

co-pedagógica, por um especialista na área da deficiência que o aluno apre-
senta, pela família, pelo aluno, pelos colegas de sala e pelo representante
legal do Município ou do Estado. Essa equipe é responsável pelo planeja-
mento, organização e realização do currículo adaptado, que deverá ser feito
de forma organizada e sempre registrada em ata para ser oficializada.
Normatização e registro
O regimento escolar organiza, estrutura e normatiza as ações co-
letivas da equipe pedagógica da comunidade de ensino e deve regular,
no seu âmbito, a concepção de educação, os princípios constitucionais,
a legislação educacional e as normas específicas estabelecidas pelo siste-
ma de ensino. A garantia do direito de participação democrática deve
acontecer no processo de construção do regimento interno do estabele-
cimento de ensino ao qual todos estão vinculados.
É nessa construção coletiva da comunidade escolar que o regimento

se torna essencial. Uma vez que concretiza a legislação, todos os proce-
dimentos devem ser normatizados tornando-se um instrumento funda-
mental para a organização pedagógica e administrativa. Nele são eviden-
ciados os compromissos dos profissionais que vivenciam a realidade e as
peculiaridades da educação colaborando para o êxito do trabalho, com
o compromisso de oferecer uma educação que valorize a permanência e
a efetivação da aprendizagem do aluno.
Toda organização deve possuir um conjunto de normas e regras
que regulem a sua atividade traduzido em um documento que esteja
disponível para a consulta de toda a comunidade escolar. Esse docu-
mento deve possibilitar o aperfeiçoamento da qualidade da educação,
definindo a responsabilidade de cada um dos segmentos que compõem
a instituição escolar e buscando garantir o cumprimento de direitos e
deveres da comunidade escolar. É necessário, também, assegurar a ges-
tão democrática da escola, fortalecer a autonomia pedagógica, valorizar
a comunidade escolar por meio dos colegiados e, efetivamente, fazer
cumprir as ações educativas estabelecidas no projeto político-pedagó-
112 gico da escola.
Tal documento deve definir quando e como serão as reuniões para
planejamento e avaliação da equipe, além de verificar quem deverá fazer
parte da rede de apoio interna, a obrigatoriedade da flexibilidade curri-
cular – conforme respaldo legal –, a necessidade da equipe enfatizar as
potencialidades dos educandos e o envolvimento de pais e alunos.
O ensino e a aprendizagem inclusivos

Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como
ocorre a aprendizagem e ter clara a sua posição. As atividades experi-
mentais são essenciais nesse processo. Elas devem levar o aluno a prati-
car ações individuais e apoiadas, conscientes e reflexivas, no sentido de
atingir maior capacidade de compreensão, de comunicação e do esta-
belecimento de trocas sociais significativas.
A metodologia de ensino é fundamental para o sucesso da apren-
dizagem. O desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que tem
como objetivo repensar o papel do professor e do aluno quanto a ensinar
e aprender pode ser constantemente revisado e atualizado. Para que o
FAEL
Capítulo 1
processo de ensino-aprendizagem seja eficaz, devemos levar em consi-

deração a reflexão sobre as experiências individuais de cada educando,
juntamente com a abordagem teórica das metodologias pedagógicas,
que colaborarão para o autodesenvolvimento, para a aprendizagem co-
laborativa e para as aulas com maior interação entre professor e alunos.
Dessa forma, compreendemos que não existe um único enca-
minhamento pedagógico capaz de levar os educandos a aprender. O
tipo “tamanho único” não funciona nessa perspectiva de trabalho.
Ao professor cabe o esforço de agrupar todas as teorias modernas de
aprendizagem. “Um professor competente jamais aceitaria ser en-
quadrado numa teoria qualquer, porque imagina ser capaz de fazer a
própria.” (DEMO, 1997).
Ao relembrar que o indivíduo constrói o conhecimento median-
te interações sociais, ações investigativas de objetos histórico-sociais e
culturais, simbolizações e abstrações, reelaborações pela própria autoria,
cabe ao professor conduzir a concepção de ensino que enfatize as explo-
rações, as apropriações, as análises, as sínteses, as manifestações indivi-
duais e apoiadas, respeitadas as múltiplas capacidades humanas, as varia- 113
das dimensões do conhecimento, o compartilhar de pontos de vista.
O professor pode escolher estratégias e procedimentos adequados
às possibilidades dos alunos, com o objetivo de conquistar sua partici-
pação ativa na solução de problemas, na superação de dificuldades, no
compartilhar e na reelaboração do conhecimento aprendido.
No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da apren-
dizagem, valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as
ações exploratórias, as leituras, as interpretações, as tomadas de decisão
quanto aos procedimentos, às etapas, aos objetivos, raciocínios, apoios,
instrumentos, signos e linguagens em que cada aluno possa sistematizar
e demonstrar o conhecimento.
O docente é estimulado a observar os aspectos cognitivos, afeti-
vos, emocionais e sociais de cada aluno, além de organizar problema-
tizações, relações entre as áreas da ciência, entre o conhecimento e sua
significação social e política. A prática pedagógica com educandos que
apresentam N.E.E. tem objetivos que expressam diferenças de: capa-
cidade de análise, de síntese, de estabelecer relações, de comparação e
de avaliação.
O objetivo de um método de ensino é servir de suporte ao pro-

fessor, de modo que sejam criadas condições de acesso ao currículo e a
outros instumentos por parte do aluno, bem como adequações para a
manifestação do conhecimento, valorizando as possibilidades de apren-
dizagem e comunicação.

Para iniciar a discussão deste capítulo, sugerimos a leitura da ci-
tação de Paulo Freire (apud BRANDÃO, 1983), como forma de pro-
vocar uma discussão coletiva com base nas questões que seguem. Pos-
teriormente, o docente pode pedir aos alunos que escrevam um texto
sobre o que foi abordado com o grupo.
Os profetas não são homens ou mulheres desarrumados, de-
sengonçados, barbudos, cabeludos, sujos, metidos em roupas
andrajosas e pegando cajados.
114 Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal for-
ma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da
história de seu povo, dos dominados do seu povo, que co-
nhecem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o
amanhã que eles mais do que adivinham, realizam...
Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas
que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a
sua coragem de denunciar e de anunciar.
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em
quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com
o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelem a um passado de
exploração e de rotina (FREIRE apud BRANDÃO, 1983).
A atividade pode ser proposta como o modelo explicitado. O pro-

fessor pode pedir aos alunos que discutam de forma coletiva, provocan-
do as reflexões que seguem.
●● Que elementos do passado, que rotinas já incorporadas em nós
podemos superar para promover uma educação inclusiva?
●● Quais desafios podemos promover para que os alunos não
apenas denunciem o que lhes falta, mas organizem suas uto-
pias, anunciando valores novos para cimentar suas vidas?
FAEL
Capítulo 1
●● A que capacidade de sonhar, de inventar e a que coragem de

denunciar e de anunciar Paulo Freire se refere no texto?
Outra atividade que o professor pode aplicar aos seus alunos é
conhecida como dança solidária das cadeiras. Os materiais necessários
para a realização são: uma cadeira para cada aluno, um CD com músi-
cas agitadas e um rádio com CD.
O professor deve colocar no centro da sala uma cadeira para cada
aluno. Posteriormente, é necessário pedir às crianças que dancem em
volta das cadeiras e, quando a música parar, todos devem sentar-se.
Ao reiniciar a música, deve ser retirada uma cadeira enquanto os
alunos dançam mais um pouco. Desliga-se a música no meio da dança
e novamente todos devem se sentar, garantindo de alguma forma que
tenham lugares suficientes.
Retira-se mais uma cadeira e novamente se começa a música. Pro-
ceder desta forma até que sobre uma única cadeira e nenhum aluno sai
da brincadeira. Naturalmente as crianças vão precisar pegar no colo um
ao outro. Ganham todos os alunos por terem mostrado solidariedade. 115
Após o término, perguntar ao grupo como foi a atividade, o que
sentiram, o que foi mais importante e divertido, o que acharam ruim e
o que teve de diferente da brincadeira tradicional. A discussão pode ser
levada para outras situações do dia a dia, nas quais, por vezes excluímos
os outros, para assim, encontrar formas de mudar a exclusão assumindo
uma atitude inclusiva.
O professor pode pedir para que todos os alunos escrevam como
um texto e ilustrem tal situação.
Síntese
Vimos nesse capítulo que a compreensão do benefício de trans-
formar as escolas em comunidades de ensino inclusivas determina a
promoção de práticas cooperativas, o protagonismo de cada pessoa,
exercitando sua cidadania como defensores dos direitos, da ética,
como leitores, escritores, educadores, artistas de suas próprias obras e
diferenças. Pensar na transformação da escola convoca os educadores

a repensar o projeto político-pedagógico, o que representa uma ação
desafiadora e enriquecedora.
O paradigma da educação inclusiva prevê a elaboração de práticas
de trabalho cooperativo, a organização de um currículo fundamentado
na valorização das capacidades singulares e o desenvolvimento de um
projeto para trabalhar com a pedagogia familiar, constituindo redes de
apoio internas, organizando o registro no regimento interno, procuran-
do ter uma abordagem de ensino efetiva, estando aberto ao processo de
mudança e flexível com relação aos erros.
116
FAEL
Educação inclusiva
e suas implicações
na prática
pedagógica
2
A s práticas pedagógicas configuram-se como um dos elementos
fundamentais para o sucesso da aprendizagem em uma comunidade
inclusiva de ensino. No decorrer da história, várias teorias contribuí-
ram para compreender o complexo processo da aprendizagem. Dessa
forma, várias delas precisam ser resgatadas para repensar a organização
e flexibilização curricular e eleger as concepções que podem nortear
a prática do professor para encontrar estratégias mais adequadas para
potencializar a aprendizagem humana. 117
Neste capítulo, realizamos uma análise sobre teorias e estratégias de
aprendizagem da pessoa com necessidades especiais, com o objetivo de
conhecer o desenvolvimento da inteligência humana à luz da contribui-
ção de diversas teorias, assim como clarificar aspectos importantes para
o seu sucesso na escola, retirando os estereótipos, os mitos, esclarecendo
os principais passos para realizar uma adaptação curricular adequada.
Aprendizagem
Os ideais são janelas pelas quais olhamos o infinito. É possível
apontar a lanterna para trás, iluminando o passado, ou apontar para
onde estamos, iluminando o presente. Com um pensamento profundo,
podemos nos capacitar para entender todas as circunstâncias, todas as
dificuldades, todas as diferenças.
Quando pensamos em algo, o resultado é a concentração que
pode nos levar à compreensão. Compreender é identificar as causas
de uma situação, os erros que repetimos. Isso é ponderar, refletir, usar
a mente, meditar. Sujeitos em plena transformação, os homens, desde
sua concepção, são capazes de aprender, ensinar, amar, produzir. En-

tender como isso ocorre é importante, principalmente para aqueles
cuja vida está voltada ao aprimoramento de outros homens e mulhe-
res, como os professores.
Compreender as diversas fases pelas quais o homem passa é tam-
bém entender as crianças, os jovens, os adultos, ou seja, a si mesmo e
ao outro. É respeitar a diversidade: o universal e o particular. É ler o
mundo além do que os olhos vêem e se emocionar com a grandiosidade
de possibilidades e talentos.
A emoção tem três grandes poderes: a fé, a caridade e a esperança;
eis a chave do comprometimento, do debruçar-se pela janela da vida,
querendo ir além, ansiando pela vivência. Cada um pode crescer com
as experiências, sejam as suas ou as de outros. Nesse confronto existe
aprendizagem. Aprendizagem implica crescimento, desenvolvimento,
humanização. Humanizar-se é tornar-se mais capaz, mais sensível, mais
crítico, mais consciente de seu papel junto à história. É tornar-se mais
próximo de seus ideais, de seus sonhos, de seu presente e futuro.
118 A educação é um instrumento de emancipação, visto que possibi-
lita a experimentação, a verificação e a crítica do que somos e do que
podemos ser. Ao nos perguntarmos por onde o educador começa o seu
trabalho, chegamos a uma resposta que nos remete à atenção do docen-
te com relação ao conhecimento de seu educando.
O professor, na prática pedagógica, apoia-se inicialmente no conhe-
cimento dos saberes, das emoções e da trajetória do educando. Quem é
o educando? Qual é a sua idade? Quais foram os acontecimentos mar-
cantes de sua história pessoal? Que referências culturais sustentam o seu
modo de ver e sentir o mundo? Como pensa? Por que elabora certas
leituras e interpretações do mundo e dos acontecimentos?
O modo como o professor concebe o aluno irá determinar a qua-
lidade da ação pedagógica. É necessário combater a concepção tradi-
cional de sanar deficits, definir limites preestabelecidos, elegendo um
aluno “normal” ou uma “média” como referência e como critério para
a programação de objetivos. Reconhecendo a importância dos aspectos
emocionais, afetivos, cognitivos, psíquicos e neurológicos para a apren-
dizagem, temos um profissional mais comprometido e responsável para
com as necessidades e capacidades de cada aluno.
FAEL
Capítulo 2
De acordo com José e Coelho (1999), o termo desenvolvimento

significa o processo contínuo que se inicia com a própria vida, no ato da
concepção, e abrange todas as modificações que ocorrem no organismo
e na personalidade. Inclui os processos de maturação e aprendizagem.
O mundo em que vivemos é construído simbolicamente pela
mente, por meio da interação social com os outros e com suas cul-
turas. Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígine a que
nossas construções sociais necessariamente correspondam. Há sempre
um campo referencial no qual símbolos são situados, tal campo parti-
cular (linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual
os símbolos produzem significados. Não existe compreensão subjetiva
pura, não estamos apenas diante do mundo social. Vivemos dentro dele
a buscar novas experiências, novas compreensões.
A aprendizagem é o resultado das relações sociais, mediadas por
instrumentos, simbolizações, necessidades, problematizações, formula-
ções teóricas, postulados científicos, idealizações.
O desenvolvimento das estruturas corporais, psíquicas, neurológi- 119
cas e orgânicas abrangem apenas parte da constituição do sujeito. Assim,
a maturidade se relaciona com o autoconhecimento, a capacidade de
estabelecer vínculos sociais, a possibilidade de iniciar e concluir deter-
minadas atividades, valendo-se de instrumentos, apoios humanos, cri-
ticidade, flexibilidade, persistindo diante de erros e falhas, resistindo às
próprias frustrações, superando dificuldades, aceitando os limites e as
imperfeições humanas.
A maturidade e o equilíbrio permitem ao ser humano cuidar do
próprio corpo, da alimentação, nutrindo-se de água, exercícios físicos,
repouso com sono de qualidade, esquemas ou crenças reflexivas, aco-
lhedoras e inquiridoras, produzindo diálogos e vivenciando emoções,
perseguindo objetivos elevados para sua vida de relações. O movimento
é a produção da vida. Podemos afirmar que a maior maturidade de uma
pessoa está relacionada com sua maior capacidade de controlar-se ou
adiar a satisfação de certas necessidades imediatas.
Ao contrário dos processos tecnológicos, a educação trabalha com
histórias de vida em movimento, que se inter-relacionam, se integram, se
contrapõem, se harmonizam e entram em conflito. Existe um conjunto de
fatores que interagem ao mesmo tempo e de forma diversa com relação a

cada um dos sujeitos envolvidos neste processo. Assim, o que “deu certo”
em uma turma, com a outra pode “não funcionar”. A atitude, que foi bené-
fica e ajudou um aluno a crescer, fez efeito contrário com outro. A comple-
xidade e dinamicidade do processo educativo tornam esse aluno único.
O ensinar e o aprender ocorrem no diálogo e na troca de saberes, no
enfrentamento e na superação de dificuldades e de objetivos. Atualmen-
te, a complexidade da vida obriga o homem a lidar com uma variedade
de respostas, de possibilidades, com caminhos diversos a serem defi-
nidos em cada situação. É necessário pensarmos que o conhecimento
humano comporta múltiplos significados incorporados no interior de
uma cultura plural e dinâmica. Eles refletem estruturas imaginativas,
relações sociais, valores pessoais e coletivos. Conhecer inclui o desejo,
que se constrói na convivência social, na troca entre seres imaginativos
e inteligentes, sonhadores e críticos.
Desvendar o que queremos para nós e para o mundo, escolher
caminhos, enfrentar desafios, compartilhar conquistas e dificuldades,
120 define um psiquismo saudável, uma condição de maturidade.
A ação educativa é realizada no mundo em movimento, isto é,
com sujeitos que se constituem por influências múltiplas. A dificulda-
de é romper com a prática que faz do aluno mero receptor, passivo e
igual aos demais, é superar a prática apenas “lecionadora”, presente na
tradição docente.
Quando um educador ignora as diferenças entre os educandos,
contribui para que se reforcem e se reproduzam as desigualdades so-
ciais, ou seja, o êxito dos que dispõem dos mesmos códigos linguís-
ticos trabalhados pela escola e o fracasso daqueles que travam outras
experiências mais ligadas ao cotidiano, ao sensorial, às necessidades
de sobrevivência. O docente também provoca o fracasso daqueles
que não dispõem desses recursos, convencendo-os de que são inca-
pazes de aprender e de que esse fracasso é resultado da insuficiência
pessoal de cada um e não da inadequação da escola. Dessa forma,
prevalece o princípio do inatismo, segundo o qual a predisposição
determina o sucesso ou o fracasso escolar. Os alunos são forçados a
se ajustar a uma realidade considerada estática, desconectando-se de
suas trajetórias de vida.
FAEL
Capítulo 2
É a tomada de consciência das capacidades próprias que move o

educando para a aprendizagem e o conduz a um processo formativo
persistente diante das dificuldades, além de torná-lo mais inteligente.
O professor, os alunos, os coordenadores pedagógicos e outros
profissionais podem se comprometer em organizar novas práticas em
que as diferenças, as capacidades e as aprendizagens de cada indivíduo
possam se manifestar, sendo validadas, legitimadas como critérios de
aprovação e de avanço na trajetória escolar.
A imagem que uma pessoa tem de si é, em grande parte, formada
a partir da maneira como ela é vista por aqueles com quem convive, e a
opinião do outro tem influência proporcional ao valor que ele tem em
sua vida. Assim, quando pessoas que são importantes para nós nos elo-
giam, sentimo-nos encorajados a enfrentar desafios, fortalecendo nossa
autoimagem. O professor é importante para os alunos e constitui uma
referência para a formação de seu autoconceito, a maneira como se rela-
ciona com eles é fundamental para que se sintam inteligentes e capazes.
É necessário não apenas elogiar o educando na ocasião adequada, mas
mostrar-lhe, de forma precisa e direta, quais foram suas conquistas. Tais 121
informações o ajudam a tomar consciência da sua aprendizagem e a
usar com mais segurança os conhecimentos de que se apropria.
Expressar para o outro o que estamos aprendendo também contri-
bui para o desenvolvimento dessa consciência, porque a expressão por
meio da língua organiza o pensamento. Quantas vezes nos damos conta
do que pensamos somente no momento em que estamos conversando
com outra pessoa? Quando alguém nos faz perguntas por não com-
preender o que queremos dizer, ajuda-nos a organizar e complementar
uma ideia que estava confusa. Por meio do diálogo, organizamos nossa
fala e, ao mesmo tempo, nosso pensamento.
No entanto, expressar-se nem sempre é fácil. Cabe ao professor
ajudar os alunos a falarem de si, a emitirem opiniões sobre os aconteci-
mentos e explicitarem suas hipóteses explicativas nas situações de apren-
dizagem. É preciso construir uma relação com os alunos e entre eles de
forma a criar um ambiente onde todos sejam respeitados em suas dife-
renças. O docente cria essa possibilidade ouvindo as ideias de cada aluno
com atenção, fazendo com que todos participem das atividades coletivas
propostas, evitando comentários negativos na presença dos educandos,
permanecendo atento à entonação da própria fala. Muitas vezes, não é o

que dizemos, mas o tom que usamos que configura depreciação.
O professor que de fato se constitui enquanto autoridade propor-
ciona um clima de confiança e respeito, garantindo um ambiente pro-
pício para a aprendizagem, em que os alunos se sentem seguros para
dizer o que pensam e o que querem, em um permanente exercício de
democracia. E democracia não significa respeitar apenas a opinião da
maioria, ela nos ensina a levar em consideração o direito, as necessi-
dades das minorias, de cada pessoa. Entender a criança como sujeito
em transformação é fundamental para ir além dentro do processo de
aprendizagem e compreendê-la em suas diversas fases.
Reflita
Reflita
Considerando a importância da autoexpressão, do uso da linguagem,
das interações e da valorização de cada produção da criança, visto que
“sua produção é ela mesma”, a linguagem, além de organizadora do pen-
122
samento, cumpre a função de formar a individualidade e contribui para o
autoconhecimento. Relate estratégias nas quais você pode estimular diá-
logos, interações e levar a criança a compreender o próprio pensamento.
Reflita
Reflita
No decorrer da história da educação existiram e coexistiram diver-
sas concepções a respeito de como o desenvolvimento e a aprendizagem
humana ocorriam. Descreveremos três importantes concepções: inatista,
ambientalista e interacionista. Cada uma, a seu tempo e a seu modo, con-
tribuiu e ainda contribui para uma maior compreensão do ser humano.
Inatismo
Esta concepção parte do pressuposto de que os eventos que ocor-
rem após o nascimento não são essenciais, ou seja, as qualidades e
potencialidades básicas do ser humano já estariam acabadas logo ao
nascimento, pouco sofrendo modificação no decorrer de seu desenvol-
vimento. O ambiente (a educação é incluída aqui) não deve interferir
no desenvolver espontâneo do sujeito.
FAEL
Capítulo 2
As origens desta concepção são provenientes da Teologia – “o des-

tino individual de cada criança já estaria determinado pela graça divi-
na” (DAVIS; OLIVEIRA, p. 27, 1994) –, das propostas evolucionistas
de Darwin, da embriologia e da genética.
Para Darwin, biólogo inglês que viveu no século XVIII, a evolução
é resultado de transformações graduais e cumulativas que ocorrem du-
rante o desenvolvimento das espécies e que decorrem das variações he-
reditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições
ambientais prevalecentes. Nesse caso, o papel do ambiente é bastante li-
mitado. “Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades naturais
de variação, quais são [...] as que melhor permitem à espécie sobreviver
num ambiente específico.” (DAVIS; OLIVEIRA, p. 28, 1994). Dessa
forma, os mais aptos de cada espécie poderiam sobreviver.
Os estudos iniciais realizados pela embriologia também fornece-
ram dados para a concepção de desenvolvimento inatista. Eles indi-
cavam sequências de desenvolvimento praticamente invariáveis, que
seriam em parte reguladas por fatores de origem interna, endógenos.
Supunha-se que o desenvolvimento intrauterino ocorria em um am- 123
biente fisiológico relativamente constante e isolado de estimulações
externas. O modelo da embriologia para a vida após o nascimento in-
dicava que a experiência individual não teria impacto sobre o organis-
mo. O homem encontrava-se, então, predestinado a uma determinada
maneira de viver e aprender.
Ambientalismo
A concepção ambientalista afirma que o ambiente exerce grande
poder no desenvolvimento humano. O ser humano é entendido como
um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em
função das condições presentes no meio em que se encontra. Essa con-
cepção deriva da corrente filosófica denominada Empirismo, que enfa-
tiza o sensorial como fonte do conhecimento, na psicologia ela encon-
tra apoio no behaviorismo, tendo como maior defensor Skinner, que
propõe o comportamentalismo. Segundo essa visão, é possível moldar o
comportamento humano com uma intervenção em seu ambiente.
Segundo os behavioristas, é possível modificar o comportamen-
to humano manipulando os elementos presentes em seu ambiente,
fazendo com que ele aumente ou diminua sua frequência, com que
desapareça ou só apareça em situações adequadas, com que ele se apri-
more. Essas mudanças podem ser provocadas de modos diversos, um
deles requer a análise das consequências ou resultados que produz no
ambiente. As consequências positivas são denominadas reforçamento e
provocam um aumento na incidência de determinados comportamen-
tos, enquanto as consequências negativas provocam uma diminuição
em sua incidência, sendo denominadas. No caso de comportamentos
considerados extremamente inadequados é possível utilizar o procedi-
mento nomeado extinção.
Há outro fenômeno intitulado generalização, ocorre quando um
comportamento é associado a um determinado estímulo. A aprendiza-
gem, na visão ambientalista, pode ser entendida como o processo pelo
qual o comportamento é modificado como resultado da experiência.
Interacionismo
Para os interacionistas, o ser humano é influenciado e alterado pelo
124 meio, e, reciprocamente, tem a possibilidade de interagir com o meio e
transformá-lo. Nessa concepção, os elementos ser humano e meio são
analisados em conjunto, em função da interação entre eles. O ser humano
é tomado como um “sistema aberto”, em transformação permanente. O
mundo é o espaço das desequilibrações, dos enfrentamentos, das adversi-
dades, dos conflitos, das problematizações, o que exige do indivíduo inte-
rações para que ele satisfaça necessidades e supere dificuldades.
O interacionismo busca a democracia, a superação do egocentrismo
pela deliberação coletiva, a negação da homogeneização, acolhendo as di-
ferenças culturais, as trajetórias de vida, as necessidades de cada pessoa, o
gênero, a origem social e econômica, etc. A liberdade resulta das adequa-
ções produzidas socialmente, das condições de acessibilidade que possibi-
litam a participação de cada pessoa. O sujeito epistêmico constitui-se em
processos contínuos e descontínuos, ativos e em constantes interações.
A educação é considerada uma situação desequilibrante, um pro-
cesso indissociável entre o intelectual e o moral, elemento socializante
que possibilita novos modos de perceber a realidade e a si mesmo. Prevê
as adequações e os desafios para o aluno alcançar a autonomia para a
reelaboração do conhecimento.
FAEL
Capítulo 2
A escola interacionista prima pelo desenvolvimento da autono-

mia, pela prática da observação, do compartilhar e do confronto de
ideias, a cooperação, a autoria do conhecimento, apoiada pela media-
ção do professor ou de um colega mais “experiente”. Privilegia a inser-
ção social do indivíduo como um sujeito ativo, enfatiza a pesquisa, os
apoios oferecidos e recebidos, a tomada de consciência dos procedi-
mentos, dos raciocínios e escolhas elaboradas, enfim, o processo e não
apenas o produto, o resultado.
O professor é entendido como o mediador, o mobilizador, inves-
tigador, pesquisador, orientador, coordenador e desequilibrador. Na
inexistência de um modelo de conhecimento a ser seguido, o aluno é
tratado como sujeito participativo, investigativo e capaz de contribuir
com conteúdos significativos.
A metodologia de ensino é embasada em uma teoria do conheci-
mento do desenvolvimento humano, estando focada na ação do indi-
víduo. A metodologia de ensino é investigativa, interativa, desafiadora
e valorizadora das diferenças e capacidades de cada pessoa, propondo o
enfoque interdisciplinar, trabalhos em duplas, explorações conceituais, 125
históricas, lógico-matemáticas, artístico-culturais, abordagem dos as-
pectos socioeconômicos, políticos, biológicos, ambientais, a existência
humana, o outro, a musicalidade, as imaginações, a crítica ao existente,
as reivindicações, as celebrações.
No interacionismo, o ser humano é situado no tempo e no espaço
específicos, subjetivados, em contextos e locais diferenciados, etc. As
problematizações são coerentes com as possibilidades de cada aluno.
Essa concepção tem como maior representação os estudos realizados
por Vygotsky e Piaget.
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896,
na cidade de Orsha, a Nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Advogado
e filósofo, iniciou sua carreira como psicólogo logo após a Revolução
Russa, em 1917.
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 9 de agosto de
1896. Pesquisador e estudioso do desenvolvimento intelectual através
do método clínico, nos trouxe a gênese das estruturas lógicas do pen-
samento da criança.
Cada um em seu próprio ambiente, lugares extremamente distintos

entre si, cada qual com suas possibilidades, esses dois pensadores revolucio-
nariam as noções de como se dá o desenvolvimento cognitivo da criança.
Suas concepções, semelhanças e diferenças serão explanadas a seguir.
Aprendizagem segundo a Teoria Cognitiva

Os conceitos da psicologia cognitiva se aplicam ao conhecimento e
à aprendizagem em geral e, naturalmente, valem para o conhecimento
matemático. É possível aprender recebendo informações, treinando e
decorando regras, no entanto não é possível garantir que se atinja a
compreensão, assim a psicologia cognitiva buscou analisar o aprendiza-
do de maneira compreensiva.
Entre inúmeras descobertas, os pesquisadores concluíram que cada
criança pensa de maneira diferente dos adultos e de outras crianças e que
o pensamento evolui, passa por estágios, em cada um deles ela apresenta
uma maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo.
126 A Teoria Cognitiva defende que a aprendizagem é um processo in-
dividual que se realiza internamente, na medida em que se relaciona com
o meio ambiente, que desafia o indivíduo a encontrar soluções diversi-
ficas para interagir e transformar o meio se for preciso (PINHEIRO;
GONÇALVES, 2001).
A seguir, serão relatados os estudos de dois grandes contribuidores
da Teoria Cognitiva: Jean Piaget e Lev Semyonovich Vygotsky.
Jean Piaget
Piaget concebeu que a criança possui uma lógica de funciona-
mento mental que difere – qualitativamente – da lógica do adulto.
Nessa investigação, ele partiu de uma concepção de desenvolvimento
envolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e
o ambiente. “O desenvolvimento mental é uma construção contínua,
comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se
acrescenta algo, ficará mais sólido [...]”. (PIAGET, p. 12, 1972).
Segundo Wadsworth (1996), Piaget considera que o desenvolvi-
mento cognitivo é dividido em quatro estágios, apresentados a seguir.
FAEL
Capítulo 2
1° Sensório motor (0 a 2 anos) – diz respeito aos reflexos neu-

rológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de
espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é
direto e imediato, sem representação ou pensamento.
2° Pré-opeatório (2 a 7 anos) – também chamado de estágio
da inteligência simbólica. Aqui, ocorre a interiorização de esquemas
de ação construídos no estágio anterior. A criança, nesse período, é
egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstrata-
mente, no lugar do outro, não aceita a ideia do acaso, tudo deve ter
uma explicação (é a fase dos “porquês”). Já pode agir por simulação,
possui percepção global sem discriminar detalhes e deixa-se levar pela
aparência sem relacionar fatos.
3° Operatório concreto (7 a 11 anos) – a criança desenvolve
noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo capaz
de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se
limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo
concreto para chegar à abstração. Ela desenvolve a capacidade de repre- 127
sentar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a trans-
formação observada (reversibilidade).
4° Operatório formal (dos 12 em diante) – a representação agora
permite a abstração total. A criança não se limita mais à representa-
ção imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é
capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente, buscando
soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as suas estruturas cognitivas alcançam o nível mais
elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio
lógico a todas as classes de problemas.
Segundo essa teoria, o desenvolvimento da inteligência está inti-
mamente ligado a:
●● hereditariedade – diz respeito às heranças do organismo que
amadurece em contato com o meio ambiente, o qual deve ser
rico em estímulos, o que vai possibilitar o surgimento das es-
truturas mentais. Quanto mais a criança explora o meio, mais
é capaz de relacionar fatos e ideias, tirar conclusões, sendo,
assim, capaz de pensar e compreender.
●● adaptação – permite que a pessoa responda ao ambiente com

o processo de assimilação (uso de uma estrutura mental já for-
mada) e a acomodação (processo que implica a modificação
de estruturas já desenvolvidas para resolver uma situação).
●● esquemas – podem ser simples, como uma resposta específica
a um estímulo, ou complexos, como a forma de solucionar
problemas matemáticos. Os esquemas estão em constante
desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos
desafios ambientais.
●● equilibração das estruturas cognitivas – consiste em uma
passagem constante de um estado de equilíbrio para um es-
tado de desequilíbrio. É um processo de autorregulação in-
terna. O desequilíbrio é fundamental, pois o sujeito buscará
novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade,
daquilo que ocasionou o desequilíbrio. A aprendizagem se
dá por meio de desequilíbrios (caos), a ordem (equilíbrio) é
o objetivo momentâneo e não permanente. De acordo com
128 Wadsworth (1996), Piaget conclui que a inteligência não au-
menta por acréscimo, mas por reorganização.
É preciso, no entanto, que exista uma necessidade fisiológica, afetiva
ou intelectual do indivíduo se relacionar com o meio. Rochael (2008),
descreve que, para Piaget, as necessidades geram um desequilíbrio que
levam à busca da satisfação. O sujeito, portanto, primeiro assimila as
novas informações do mundo
Saiba mais exterior, o que lhe causa certo
Em São Paulo, o Colégio Winnicott – insti- desequilíbrio de compreensão,
tuição de ensino regular – tem sido modelo e posteriormente as acomoda.
no atendimento a alunos com dificuldade de Ao organizar-se internamente, a
aprendizagem, atenção e de concentração. criança adapta-se ao meio e essa
Com a escola de pais e os encontros individu- adaptação nada mais é do que o
ais, o colégio procura envolver a família no equilíbrio entre a assimilação e a
processo da aprendizagem. O nome é uma acomodação.
homenagem a Donald Winnicott, renomado
pediatra e psicanalista inglês. De acordo com Pinheiro e
Saiba mais acessando o site: <http://www.
Gonçalves (2001), o professor
winnicott.com.br>. atua como incentivador e orienta-
dor da aprendizagem, favorecendo
FAEL
Capítulo 2
a participação dos alunos. O educando é estimulado a trabalhar de modo

autônomo e independente, é estimulado a observar, experimentar, criar e
executar, desenvolvendo, dessa forma, capacidade crítica e reflexiva. Nesta
modalidade de ensino, a prática pedagógica tem metas definidas e expressa
diferentes níveis de desempenho: capacidade de análise, síntese, relação,
comparação e avaliação.
Lev Semyonovich Vygotsky

Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança, suas ati-
vidades adquirem um significado próprio em um sistema de compor-
tamento social. No trabalho de Vygotsky e no de seus companheiros,
Luria e Leontiev, encontramos uma concepção de desenvolvimento do
ser humano em um ambiente que é histórico e social. Desse modo, des-
tacam-se as possibilidades de que o ambiente dispõe, como instrumen-
tos físicos (exemplo: enxada, colher, mesa, etc.) e simbólicos (cultura,
valores, crenças, etc.) que, juntamente com a maturação dos elementos
orgânicos de cada um, contribuem para a formação de novas e comple-
xas funções mentais. Logo, percebemos a contínua interação entre esses 129
dois elementos dentro do processo de desenvolvimento.
A interiorização progressiva dessa interação não é verificada de
modo linear, pois se isso ocorresse o ser humano estaria fadado ao
determinismo social, ou seja, não haveria a possibilidade de escolhas,
ocorrendo uma sucessão de fatos que o homem não poderia interrom-
per e dos quais não poderia escapar, pois tudo na natureza já estaria pre-
viamente determinado. No entanto, Vygostky nos indica que a criança
se apropria das experiências de forma bem particular, podendo, assim,
posicionar-se perante o seu mundo, tornando-se ativa e assumindo o
controle de sua própria conduta.
Para o autor, o sistema linguístico é de extrema importância, vis-
to que por meio dele a criança reorganiza seus processos mentais. A
palavra dá forma ao pensamento, oportunizando novas modalidades
de atenção, memória e imaginação, a relação entre fala e pensamento
modifica-se ao longo do desenvolvimento.
Ao aproximar-se dos três anos de idade, a fala da criança acom-
panha, frequentemente, o comportamento infantil, é comum que aos
dois anos ela faça algo e, ao mesmo tempo, descreva o que está fazendo.
Com o decorrer do desenvolvimento ela será capaz de planejar suas

ações, ou seja, pensar e depois fazer ou falar, antevendo suas atividades.
Isso pode ser verificado quando a criança fala alto para si mesma e in-
dica o que irá fazer. Após a idade de seis anos, o falar alto é substituído
pelo sussurro até desaparecer, tornado-se uma fala interna.
Portanto, fica claro que Vygotsky adota em sua concepção a noção
de que pensamento e linguagem estão em constante interdependência.
Uma grande diferença entre o seu pensamento e o de Piaget é o fato de
que, para o primeiro, os fatores biológicos são preponderantes somente
no início da vida da criança e os fatores sociais criam, posteriormente,
oportunidades diversas, enquanto que, para o segundo, existe uma se-
quência única de estágios cognitivos.
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa
através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o
produto de um processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas ligações entre história individual e história so-
cial (VYGOTSKY, p. 33, 1988).
130 Vygotsky utiliza um conceito importante, o da zona de desenvol-

vimento proximal, isto é, a distância entre o nível de desenvolvimento
atual e o potencial. Tal conceito possibilita a compreensão das funções
do desenvolvimento que estão por completar-se.
Desenvolvimento da inteligência e a fisiologia

cerebral que rege a aprendizagem
Ao traçarmos uma linha histórica a respeito do estudo do cérebro,
perceberemos que apenas há pouco tempo – menos de três séculos –
que o avanço do conhecimento humano permitiu uma abordagem me-
nos mística e simbólica a respeito de suas funções.
Alguns crânios humanos foram encontrados com perfurações
feitas em vida, contendo sinais de cicatrização, em sítios arqueológi-
cos que datam de até 10 mil anos atrás. Muito provavelmente, essas
operações foram realizadas com o objetivo de possibilitar “a saída de
maus espíritos”, que estariam atormentando o cérebro. Essa ligação
do órgão às funções mentais era natural, os homens primitivos, em
todas as eras, podiam observar que fortes traumas cranianos induziam
FAEL
Capítulo 2
a convulsões, perda da consciência, da memória e/ou alterações da

percepção e do comportamento.
As inovações científicas ajudaram a revelar a fantástica organização
do cérebro em detalhes, quanto mais estudos surgem, mais mistérios
vão sendo desvendados. As formas como o ser humano aprende e evo-
lui ainda são pauta de grandes discussões entre os neurocientistas.
Para que ocorra um processo de compreensão das informações, é
preciso que o sujeito esteja atento. Assim, todas as mensagens captadas
são submetidas a um contínuo processamento e elaboração interna que
funcionam em níveis cada vez mais complexos e profundos. Esse pro-
cessamento é iniciado com a recepção das informações, prossegue com
sua interpretação e é finalizado com a emissão de suas respostas.
Segundo Pauen [200--], para sobreviver, o homem enfrentou vári-
os desafios em sua vida e, com isso, seu cérebro se desenvolveu cada
vez mais, como forma de suprir as suas necessidades. Ao buscar algo
novo, esse órgão permite novas aprendizagens, mudando sua anatomia
sempre que é estimulado. Sua finalidade é a de levar o ser humano a 131
perceber o mundo e saber como reagir diante dele, assim como de oti-
mizar os comportamentos para satisfação de seus desejos.
Nesta perspectiva, a aprendizagem é considerada um processo
contínuo, que resulta da recepção e da troca de informações entre o
meio ambiente e os diferentes centros nervosos, iniciando pelo estímu-
lo da natureza externa que se transforma em impulso nervoso pelos
órgãos dos sentidos.
O cérebro contém diversas áreas especializadas que são respon-
sáveis pelo desenvolvimento de várias atividades, como planejar
movimentos, fazer julgamento ou mapear o cenário visual, ele é o
centro de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de
quase todas as atividades vitais necessárias à sobrevivência. Todas as
emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza,
também são controladas pelo cérebro. Ele está encarregado, ainda,
de receber e interpretar os inúmeros sinais enviados pelo organismo
e pelo exterior. O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta
áreas funcionalmente distintas, cada uma delas controla uma ativi-
dade específica.
movimentos Para prosseguirmos, se-

movimentos básicos
coordenados rão apontados aspectos do
tato desenvolvimento cerebral,
associação segundo Pauen [20--], que
visual
descreve com excelência o
cenário e os meandros da
evolução da mente humana.
Por meio de estudos neuro-
comportamento
e emoção visão
lógicos já é possível saber que
Fala um bebê com poucos meses
de vida é capaz de se lem-
audição
brar das coisas e organizá-las
em seu cérebro como se es-
tivesse separando as informações em arquivos. Não é necessário que
aprenda novamente a cada experiência, pois pode fazer transferência
de um objeto aprendido para outro. Quando, por exemplo, descobre
o que é uma cadeira, não mais a esquece, sempre que visualizar este
132 objeto, ainda que em diferentes ambientes, poderá identificá-lo.
Entre as novas descobertas acerca dessa questão, está a identifica-
ção de várias áreas cerebrais que processam diferentes informações já
em recém-nascidos. As funções cerebrais são ativadas na medida em
que a rede neural vai sendo ampliada, com o aumento das sinapses4.
Quando a criança nasce, uma das regiões mais desenvolvidas do órgão é
responsável pelas funções motoras básicas. O cérebro humano triplica o
seu peso até os cinco anos e continuará a crescer até os dezoito. Durante
o seu amadurecimento, a rede5 de células nervosas vai se tornando cada
vez mais densa e aumenta as sinapses consideravelmente.
4 É um ponto de união entre duas células que fazem contato. Sinapse é a conexão entre dois
neurônios vizinhos, da qual há mais de um tipo, segundo as formações que fazem o contato
entre essas células para que se propague o impulso nervoso de uma para a outra.
5 Também chamado de neurônio, que é uma célula extremamente estimulável; é capaz de
perceber as mínimas variações que ocorrem em torno de si, reagindo com uma alteração
elétrica que percorre sua membrana. Essa alteração elétrica é o impulso nervoso. As célu-
las nervosas estabelecem conexões entre si de tal maneira que um neurônio pode transmitir
a outros os estímulos recebidos do ambiente, gerando uma reação em cadeia.
FAEL
Capítulo 2
A partir dos dois meses de idade do indivíduo, ocorrem maiores

conexões sinápticas do córtex visual6, o que faz com que o recém-nascido
não consiga enxergar claramente os objetos à sua volta. Como a cabeça
cresce com velocidade no primeiro ano de vida, a distância entre os olhos
se modifica constantemente e o bebê ainda não consegue controlar a
musculatura ocular, assim percebe fortes contrastes e estímulos móveis,
mas não diferencia variação de cores ou claridade.
Aos quatro meses, ele reconhece os principais aspectos do mundo
ao seu redor e coordena no cérebro as informações visuais de ambos os
olhos. Já aos seis meses, o cérebro atinge a forma que possuirá na fase
adulta, neste momento a criança já é capaz de sentar e, visualmente,
está pronta para descobrir o mundo. Com tais descobertas, é levantada
a hipótese de que a organização de informações no cérebro do bebê
acontece pela aparência dos objetos.
Aos seis meses de idade da criança, ocorre através do órgão do
sentido um dos fenômenos mais brilhantes para o processo de aprendi-
zagem: a criança já consegue fazer imagem dos objetos e das pessoas em
sua mente, estruturando a lembrança em pensamentos. Ocorre, então, 133
a formação de representações mentais estáveis, ou seja, mesmo que o
objeto ou as pessoas não estejam em sua frente (no seu campo de visão),
continuarão existindo, pois consegue imaginá-las sem a sua presença.
Por meio do olfato, tato, gustação, visão e audição, a criança será capaz
de fazer essas imagens, pois, ao percebê-las corporeamente, seu cérebro
processará a informação e a transformará em imagem.
Isso acontece desde o momento do nascimento, quando são ins-
taladas as primeiras marcas psíquicas no sujeito e ele começa a ter as
sensações do toque materno. Aos poucos, percebe a existência do corpo
da mãe e começa a diferenciar-se dela (WADSWORTH, 1996).
Ao longo das experiências do bebê, são registradas imagens e sensa-
ções em relação às outras pessoas que lhe são apresentadas, como o pai,
os avós, os tios, etc. Após essa etapa, ele pode fazer imagem mental dos
6 O córtex corresponde à camada mais externa do cérebro. Rico em neurônios, é o local do

processamento neuronal mais sofisticado e distinto. O córtex humano tem entre1 e 4 mm
de espessura, com uma área de 0,22m2 (se fosse disposto em um plano), e desempenha um
papel central em funções complexas do cérebro, como na memória, atenção, consciência,
linguagem, percepção e pensamento.
objetos, Jean Piaget denomina essa fase como “permanência do objeto”,

que, segundo sua teoria, acontece somente após o primeiro ano de vida.
Nessa fase, as crianças começam a diferenciar o desconhecido, “estranham”, por
exemplo, o colo de pessoas não conhecidas e reconhecem os mais próximos da
família, identificando as pessoas pela aparência. Também conseguem diferenciar
seres vivos de coisas inanimadas, assim, antes de completar um ano de idade, já
são capazes de raciocinar.
Esse processo, portanto, começa com a sensação (os cinco senti-
dos) e termina com a associação das ideias. Isso explica porque, inde-
pendente da deficiência da pessoa, ela pode fazer imagens mentais e,
assim, guardar suas informações no campo da memória.
Porto e Olimpio (2010) retratam em sua obra que as primeiras
relações sociais, ainda que nos primeiros meses de vida se restrinjam à
mãe e ao bebê, permitem que a criança construa ativamente significa-
dos e expressões que constituirão gradativamente a sua linguagem, pelo
simples fato de ter sido mergulhada no mundo simbólico da palavra.
Agora ela tenta fazer as primeiras comunicações, percebe que um
134 balbucio tem sentido, seu choro já não é mais somente uma expressão
vocal, mas, especificamente, uma forma de comunicação. Se tiver to-
das as condições orgânicas e biológicas, começará, então, a ter indícios
de palavras, inclusive dos objetos de que ela tem imagem mental. Aos
poucos, perceberá que pode usar palavras para tudo.
Posteriormente, começa a entender que uma palavra pode ter duplo
sentido e, então, começa o processo de generalização de fatos, descobre
que existem muitas mães no mundo, que existem vários tipos de carri-
nho, de boneca, de chocolate, etc. Quando esse momento chega, seu vo-
cabulário amplia-se em alta velocidade. Segundo Ferreira (1993), quanto
mais generalizações ela fizer, maior será sua facilidade em mais tarde rea-
lizar conservação de números, de quantidade, líquido, peso e tempo.
Ballone (2003) afirma que a base estrutural da inteligência huma-
na é o pensamento formal. É o processo intelectual de compreender os
conceitos, suas explicações causais e suas consequências, antecedentes e
consequentes, as relações entre disciplinas, entre o cotidiano e a ciência,
entre o concreto e o abstrato.
Dessa forma, compreendemos que o pensamento é uma rede in-
finita de representações (imagem mental), conceitos (capacidade de
FAEL
Capítulo 2
selecionar e generalizar atitudes e imagens) e juízos (capacidade de jul-

gar qual o conceito é o melhor). Julgar algo é estabelecer relação entre
conceitos, ora comparando, agrupando, ora generalizando. Quando
uma pessoa pode fazer o juízo, articulando os conceitos, podemos afir-
mar que ela raciocina, o que, segundo o mesmo autor, é a atitude de
relacionar os juízos uns com os outros. Iniciamos, neste momento, o
pensamento lógico, com o objetivo de alcançar uma conclusão ou uma
solução. Quando finalmente a pessoa pode dar forma às ideias, ocorre
o que Piaget chama de pensamento formal.
Um cérebro humano com as condições funcionais e neuroquími-
cas corretas e sem problemas genéticos não garante que a aprendizagem
acontecerá em sua completude, pois o sistema nervoso central também
vai interferir nesse processo. Segundo Jerusalinsky ([2006], p. 30), nos
primeiros anos de vida acontecem experiências fundamentais para a
constituição do sujeito psíquico e suas aquisições neuronais (lingua-
gem, psicomotricidade e construção do pensamento). Para a autora,
em nenhum outro momento da vida haverá um desenvolvimento tão
significativo, assim todas as intervenções precoces estimularão o bebê e
135
contribuirão significativamente para o seu desenvolvimento integral.
Mesmo que muitas características já estejam determinadas ao nas-
cer, as experiências de vida têm papel decisivo, permitindo que a crian-
ça obtenha o máximo de proveito das potencialidades orgânicas. Essa
autora explica, ainda, que a intervenção precoce pode, assim, promover
a prevenção secundária em casos de crianças que apresentem algum
tipo de deficiência. Os estímulos serão decisivos para o complemento
das estruturas neuroanatômicas no processo de maturação e nas inscri-
ções para a constituição psíquica do sujeito.
Jerusalinsky [2006], explica que as intervenções levam o bebê a
utilizar os diferentes esquemas psicomotores, cognitivos e de comu-
nicação, fundamentalmente pelos laços criados com algumas pessoas
centrais para sua vida. Com isso é estabelecido um sentido simbólico
para sua existência e, só a partir dele, a exploração dos objetos adquire
significado para o bebê.
Neste momento, a intervenção é denominada “tempo das primei-
ras inscrições”, pois são as primeiras marcas simbólicas que definirão se
um bebê estará em posição de apropriar-se do domínio do seu corpo e
de fazer as explorações. Isso será possível apenas se o sujeito que fizer a

intervenção (um profissional, a mãe, o pai ou quem desempenhe essa
função) puder supor que o bebê é capaz de corresponder aos estímulos
ofertados. A expectativa desse outro é determinante para que o bebê se
sinta amado e desejado por alguém. Contudo, se o mediador pensar
que ser incapaz, pouco ou nenhum estímulo será feito. Se a expectativa
for negativa, podem ser suprimidos os estímulos que irão desafiá-lo e
levá-lo a produzir novos esquemas.
Para que um bebê possa fazer novas aquisições, é preciso que
os pais suponham nele capacidades físicas e psíquicas. A fan-
tasia deles sobre o filho pode levá-lo a ampliar suas possibili-
dades de desenvolvimento ou, ao contrário, comprometê-las.
Cabe, então, aos que cumprem as funções maternas e pater-
nas, as chamadas figuras de cuidado e de apego, desencadear
na criança o interesse e as competências para a exploração do
corpo e dos objetos (JERUSALINSKY [2006], p. 33).
A intervenção acontece por meio das atividades próprias, como o

brincar e os cuidados do dia a dia, de forma natural, buscando, assim,
136 a riqueza dos estímulos, pois sem eles nos primeiros anos de vida, as
marcas psíquicas e neurológicas serão irreversíveis.
Reflita
Reflita
A partir do estudo sobre as concepções de desenvolvimento citadas,
elabore um texto reflexivo posicionando-se em relação a elas, procu-
rando demonstrar suas contribuições para o desenvolvimento do pro-
cesso educacional.
Reflita
Reflita
Miranda [2007] ressalta, em seus estudos acerca do processo de de-
senvolvimento, relatados na revista Mente&Cérebro, as contribuições de
Alexandre Luria, famoso neuropsicólogo soviético, especialista em psico-
logia do desenvolvimento e um dos fundadores de psicologia cultural-his-
tórica. Para ele, a compreensão do intelecto ganha espaços nas discussões
acadêmicas, transcendendo os métodos tecnicistas e psicométricos para
FAEL
Capítulo 2
avaliar as funções cognitivas. O estudioso realizou uma análise dos mod-

elos culturais, históricos, instrumentais da linguagem da psicologia do
desenvolvimento, o que ocasionou o surgimento da neuropsicologia, que
se fundamenta em uma proposta biopsicossocial.
Luria foi fortemente influenciado pela teoria sociocultural de
Vygotsky e Freud, interessando-se pelos processos mentais (afeto, pen-
samento e influências culturais) e também estudou a neurofisiologia,
envolvendo mente e linguagem. Para ele, o cérebro funciona como um
todo em três sistemas funcionais básicos. O primeiro regula o sono e a
vigília, o outro processa e armazena informações e o terceiro programa,
regula e verifica a atividade mental.
Cada unidade tem uma estrutura que consiste em três zonas: as
primárias (de projeção, que recebem ou mandam impulsos para a pe-
riferia, as secundárias (de projeção e associação, onde se processa a in-
formação recebida) e as terciárias (de superposição, responsável pela
conjugação de várias áreas corticais).
Miranda [2007] afirma que um dos aspectos fundamentais, abor-
137
dado por Luria, para que ocorra a aprendizagem, é a atenção, que não
é de origem biológica, mas, sim, um ato social, visto que a atenção da
criança é atraída pelos estímulos externos, que ocorrem por meio da
comunicação social, palavras ou gestos.
Assim, compreendemos que a aprendizagem acontece de forma
heterogênea nas crianças, dependendo das interações com os múltiplos
fatores de crescimento das áreas cerebrais. Piaget e Luria explicam a for-
mação e elaboração das várias funções cognitivas por meio da origem
do desenvolvimento. A estrutura das atividades mentais não permanece
inalterável, a execução das tarefas dependerá de conexões constantes e
em evolução das atividades, bem como das atividades conjuntas das
diversas áreas cerebrais.
Alexandre Luria localizou as lesões cerebrais por meio dos distúr-
bios do comportamento, compreendeu as funções cerebrais complexas
como um conjunto sistematicamente separado pela massa cerebral.
As pesquisas das neurociências não apenas localizam as funções
humanas nas diferentes áreas cerebrais, mas identificam movimentos,
conexões e diferenças no processamento e nas interpretações de cada
pessoa. Assim, quatro pessoas submetidas a uma mesma experiência,

estímulos equiparáveis, deverão produzir interpretações, respostas sin-
gulares em razão de diferenças no processamento bioquímico cerebral,
diferenças de esquemas e crenças, experiências de vida, etc.
Salientamos que os domínios da neuropsicologia vão além dos
diagnósticos, ela invade os campos da terapêutica e seus programas de
reabilitação. Tais domínios servem tanto a pacientes com lesões como
psiquiátricos.
Ao contrário das posições localizacionistas e holistas, a neurop-
sicologia entende que toda e qualquer função mental superior é, na
verdade, um sistema funcional complexo cuja característica principal é
a interação e o funcionamento em concerto de diversas zonas cerebrais.
Processos psicológicos, como percepção, psicomotricidade ou atenção
podem ser considerados produtos finais do processamento de diversas
áreas cerebrais que, trabalhando juntas, proporcionariam a função re-
querida, cada zona cerebral individual contribuiria com um fator espe-
cífico ao processo.
138
A plasticidade cerebral poderia ser encarada como consequência
dessa mobilidade característica de todo sistema funcional. Na medida
em que áreas específicas do sistema funcional são lesionadas, ou de
alguma forma impossibilitadas, outras áreas possibilitariam a reestru-
turação da função perdida, modificando os mecanismos relacionados
àquela função, porém mantendo o objetivo final do processo. Em ter-
mos de reabilitação cognitiva, este modelo se apresenta como alternati-
va viável para o restabelecimento de uma função psicológica perdida ou
incapacitada por situações diversas.
Em 1878, Paul Broca, neurologista francês, observou que na su-
perfície medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do córtex, existe
uma região constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), à
qual ele deu o nome de lobo límbico, uma vez que ela forma uma espé-
cie de borda ao redor do tronco encefálico. Esse conjunto de estruturas,
mais tarde denominado sistema límbico, surgiu com a emergência dos
mamíferos inferiores (mais antigos), por comandar alguns comporta-
mentos necessários à sobrevivência de todos, além de criar e modular
funções mais específicas, que permitem ao animal distinguir entre o
que lhe agrada ou desagrada.
FAEL
Capítulo 2
Nesse sistema ainda desenvolvem-se as funções afetivas, como a

que induz as fêmeas a cuidarem atentamente de suas crias, ou a que
promove a tendência desses animais desenvolverem comportamentos
lúdicos. Emoções e sentimentos, como ira, pavor, paixão, amor, ódio,
alegria e tristeza, são criações mamíferas, originadas no sistema límbico,
também responsável por alguns aspectos da identidade pessoal e por
importantes funções ligadas à memória.
Com a chegada dos ma-
míferos superiores ao planeta, Giro cingulado
desenvolveu-se, finalmente, a Fornix
Septum
terceira unidade cerebral: o ne-
opálio ou cérebro racional, uma
rede complexa de células ner-
vosas altamente diferenciadas,
capazes de produzir uma lingua-
gem simbólica, permitindo ao Bulbo olfatório
Hipotálamo
homem desempenhar tarefas in-
Amigdala
telectuais, como leitura, escrita e Hipocampo 139
Corpo mamilar
cálculo matemático. Em outras
palavras, é o gerador de ideias. Sistema Límbico – Estruturas principais.
Nessa abordagem mais recente da divisão cerebral e de seu funcio-

namento, podemos encontrar grandes respostas e possibilidades para o
desenvolvimento do homem, de suas emoções e racionalidade. Pesqui-
sas realizadas nos últimos dez anos revelam que, em resposta aos jogos,
estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões
neuronais, por exemplo.
Assim, temos o estudo das funções cerebrais como um instrumen-
to para, além de reabilitar sujeitos que sofreram lesões em partes de seus
cérebros, transformarmos as abordagens educacionais.
A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enrique-
cedor, desde a mais tenra idade, pode ter um impacto sobre suas capa-
cidades cognitivas e de memórias futuras. A presença de cores, música,
sensações (como a massagem no bebê), variedade de interação com co-
legas e familiars, parentes das mais variadas idades, exercícios corporais
e mentais podem ser benéficos.
Afetividade segundo a visão psicanalista

Ao reconhecer a importância dos fatores emocionais e afetivos na
aprendizagem, teremos profissionais mais sensíveis às dificuldades e
talentos de nossas crianças, propiciando maior segurança a elas. Para
sobreviver, o bebê humano precisa estabelecer uma relação estável com
os sujeitos à sua volta, essa relação fornece a base a partir da qual podem
ocorrer transformações no comportamento da criança. Nessa interação,
ele construirá seus primeiros esquemas (perceptuais, motores, cogniti-
vos, linguísticos) e sua afetividade. A presença do sujeito adulto propor-
ciona à criança segurança física e emocional, de maneira a fazê-la tentar
experimentar o seu ambiente e, dessa forma, aprender.
Para Sigmund Freud, o bebê e a criança pequena têm pouco con-
trole sobre as forças biológicas e sociais que agem sobre eles, é por meio
da experiência que aprenderão a lidar com essas forças e formarão sua
personalidade. Kangussu (2003) descreve que Freud afirma em sua te-
oria que o sujeito é levado a agir pela sua excitação energética, os seus
140 instintos – entendamos como energia biológica.
O instinto é o aspecto que se encontra no cerne de todos os com-
portamentos, motivos e pensamentos humanos. Todos eles seriam go-
vernados a partir de três energéticas: a sexualidade (chamada por Freud
de libido), os impulsos de autoconservação e a agressão. Quando agem,
os sujeitos procuram descarregar a energia neles acumulada e que lhes
causa desprazer. Tal descarga diminui a tensão interna, trazendo, como
consequência, o prazer.
Para agir, o recém-nascido dispõe apenas de uma estrutura psíqui-
ca, intitulada ID, que age como um reservatório de energia instintiva.
Como no caso de um adulto, as ações do bebê visam satisfazer suas
necessidades imediatas e se dirigem, portanto, para a busca do prazer.
No início da vida, a sobrevivência da criança depende funda-
mentalmente da mãe (figura materna). À medida que ela cresce, vai
gradativamente conferindo energia a outros elementos que passam
a representar, também, fontes de prazer. Neste processo formam-se
duas outras estruturas derivadas do ID e denominadas por Freud
como Ego e Superego.
FAEL
Capítulo 2
O Ego é a parte da psique que contém as habilidades, os desejos

aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e a consci-
ência, desse modo ele é o elemento de organização da personalidade. O
Superego, espécie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos
em um determinado contexto, é o responsável pelo adiamento do pra-
zer por parte do sujeito. A relação entre ID, Ego e Superego (impulsos,
realizações e censura) é fonte de tensão e de ansiedade. O ego busca
continuamente aliviar essa ansiedade por meio de medidas realistas. O
indivíduo aprende, com isso, a satisfazer os seus impulsos de maneira
culturalmente aprovada.
Um conceito importante em Freud é o de inconsciente. Segun-
do ele, o comportamento dos homens não é influenciado apenas por
metas e objetivos dos quais se tem consciência, atuam também sobre
nós desejos e ideias inconscientes, impulsos e fantasias, experiências
que estão “esquecidas”, aspectos que não se encontram sob domínio da
consciência. Esses elementos guardados nos recônditos espaços da alma
humana, Freud denominou inconsciente.
141
Para o psicanalista, o desenvolvimento da personalidade segue um
padrão fixo, com estágios determinados, em um aspecto, pelas mudan-
ças maturacionais no corpo e, por outro, pelo tipo de relacionamento
que a criança estabelece com os adultos que lhe são significativos (pai e
mãe, por exemplo). Assim, fica destacada a interação entre as necessi-
dades e desejos da criança e o tratamento que a mãe ou outros adultos
lhe dispensam.
Nesse conjunto, a criança constrói não apenas sua personalidade,
mas também sua identidade, ou seja, aquilo que a diferencia dos outros
indivíduos e que ela percebe como o seu Eu. O desenvolvimento de sua
identidade ocorre mediante a construção de significados a respeito das
ligações que ela estabelece com o mundo, significados esses que podem
ser inconscientes ou conscientes.
Então, podemos afirmar que a afetividade e a inteligência se es-
truturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode ser
entendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva
passe a funcionar.
Dica de Filme
Assista ao filme O óleo de Lorenzo, lançado em 1992, sob a direção George
Miller.
Um garoto com vida normal é diagnosticado, aos seis anos de idade, com
uma doença extremamente rara, que provoca uma incurável degeneração
no cérebro, o que pode levar o paciente à morte em dois anos. Os pais reali-
zam estudos e pesquisas com o objetivo de impeder o avanço da doença.
O ÓLEO de Lorenzo. Direção de George Miller. Estados Unidos: Universal
Pictures: Dist. UIP, 1992. 1 filme (135 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Para Vygotsky, o maior defeito da psicologia tradicional é a separa-
ção entre os aspectos intelectuais e os afetivos. Ele afirma que o pensa-
mento tem sua origem na esfera da motivação, que inclui inclinações,
142 necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Para um completo
entendimento do pensamento humano seria necessário, então, com-
preender sua base volitivo-afetiva.
No decorrer do desenvolvimento nem sempre poderemos prever
as particularidades que os sujeitos demonstrarão ou pelas quais pas-
sarão. Algumas singularidades somente ficam claras com o passar das
fases, dos anos, na convivência, na aprendizagem. Entendê-las possibi-
lita, além de uma visão mais abrangente do ser humano, uma melhor
estruturação do trabalho pedagógico, um maior entendimento dos
talentos que, muitas vezes, nos parecem embotados por diagnósticos
e preconceitos. Dessa forma, verificamos que antes de estigmatizar, de-
vemos conhecer e compreender. Elaboramos no próximo item algumas
considerações importantes.
Ser analfabeto emocional implica sentir a emoção e não percebê-la,
não reconhecê-la, nem ter ideia da sua intensidade, desconhecer o que
cada emoção causa em nós e nos outros, não ser capaz de saber como,
quando, onde e em que intensidade expressá-la, não ter controle emo-
cional, deixando que tais emoções dominem a mente racional ao invés
de dominá-las, ter pouca ou nenhuma empatia para avaliar o efeito das
FAEL
Capítulo 2
nossas emoções sobre os outros, ou mesmo sintonizar com o que estão

sentindo, e agir de modo solidário ou sensível ao sofrimento alheio.
A alfabetização emocional nos dá poder e nos permite ser melho-
res: profissionais, parceiros cônjuges, pais, filhos, líderes, governantes e
governados. Dá-nos capacidade de motivar a nós próprios e aos outros
com uma dose adequada de empatia.
O objetivo da alfabetização emocional é ajudar a criança a, des-
de cedo, identificar, explorar e expressar cada uma das cinco emoções
básicas, a essas podemos acrescentar a surpresa, a vergonha e a aver-
são. O processo envolve o treinamento para prover exercícios ativos de
internalizações que permitam experienciar sentimentos de um modo
positivo e não ameaçador.
Por tudo isso, é fundamental o reconhecimento da importância de
unir a inteligência às emoções, à nossa vida cotidiana, evitando, assim,
a perniciosa incompetência emocional. A saída é dar mais atenção à
competência emocional e social de nossas crianças e zelar mais intensa-
mente pela nossa parte afetiva. 143
Então, por que inteligência emocional? O mais forte é aquele
que é capaz de conter a raiva na hora da ira. Em outras palavras,
a chamada inteligência emocional nos permite dominar as nossas
emoções de cada dia ao invés de deixar que elas nos dominem. É fun-
damental saber compreender as pessoas com as quais interagimos e,
reciprocamente, compreender o que sentem, porque sentem e como
nos relacionarmos da melhor maneira possível. Esta capacidade de
entender as suas motivações e de estabelecer uma relação cooperativa
com outros indivíduos com os quais nos relacionamos constitui a
inteligência emocional.
É importante reconhecer as palavras como símbolos mentais. A
comunicação interpessoal poderá ser saudável ou patológica em fun-
ção das emoções expressas de modo sutil ou explícito, de modo ade-
quado ou inadequado. As palavras têm o poder de curar, fazer adoecer
e matar. Há palavras que alegram e que entristecem. Pela palavra, uma
pessoa pode se acalmar ou se exasperar e ter um acesso de ira. Há pa-
lavras que induzem ao medo, à raiva tristeza, e outras que suprimem
essas emoções.
As múltiplas inteligências
Entender que o homem desenvolve uma única forma de aprender
tem sido o alvo das pesquisas do psicólogo Howard Gardener, que de-
senvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas ao redefinir a inteligência
à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas.
Inteligência é um potencial biopsicológico, uma capacidade para
resolver problemas e criar ideias. E capacidade é o poder humano de re-
ceber, aceitar e apossar-se das demandas externas e internas (ANTUNES,
2002). A partir desse pensamento, podemos entender que a inteligência
não é algo definitivo, unitário e imutável. Dentro das concepções mais
recentes sobre a significação de inteligência, encontramos a de que o ser
humano possui um número considerável de inteligências, que são esti-
muláveis e apresentam possibilidade de verificar suas modificações den-
tro de um ambiente estimulador e por meio de um grupo de pessoas
preocupadas em trabalhá-las.
De acordo com Gardner, todos têm potencial diferente, mas nas-
144
cem com capacidade para desenvolver todas as inteligências, pois o ho-
mem é dotado da capacidade de ser estimulado e desenvolvido.
O psicólogo afirma que cada área ou domínio do cérebro tem seu
sistema simbólico próprio, em um plano sociológico de estudo, cada
domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valoriza-
das em culturas específicas. Para ele, não existe faculdade mental geral,
como a memória. Talvez existam formas independentes de percepção,
memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis seme-
lhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.
Essa teoria defende que as competências intelectuais são relativa-
mente independentes, têm, originalmente, suas marcas genéticas consti-
tuídas e dispõem de processos cognitivos próprios. Gardner ressalta que,
embora as inteligências sejam, até certo ponto, independentes umas das
outras, elas raramente funcionam isoladamente. Parafraseando Gama
(1998), descreveremos a seguir cada uma dessas inteligências.
Inteligência linguística: nessa inteligência a característica central
é o fato de que a pessoa tem uma sensibilidade para os sons, ritmos e
significados das palavras, além de uma especial percepção das diferen-
tes funções da linguagem. Pode se manifestar por meio da capacidade
FAEL
Capítulo 2
de contar histórias originais ou de relatar, da habilidade de escrever

e explanar temas diversos. Exemplos de profissões que envolvem essa
habilidade são os atores, professores, políticos e oradores.
Inteligência musical: envolve a capacidade de discriminar sons,
perceber temas musicais, apresentar sensibilidade para ritmos, texturas
e timbres, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música.
Inteligência pictórica: é a faculdade de reproduzir, pelo desenho,
objetivos e situações reais ou mentais e também de organizar elementos
visuais de forma harmônica, estabelecendo relações estéticas entre elas.
Trata-se de uma inteligência que se destaca em pintores, artistas plásti-
cos, ilustradores e chargistas.
Inteligência lógico-matemática: características evidentes nos
matemáticos, cientistas e filósofos, por apresentarem uma sensibilida-
de para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, mediante a manipulação de objetos ou
símbolos e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para
lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los.
145
Determina a habilidade de raciocínio dedutivo, além da capacidade de
solucionar problemas envolvendo números e demais elementos mate-
máticos. É a competência mais diretamente associada ao pensamento
científico, portanto, a ideias tradicionais de inteligência.
Inteligência espacial: a pessoa apresenta a capacidade para perce-
ber o mundo visual e espacial de forma precisa. Modifica percepções
e recria experiências visuais, mesmo sem estímulo físico. Encontramos
facilmente essa habilidade em arquitetos, artistas, escultores, cartógra-
fos e navegadores.
Inteligência cinestésica: diz respeito à habilidade de resolver pro-
blemas ou criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo.
É a habilidade de usar a coordenação global ou fina em esportes, artes
cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na mani-
pulação de objetos com destreza. Demonstra uma grande habilidade
atlética e esportiva ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal: essa inteligência pode ser descrita como
uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor
apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e

vendedores bem-sucedidos. A pessoa apresenta habilidade de perceber
intenções e desejos de outras pessoas e de reagir apropriadamente a
partir dessa percepção.
Inteligência intrapessoal: apresenta-se com habilidade para ter
acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e
deles lançar mão na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento
de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capaci-
dade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade de
usar essa imagem para que funcione de forma efetiva. Tal inteligência é
encontrada em psiquiatras, políticos, religiosos, lideres e antropólogos.
A inteligência é determinada tanto por fatores genéticos e neuro-
biológicos quanto por condições ambientais, possui sua forma própria
de processar as informações. Os estágios mais sofisticados de inteligên-
cia dependem de maior trabalho em estímulos.
Essa teoria renova o menu de alternativas para professores que se
preocupam com as diversas formas de aprender e acreditam que uma
146 intervenção pedagógica adequada transformará a condição de aprendi-
zagem de seus alunos.
Depois do evento da divulgação das múltiplas inteligências, as es-
colas inclusivas ampliaram seu olhar acerca da organização do pensa-
mento e desenvolvimento da inteligência, tornando-se mais humanas
em suas concepções teóricas e práticas e possibilitando a avaliação ade-
quada às diversas capacidades humanas. Foram estimuladas as inicia-
tivas para uma educação centrada na criança, os currículos específicos
para cada área do saber, a transformação e a flexibilidade dos ambientes,
dos desafios, das problematizações. Valoriza-se não apenas a linguagem
e a lógica, mas a arte, a corporeidade, a comunicação com o outro e
com o mundo por vários canais e símbolos.
De acordo com essa teoria, compreendemos que existem diferen-
tes estilos de aprendizagem, sendo entendidos enquanto a forma com
a qual cada um aprende melhor. As inteligências múltiplas constituem
as capacidades que podemos utilizar para aprender qualquer conteú-
do e alcançar nossos objetivos. Existe uma estreita relação entre estilos
de aprendizagem e inteligências múltiplas que sugerem abordagens de
ensino que se adaptem às “potencialidades” individuais de cada aluno.
FAEL
Capítulo 2
As pessoas com N.E.E. também terão estilos próprios de aprendiza-

gem, formas únicas que as levarão a aprender melhor. Ao percebê-las, o
professor realizará um planejamento que potencialize suas habilidades,
colocando em foco as possibilidades do aluno e não suas dificuldades.
Reflita
Reflita
Analise sua experiência teórica e prática e elabore fundamentos, forne-
cendo exemplos sobre a importância de se trabalhar o cérebro motor,
afetivo e racional. Em que sentido os estudos a respeito das funções
cerebrais podem contribuir para a transformação das práticas pedagó-
gicas e da vida das pessoas? Lembre-se de pessoas que, frente a grandes
dificuldades em determinadas áreas, tornaram-se excelentes profissio-
nais, graças aos apoios e às estimulações que permitiram a modificabi-
lidade cerebral.
Reflita
Reflita 147
Aprendizagem e suas relações com o planejamento

A compreensão inicial de que todos os indivíduos são capazes de
aprender, independente do seu grau de comprometimento ou idade,
e da forma como ocorre a aprendizagem permite a elaboração de um
planejamento mais dirigido às possibilidades e capacidades de cada um.
Como visto nos itens anteriores, diversas teorias contribuíram sig-
nificativamente para que a educação especial desenvolvesse formas es-
peciais de atuação a fim de potencializar a mente humana. A pedagogia,
por sua vez, também desenvolveu teorias educacionais capazes de auxi-
liar o desenvolvimento da inteligência, com estratégias e metodologias
adequadas às pessoas que apresentam N.E.E.
As reflexões entre docentes dessa área de interesse acerca dos me-
lhores encaminhamentos metodológicos para a elaboração de um bom
plano de ação, iniciam-se com a preocupação de encontrar a melhor
forma de o aluno aprender. O professor precisa dominar conhecimen-
tos específicos, essenciais e simples do desenvolvimento da cognição
humana. Ao fazê-lo, abrirá um leque de alternativas de estratégias e

atividades próprias para cada indivíduo sendo que, alguns encaminha-
mentos deverão ser mantidos em todos os planejamentos, o que bene-
ficiará todos os alunos da classe.
Assim, chegamos ao ponto central da construção de um sistema
educacional efetivo e eficiente: cada aluno tem suas necessidades edu-
cacionais. A identificação dessas necessidades é papel e função do pro-
fessor, que deverá contar com avaliações profissionais complementares,
quando necessário. A identificação das necessidades educacionais espe-
ciais é fundamental para nortear o planejamento do ensino. Sem isso
não há como efetivamente propiciar um atendimento de qualidade.
O plano de ensino para esse aluno deverá também assegurar que
sua escolaridade se dê, no máximo das possibilidades, na escola co-
mum, em classe regular, já que a própria convivência na diversidade
tem favorecido o desenvolvimento e o crescimento pessoal e social.
Adaptações curriculares
148
O currículo adaptado é entendido como o elemento facilitador e
possibilitador de atendimentos dentro da lógica da heterogeneidade.
Tratar das adaptações curriculares é tomar consciência de que a inclu-
são é possível e real. Diz respeito, portanto, à flexibilidade curricular,
legalizada pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação
Básica, que a instituição de ensino possui para incluir todos os alu-
nos com N.E.E. Poucas pessoas têm clareza e conhecimento acerca do
quanto esse documento pode transformar o que, até então, ainda é
considerado uma utopia: a inserção de alunos com necessidades educa-
cionais especiais na rede regular de ensino.
Inicialmente a escola deve ter clara a concepção de currículo que
fará parte das discussões, o documento deverá ser entendido de forma
ampla e não reducionista, voltada apenas aos conteúdos programáti-
cos. Para elaborar as adaptações curriculares, é necessário pensar na
personificação do currículo de acordo com a demanda de cada aluno,
incluindo as suas necessidades específicas e as condições da escola e da
equipe. O aspecto de maior significado no momento da elaboração é a
disponibilidade pessoal da equipe; é preciso ter um elemento mobiliza-
dor calcado no compromisso ético para executá-lo.
FAEL
Capítulo 2
O documento deverá estar adequado às necessidades socioculturais

de cada indivíduo, não poderá ser realizado em caráter de improvisação.
Os agrupamentos na escola podem ocorrer de acordo com a idade, den-
tro da lógica da heterogeneidade. As trocas podem apoiar o aluno na
superação de dificuldades pessoais e atribuir um significado cognitivo,
um valor emocional e social para sua vida, orientadas pelos princípios
da tolerância e da valorização de si mesmo e do outro, seus direitos e
os direitos do outro, a consciência do que aprendeu, o que necessita de
auxílio, enfim, os ideais do compartilhar saberes e necessidades.
O objetivo do currículo é erradicar a evasão e exclusão do aluno da
escola e tornar-se inclusivo e emancipatório, assim é necessário propor
estratégias de aprendizagem adequadas às condições e possibilidades de
cada um. Deve, ainda, buscar soluções para as necessidades específicas
dos alunos, impedir o fracasso do processo de ensino e aprendizagem,
favorecer a inclusão do educando na escola e na comunidade e maximi-
zar suas capacidades e potencialidades.
Para alcançar esses objetivos, o professor deve estar atento para evi-
tar a centralização nas deficiências, na falta, nas limitações dos alunos. 149
É necessário garantir a inserção dos alunos em ações pedagógicas em
diversos âmbitos, dentro da escola e na comunidade. Dessa forma, é ga-
rantido um encaminhamento metodológico cooperativo, participativo,
vivo e dinâmico, pois é a escola que vive a arte, as ciências, a literatura
e a lógica matemática. A sala de aula passa a ser o mundo.
Ressaltamos a importância do papel do educador, que assume
uma responsabilidade especial por ser o criador de condições para que
a educação aconteça (cria acontecimentos, espaços e articula o espa-
ço tempo), possibilitando ao educando a construção enquanto sujeito,
com a qual ele poderá tomar iniciativa, ter responsabilidade e assumir
compromissos. O currículo funcional e adaptado somente acontecerá
se o educador estiver completamente envolvido com a proposta, a qual
deverá ser desafiadora e empolgá-lo em primeira instância.
A função do professor passa a ser a de possibilitar o acesso dos alu-
nos ao conhecimento. Nesta proposta, não é possível conceber: carteiras
enfileiradas, alunos passivos somente copiando do quadro e repetindo
conteúdos, alunos solitários, quietos e sem movimento e escolas silen-
ciosas. O educando passa do papel de ator de um roteiro determinado
para a condição de autor do seu próprio destino. Um professor qualifi-

cado na área em que se apresentam as necessidades especiais da criança
deve estar sempre envolvido neste processo, informando à escola as es-
pecificidades identificadas.
O acesso ao currículo para todas as crianças com necessidades es-
peciais pode ser assegurado se a escola levar em conta os seguintes fato-
res, quando da revisão de seu processo de atendimento:
●● enfatizar mais o que a criança pode fazer do que aquilo que
ela é incapaz de fazer;
●● ser criativo em apresentar trabalhos que sejam acessíveis;
●● reconhecer que o método de apresentação pode impedir o
controle total da criança sobre uma tarefa particular;
●● evitar escolher uma criança e dar-lhe atenção especial, por ser
uma atitude imprópria e inadequada.
Os professores devem lembrar que essas crianças podem necessitar de:
150 ●● mais tempo para completar uma tarefa. Trabalhando em
braille ou usando auxílios próprios da visão subnormal, por
exemplo, consome mais tempo e torna-se mais cansativo que
as leituras comuns;
●● mais demonstrações práticas (trabalhar concretamente as
questões antes ou depois de uma aula pode ser mais efetivo
que explanações verbais);
●● mais ensino direto de conceitos, tendo em vista que as demais
crianças podem obtê-los e formá-los ocasionalmente.
O professor precisa de apoio e sustentação direta por, geralmente,
sentir-se inadequado, inseguro, com baixa autoestima e frustrado, aca-
bando, por vezes, sendo solidário com os pais na ansiedade e na dúvida.
Tudo lhe é transferido de forma muito genérica, ele se percebe convocado
a realizar um ato de fé, sente-se só e o único responsável pelo processo.
A concepção de currículo é fundada na flexibilidade, superando
a obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de
abstração ou de conhecimento em um determinado tempo. A flexibili-
dade constitui-se fundamento da inclusão escolar, porque contempla
FAEL
Capítulo 2
as diferentes alternativas de participação, os estilos, os canais de co-

municação, os recursos a serem utilizados pelos alunos em suas neces-
sidades especiais e especificidades nas mesmas atividades dos demais
colegas, mesmo que não o façam na mesma intensidade, modo e grau
de abstração. Metodologicamente, é preciso definir o quê e como o
aluno deve aprender e que formas de organização de ensino são mais
eficientes para o processo de aprendizagem. É importante, ainda, defi-
nir como e quando avaliar o aluno.
Apoios e adaptações de pequeno e grande porte

O objetivo da aula é o de facilitar o acesso ao currículo, o apoio
às estratégias de aprendizagem independente e encorajar as interações
sociais. Em algumas lições, tais como ciência ou tecnologia, pode ser
necessário o apoio do adulto para trabalhar diretamente com a criança,
mas, via de regra, seu trabalho é preparar materiais antecipadamente.
Produzir desafios adequados, acesso ao currículo e apoios de qualidade
pode resultar no sucesso escolar, seja em um ambiente de escola espe-
cial ou de escola comum. Certo tempo é destinado para reflexão dessa 151
dinâmica de relações.
Um planejamento a longo prazo é essencial para assegurar que os
materiais apropriados sejam avaliados, de maneira que as crianças não
dependam do apoio do corpo docente indevidamente.
O processo de apoio às necessidades especiais abrange responsabi-
lidades que passam pela identificação de dificuldades até a participação
nas tomadas de decisão para implementação de planos de programas
educacionais. Neste sentido, é essencial que se forneça o apoio direto
para o educando nas áreas apropriadas de atividade, como ajuda em
sessões práticas, além do apoio aos professores de sala de aula na prepa-
ração de materiais de ensino e apoio à criança no desenvolvimento de
habilidades sobre o modo de viver independente.
A avaliação efetiva do atendimento para esses alunos é possível na
medida em que as escolas criam trabalhos positivos de conexão com
agências externas. Nos casos em que a criança frequenta sua escola
local, o apoio pode ser fornecido por um professor especializado na
área de suas necessidades. A escola deve saber quem é responsável pelo
fornecimento de assistência especializada, alternativamente é possível
oferecer um serviço móvel. Cada relatório da criança de necessidades

educacionais especiais deve especificar as necessidades de mobilidade e
a agência responsável por fazer o atendimento.
As organizações voluntárias abrangem uma parte importante no
apoio às famílias das crianças com tais necessidades. As escolas devem,
dentro de sua area, identificar organizações que ofereçam aconselha-
mento especializado e assistência.
Compreendendo que as adaptações curriculares abrangem todas as
atividades desenvolvidas no interior da escola, podem ser de pequeno
porte – apresentando ajustes no planejamento da sala de aula quanto
à organização de objetivos e de metodologias –, ou de grande porte –
voltadas às necessidades referidas como acentuadas, graves e amplas de
apoio, temporárias ou permanentes, não respondidas apenas com alte-
rações nos objetivos e conteúdos de aprendizagem.
As adaptações curriculares de grande porte envolvem modificação ex-
pressiva no planejamento e na atuação docente. É prevista a introdução de
métodos específicos para atender às necessidades particulares do aluno. De
152
um modo geral, elas são orientadas por professor especializado, permitem
a eliminação e/ou substituição de objetivos e conteúdos da grade comum,
bem como alterações no processo de avaliação e na terminalidade.
Manjon (1995) descreve que as adaptações podem ser realizadas
nos aspectos:
a) da organização (de grupos, da grade curricular, didática,
espaço);
b) dos objetivos e conteúdo (priorização de área ou unidade de
conteúdos funcionais essenciais, reforço de conteúdos, seleção
de objetivos, conteúdos, sequenciação e eliminação de conteú-
dos secundários);
c) da temporalidade (alteração no tempo e período previsto para
realização das atividades, assim como extensão de ano letivo,
ocorrendo de acordo com o ritmo próprio de cada aluno);
d) dos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-
-aprendizagem (métodos acessíveis, alteração da complexidade
da atividade por meio de vários recursos, utilização de recursos e
FAEL
Capítulo 2
apoios específicos, adaptações de equipamento e introdução de

atividades prévias e complementares) e na avaliação (vinculada
às alterações nos objetivos – acrescidos ou eliminados – influen-
ciando os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e
evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar
além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição).
A prática pedagógica se organiza com os objetivos do aluno de:
●● desenvolver imagem positiva de si, realizando tarefas de ma-
neira cada vez mais independente;
●● ter confiança em suas capacidades;
●● perceber suas limitações, desenvolvendo e valorizando hábitos
de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
●● estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social;
●● estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, apren-
dendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista 153
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
●● observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-
des que contribuam para sua conservação;
●● brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, de-
sejos e necessidades,
●● utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita), adequadas às diferentes intenções e situações de
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido;
●● expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e
avançar no seu processo de construção de significados, enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
●● conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando ati-
tudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valo-
rizando a diversidade.
A preocupação com o real nível de aprendizagem do aluno incluso

está entre as mais pertinentes, pois os professores que se depararam ou
se deparam com esta realidade, descrevem que muitas vezes tais alunos
perdem por não conseguirem acompanhar a turma. A principal estra-
tégia para garantir a aprendizagem é potencializar as habilidades dos
educandos e desenvolver somente trabalhos em grupo, como forma de
evitar que se sintam isolados e solitários para concluir uma tarefa.
A educação pode promover as condições para que o aluno se torne
um cidadão participativo, independentemente do seu grau de deficiência,
desenvolvendo relações de respeito, afeto, gerando confiança e seguran-
ça para estabelecer interações sociais, oferecendo liberdade de ação e de
escolha, enxergando além das suas dificuldades, focando as suas possi-
bilidades de comunicar-se e de aprender com a resolução de problemas
reais e abstratos.
Elaboração do projeto individual

Com o objetivo de implantar o currículo adaptado na comunidade
154 de ensino inclusiva, é sugerida a elaboração de um projeto a ser reali-
zado com o coletivo da escola, no qual deve constar: a justificativa da
importância dessa ação em sua comunidade escolar, em seu Município,
no Estado; os objetivos; a concepção de comunidade acolhedora; um
plano estratégico da pedagogia para atender aos profissionais, alunos e
família; a política da criação da rede de apoio interna; a possibilidade de
criar objetivos funcionais às diversidades de cada aluno; a possibilidade
da organização pedagógica na diversidade, garantindo a lógica da he-
terogeneidade; a garantia de que todos compreenderão que o currículo
adaptado não existe para possibilitar conteúdos diferentes, mas de ma-
neiras diferentes, assim como que sua programação deve sempre partir
do currículo comum e garantir que os alunos e profissionais tenham
comportamentos autônomos e solidários no interior da escola;
A seguir, serão propostos alguns passos para a construção efetiva
do currículo adaptado.
●● Identificação da rede de apoio interna: será preciso acionar
todos e explicar as responsabilidades. Neste documento deve-
rá constar nome, número do registro e função que ocupa cada
membro da equipe.
FAEL
Capítulo 2
●● Identificação do aluno: nome; data de nascimento; respon-

sável; naturalidade; data de ingresso na escola; se frequenta a
escola especial concomitantemente à escola comum, relatar o
turno e dias em que frequenta; nome da escola regular; ciclo,
série ou programa; profissionais que elaboraram o documento
(diretora, pedagogas, professores responsáveis, núcleo respon-
sável), profissional de rede de apoio e data do documento.
●● Breve histórico: deve possuir dados da família, das escolas e
das avaliações realizadas até o momento.
●● Identificar o maior sonho e o maior pesadelo do aluno.
●● Competências atuais do educando: o que faz a grande dife-
rença nas adaptações curriculares são as discussões com toda
a equipe que acompanha o aluno, para confirmar os dados
da avaliação e levantar as suas necessidades. É a partir da ava-
liação e das observações feitas pela equipe que se legitima o
serviço de apoio. Deverá ser realizada em todas as áreas – mo-
tora, cognitiva, linguagem, sensório-perceptiva, afetiva e so-
155
cial. Deve constar neste item o momento de aprendizagem de
todas as áreas que trabalham com o aluno, inclusive as de fora
da escola (não deve apresentar o enfoque clínico, tradicional
e classificatório). A ênfase deve ser dada no desenvolvimento
e na aprendizagem do aluno, como forma de identificar as
potencialidades e as necessidades educacionais.
●● Barreiras: arquitetônicas ou atitudinais, as barreiras que difi-
cultam o processo educativo dos alunos devem ser levantadas;
●● Necessidades educacionais: descrever as maiores dificulda-
des encontradas;
●● Procedimentos atitudinais dos profissionais: conduta padrão
que deverá ser apresentada com relação ao aluno e à família.
●● Definir os objetivos: isso deve ser feito dentro de cada área
ou disciplina;
●● Trabalho com a família: neste processo devem ser feitas
reuniões com a família e com o próprio aluno, deixando-os
cientes da importância das adaptações curriculares. Deve ser
deixado claro à família que em hipótese alguma o aluno será

excluído, pelo contrário, o objetivo deste procedimento é evi-
tar qualquer possibilidade de fracasso escolar e afastamento
da rede regular de ensino. A equipe precisa compreender que
a família e o educando estão fragilizados devido às constantes
frustrações com relação à aprendizagem, não pode adotar uma
postura pessimista em relação à aprendizagem, deve manter-se
otimista e fortalecida com as propostas de adaptações.
●● Proposta metodológica: todos os encaminhamentos a serem
feitos no interior da escola com relação à aprendizagem.
●● Definir responsabilidades: tal medida deve ser adotada com
relação a todos os membros da rede interna, no tempo deter-
minado pela equipe.
●● Apoio fora da escola: esclarecer as modalidades de apoio fora
da escola, como terapias, médico responsável, aulas especiais,
entre outros.
156
●● Tempo: considerar o tempo necessário para a execução de
cada adaptação. Cada projeto deverá considerar o tempo de
permanência na comunidade escolar. Caso o aluno mude de
escola, este material deverá obrigatoriamente acompanhá-lo.
Deve ser planejado a curto, médio e longo prazo.
●● Definir calendário: para os futuros encontros e o tempo de
reavaliação do planejamento adaptado.
●● Descrição das reuniões: fazer discussão com toda a equipe
que acompanha o aluno, para confirmar os dados da avaliação
e levantar as suas necessidades dentro do contexto educacio-
nal (a partir da avaliação e das observações feitas pela equipe é
que se legitima o serviço de apoio). Todos os encontros deve-
rão ser registrados em ata.
●● Capacitação: organizar capacitação necessária para os pro-
fessores;
●● Pasta individual: abrir uma pasta para o aluno e promover o
registro da avaliação e das medidas adaptativas.
FAEL
Capítulo 2
Devem ser evitadas programações individuais que causem prejuí-

zo para a promoção escolar e socialização do aluno. É necessário bus-
car, junto com a família, na comunidade, os recursos materiais para as
adaptações físicas necessárias.
Outra questão que merece especial atenção diz respeito à transfe-
rência de escola do aluno. Muitas famílias acabam optando pela mu-
dança de escola devido ao descontentamento com a oferta de ensino
disponibilizada ao educando ou por não aceitarem as adaptações neces-
sárias. Caso a família realmente resolva transferir seu filho, é necessário
garantir que a outra escola receba os encaminhamentos já realizados,
para que não perca tempo e momentos ímpares de aprendizagem, pró-
prios de cada idade.
Prática em sala de aula

Ao considerarmos o entendimento sobre o desenvolvimento da
cognição, é possível elaborarmos alguns procedimentos importantes
que devem constar no plano de ação docente, podendo ser consideradas
157
alternativas pedagógicas para a melhoria dos processos de ensino-apren-
dizagem na sala de aula, que seguem descritas.
1. Ao apresentar o conteúdo ao aluno, o professor deverá ne-
cessariamente envolver os cinco sentidos, levando-o a fazer
imagem mental deste conteúdo pelos vários canais de apren-
dizagem.
2. Utilizar estratégias cooperativas em sala de aula, não permi-
tindo atividades individuais, o que ampliará significativamen-
te o rendimento acadêmico, a autoestima, as relações sociais e
facilitará o trabalho autônomo.
3. Possibilitar que o aluno escolha diferentes atividades e decida
a forma de realizá-las, tomando decisões sobre o planejamento
do seu trabalho e se responsabilizando por sua aprendizagem.
4. Trabalhar com metas: dos alunos, da professora e da família.
Ao longo do tempo, quando se constatam cada vez mais as
dificuldades de aprendizagem acadêmica formal, as pessoas
com deficiência, seus familiares e até mesmo os professores,
perdem as metas efetivas que vão fazer diferença na vida do
educando, sem falar na aprendizagem lenta, que muitas ve-

zes torna imperceptíveis seus avanços. Ao ter metas curtas, as
pessoas percebem que estão aprendendo e que têm objetivos
a serem cumpridos, não deixando sua aprendizagem à mercê
do destino, o que motivará todos os envolvidos.
5. Os agrupamentos fazem grande diferença nas formas de li-
dar com a aprendizagem. É preciso compreender que quanto
maior a heterogeneidade entre os educandos, maiores serão
suas redes de informações. Um dos grandes desafios da or-
ganização pedagógica é definir agrupamentos. Para este fim,
não podemos esquecer que uma turma formada por alunos
com alto grau de dificuldade torna inviável um bom trabalho
pedagógico, pois eles terão suas redes de informações cada vez
mais restritas pela falta de maior interação do companheiro.
Seus modelos sociais podem não ser os mais adequados para
suas necessidades, e o professor encontra-se em estado de fa-
lência permanente, não podendo jamais ficar com esta turma
até o final do ano letivo. Nestes casos, é salutar trocar o pro-
158 fessor de três em três ou seis em seis meses.
6. A criança com deficiência pode apresentar dificuldades para
representar o que viveu, sentiu, viu. É necessário, então, esti-
mular a função simbólica, levando-a a representar por meio
da linguagem, desenho, representações gráficas, imitação,
gestos e faz de conta, estimulando-a a ir além da experiência
concreta, inserindo seu valor simbólico da representação.
7. A orientação temporal ou a noção de tempo é uma conserva-
ção cognitiva que permite à pessoa organizar-se no tempo e
no espaço. Adquiri-lo possibilita a reorganização cognitiva e
emocional. Quando a pessoa não possui recursos do campo do
imaginário para fazê-lo, são necessárias adaptações concretas,
considerando que essa organização de tempo e espaço é funda-
mental para o desenvolvimento da aprendizagem e para a vida
adulta do sujeito. O calendário escolar configura-se uma das
formas mais eficientes, ricas e divertidas de trabalhar a noção
de tempo e outros conteúdos pedagógicos, precisa apenas ser
sistematizado de forma a possibilitar que os alunos façam a
imagem mental do tempo. Estudantes com deficiência men-
FAEL
Capítulo 2
tal, mesmo apresentando graves comprometimentos, podem

organizar-se no tempo e no espaço com um calendário di-
daticamente planejado. Embora saibamos que pessoas com
deficiência intelectual podem nunca vir a fazer o processo
abstrato do tempo, seus benefícios lhes fazem muita falta.
Por essa razão, é preciso adaptar uma forma concreta de o
sujeito organizar-se no tempo e no espaço, mesmo que não
tenha adquirido esta condição cognitiva no abstrato.
Desta forma, apresentamos adiante um modelo de calendário
que visa cumprir com esta função e que pode ser aplicado a
alunos de qualquer idade. Inicialmente, será necessário tornar
o tempo permanente, ou seja, levar o aluno a entender que,
mesmo que tenha passado a segunda-feira, outra segunda-
feira virá, ao acabar o mês de maio, outro mês de maio virá.
É necessário levar o aluno a associar os dias da semana a coisas
permanentes, por exemplo, toda segunda-feira é dia de jo-
gar futebol na hora do recreio. Podem ser associados também
a cores, dando a cada dia da semana uma cor. Isso deve ser 159
combinado na escola toda, a fim de que, ao mudar de sala, o
aluno perceba que a lei do tempo não muda, pois o calendário
é o mesmo. A escola não deve ter mais de um modelo de ca-
lendário, o formato é muito importante, pois se o aluno não
tiver feito a imagem mental do tempo cada vez que mudar
o formato do calendário, mudará para ele também a lei da
organização do tempo. Por experiência, sugerimos que seja
usado o modelo tradicional, pois é com esse calendário que o
educando se deparará fora da escola. O mês e o ano devem ser
escritos em cartazes separados logo acima do calendário, pois
serão mudados de lugar posteriormente.
De acordo com o modelo a seguir, usamos papel cartolina da
cor preta, no qual, para cada dia da semana, colamos uma cor
de referência (por exemplo, cor-de-rosa na segunda-feira). Para
esse fim, usamos papel camurça, que provoca um bom con-
traste visual no papel preto, logo após colocamos papel contact,
no qual poderemos escrever os dias do mês com caneta para
quadro branco e apagar com apagador, também próprio para
quadro branco. O material será durável para vários anos.
Outubro 2010
Domingo 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Sábado

2
3 x 1x 2x 3x x
4 x
5 x6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
1
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30
Outubro 2010
5 4
Para cada dia da semana deverá constar um pedaço de papel

branco que será preenchido com a assinatura dos alunos presen-
tes na aula e colado sobre o dia da semana a que se refere (n.1).
Como o aluno não tem a imagem mental suficiente para abs-
trair algo que não está em sua frente, ou seja, colocá-lo somente
160
no campo do imaginário, é preciso que sempre esteja vendo para
onde vão os dias que já se passaram. Cada vez que a semana
acabar, os papéis deverão ser recolhidos e colocados em um saco
transparente, que ficará no final de cada semana no calendário
(n. 2), e os dias da semana da qual foram retirados os papéis de-
verão ser riscados com a caneta para quadro branco (n. 3), pois se
referem aos dias que já se passaram. Assim, os alunos assimilam
a noção de que os dias e a semana já passaram, mas voltarão a
acontecer na próxima semana. Ao lado de cada fileira, portanto,
deve haver um saco plástico onde ficarão armazenados todos
os papéis referentes àquela semana que passou. Como o aluno
ainda não tem a noção de que o tempo é permanente, deverá
olhar os dias que passaram, verificando para onde eles vão, isso
o levará a concretizar a ideia de tempo passado.
Ao final das quatro semanas, deverá, da mesma forma, haver
um saco transparente (n. 4) para armazenar todos os dias,
mostrando que este montante configura um mês e que esse
mês já acabou. O pacote deverá ficar em cima do quadro
negro, com o nome do mês colado, para o aluno visualizá-lo
durante todo ano.
FAEL
Capítulo 2
Ao final do ano, será necessário providenciar um saco plástico

maior (n. 5), no qual todos os papéis dos meses deverão ser
mostrados e colocados, também transparentes e maiores. O
professor pode retirar do calendário o papel referente ao ano e
colá-lo sobre esse saco, colocando-o agora em cima do quadro
negro, como forma de concretizar que o ano já acabou.
Como no ano seguinte todas as salas de aula da escola terão
esse mesmo pacote e todas os alunos já compreenderão o sis-
tema do calendário, bastará repetir o processo e eles poderão,
a partir daí, ter uma noção mais concreta do tempo.
8. Os professores devem falar sempre do que vão fazer, planejando
suas ações e permitindo a formação de imagem antecipatória,
assim como falar do que fizeram, possibilitando a imagem re-
troativa, organizando seu pensamento na perspectiva espacial,
temporal e em suas significações. Para que se alcance esse obje-
tivo, sugerimos a criação do quadro de rotina, pois o educando
com deficiência terá dificuldade de planejar seu dia e relatar o
passado sem o apoio de material concreto. Seguir a ideia do
calendário já descrito seria uma proposta interessante, com a 161
construção desse outro material os dias da semana devem ser
montados da mesma forma, com as mesmas cores, o que muda
é que, neste caso, a rotina do dia será exposta em forma de de-
senho, por exemplo, a segunda-feira, que é da cor rosa, dia em
que se joga futebol na escola na hora do recreio, em que vêm os
alunos que assinaram o papel do dia (referindo-se ao calendá-
rio já descrito), terá, na primeira hora, aula de educação física,
na segunda hora, aula com os cadernos de linguagem, com a
professora, depois o lanche e o recreio. Depois desse último
momento, haverá aula com os cadernos de matemática e, por
ultimo, aula de música para, então, chegar a hora de ir embora.
Esse material servirá de reforço para a organização do tempo e
espaço, diminuirá a ansiedade dos alunos que não sabem o que
acontecerá depois de cada atividade e auxiliará principalmente
na organização do pensamento lógico.
9. O aluno deve afirmar a si mesmo e aos outros o que fez, o
que fará e o que aconteceu, percorrendo o pensamento sim-
plesmente ordenado até a justificativa dos seus atos e criando
maiores conceitos sobre os conteúdos.
10. O aluno precisa saber qual a função do que está sendo subme-
tido a aprender, para sentir-se corresponsável por sua aprendi-
zagem, tendo como forma eficaz o envolvimento na concep-
ção, realização e avaliação de projetos.
11. É necessário que sejam articulados os saberes das diversas áre-
as ou disciplinas em torno de problemas e temas de pesquisa
e de intervenção. Assim, o aluno estará progressivamente am-
pliando o significado de conceitos e adquirindo, também, a
noção de responsabilidade perante o ambiente, a sociedade e
a cultura em que se insere.
12. Devemos lembrar sempre que o planejamento estará centra-
do nas potencializações e não nas lesões, é isto que garante
avanços na aprendizagem formal de conteúdos e possibilita a
plasticidade cerebral, analisando as conjunturas sociais, emo-
cionais e educacionais.
13. Quando as turmas forem muito grandes ou tiverem vários
professores, é interessante pensar na tutoria, pessoas que fi-
162 cam responsáveis por grupos menores de alunos, a fim de fa-
zer acompanhamento personalizado.
14. É importante desenvolver semanalmente uma técnica de re-
lação e colocar no planejamento bimestral conteúdos sobre as
diferenças, pois alunos com maior condição de aprendizagem
podem não ser solidários e não respeitar o processo individual
dos colegas, isso previne problemas graves de comportamen-
to, advindos da não compreensão da sua identidade, da iden-
tidade do outro e das regras e limites das relações.
15. Devem ser repreendidas as attitudes de não fazer nada ou rea-
lizar atividades isoladas, tediosas ou frustrantes, pois isso pode
levar qualquer aluno a não gostar do ambiente.
16. É importante lembrar sempre que as aulas são planejadas para
todos, mantendo o direito da diversidade quanto à expressão
das ideias, gráficas ou verbais, e às metodologias para cada
deficiência.
17. Ter clareza das competências que todos devem atingir ao che-
gar ao final de sua escolaridade: autonomia, independência e
empoderamento sobre todos os objetivos dispostos.
FAEL
Capítulo 2
18. Desenvolver sempre dinâmicas que envolvam os aspectos da

relação afetiva.
19. Organizar salas de recurso no contraturno, desde que não seja
de caráter permanente.
20. Planejar as aulas para todos os alunos, evitando propor ativi-
dades individualizadas.
21. Deixar sempre escrito qual a sequência e prioridade dos con-
teúdos.
22. Inserir propostas profissionalizantes no contexto do ensino
regular, para os jovens que não alcançaram o mínimo do cur-
rículo básico. Esses programas visam facilitar a sua incorpora-
ção no mundo do trabalho ou a continuidade de seus estudos
nas distintas instituições do ensino para jovens e adultos. É
importante que, paralelamente, seja garantida a profissionali-
zação para os alunos que não apresentarem condições de dar
continuidade à aprendizagem acadêmica formal.
23. Esclarecer termos, conceitos e objetivos das tarefas a serem
163
realizadas.
24. Organizar práticas que permitam a cada um manifestar sua
aprendizagem, suas diferenças, seus talentos, suas preferên-
cias, conhecimentos anteriores, sua história individual.
25. Utilizar-se do princípio da intencionalidade e da reciproci-
dade para valorizar cada pequena aprendizagem, cada avanço
conseguido.
26. O professor deve identificar talentos em cada um dos alunos e
organizar estratégias de trabalho independente que valorizem
esses talentos.
27. Tornar habitual a exploração de outras matérias, ambientes,
imagens, outras linguagens, outras formas de pensar e de re-
solver determinadas questões.
28. Prever momentos para desenvolver a criatividade, deixando
a imaginação se manifestar pedagogicamente na forma de
música, desenho, dança, jogo, brincadeira, texto, atitude de
servir a alguém ou de agradecer ajudas recebidas ou aprendi-
zagens conseguidas.
29. Estimular o raciocínio reflexivo e não repetitivo, visando abs-

tração, contextualização e a compreensão do sentido do que
se aprende e do que se produz.
30. Garantir diariamente a toda turma manifestações de uma das
linguagens artísticas (cênica, musical e plástica) ou atividades
corporais (dança, jogos, entre outros) para estimular todos os
canais de aprendizagem.
31. Organizar a distribuição do tempo de acordo com a condição
física, psíquica e cognitiva de cada aluno. Algumas pessoas
terão sua condição máxima de atenção a uma atividade por
aproximadamente 15 minutos, isso quer dizer que o planeja-
mento da turma na qual este educando está inserido deverá
ter mudanças de atividades a cada 15 minutos, para contem-
plar suas necessidades.
32. As atividades deverão ser gradualmente complexas, inician-
do com algo que o aluno já sabe fazer para, posteriormente,
apresentar o desafio de propor algo novo, possibilitando a
vinculação positiva do aluno com a aprendizagem, levando-o
164
a perceber que é capaz de aprender.
33. Possibilitar somente atividades em grupo, para que o aluno
com deficiência jamais se sinta isolado e sozinho para reali-
zar uma tarefa. Esta estratégia também beneficiará o grupo,
na medida, que entenderem que somente poderão entregar a
tarefa quando todos concluírem, assim uns tem que obriga-
toriamente ajudar os outros.
34. A aprendizagem deve ser contextualizada e fazer sentido para
quem está aprendendo: ênfase em atividades e vida real.
35. É importante lembrar que se o sucesso está fora do alcance do
aluno, ele aprende que nada pode fazer, subentendendo-se na
desesperança.
36. Os planejamentos devem ser repensados semanalmente, de
acordo com a evolução da turma.
37. O currículo para o deficiente intelectual deve ser prático. A
sua finalidade e o conteúdo devem ser determinados pelos
interesses e capacidades da criança em assimilá-los e usá-los
na vida cotidiana.
FAEL
Capítulo 2
38. É necessário inserir nas atividades os seguintes critérios:

• trabalho independente
• movimentação discente e docente
• trabalho cooperativo
• capacidade de criação
• capacidade de transferência do conteúdo para sua realidade
• envolvimento dos pais
• capacidade de síntese e análise
• atividade da avaliação participativa
Nesta concepção, o educador é o criador de condições para que a

educação aconteça, é ele quem cria acontecimentos, espaços e articula
o espaço e o tempo possibilitando ao educando a construção enquanto
sujeito, com a qual ele poderá tomar iniciativa, assumir responsabi-
lidade e compromisso. Não podemos conceber carteiras enfileiradas, 165
alunos passivos copiando do quadro e repetindo conteúdos, solitários,
quietos e sem movimento. É preciso organizar os espaços em sala para
que sejam democráticos, solidários e geradores de opiniões. Mesmo que
os conteúdos sejam críticos, é necessário ter o cuidado para que a prá-
tica não se torne autoritária.
A contribuição da tecnologia assistiva

no processo de inclusão escolar
A tecnologia assistiva beneficia todas as pessoas que por alguma ra-
zão precisam de equipamentos diferenciados para ter acesso, de forma au-
tônoma, aos recursos da comunidade ou conteúdos escolares, sejam essas
dificuldades de ordem visual, auditiva, física, intelectual ou emocional.
Os ajustes simples ou complexos beneficiam o sujeito quanto a
realizar atividades sozinho, por exemplo, como o ato de colar uma fo-
lha na carteira para o aluno não movimentá-la pela sua dificuldade de
controle motor dos braços, um cabo grosso de madeira em uma colher
para permitir que ele se alimente de forma independente ou um ajuste
eletrônico no banheiro para que consiga ligar e desligar o chuveiro.

Todas essas adaptações são pensadas de maneira a garantir que a pessoa
com deficiência tenha garantido o seu direito de ir e vir com a maior
independência possível. Quanto mais dependente ela for, menos feliz,
menos desenvolvida e menos responsável pela sua própria vida será.
No processo de inclusão de crianças com deficiência, devemos ob-
servar e providenciar instrumentos de adaptação, como os que serão
abordados a seguir.
●● Adaptações ambientais, como rampas, barras nos corredo-
res, banheiros, brinquedos e sala de aula, tipo de piso, sinali-
zação dos ambientes, iluminação e posicionamento da criança
dentro da sala de aula, considerando sua possibilidade visual,
alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais.
166
●● Adaptação postural da criança na classe com a adequação da

sua cadeira de rodas ou carteira escolar e adequações posturais
nas atividades das aulas complementares ou de lazer.
FAEL
Capítulo 2
●● A garantia do processo de ensino-aprendizagem com a

confecção ou indicação de recursos, como: planos inclina-
dos; antiderrapantes; lápis adaptados, órteses (dispositivo
ortopédico de uso externo, usado para alinhar, prevenir ou
corrigir deformidades e melhorar as funções de partes móveis
de corpo); pautas ampliadas; cadernos quadriculados; letras
emborrachadas; textos ampliados; máquina de escrever ou
computador; material didático em braille ou gravado em voz;
máquina que reproduz mapas em alto relevo (mapas táteis)
para o ensino da geografia; ábaco (ou soroban) para o ensino
da matemática; reglete, tipo de régua para escrever em braile;
punção, lápis ou caneta da pessoa cega, usado com a reglete;
máquina braille; lupas; lentes de aumento e réguas de leitura;
suporte com ilustrações; programas de computador leitores
de tela, livro falado, gravado ou digitalizado, etc.
167
●● Recurso alternativo para a comunicação oral com a utiliza-

ção de pranchas de comunicação ou comunicadores.
●● Independência nas atividades de vida diária e de vida prá-

tica com adaptações simples, como argolas para auxiliar a
abertura da merendeira ou mochila, copos e talheres adapta-
dos para o lanche, etiquetas em braille nas prateleiras e equi-
pamentos.
●● Acesso à informática, que tem se mostrado um recurso de

ajuda poderoso. Os livros digitais, leitores de tela, teclados
virtuais e simuladores diversos estão disponíveis, facilitando a
vida dos alunos com deficiência e atingindo um público cada
168 vez mais diverso e numeroso. Dentro da informatização são
encontrados controles, também, adaptados para ligar e desli-
gar equipamentos, como acender e apagar luzes.
Assim, os recursos são infinitos de acordo com a necessidade de

cada pessoa, podem ser: bengala, sistema computadorizado, brinquedos
e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que
contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação
da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equi-
pamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais,
aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e mi-
lhares de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.
FAEL
Capítulo 2
Para que uma pessoa possa fazer uso destas tecnologias, são ne-
cessários apoios, orientações e treinamentos durante algum tempo, até
que consiga usá-lo de forma independente, caso contrario tais equipa-
mentos poderão frustrá-la e torná-la mais dependente de outros para
ajudá-la. Este trabalho geralmente envolve uma equipe multiprofissio-
nal, envolvendo diversas áreas, como: fisioterapia, terapia ocupacional,
fonoaudiologia, educação, psicologia, enfermagem, medicina, enge-
nharia, arquitetura, design e técnicos de muitas outras especialidades
Concepção de avaliação
A avaliação da aprendizagem resulta das manifestações, do compar-
tilhar, das respostas com ajuda e individuais, das conquistas de novos
elementos de comunicação com outras pessoas, novas compreensões so-
bre a realidade local em que está situado o aluno. Todo processo avalia-
tivo leva em consideração as condições de participação dos membros da
família no acompanhamento dos objetivos planejados para o aluno.
Do mesmo modo, avaliamos a mediação do professor, o qual ma- 169
nifesta suas possibilidades, seus recursos e estratégias, o quanto conhece
as necessidades e as possibilidades do aluno, o quanto estimula e orga-
niza as trocas dos saberes, que têm sido a coerência, consistência e seu
rigor no cumprimento do papel de desafiar e de valorizar as capacidades
já percebidas no aluno.
O progresso da aprendizagem do educando, assim como depende
do trabalho do professor, das interações com seus colegas, do compro-
metimento dos membros da família, relaciona-se com a estrutura de
apoio oferecida pela escola ao docente e aos estudantes em geral. Esses
lementos são interdependentes, ninguém pode ser julgado individual-
mente apenas ao final de um processo. Cada pessoa, cada estrutura
só pode ser avaliada em relação à maneira como a outra for capaz de
cooperar e de apoiar. Em uma avaliação inclusiva elaboramos menos o
julgamento e mais a compreensão, a retomada dos apoios, a busca de
novos instrumentos, novos canais de comunicação.
A avaliação deve acontecer dentro de um processo de atividades
didático-pedagógicas que proporcionem apoio e contribuam para a ob-
tenção de resultados de forma participativa com o próprio aluno.
Os instrumentos avaliativos podem ser diversos. Sua única con-

dição é permitir a livre manifestação dos pensamentos do educando.
A prática avaliativa não pode ser autoritária e castradora. Dessa forma,
podemos lançar mão da apresentação de projetos, provas presenciais,
participação em fóruns, chats, entre outros.
As aprendizagens quantitativas e qualitativas são valorizadas, dei-
xando de ser mero instrumento de avaliação da aprendizagem, para se
tornarem parte do processo de ensino-aprendizagem. Assim, são um
meio para a percepção, diagnóstico e análise de problemas no aprendi-
zado. Levantam-se indicadores que revelam se a aprendizagem foi eficaz
ou não. Isso se dá pelo monitoramento/acompanhamento permanente
mediante meios e métodos, o que propicia a retroalimentação. Dentro
deste contexto, os alunos poderão retomar o caminho proposto como
forma de atingir o objetivo de melhorar o seu desempenho, reabilitar-se
e, por fim, adquirir conhecimento.
Os critérios de avaliação devem ser elaborados junto com os alunos
170 no momento do planejamento e explicitados para que tomem conheci-
mento das expectativas existentes sobre eles ao frequentarem a escola.
Quanto mais a avaliação permitir o autoestudo, mais facilmente
atingirá seus objetivos. Isso permite maior flexibilidade para organizar
as atividades, o que se constitui uma das principais vantagens para os
alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem e/ou deficiências.

Neste capítulo, propomos o registro de atividades por meio de
fotografias. A avaliação participativa é um dos elementos fundamentais
de uma proposta pedagógica que preze pela educação de qualidade.
Nesta perspective, sugerimos que o aluno seja levado a analisar sua pró-
pria participação na atividade, sendo conduzido a falar e a registrar
sobre o que realizou e a forma como o fez.
A proposta é tirar inúmeras fotografias das diversas atividades de-
senvolvidas pelo aluno. É importante garantir que todos apareçam nas
FAEL
Capítulo 2
fotos. Ao tê-las em mãos, é possível realizar uma exposição em sala de

aula, levando os educandos a responder as perguntas que seguem.
●● O que sentiram ao fazer esta atividade?
●● O que mais gostaram?
●● O que não fariam novamente?
●● O que repetiriam?
●● O que aprenderam?
●● O que mais é possível fazer a partir dessa atividade?
Aproveitando as colocações dos alunos, o professor poderá produ-
zir um texto coletivo sobre o que foi falado, o qual deverá ficar exposto
para a turma. Em seguida, cada aluno deverá escolher a foto que mais
gostou, colar em uma folha e responder as perguntas que feitas no mo-
delo apresentado a seguir.
171
Colar a foto
Nome do aluno:
_____________________________________________________________
Data da atividade:
_____________________________________________________________
Nome da atividade:
_____________________________________________________________
O que eu estava fazendo na foto:

_____________________________________________________________
Eu escolhi esta foto porque:

_____________________________________________________________
O que mais gostei na atividade foi:
_____________________________________________________________
O que aprendi:
_____________________________________________________________
O que o professor acha que eu aprendi:
_____________________________________________________________
Preciso aprender mais sobre:
_____________________________________________________________
A criança deverá ser estimulada a escrever. Se necessário, o profes-

sor fará a reescrita, assim poderá identificar em qual fase da escrita o
172 aluno se encontra.
Cada aluno deverá ter a sua pasta individual para guardar as amos-
tras de atividades mais significativas. É importante lembrar que só po-
derão constar nela dados que forem permitidos pelo próprio aluno. Tal
pasta deverá estar facilmente a seu acesso, o educando deverá confiar no
professor para poder, aos poucos, mostrar tudo que sabe.
Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão...

Busca formas de permitir ao aluno manifestar o que pode aprender e não se
preocupa com as rotulações.
Identifica em cada prática educativa as possibilidades de cada aluno, acolhendo
todas as diferenças. Aceita todos os estudantes igualmente.
[…]
Estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumen-
tarem sua autoconfiança, a participarem mais plenamente da sociedade, a
usarem mais seu poder pessoal e a desafiarem a sociedade para a mudança.
FAEL
Capítulo 2
Acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.

Deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança.
Sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno, que será capaz
de escolher métodos e materiais para aprender os conteúdos.
[…]
Utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator motivador da
aprendizagem dele.
Indaga primeiro o aluno se ele quer partilhar dados sobre sua condição e his-
tória individual e, só em caso afirmativo, passa essa informação para outras
pessoas.
É bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida
que levam.
Adota a abordagem centrada no aluno e ajuda os estudantes a desenvolve-
rem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da
sociedade.
Texto adaptado da obra Speaking of equality: a guide to choosing an inclusive 173
literacy program for people with intellectual disability, their families, friends and
support workers, do Roeher Institute. Tradução de Romeu Kazumi Sassaki.
Disponível em: <http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_22.htm>.
Acesso em: 26 maio 2010.
Síntese
Neste capítulo, vimos que a organização da proposta pedagógica
é a base para o sucesso da aprendizagem e deve ser feita com respon-
sabilidade, conhecimento e comprometimento. O bom planejamento
auxilia o professor a ver a inclusão como algo possível e fácil de ser
administrado no dia a dia, assim todos os seus benefícios são estendi-
dos aos educandos. É preciso promover as mudanças, as adequações, a
acessibilidade à comunicação, o usufruto das conquistas humanas: os
recursos tecnológicos, os espaços das redes sociais, o compartilhar dos

territórios reais e imaginários, o exercício das escolhas, da crítica, o di-
reito à construção da história, a ocupação do lugar possível no contexto
familiar, no mundo do trabalho, nas trocas sociais, a proclamação de
suas aspirações na política, a celebração de sua existência pela contem-
plação e reconhecimento de sua própria obra.
174
FAEL
Referências
ANTUNES, C. Novas maneiras de ensinar – novas formas de apren-

der. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BALLONE G. J. Deficiência mental – 1. 2003. Disponível em:
<http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm1.html>. Acesso em: 19
maio 2010.
BOFF, L. O despertar da águia: o dia-bólico e o sim-bólico na construção
da realidade. Petrópolis: Vozes, 1998.
175
BRANDÃO, C. R. (Org.). O educador: vida e morte. Rio de Janeiro:
Graal, 1983.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa
do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
______. Decreto n. 3.956/01, de 8 de outubro de 2001. Promulga a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília, 8
out. 2001a. Disponível em: <http://www.usp.br/drh/novo/legislacao/
dou2001/df3956.html>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta
as Leis n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e n. 10.098, de 19 de dezem-
bro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2 dez.
2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta

a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de
dezembro de 2000. Brasília, 22 dez. 2005. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.
htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a im-
plementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito
Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, medi-
ante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando à mo-
bilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Brasília,
24 abr. 2007A. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Con-
venção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março
176 de 2007. Brasília, 25 ago. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso
em: 20 maio 2010.
______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Parecer n. 17/2001. 2001b. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 dez. 1961. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso
em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e
bases para o ensino de 1° e 2º graus e dá outras providências. Brasília,
11 ago. 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L5692.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 7.853/89, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre
o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, so-
bre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses co-
letivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
FAEL
Referências
Público, define crimes e dá outras providências. Brasília, 24 out. 1989.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.
htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BRASIL. Lei n. 8.069/90, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília,
13 jul. 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
______. Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os planos
de benefícios da Previdência Social e dá outras providências. Brasília,
24 jul. 1991.
______. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso
em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 10.048/00, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade
de atendimento às pessoas que especifica e dá outras providências. Bra-
sília, 8 nov. 2000a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/ 177
______. Lei n. 10.098/00, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá out-
ras providências. Brasília, 19 dez. 2000b. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil/leis/L10098.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 10.172/01, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 9 jan. 2001c.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/
l10172.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, e dá outras providências. Brasília, 24 abr.
2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/
L10436.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
______. Lei n. 10.690, de 16 de junho de 2003. Reabre o prazo para
que os Municípios que refinanciaram suas dívidas junto à União pos-
sam contratar empréstimos ou financiamentos, dá nova redação à Lei
n. 8.989, de 24 de fevereiro de 1995, e dá outras providências. Brasília,

16 jun. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/
leis/2003/L10.690.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BRASIL. Projeto Escola Viva – garantindo o acesso e permanência
de todos os alunos na escola – alunos com necessidades educacionais
especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2000c.
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos, 2007b.
______. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portado-
ra de Deficiência. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre
Necessidades Educativas Especiais. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
______. Ministério da Educação. Censo Escolar da Educação Básica
2007. Brasília: MEC, 2008a. Disponível em: <http://www.inep.gov.
br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08_01.htm>. Acesso em: 21
maio 2010.
178 ______. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação. 2008b.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/provabra-
sil_matriz.pdf>. Acesso em: 24 maio 2010.
______. Ministério da Justiça. Declaração Universal dos Direitos
Humanos. 1948. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/le-
gis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais. Um desafio ao aconselha-
mento. Rio de Janeiro: Record, 1993.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de. Psicologia da educação. São Paulo:
Cortez, 1994.
DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. 9. ed. Campinas: Papirus,
1997.
FERNANDES, C. Jean-Marc-Gaspard Itard. Só biografias. 2002. Dis-
ponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/JeanItar.html>.
Acesso em: 20 maio 2010.
FERREIRA, I. N. Caminhos do aprender: uma alternativa educacional
para crianças portadoras de deficiência mental. Brasília: Coordenação
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1993.
FAEL
Referências
GAMA, M. C. S. A teoria das inteligências múltiplas e suas impli-

cações para educação. 1998. Disponível em: <http://www.homemde-
mello.com.br/psicologia/intelmult.html>. Acesso em: 19 maio 2010.
ILLAN ROMEU, N. Educacion especial: pasado, presente y futuro.
Murcia: Yerba, 1992.
INTEGRANDO. Nota de esclarecimento sobre a cartilha “O Aces-
so de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular”. 2005. Disponível em: <http://www.integrando.org.br/arti-
cle.php3?id_article=290> . Acesso em: 27 maio 2010.
JERUSALINSKY, J. Um olhar que faz a diferença. Mente&Cérebro,
3. ed. São Paulo: Duetto, p. 31-35, [2006]. (Série Especial.)
JOSÉ, E. da A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São
Paulo: Ática, 1999.
KANGUSSU, L. Logos, Eros e Ágape. Pulsional – Revista de Psi-
canálise, São Paulo, ano 16, n. 176, p. 34-40, dez. 2003.
KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro. Psicanálise e educação. 179
2. ed. São Paulo: Escuta, 2001.
MANJON, D. G. Adaptaciones curriculares: guia para su elaboración.
Porto: Algibe, 1995.
MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (Orgs). Desenvolvimento psicológi-
co e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educati-
vas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: histórias e polí-
ticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MENDES, E. G. Bases históricas da educação especial no Brasil e
a perspectiva da educação inclusiva. 78 f. Dissertação (Mestrado em
Ciências Humanas) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2001.
______. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e
a realidade educacional. (Doutorado em Psicologia) – Universidade de
São Paulo, São Paulo, 1995.
MIRANDA, M. C. Os caminhos da cognição. Mente&Cérebro, 3. ed.,
São Paulo: Duetto, [2007]. (Série especial.)
MUSSAK, E. A culpa é sua. Vida simples. São Paulo: Abril, n. 57,

set. 2007. Disponível em: <http://vidasimples.abril.com.br/edicoes/057/
pensando_bem/conteudo_257332.shtml?pagina=0>. Acesso em: 6 maio
2010.
O CORCUNDA de Notre Dame. Direção de Gary Trousdale e Kirk
Wise. Estados Unidos: Walt Disney Pictures: Dist. Buena Vista Pictures,
1996. 1 filme (91 min), sonoro, legenda, color.
PAUEN, S. Primeiras vivências. Mente&Cérebro, 3. ed., São Paulo:
Duetto, p. 6-13, [20--]. (Série especial.)
PESSOTTI, I. Deficiência mental: da supertição a ciência. São Paulo:
Eduspe. 1984.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. São Paulo: Forense, 1972.
PINHEIRO, B. M.; GONÇALVES, M. H. O processo ensino-apren-
dizagem. Rio de Janeiro: SENAC Nacional, 2001.
POMBO, O. O método Montessori. Lisboa: Editorial Inquérito,
1991. Disponível em: <http:/www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/
180
sanderson/vida_e_obra_montessori.htm>. Acesso em: 21 maio 2010.
PORTO, L.; OLIMPIO, P. O papel do outro na constituição do
sujeito e no processo de letramento. Disponível em: <http://www.
cepagia.com.br/textos/o_papel.doc>. Acesso em: 19 maio 2010.
PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais: indicadores para análise de políticas públicas. Un-
dime, Rio de Janeiro, n. 1, 2002.
ROCHAEL, L. Psicologia e educação. 2008. Disponível em: <http://
psicologiaeeducacao.wordpress.com/luciene-rochael/>. Acesso em: 19
maio 2010.
ROSS, P. R. Pedagogia crítica e as tendências organicistas da educação
especial. Estudos e documentos, v. 2, 1995.
______.; GUIMARAES, M. Historia da educação especial. Curitiba:
Ibpex, 2003. v. 1.
SÃO PAULO. Biblioteca Virtual. Pessoas com deficiência. 2009. Dis-
ponível em: <http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/especial/200907-
pessoascomdeficiencia1.php>. Acesso em: 24 maio 2010.
FAEL
Referências
SKLIAR, C. (Org). Educação e exclusão: uma abordagem socioan-

tropológica da educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educado-
res. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
THE ROEHER INSTITUTE. Speaking of equality: a guide to
choosing an inclusive literacy program for people with intellectual
disability, their families, friends and support workers. Ontario: The
Roeher Institute, 1995. Disponível em: <http://www.inclusao.com.
br/projeto_textos_22.htm>. Acesso em: 26 maio 2010.
UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação
na área das necessidades educativas especiais, Salamanca: Unesco,
1994.
VANIER, J. Comunidade: lugar do perdão e da festa. 4. ed. São Paulo:
Paulinas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.
181
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria
de Piaget. São Paulo: Thomson, 1996.

Livro Educacao - Inclusiva - Dinéia e Paulo

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Educacao - Inclusiva - Dinéia e Paulo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Capítulo  ﻿

Direitos desta edição reservados à Fael.

sistema educacional EADCON

Paulo Ricardo Ross

Fundamentos Legais e Filosóficos

de referência se multiplicam, se deslocam, flutuam nos diferentes es-

Leituras, cursos, debates podem contribuir, mas o fundamental é

Histórico e suas relações com os paradigmas

deficiência, sempre esteve atrelada às heranças constitutivas individuais,

Assumindo um pressuposto histórico-materialista, percebemos que,

Em Esparta, as crianças com deficiência física ou mental eram

se tornam culpadas da sua própria deficiência, justo castigo

Se de um lado as práticas de autoflagelo do corpo se prestavam à

influenciando os diversos segmentos da sociedade no reconhecimento

A primeira tentativa de educar uma criança com deficiência foi do

Seguin insistia em fazer observações cuidadosas do aluno, nada

1 Escola para formar professores.

corretas, baseado no uso sistemático de objetos concretos. Suas técnicas

No século XX, as experiências pedagógicas já realizadas por Pestalozzi

hábitos, habilidades e atitudes para interagir socialmente e para produ-

Aparecimento da educação especial

A criação de instituições para abrigar pessoas com deficiência, lou-

1872 existia uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, os pri-

A evolução da ciência proporcionou o entendimento de que a

educação aos “excepcionais” preferencialmente no sistema geral de ensi-

ocupava-se da função segregadora daqueles considerados menos capa-

As exigências cada vez maiores para inclusão escolar implicam no-

De acordo com o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000c), politica-

A inclusão de serviços de psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia

Não era possível, contudo, abster-se do atendimento às crianças

O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Bra-

para quem recusar, suspender ou cancelar sem justa causa a inscrição de

Ainda no ano de 1994, foi publicada a Política Nacional de Edu-

Finalmente, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

O Capítulo V desta lei trata especificamente da educação especial,

desse período, a organização curricular da educação especial torna-se

O Plano Nacional de Educação – Lei n. 10.172/01 (2001c) – destaca

nos cursos de formação de educação especial, de fonoaudiologia e de

Neste mesmo período são efetivadas mudanças no instrumento de

atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, e possibilita o cru-

●● melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em

Essa convenção apresenta questões importantes, destacados a se-

1. Afirma que a dificuldade das pessoas com deficiência é o am-

n. 9.394/96, tornando-se instituições da rede regular de ensino, a favor

Da teoria para a prática

vimento de projetos elaborados e enriquecidos com trocas de experiên-

F undamentados no desejo de concretizar uma política educacio-

Partimos do pressuposto de que as diferenças são as marcas fun-

Relacionamento com a diversidade

inovações tecnológicas, nos processos de gestão, nas concepções, no

conferido um lugar digno para usufruirem dos benefícios humanos.

Para garantir a autonomia e a interdependência do aluno com deficiência, é

O professor pode ser mais acolhedor da diversidade de cada alu-

O aluno que é desafiado a ler o mundo no qual está situado, co-

Compreensão das necessidades educativas especiais

autoconceito como nas expectativas da sociedade sobre esses sujeitos,

crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificulda-

É preciso identificar como foram geradas tais dificuldades, que

que o sujeito venha a precisar. Assim, a avaliação psicopedagógica deve

o tipo de ajuste que eles possam vir a necessitar. Criar um

2 O portfólio é uma coleção de todos os trabalhos pedagógicos realizados pelo aluno.

As necessidades educativas especiais referem-se a crianças e jovens que

Integração e inclusão educacional

Capítulo