GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Cláudio Castro

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO

Alexandre Valle

SUBSECRETÁRIA DE GESTÃO DE ENSINO

Ana Valéria Dantas

ASSESSORA DO ENSINO RELIGIOSO

Daniela Pereira Vasques

SUPERINTENDENTE PEDAGÓGICO
Pedro de Moraes Rocha

COORDENADORA DE ÁREAS DE CONHECIMENTO

Carla Machado Lopes

COORDENADORA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Lana Márcia Pimentel Cunha

COORDENADORA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Lidia de Sousa Silva

COORDENADOR DA DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL

Marcello Oliveira Corbolan

COORDENADOR DO ENSINO MÉDIO

Amandio de Carvalho Pereira
Apresentação 4 Matemática 43
Introdução 5 Ciências 45
Educação Infantil 8 Geografia 47
Ensino Fundamental Anos Iniciais 10 História 49
Ensino Fundamental Anos Finais 12 Componentes 51
Diversidade e Educação Especial 13 Área de Linguagens 52
Educação Escolar Indígena 19 Área de Matemática 86
Educação do Campo 22 Área de Ciências 95
Educação de Jovens e Adultos (EJA) 23 Área de Ciências Humanas 103
Educação em Privação de Liberdade 25 Ensino Religioso 113
Educação Integral 28 Ensino Indígena Anos Iniciais 118
Correção de Fluxo 30 Ensino Indígena Anos Finais 145
Ensino Religioso 32 EJA Diurno 173
Competências Específicas do Ensino Religioso 34 EJA Noturno 230
Língua Portuguesa 35 Considerações Finais 289
Arte 37 Colaboradores 290
Educação Física 39 Referências Bibliográficas 291
 Caro (a) Educador (a),

O Currículo do Rio de Janeiro, apresentado neste documento, é produto do trabalho dos profissionais da
educação representantes do Estado e dos Municípios e foi uma oportunidade singular para o fortalecimento do
regime de colaboração, pois integraram os saberes, as metodologias, as estratégias, os procedimentos, as
reflexões e as experiências a respeito da práxis docente nos componentes curriculares.
A integração dos diversos setores das redes de ensino junto aos professores permitiu a dialogicidade dos
contextos sociais, políticos, territoriais e educacionais para uma construção fundamentada na Constituição Federal
(CF/1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), no Plano Nacional de Educação
(PNE/2014) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2017). O Conselho Estadual de Educação - CEE/RJ
1
homologou o Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro por meio da DELIBERAÇÃO CEE
N° 373, DE 08 DE OUTUBRO DE 2019 que “institui a implantação da Educação Infantil e Ensino Fundamental
(DOC-RJ)”, alinhado à Base Nacional Comum Curricular.
A Proposta Pedagógica de cada escola do território estadual, por meio das dez competências gerais propostas
para a Educação Básica, investe na sinergia quanto à concretização dos projetos de vida dos nossos estudantes,
garantindo o conjunto dessas aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral e respeitando as
especificidades do cenário da educação brasileira.
O Currículo do Rio de Janeiro define e explicita a todos os profissionais da educação e à sociedade do nosso
Estado, as competências e as habilidades essenciais para formação integral dos estudantes e o desenvolvimento
emocional, social e cognitivo considerando sempre a perspectiva do desenvolvimento humano.
1
Documento de Orientação disponível no link https://rj.undime.org.br/noticia/29-01-2020-16-03- documento-de-orientacao-curricular-do-estado-do-rio-de-janeiro-educacao-infantil-e-ensino-
fundamental

4
Introdução “Velhos Caminhos não abrem novas Portas”
Simão de Miranda

O Currículo objetiva dialogar com os Componentes Curriculares de forma transdisciplinar, ampliar o campo de discussão entre os 92
municípios do Estado respeitando e valorizando a regionalidade e a equidade, e, assim, propiciar aprendizagens ativas e significativas,
provocando reflexões para a formação do ser humano.
A palavra currículo deriva do latim curriculum (originada do verbo latino currere, que significa correr) e refere-se ao curso, à rota, ao
caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. De acordo com o Dicionário Aurélio da língua portuguesa,
currículo define como “a parte de um curso literário, as matérias constantes de um curso”.
Para visitarmos novos caminhos, precisamos abrir novas portas, ou seja, apresentar um novo currículo alinhado à Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) com objetos de conhecimentos pensados em novas perspectivas, sequenciados para o desenvolvimento
cognitivo com uma abordagem ligada à aspectos sociais, comportamentais e habilidades socioemocionais.
Ao falarmos de currículo, estamos tratando da escola, dos objetos de conhecimentos e, estes, precisam conversar com as
características regionais do Rio de Janeiro, de forma a sequenciar o processo pedagógico despertando o protagonismo do estudante, a
mediação do professor e as aprendizagens significativas.
2
A Lei n° 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN) define os componentes curriculares de Base
Nacional Comum, mas cada estado traz o contexto político, econômico, social e educacional em que vivemos para dar sentido
pedagógico ao currículo.
O currículo do Rio de Janeiro ancora-se no Documento de Orientação Curricular do Estado – DOC/ RJ que foi elaborado de forma
colaborativa por diversas instituições, (i) União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME-RJ, (ii) Secretaria de
Estado de Educação - SEEDUC-RJ, (iii) União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação do Rio de Janeiro - UNCME-RJ, (iv)
Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro - CEE-RJ e (v) professores das diversas redes e componentes curriculares.
A Base Nacional Comum Curricular traz um conjunto de objetos de conhecimento articulados aos aspectos sociais voltados à
cidadania. A ideia da base é maior que a simples ideia de universalizar o ensino, por mais que no primeiro momento tenhamos essa
sensação. A complexidade da BNCC está em tentar trazer uma equidade, e, ao mesmo tempo, permitir as especificidades regionais,
uma vez que o nosso país possui uma abrangência geográfica com características regionais muito marcantes.
2 BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em:15 maio 2021

5
 3

3 SEBASTIANI Márcia Teixeira. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil. Curitiba, PR: IESDE, 2009. 284 p.

6
 [...] mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas cognitivas e não cognitivas),
atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício, no mundo do trabalho e nas
práticas sociais atuais e da vida adulta.

Neste sentido, as competências gerais definidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no Ensino Fundamental, têm grande
importância no percurso formativo dos estudantes do Estado do Rio de Janeiro, pois propiciam o desenvolvimento integrado com os
componentes curriculares no processo educativo, promovendo a ampliação de saberes, a aquisição de conhecimentos e habilidades,
aprendizagens essenciais e a formação de atitudes e valores.
Importante educar por competências mediante as mudanças neste novo século, pois é necessário repensar e reorganizar os
conteúdos significativos para possibilitar a construção de aprendizagens essenciais dos estudantes neste processo de aprendizagem.
Para os autores, Silva e Felicetti (2014), o desenvolvimento de novas competências e habilidades, têm como prioridade as situações
– problema criadas, inovadoras e relacionadas com o cotidiano do estudante.
A oferta de situações no ambiente escolar tende a favorecer o desenvolvimento de habilidades, que possibilitem a articulação de
saberes nos diversos componentes curriculares, de acordo com o público alvo que se destina.
Neste cenário, a gama de conhecimentos das competências gerais preconizadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
sinaliza a mobilização e o desenvolvimento dos seguintes elementos: conhecimento; habilidades, pensamento científico, crítico e
criativo; repertório cultural; atitude e valores, comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida; argumentação; autoconhecimento
autocuidado; empatia, cooperação, responsabilidade e cidadania, aspectos importantes na formação integral do sujeito.
O Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro (DOC-RJ) aponta a importância e a relevância no
desenvolvimento das competências e habilidades e intensifica o avanço progressivo do percurso formativo dos estudantes, ao longo da
educação básica neste novo século.

7
 Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início do processo educacional e é na fase da creche / pré-escola
que, na maioria das vezes, as crianças adquirem vínculos afetivos além dos vínculos familiares.
Parafraseando o DOC/RJ, 2019 “Na Educação Infantil, Livro é de Literatura e Material Didático é Brinquedo” (p.84), os Campos de
Experiências e os direitos de aprendizagem da Educação Infantil devem transitar entre a brincadeira, a ludicidade e instrumentos da
ação educativa, dos projetos a serem desenvolvidos, dos jogos e materiais lúdico-didáticos, e quanto às relações interpessoais.
Segundo Sebastian, 2009, a proposta pedagógica:
É um caminho a ser construído, que tem uma história que precisa ser contada. Ela traz consigo seus valores, as dificuldades que
enfrenta, os problemas que precisam ser superados, seus desejos, as suas vontades. Por conter tantos aspectos subjetivos,
particulares, é impossível existir uma proposta única. Cada instituição tem sua própria história, portanto, terá que ter a sua própria
proposta pedagógica (p.97).
Entende-se que, no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças na Educação Infantil, o lúdico, o movimento e as
brincadeiras são fundamentais. Pois é através delas, que as crianças criam condições de desenvolver as suas capacidades, formam
conceitos, criam as suas hipóteses, selecionam ideias, estabelecem relações lógicas, integram percepções e se socializam. A
utilização de atividades lúdicas e de materiais concretos está totalmente relacionada ao desenvolvimento cognitivo da criança.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das
experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas,
culturais, étnicas, religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

8
 O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma
atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação
poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e
estarem no mundo, é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.
É importante destacar que o processo de aprendizagem, as competências e
habilidades serão de grande relevância para o desenvolvimento cognitivo, social e
psicológico da criança.
O espaço escolar é primordial para viabilizar estas competências, através de
estratégias a equipe docente articula propostas pedagógicas que promovem a
aprendizagem significativa da criança. A exploração dos espaços e objetos, para a
criança, é uma atividade lúdica que propicia a alegria da descoberta de si e do outro e
contribui para o seu desenvolvimento. A organização do espaço e a intervenção do
adulto podem facilitar ou dificultar essa exploração. Fochi (2015).

9
Ensino Fundamental Anos Iniciais
O Ensino Fundamental Anos Iniciais, parte integrante da Educação Básica, constitui a etapa da educação com 5 (cinco) anos de
duração, em regra, para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade. O Estado do Rio de Janeiro e seus Municípios organizam em
regime de colaboração seus sistemas de ensino, obedecendo às prioridades que a lei impõe, onde Municípios atuam
preferencialmente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, enquanto o Estado atua com o Ensino Médio.
No Ensino Fundamental Anos Iniciais, a escola deve oferecer uma aprendizagem baseada na interação dos conhecimentos prévios
dos estudantes e os novos conhecimentos. Considerando que a escola é um espaço de aprendizagem e protagonismo, os estudantes
dos anos iniciais devem vivenciar relações e experiências de aprendizagem para além do núcleo familiar. Dessa forma, assegura-se o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura, que são imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal e para a vida em
sociedade.
Tendo em vista que os estudantes trazem suas produções e experiências dos espaços e tempos por eles vividos e que a escola
proporciona múltiplas novas aprendizagens, é imprescindível que o currículo seja pensado considerando a regionalidade e ao que
acontece nas escolas, valorizando o seu cotidiano.
“Provoca-nos pensar na 'regionalidade' defendida na Base Nacional Comum Curricular como documento normativo, com olhar
fecundo territorial do currículo que se pensa, que se elabora que se faz se modifica, se estrutura e se desestrutura e só toma forma com
a realidade indiscutível de cada lugar, que envolvem as escolas e todos os que a compõem.”(DOC/RJ, 2019).
Seguindo o mesmo formato da BNCC e do DOC – RJ, destacamos que o Currículo Referencial propicia uma grande autonomia às
escolas na elaboração de seus currículos e de seus Projetos Pedagógico, de forma a oportunizar a valorização do que acontece de fato
no ambiente escolar e os diferentes caminhos a serem trilhados, características fundamentais, principalmente, nos Anos Iniciais.
Caberá a cada município a elaboração do seu currículo com base na concepção e teoria curricular condizente à sua realidade territorial
e às suas necessidades locais, garantindo as riquezas de cada regionalidade. Os contextos escolares darão as pistas e
fundamentações teóricas-metodológicas para elaboração dos seus próprios currículos e de suas teorias curriculares.
É fato que não se pode negar a existência de mecanismos formais como as normativas que nos regem, mas as escolas,
normalmente, buscam estratégias para atender essas normativas sem perder a sua autonomia.
“De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2017, p.57), compreende-se que ao longo do Ensino Fundamental Anos
Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural dos estudantes.” (DOC/RJ, 2019)

10
 Sendo assim, a proposta curricular, neste período de escolarização, deve estar pautada e pensada no estudante em transição,
oriundo da Educação Infantil, que, em sua maioria, está em processo de alfabetização com suas interações com o mundo letrado e que
a sua trajetória precisa ser contínua, progressiva e integralizadora, sempre articulada às singularidades do sujeito.

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 As discussões sobre a qualidade na Educação Básica, em especial, sobre o Ensino Fundamental Anos Finais vêm conquistando
destaque no sistema educacional brasileiro e, consequentemente, atende à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei
9394/96 – capítulo II, Art.22, “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”, que
intensificam os princípios educacionais de aprendizagens, de todos os estudantes do território estadual do Rio de Janeiro.
Nesta etapa da escolarização, os estudantes passam por momentos de mudanças que geram expectativas e angústias e verifica-se
que, no processo de transição escolar, também, não é diferente. Mesmo permanecendo na mesma escola, os alunos do 5º ano sabem
que terão de lidar com novas rotinas e demandas ao ingressar no Fundamental Anos Finais, aumentando seu nível de autonomia e
responsabilidade.
A Base Nacional Comum Curricular BNCC sinaliza que, na transição entre as etapas do Ensino Fundamental, devem- se evitar
rupturas no processo de aprendizagem, para que possa garantir condições de sucesso aos estudantes.
“... os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista
essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as
aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao
aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes.” ( BNCC 2018,p.60) progressiva e integralizadora,
sempre articulada às singularidades do sujeito.
Dentro deste contexto, as premissas essenciais do Ensino Fundamental Anos Finais, favorecem uma aprendizagem significativa,
essencial e funcional, articuladas aos saberes das diferentes áreas do conhecimento que dialogam com as competências gerais da
BNCC, viabilizando a continuidade dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, respeitando suas singularidades culturais,
as diversificações de conhecimentos na formação de um sujeito ético, reflexivo e humanizado.
A rede estadual do Rio de Janeiro, oferta o Ensino Fundamental Anos Finais: no Ensino Regular, EJA e na Socioeducação,
compromisso com a educação pública que se engaje politicamente, numa perspectiva de desenvolvimento de uma escola com função
social, que oportuniza compreender as relações sociais, na ótica da construção da percepção de homem e sociedade, o fortalecimento
da continuidade em socializar as novas gerações, propiciando aos estudantes conhecer o mundo em que vivem; o que lhes possibilitará
a sua apropriação, novas descobertas, transformações e o protagonismo juvenil.

12
Diversidade e Inclusão Educacional
O currículo escolar tem sentidos múltiplos, pois é, ao mesmo tempo, território, poder, percurso, autobiografia e expressão representativa
de uma comunidade escolar; sendo, portanto, mais do que um instrumento norteador de conteúdos de componentes curriculares, ele é
um documento de identidade de uma unidade escolar (SILVA, 2009).

Sendo o currículo o documento identitário de uma dada comunidade escolar, ele é, também, a expressão da diversidade existente
naquele locus. Por isso, é de relevante necessidade entendermos semântica e teoricamente o que é diversidade e como ela se faz
presente na escrita deste currículo ora apresentado à rede estadual de ensino. Este conceito deixa de ser, apenas, um conjunto de
letras sobre um papel para ser vivenciado dentro e fora do contexto escolar, uma vez que cada escola é um polo formativo de cidadãos e
um espaço para o pleno exercício destes, ou seja, da cidadania multicultural.
Mas, o que vem a ser diversidade? Segundo o dicionário Caldas Aulete esta palavra significa:
✔ qualidade ou estado do que é diverso, diferente;
✔ conjunto que apresenta qualidades, aspectos ou tipos diferentes;
✔ divergência, oposição;
✔ multiplicidade.
Dentre estes significados o que mais está presente no inconsciente coletivo é a palavra diferente, tendo-se uma ideia, de que
diversidade representa tudo e todos aqueles que são diferentes de nós.
Este conceito da diferença traz consigo a caracterização do “outro” a partir do estranhamento de si mesmo, e com isso, fomenta-se a
diferenciação criando-se o entendimento “nós e os outros”, que fraciona os grupos societários, criando privilégios para alguns em
detrimento dos demais. A diferença causa a exclusão, separa e aparta.
Contudo, diversidade também é multiplicidade, o que exprime composição de elementos variados, que remete ao entendimento de
constituição (união de partes ou elementos não necessariamente iguais). Se pensarmos que diversidade pode ser a união dos
diferentes, passamos a compreender que a diferença não quer dizer exclusão, mas deve ser respeitada para que não haja o
estabelecimento de privilégios de uns sobre os outros, e, com isso, a opressão e rejeição máxima; que podem se tornar preconceito
chegando à xenofobia, aversão a pessoas ou coisas estrangeiras, ou ainda, antipatia ou rejeição às pessoas estranhas ao seu meio de
convivência.

13
 As polaridades tais como: gordo x magro, bonito x feio, branco x negro, deficiente x normal e tantas outras ecoadas vão de encontro
à noção de respeito e solidariedade para com o próximo. Por isso, chamamos atenção para a necessidade de que o currículo escolar,
vivenciado cotidianamente, seja permeado pelas diferenças de forma a estimular, entre os estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental, a promoção da convivência e defesa dos Direitos Humanos individuais e coletivos, promovendo o combate à
discriminação e a todas as formas de violência e intolerância.
Respeitar as diferenças é a palavra de ordem do século XXI. Se faz necessário capacitar os estudantes para a constituição de uma
sociedade igualitária, na qual a igualdade civil, política e social alcance todos os membros de uma sociedade, sem exceção, pelo
reconhecimento de que os direitos são iguais para todos, ou seja, a existência equidade é fundamental para sobrevivência planetária.
Ensinando estes princípios básicos fundamentais construiremos uma sociedade onde não haverá mais espaços para que haja o
genocídio da população negra, o feminicídio, a dizimação dos povos originários brasileiros, a homofobia, a alienação das pessoas com
deficiência e, por fim, o colapso planetário, sendo este último, vivenciado mais recentemente em 2020 com a instalação da pandemia
COVID-19.
Estimular o protagonismo juvenil é, também, fornecer elementos de compreensão sobre a diversidade e o quanto ela impacta nas
desigualdades sociais e é responsabilizar e contribuir para a eliminação das consequências sociais que as desigualdades trazem para
todo o país. Daí a relevância sobre os diferentes graus de responsabilidade que cada indivíduo detém, seja no ambiente escolar, seja
em casa e em sociedade. Ter e gozar dos direitos civis, políticos e sociais requer conhecer e praticar os deveres que estão diretamente
correlacionados a cada um destes mesmos direitos, zelando desta forma pela manutenção da equidade entre os homens.
A diversidade está contemplada na 6ª competência descrita na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como valor a ser
respeitado, estimulado para o pleno exercício cidadão:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade. (Documento Orientador Curricular do Rio de
Janeiro, p. 15, 2018)

Além disso, nas competências 7, 8, 9 e 10 da BNCC também pode-se observar que é compromisso da Educação valorizar a
diversidade como princípio base para uma efetiva consciência crítica, ética, democrática, inclusiva, solidária e de sustentabilidade
planetária.

14
 Este currículo tem o compromisso com o processo educativo atrelado aos desafios cotidianos enfrentados por nossos alunos em
diferentes ambientes sociais, alunos que produzem diferentes infâncias e juventudes, com suas respectivas culturas, buscando
potencializar suas respectivas capacidades de aprendizagem de forma afetiva, cooperativa e cognitiva gerando empatia; pois, como
4
nos diz o antropólogo e sociólogo Edgar Morin:

É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um
pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é
tecido junto (p.89).

Nesse sentido, esta proposta curricular está

alinhada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para a Educação Infantil e ao Ensino Fundamental por
compreender a integralidade da formação dos
educando sob os aspectos afetivo, cognitivos, físicos,
sociais, históricos, éticos e estéticos; tendo foco na
competência como elemento mobilizador dos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que
envolvem nossa sociedade e, ao mesmo tempo,
preparando nossos alunos, sejam do Ensino
Fundamental ou da Educação de Jovens e Adultos,
para as complexidades da vida.

4 MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8ª ed. 2003.

15
 5

5 AINSCOW, M. Processo de inclusão é um processo de Aprendizado. Portal do governo do estado de São Paulo. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/32175 . Acesso em:
01/07/2021. Entrevista concedida à Secretaria de Estado de Educação Especial.

16
 O currículo na educação especial necessita de um olhar que seja mais apurado, para que não aconteça a subalternização de
nenhum estudante dentro da sala de aula, um currículo adaptado para as necessidades de cada aluno é um dos vieses de uma escola
inclusiva.
6
Almeida (2003), coloca em sua pesquisa sobre currículo que o currículo precisa ser repensado e colocado em prática hoje nas
escolas. Assim o autor coloca:
Romper com concepções arraigadas, com o conteudismo, com a fragmentação do conhecimento acadêmico historicamente
compartimentalizado em disciplinas e com a simples transferência hierárquica do conhecimento do professor para o aluno, não é uma
função simples, pois no ideário do professor se o aluno inteligente é aquele que domina muitos conteúdos, o bom professor é aquele que
sabe repassá-los bem. A nosso ver, há de acontecer, ainda, nas nossas escolas, mudanças substanciais de concepções a respeito da
inteligência e do conhecimento que é apreendido pelo aluno, e da própria forma como ele está sendo construído (ALMEIDA, 2003,
7
p.114).

Pensando nos Parâmetros Curriculares para a educação inclusiva (1998), o currículo precisa ser construído em conjunto com o
projeto político pedagógico da escola e deve viabilizar que o próprio seja cumprido, conseguindo orientar as atividades educativas,
como executá-las e definindo também as suas finalidades. O documento coloca que:

Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos
seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
essas questões têm um significado particularmente importante (p. 32)

No mesmo documento, fala-se sobre “Adaptações curriculares”:

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem os alunos.
Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda
realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações
docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização
do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (p.33).

6 ALMEIDA, D. B. de. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de inclusão escolar da rede estadual de Goiás, no município de Goiânia. 231f. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, São Paulo, 2003.
7 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC SEF/SEESP, 1998.62 p.

17
 Um currículo precisa ser fundado na perspectiva da inclusão para ser construído, pelo sistema educacional, passando pela
formação inicial e continuada dos professores, pela organização do trabalho pedagógico dentro da escola, pela modificação e
superação de práticas culturais e pedagógicas que perpetuam preconceitos e reforçam discriminações que existem na sociedade.
Um currículo que é rígido e carregado em conteúdos pragmáticos é uma das maiores causa de segregação e exclusão que existe
dentro da escola. O desenvolvimento de um currículo inclusivo é o fator mais importante para se alcançar uma educação inclusiva de
qualidade. Um dos objetivos da escola inclusiva é planejar a participação de todos os alunos e saber como dar suporte à aprendizagem
dos mesmos, dando condição de ensino a todos.
Portanto, para existir um currículo que zele pela inclusão é preciso garantir uma educação com atitude inclusiva, que, antes de tudo,
valorize os direitos humanos na perspectiva de assegurar o direito à educação das crianças, jovens e adultos, independentemente de
suas características ou dificuldades.
É importante não perder de vista que assegurar o direito à educação é ir além do acesso: é prever e redefinir ações efetivamente
destinadas a estes alunos, em função das suas necessidades e/ou especificidades, tendo em vista sua formação humana e
educacional. Por tudo que foi apresentado é que acreditamos que o currículo faz diferença sim, no processo de ensino e aprendizagem,
sendo importante investir nos estudos para o avanço do mesmo no cotidiano escolar.

18
 O povo indígena tem um jeito muito próprio de viver, de se relacionar com a natureza, com o modo de aprender e de ensinar, de
manter a sua cultura e suas tradições, ou seja, o modo de ser - Nhadereko.
8
Conforme a Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, que define Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica,
Art. 15 O currículo das escolas indígenas, ligado às concepções e práticas que definem o papel sociocultural da escola, diz respeito aos
modos de organização dos tempos e espaços da escola, de suas atividades pedagógicas, das relações sociais tecidas no cotidiano
escolar, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de
conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de
identidades.

10

11

8 Brasil. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais parta a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25
de junho de 2012, Seção 1
9 Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
10 CANDAU, V.M; RUSSO, K. Interculturalidade e Educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa. Ver. Diálogo Educ. Curitiba, v.10,n 29,p 151-169,jan1abril 2010., São Paulo, 2003.
11 NOBRE, D,B. Processos de Construção de Políticas Públicas em Educação Escolar Indígena no Estado do Rio de Janeiro.
Disponível em: http://24reuniao.anped.org.br/T0552213453856.doc. Acesso em: 2º de junho de 2021.

19
 12

12 TASSINARI, A.M.I. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras da educação. In: LOPES DA SILVA, ARACY; FERREIRA, MARINA KAWAL LEAL. (Orgs.) Antropologia, história e educação: a questão
indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001. p.44-70.

20
 13
Nessa perspectiva, os Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino devem incluir ações voltadas para consolidar a Lei Nº 11.645/08,
na implementação da BNCC e do novo currículo, e desta forma transformar as propostas curriculares, visando à desconstrução da
imagem estereotipada dos povos indígenas.
O percurso formativo da educação escolar indígena do Rio de Janeiro respeita os territórios, a influência local, e se torna
imprescindível para a paradoxal interface desejada entre o desenvolvimento curricular autônomo das escolas e o processo de
formação. Uma das preocupações pedagógicas e institucionais com o desenho curricular é possibilitar que os professores e seus
alunos sejam contemplados com os serviços educacionais dentro de princípios pedagógicos culturalmente significativos.
O movimento circular entre a BNCC e os componentes específicos desenvolvidos no currículo permite que os conhecimentos
linguísticos e culturais selecionados passem a pertencer ao currículo escolar e a expressar a construção de diferentes tipos de
identidade.
A práxis docente deve ser diversificada para atender ao contexto escolar e auxiliar o planejamento coletivo das práticas
pedagógicas para sistematizar as estratégias didáticas de modo que possam tornar-se uma produção didático-pedagógica bilíngue
para uso nas escolas indígenas do estado. Nesse contexto, é de suma importância e responsabilidade que os objetos de
conhecimentos sejam trabalhados historicamente organizados e organizados social e culturalmente com a comunidade escolar
indígena.
Esperamos que você educador compreenda o lugar que a escola, enquanto ação institucionalizada ocupa, nos diferentes tempos e
espaços para construção de uma educação escolar que seja capaz de dialogar com os diversos encaminhamentos metodológicos de
forma a integrar as relações sociais ampliando os olhares para o mundo, mas respeitando as especificidades do povo indígena.
A Educação Escolar Indígena propõe um currículo específico e abrangente que aborda pontos culturais fundamentais para se
desenvolver em sala de aula, proporcionando o protagonismo do aluno, a aprendizagem ativa, significativa e criativa.
O currículo nos traz o percurso, o caminho que deverá ser percorrido no processo de escolarização. Esperamos que a partir deste
currículo, a Educação Escolar Indígena, seja autêntica e que permita autonomia no processo de aprender e assim, perpetuar o
conhecimento, a cultura e a tradição dos povos indígenas.

13 BRASIL. GOPVERNO FEDERAL. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm

21
 A Educação do Campo fundamenta-se no exercício da cultura, da prática social, buscando construir uma Educação de qualidade
resultante de políticas educacionais que valorizem o povo que vive do e no campo. A identidade da escola do campo é proveniente da
ampla defesa da educação nos movimentos sociais, estimulando o debate por uma educação que valorize a comunidade escolar no
contexto educacional e respeite a vida no campo e seus diferentes agentes.
De acordo com o Ministério de Educação, as escolas do campo são aquelas que têm sua sede no espaço geográfico classificado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE como rural, assim como as identificadas com o campo, mesmo tendo sua sede
em áreas consideradas urbanas. Essas últimas são assim consideradas porque atendem a populações de municípios cuja produção
econômica, social e cultural está majoritariamente vinculada ao campo.
O Decreto Nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 conceitua Escola do Campo como “aquela situada em área rural, conforme definida
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a
populações do campo”.
A Educação do Campo é uma modalidade de ensino que tem como objetivo a educação de crianças, jovens e adultos que vivem no
campo.
O termo educação do campo surgiu da mobilização de diversos movimentos e lutas sociais, principalmente pelos Movimentos dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que objetivam, entre outras reivindicações, fomentar ações pedagógicas e políticas
educacionais que retratem as especificidades das comunidades camponesas que lutam para não perder o direito à educação, ao
trabalho, respeito à identidade e protagonismo em seu território.
A qualidade do ensino na Educação Básica configura um dos maiores desafios das políticas públicas do Estado, à medida que se
compreende que a política educacional, voltada para as escolas do e no campo, atenda às reivindicações da população por um sistema
de ensino que reflita as particularidades dos sujeitos do campo.
Normatizar e estabelecer um currículo voltado para a oferta e atendimento da Educação do Campo enquanto modalidade de Ensino
é um passo importante para a construção de uma política que valoriza a identidade da população do campo nos espaços escolares,
com estratégias que integram a formação de professores, propostas pedagógicas, adequação curricular, carga horária e acima de tudo,
uma pedagogia que supere o paradigma da educação escolar urbana como primazia.
O currículo proposto neste documento visa à valorização da experiência de cada estudante do campo, que é visto como sujeito
construtor e articulador de conhecimento, de modo que sua própria experiência de vida é o ponto de partida e referencial permanente
para demais aprendizagens, oportunizando-se a busca e a construção de novos conhecimentos.

22
 A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que atende a todo aquele que não iniciou ou não concluiu os
estudos, nos níveis de Ensino Fundamental e Médio. A proposta metodológica procura valorizar a experiência de cada aluno, que é
visto como sujeito construtor de conhecimento, e a própria experiência de vida adquirida na educação extraescolar é o ponto de partida
e referencial permanente para outras aprendizagens.
Esta modalidade de ensino é necessária devido aos elevados indicadores de defasagem idade ano/série, dos indicadores
educacionais e sociais apresentados pelos jovens os quais chegam à fase adulta sem inserção no meio escolar e no mundo do
trabalho.
Historicamente, a EJA constitui um desafio para a gestão educacional, de promover a reinserção de jovens e adultos, sem ou com
baixa escolaridade, por meio e a partir da educação, no mundo do trabalho com escolarização adequada.
O aluno que procura a EJA busca o melhor desempenho no trabalho e/ou ser inserido no mercado de trabalho. Tendo em vista que o
ingresso na EJA não é obrigatório, as dificuldades inerentes à realidade socioeconômica podem determinar tanto a não permanência
dos alunos que cursam ou já cursaram EJA, como o não ingresso de novos estudantes.
Esta modalidade Educacional procura valorizar a experiência de cada aluno, que é visto como sujeito construtor de conhecimento, e
a própria experiência de vida adquirida na educação extraescolar é o ponto de partida e referencial permanente para outras
aprendizagens.
A Matriz Curricular da EJA Ensino Fundamental ofertada em fases/módulos, em regime semestral fixa quais os componentes
curriculares deverão ser ministrados e carga horária (hora/aula) por módulo/fase.
O ensino fundamental tem duração de dois anos, e é dividido em quatro módulos/fases, um por semestre. Dois módulos têm
disciplinas com ênfase em Humanas e os outros dois com ênfase em disciplinas das Ciências da Natureza. Cada módulo tem um
número reduzido de disciplinas: mínimo de cinco e máximo de sete. Em todos os módulos, o aluno têm Língua Portuguesa e
Matemática.
A Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental atende de VI a IX fase, possui duração de dois anos e é divido em quatro
semestres, um professor por disciplina. A EJA Ensino Fundamental no sistema prisional atende tanto Anos Iniciais quanto aos Anos
Finais. Cada curso tem duração de dois anos, e é dividido em quatro módulos, um por semestre.
Em 2019 a SEEDUC teve início a proposta do atendimento semipresencial no Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio, em
cinco unidades piloto pautado no Parecer CEE Nº 60/2018.

23
 As disciplinas que compõem a matriz curricular estão organizadas por área
do conhecimento ou eixo temático, como forma de propiciar a apreensão e o
domínio de habilidades e competências de acordo com cada nível de ensino
da Educação Básica.
A continuidade do percurso de escolaridade obrigatória, ofertada pela
Rede Estadual de Ensino, permite aos jovens e adultos, que por algum motivo
não concluíram a educação básica, o faça em menor tempo esta etapa de
ensino, com resultados de aprendizagem e qualidade adequados para a
continuidade dos estudos.
A qualidade do ensino na Educação Básica configura um dos maiores
desafios das políticas públicas do Estado, à medida que se compreende que a
política educacional, voltada para o público da EJA, deva oferecer propostas
atraentes e conectadas ao século XXI. Afinal, estar informado e munido de
competências e habilidades para esta nova sociedade é condição
fundamental para superação do estado de pobreza da maioria da população,
em especial desses jovens e adultos, os quais, além da formação geral, a
qualificação ou formação técnica profissional contribuem para coibir
reincidências de fracassos e desestímulos.
Deste modo, a política educacional em consonância com as
especificidades do publico da EJA, por meio do estabelecimento de currículo
do Ensino Fundamental, de matrizes, material didático e formação continuada
de professores; apresenta-se enquanto uma ação do Estado, capaz de
propiciar aos jovens e adultos a oportunidade de acessar e concluir sua
escolaridade básica.
O currículo proposto neste documento visa à valorização da experiência de
cada estudante, que é visto como sujeito construtor de conhecimento, de
modo que sua própria experiência de vida é o ponto de partida e referencial
permanente para demais aprendizagens, oportunizando-se a busca e a
construção de novos conhecimentos.

24
 Em consonância com o cenário nacional e internacional, o Estado do Rio de Janeiro reconhece, como de fundamental importância,
o papel da juventude enquanto protagonista no processo de desenvolvimento das cidades, estados ou países do mundo.
O atendimento educacional formal para os adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas tem por princípio a
escolarização como estratégia de reinserção social plena, articulada à garantia de direitos e à reconstrução de projetos de vida, além
do desenvolvimento de estratégias pedagógicas adequadas que despertem o prazer na busca de conhecimento, respeitando a
singularidade e a valorização das identidades dos adolescentes e jovens.
Os Colégios Estaduais em funcionamento nas unidades de internação do Sistema Socioeducativo no Estado do Rio de Janeiro
devem assegurar a escolaridade dos jovens e adolescentes que cumprem medidas socioeducativas, sendo condizentes com as
demandas e especificidades dos estudantes desses colégios e com as características individuais de cada unidade.
Na oferta da educação básica nas unidades escolares socioeducativas há de se considerar o trabalho em conjunto da Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro - SEEDUC e do Departamento Geral de Ações Socioeducativas - DEGASE, posto que as
atividades escolares desta natureza sejam desenvolvidas em parceria, mediante as condições e restrições peculiares, bem como
eventuais fatores inibidores e/ou limitadores para realização das atividades educacionais.
A política educacional em consonância com as especificidades dos adolescentes e jovens em internação provisória ou em
cumprimento de medida de internação, por meio da implantação de currículo, de matrizes, material didático e formação continuada de
professores.
O Ensino Fundamental é ofertado em regime modular, semestral, de modo que as áreas de conhecimento sejam trabalhadas sob a
forma de atividades integradas, garantindo a interdisciplinaridade e o desenvolvimento do letramento e numeramento, na perspectiva
14
das Diretrizes, Parâmetros e Orientações Curriculares Nacionais e Estaduais.
15
As temáticas transdisciplinares, relacionadas aos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, são incorporadas
nos Projetos Complementares, de modo a atender as mudanças de comportamento da humanidade das últimas décadas, sendo estas,
por exemplo, educação ambiental, convivência na diversidade étnico cultural, orientação sexual, formação de hábitos saudáveis,
comunidades sustentáveis.
A Matriz Curricular do Ensino Fundamental desta modalidade de ensino fixa quais os componentes curriculares deverão ser
ministrados através de um sistema modular para o Ensino Fundamental e carga horária (hora/aula) por módulo.
14 (2000). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, MEC/SEF/COEJA
15 BRASIL, Ministério da Educação, (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF

25
 O currículo da Educação Básica objetiva o desenvolvimento, pelos estudantes, de saberes cognitivos e de saberes
socioemocionais, necessários para o exercício da cidadania, o sucesso na escola, na família, no mundo do trabalho e nas práticas
sociais atuais e da vida adulta.
As disciplinas que compõem a matriz curricular estão estruturadas em módulos, organizados por área do conhecimento ou eixo
temático, como forma de propiciar a apreensão e o domínio de habilidades e competências de acordo com cada nível de ensino da
Educação Básica.
A proposta metodológica fundamentada, principalmente, em Paulo Freire, na Pedagogia da Autonomia, assegura na rede estadual
de ensino do Rio de Janeiro a continuidade no percurso da escolaridade obrigatória, permitindo aos jovens, que estão em defasagem
idade série e com restrição de liberdade, concluírem sua escolaridade, compensando o atraso escolar, com resultados de
aprendizagem e qualidade adequados para a continuidade dos estudos.
Nesse contexto, com o princípio da liberdade humana de analisar criticamente o mundo à sua volta, o aluno é capaz de olhar
ressignificar o conhecimento que lhe é apresentado, atribuindo-lhe um significado, mediante sua própria realidade. Quando isso
acontece, a metodologia fica mais próxima de atingir seu objetivo maior: construir uma sociedade mais justa, mais desenvolvida, mais
solidária e humana.
A qualidade do ensino na Educação Básica configura um dos maiores desafios das políticas públicas do Estado, à medida que se
compreende que a política educacional, voltada para esses adolescentes, deva oferecer propostas atraentes e conectadas ao século
XXI. Afinal, estar informado e munido de competências e habilidades para esta nova sociedade é condição fundamental para
superação do estado de pobreza da maioria da população, em especial desses jovens, os quais, além da formação geral, a qualificação
ou formação técnica profissional contribuem para coibir reincidências de fracassos e desestímulos.
Dessa forma, respeitando as especificidades juvenis, suas cidadanias diferenciadas, avançar-se-á na oferta de oportunidades
concretas, por meio de uma política contextualizada no tempo destes jovens, atrelada a conquista de identidade e inserção na vida
imediata do bairro, da cidade, do estado e do país.
Em contrapartida, ao mesmo tempo em que se reconhece a diversidade desses jovens, enquanto sujeitos de direitos, encara-se o
desafio de promover equidade nas ofertas educacionais, visto que, tanto quanto promover a igualdade de oportunidade preza-se a
efetivação da igualdade de condições, considerando o mundo globalizado com diferenças e heterogeneidades entre os jovens.

26
 Deste modo, a política educacional em consonância com as especificidades dos adolescentes e jovens, em internação provisória ou
em cumprimento de medida de internação, das unidades escolares existentes no Centro de socioeducação – (CENSE's), por meio do
estabelecimento de currículo do Ensino Fundamental, de matrizes, material didático e formação continuada de professores; apresenta-
se enquanto uma ação do Estado promovente e atuante, capaz de propiciar aos jovens estudantes a oportunidade de acessar e
concluir sua escolaridade básica, em situação de privação de liberdade, mas em condições de igualdade frente aos outros jovens, que
se encontram nas demais redes educacionais no estado do Rio de Janeiro.
O desafio, portanto, é superar os perversos fatores socioeconômicos, que contribuem para o fracasso escolar, o baixo desempenho,
a repetência, o abandono escolar e a evasão, o que indica o resultado negativo das políticas educacionais, cujo objetivo é efetivar, no
processo ensino-aprendizagem, a aprendizagem do aluno.
O currículo proposto neste documento visa à valorização da experiência de cada estudante, que é visto como sujeito construtor de
conhecimento, de modo que sua própria experiência de vida é o ponto de partida e referencial permanente para demais aprendizagens,
oportunizando-se a busca e a construção de novos conhecimentos.

27
 A Educação Integral no Brasil não é recente, considerando os apontamentos de Anysio Teixeira, a temática ao longo da história vem
sendo discutida ocasionando reflexões e inquietação em políticas publicas educacionais e implementações de programas nas redes
públicas.
16

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, orienta e articula os fins da educação
para ampliação progressiva da jornada escolar, com ênfase na formação integral dos estudantes (BRASIL, 1996).
Seguindo o percurso da educação na história, a extensão da jornada escolar, se intensifica e é previsto no Plano Nacional de
17
Educação de 2014 e define em sua meta 6 que,
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo 50%( cinquenta por cento)das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos,
25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. (BRASIL, 2001, n.p.)
18 19 20 21

Mediante contexto, no cenário educacional brasileiro autores como Moll (2012), Arroyo (2012), Gadotti (2009), Cavaliere (2007) e
21
Guará (2009), elucidam como referências as propostas de ações pluralista e conectivas, no viés do diálogo amplo entre tempo, espaço,
território para além dos extras muros da escola.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sinaliza desde o seu texto introdutório a concepção de educação integral, como
princípio norteador de todo o planejamento pedagógico e intensifica a importância no desenvolvimento pleno dos indivíduos,
contemplando todas as dimensões formativas: afetivas, intelectuais, sociais, físicas e sociais no processo educativo.
23

O documento curricular (BNCC) também aponta a formação integral completa balizada pelos direitos humanos e democráticos,
com o intuito de fortalecer a ampliação do diálogo entre as diferentes culturas presentes na vida do estudante.
Importante enfatizar que:
A BNCC afirma, de maneira explicita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve
visar à formação e ao desenvolvimento humano Global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiem ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão (afetiva)
(BRASIL, 2018, p.14)
16 BRASIL. Ministério da Educação.
23 Ministério da Educação A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em:15 maio 2021
17 BRASIL.Ministério da Educação. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014.Acesso em: 15 maio.
2021
18 MOLL, Jaqueline (org.). Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito há outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso. 2012
19 ARROYO, Miguel Gonzáles MOLL, Jaqueline et al (Org.). Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. Cap. 1. p. 33-45.. O direito a tempos-espaços a um
justo digno viver. In: MOLL, Jaqueline et al (Org.). Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. Cap. 1. p. 33-45.
20 GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações e processos. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire. 2009.
21 CAVALIERE, Ana Maria. Anísio Teixeira e a educação integral. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 20, n. 46, p. 249-259, maio-ago. 2010.
22 GUARÁ, Isa Maria. F. Rosa. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 65-81, 2009.
23 BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: Acesso em: 28 maio. 2021

28
 Neste sentido, a Rede Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro, ao longo da escolaridade Básica, assume o
compromisso com a formação integral dos estudantes, em diversas modalidades de ensino, desde o Ensino Fundamental Anos Finais
ao Ensino Médio, contemplando a jornada escolar em tempo integral ou parcial, ressignificando o ambiente e espaços de
aprendizagens, que propiciem a formação de jovens protagonistas capazes de enfrentar e responder os desafios no mundo do trabalho
e na vida.
No cerne do processo educativo, a Educação Integral e o currículo, articulam e assumem grande importância no diagnóstico da
escola, o ver a escola, a ótica de todos dentro e fora dela, com oportunidades e possibilidades de construir coletivamente propostas que
possam abarcar a contextualização do conhecimento em prol das aprendizagens.
Dentro deste contexto é importante considerar uma concepção ampla de Educação Integral que permite possibilidades em articular
com o currículo, perspectivas integradas de diferentes linguagens que contemplem novos saberes, novas referências culturais e
sociais que sejam relevantes e significativas para os estudantes e comunidade.
25

Portanto, o currículo resulta de uma reflexão coletiva, colaborativa e participativa dos gestores, professores, estudantes e
comunidade, um amplo debate com gama de saberes. Saberes com sentidos e significados às práticas educacionais contemporâneas,
equitativas, inclusivas e sustentáveis, mencionada no Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro (Educação
Infantil-Ensino Fundamental) (2019).
No âmbito do espaço, tempo e saberes que perpassam o cotidiano escolar, o engajamento dos profissionais de educação propicia
no processo de inovação, investigação, a ampliação de novos conhecimentos nos diferentes campos científicos, que possam
enriquecer a construção de práxis educativa, tão relevante à educação brasileira de qualidade, um direito todos e dos estudantes da
rede estadual do Rio de Janeiro.

25 Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro (Educação Infantil-Ensino Fundamental) (2019). Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
implementacao/curriculos_estados/rj_curriculo_riodejaneiro.pdf. Acesso em: 18 maio 2021

29
 A legislação Brasileira determina a responsabilidade da família e do estado, no que tange a orientação da criança e jovens em seu
percurso sócio – educacional. A lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB) é clara em relação ao dever destas instituições e enfatiza:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB,
1997: 2)
O Programa Correção e Fluxo atende estudantes com idades entre 13 e 17 anos, com objetivo em proporcionar a conclusão dos
estudos dos alunos em defasagem idade-ano de escolaridade, no Ensino Fundamental Anos Finais, em menos tempo e, assim,
apresentar a idade mais próxima da esperada para ingresso no Ensino Médio.
A retenção dos estudantes favorece também o aumento da evasão. Estatísticas Educacionais revelam que, no Brasil, o estudante
não abandona precocemente a escola, ele permanece, antes de desistir da sua escolarização. E a evasão ocorre quando o discente se
distanciou muito da série que seria ajustada à sua idade.
Nesse sentido, para o sistema educacional a evasão escolar é um desafio do ponto de vista pedagógico, é necessário que os
sistemas educacionais façam uma reflexão sobre o problema na busca de soluções eficazes, no sentido de promover a equidade.
Dentro deste contexto, a rede estadual possui trajetórias escolares diversas, de modo que o currículo a ser utilizado para as classes
de aceleração, seja pautados no direito às aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental Anos Finais, sinalizada na BNCC,
identificando o que é imprescindível para a formação do aluno, considerando: conceitos, habilidades, operações de pensamento,
hábitos ou valores, para a garantia de continuidade de estudos.
Atividades diversificadas propicia a participação protagonista do estudante no processo ensino/aprendizagem, favorecendo seu
desenvolvimento cognitivo e socioemocional, a adoção de recursos tecnológicos a uma metodologia de excelência, estruturada a partir
de uma concepção educacional, pautada em competências e habilidades com ênfase nas socioemocionais (ou não cognitivas),
intensificam os aportes embasados em elementos estruturantes, materiais didáticos, recursos multimídia, aulas roteirizadas,
organização das turmas, mediação pedagógica, formação e alocação dos professores por área de conhecimento, que coordenados
compõem uma política educacional.
Portanto, a busca de um ensino de qualidade, adequado e significativo é a tônica do Programa Correção de Fluxo, que deve
envolver professores, estudantes, responsáveis e toda a comunidade escolar para garantir o desempenho e sucesso no binômio
ensino e aprendizagem.

30
 A metodologia de trabalho do Programa Correção de Fluxo em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) têm
como proposta recuperar a trajetória de sucessos dos estudantes, em situação de distorção idade e ano de escolaridade, propiciando
possibilidades de avanços reais, implementar e desenvolver ações, para vencer os desafios, realizar a conquista de reintegração ao
percurso escolar do Ensino Médio Regular.
Para tanto, é indispensável um grande diálogo e uma reflexão verdadeira, sobre a ótica da busca de uma educação de qualidade, um
compromisso de todos na formação do indivíduo enquanto cidadão crítico, participativo no seu convívio social.
No entanto, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, vem buscando e atuando com dedicação ao planejamento
curricular para essa proposta pedagógica, ampliando redes e saberes, proporcionando um olhar pautado nas oportunidades de
aprendizagens e a permanência dos estudantes matriculados na rede estadual, estratégias de aprendizagens que contribuam com o
desempenho escolar e a trajetória de vida dos discentes.

31
Área de Ensino religioso
Ensinar Ensino Religioso é uma forma de aprender
outras possibilidades de manifestações humanas ao sagrado.
Ricardo de Moura Borges

A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro elabora o presente documento que servirá de referência a todas as escolas.
Pensar em educação integral é pensar em uma educação que atenda a todas as dimensões humanas. Entre elas está à dimensão
religiosa e, por isso, esse componente curricular é imprescindível nessa proposta de educação.
Ao longo da história da educação brasileira o Ensino Religioso foi adotado em diferentes perspectivas, como foi muito bem
destacado pela Base Nacional Comum Curricular. Atualmente o Ensino Religioso está presente na Constituição Federal (artigo 210),
da Constituição do Estado do Rio de Janeiro (art. 313) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996 (artigo
33, alterado pela Lei nº 9.475/1997), além da Lei Estadual nº 3459/2000. É importante destacar que a Resolução CNE/CEB nº 04/2010
e a Resolução CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino
Fundamental de 09 (nove) anos. Em todas as legislações pertinentes ao Ensino Religioso é assegurado o respeito à diversidade
cultural e religiosa, sem proselitismos.
Sendo um componente curricular de oferta obrigatória nas escolas públicas de Ensino Fundamental, com matrícula facultativa, esse
documento apresenta as competências e habilidades que deverão estar nos planos de curso e nas aulas do componente curricular
Ensino Religioso visando estabelecer unidade em nossa rede de ensino que é tão múltipla e diversa. As orientações que seguem
reforçam os itens pertinentes ao Componente Curricular Ensino Religioso que são imprescindíveis ao processo ensino-aprendizagem.
Alinhado à legislação vigente e articulado à Base Nacional Comum Curricular, pois a partir desta, o Ensino Religioso assume nova e
diferente perspectiva teórica-metodológica, tendo a função de, através dos promulgados ideais de democracia, inclusão, ética e
educação integral, abordar o conhecimento religioso, o reconhecimento da diversidade religiosa enquanto assegura, enfatizamos, o
respeito à diversidade cultural e religiosa, sem proselitismos. Buscando construir, por meio dos conhecimentos religiosos e das
filosofias de vida, atitudes de reconhecimento e respeito às alteridades. Configura-se espaço de aprendizagens, intercâmbios e
diálogos permanentes, acolhendo identidades culturais, religiosas ou não, na perspectiva da interculturalidade, dos direitos humanos e
por uma cultura de paz.

32
 Particular atenção deve ser dada aos desdobramentos das competências e habilidades aqui propostas. Destaca-se a laicidade
como princípio norteador de toda ação docente na prática escolar, para que se caracterize o componente como lugar do respeito às
diversas manifestações religiosas e filosofias de vida, pensamentos, convicções e modo de ser e viver. Assim, uma vez que os
conceitos de respeito, ética e laicidade estejam bem definidos, os demais conhecimentos produzidos pelo componente são ferramentas
ao enfrentamento da intolerância religiosa.
Considerando o exposto, e em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Ensino Religioso – e, por consequência,
o componente curricular de Ensino Religioso devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas que o ajudem
no seu desenvolvimento integral como ser humano e cidadão.

33
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos
científicos, filosóficos, estéticos e éticos.

2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes
tempos, espaços e territórios.

3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida.

4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver.

5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da
tecnologia e do meio ambiente.

6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho
religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.

34
Área de Linguagens
Língua Portuguesa
A Língua Portuguesa é, antes de tudo, um elemento vivo e dinâmico, que se constrói e se reconstrói, ao longo dos anos, amparada
pela diáspora semântica e pela impossibilidade de se “frear” seu imenso potencial de desenvolvimento. Este é, sem dúvida, o contexto
mais democrático que se pode provocar às premissas do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de consolidar, não meramente o
tecnicismo linguístico, mas principalmente a abrangência necessária a toda sociedade nativa e falante.
Isto posto, cabe à escola virtualizar suas paredes e seus muros, com o objetivo, mais que urgente, de reconhecer as variedades
linguísticas-culturais, as quais circundam, não só o entorno da própria escola, como também o entorno social dos cidadãos,
independentemente de onde estejam e a qualquer tempo. Formar cidadãos falantes em Língua Portuguesa não é mais ponto principal,
mas propiciar que estes mesmos falantes possam extrapolar suas capacidades de interagir com o que veem, leem, sentem, falam,
ouvem, escrevem, pensam, digitam, constroem, analisam etc., seja em realidades físicas ou digitais; o pensamento contemporâneo
incorporou as características das convenções analógicas, mas é preciso ir além porque a modernidade também se virtualizou e
digitalizou um universo inteiro, no qual uma nova geração nasceu e nela se reconhece.
As formas de se fazer representar e de se fazer pertencer são naturalmente credenciadas em estruturas digitais, caracterizadas
pela linguagem midiática alternativa e de grande abrangência a espectadores; são novas formas de comunicar e de expressar o que
antes, no mundo analógico, tinha pouco ou nenhum alcance para o cidadão comum. É aí, nesse lugar e nesse momento
contemporâneo, que devem se redimensionar as proposições do ensino da Língua Portuguesa, propondo uma documentação que
garanta um ensino plural, concreto e alinhado aos critérios de uma Base Nacional Curricular, vislumbrando uma perspectiva de
pertencimento aos/às estudantes brasileiros.
O que se apresenta aqui, em função disso, é reflexão sobre como as práticas pedagógicas podem inspirar professores e estudantes
a interagirem com o “saber fazer”, desenvolvendo competências que lhes tornem mais proficientes no exercício do raciocínio, por meio
do uso da linguagem, independentemente do recurso utilizado. O primeiro exercício consiste em listar a proposta metodológica e os
procedimentos que envolvam todas as habilidades necessárias para que as competências sejam de fato desenvolvidas.

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 Documento de Orientação Curricular do estado do Rio de Janeiro (DOC-RJ) está em acordo com a Base Nacional Comum Curricular
e interage com os direitos fundamentais os quais os/as estudantes precisam ter garantidos ao longo de sua formação cidadã, ou seja,
voltados para as práticas de linguagem, certificam a articulação de compreensão plena e sociocrítica ao que lerem e ao que
escreverem, em diferentes contextos e em diferentes mídias. Em função disso, o presente documento representa uma pedra
fundamental, de forma que os/as docentes podem e devem utilizar para potencializar seus mecanismos de ação, de reflexão, de
emoção e de paixão pela arte de “marcar com sinal”, ou seja, de ensinar.
Vislumbrando o aluno como protagonista de sua história, unindo sua vivência fora da escola com novas práticas pedagógicas
inseridas pelo professor, o resultado será de um indivíduo crítico e conhecedor de sua língua materna.
E para tanto, são diversas as práticas sociais a que estamos submetidos em nosso dia a dia apresentadas na forma de textos orais
ou escritos, dessa forma, a escola deve valer-se dessas práticas sociais já circulantes para o ensino da língua materna, dando
continuidade ao processo que já se produz fora dela.
A sala de aula deve constituir-se em ambiente capaz de gerar e possibilitar múltiplas situações de leitura e escrita, partindo das
experiências e dos conhecimentos trazidos pelos alunos a fim de estabelecer uma relação entre a escola e o meio social e proporcionar
condições favoráveis para a articulação das informações. Ao utilizar a experiência trazida de extramuros, o professor pode enriquecer
suas aulas e desenvolver no aluno uma busca diferenciada para a aprendizagem das letras.
Para que se tenha um bom convívio social, não só os processos de ensinar e aprender as habilidades de ler e escrever são
importantes, mas também como que essas habilidades poderão ser usadas nas práticas sociais do sujeito. Dentro desse pensamento,
“o ideal é alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se torne ao mesmo tempo alfabetizado e letrado” (SOARES, 2006, p. 47).
Com a tecnologia avançando a cada dia e a informação chegando com extrema velocidade, é necessário que o sujeito moderno seja
um ser pensante, crítico e reflexivo, não somente capaz de ler e escrever, mas também de participar da sociedade ativamente. Assim,
poderá tanto somar nas resoluções de problemas quanto interagir com tudo e com todos.

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 “E, assim, seguimos, alguns de nós, insistindo em celebrar o imponderável como aquilo que de sentido à educação de qualidade. Uma
educação que permite ao outro ser um outro singular, ou, nas palavras de Derrida (2008)”, “aquilo que não foi inventado” (Macedo, 2014)
O presente material apresentado por nossa equipe está alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as suas propostas
correspondem as competências gerais, específicas da área de linguagens e as específicas do componente curricular Arte para o
Ensino Fundamental.
Nesse sentido, as diferentes contribuições que compõem esse currículo foram realizadas por autores, educadores, pesquisadores
comprometidos e batalhadores da causa para o ensino da Arte nos anos finais do Ensino Fundamental, contribuindo para uma
educação mais autônoma. Contemplando saberes numa compreensão crítico-emancipatória que possibilite situar o currículo na
direção de um projeto que envolva e contribua para o protagonismo dos educandos.
Ao pensar nessa aproximação, propiciamos um grande encontro, e por meio desse espaço concedido, esperamos auxiliar você
professor (a) de Arte, para realizar o seu importante ofício em sala de aula. Lembramos que todas as orientações pedagógicas
propostas abordam diferentes conhecimentos e compõem a necessidade do ensino das cinco linguagens (hoje, identificadas na BNCC
por unidades temáticas) na disciplina (componente) de Arte: Artes Visuais, Música, Dança, Teatro e Artes integradas.
Concordamos com Barbosa (2010), a partir da Abordagem Triangular, sendo essa de fundamental relevância para a transfiguração
cultural do discurso político e social. E possibilita diferentes caminhos nos âmbitos que a envolvem, do Fazer, Ler e Contextualizar. “[...]
trata-se de uma abordagem flexível. Exige mudanças frente ao contexto e enfatiza o contexto” (Barbosa, 2010). A Arte hoje protagoniza
diversos diálogos, pois, convivemos com ela em todos os lugares.

A arte integra a área de linguagens, sendo um componente curricular em que expressa valores, promove atitudes, mobiliza o outro,
potencializa competências, oportuniza percepções e traz novos olhares para a educação do século XXI. O jovem e a criança que
desenvolvem suas habilidades através das expressões artísticas, descobrem perspectivas no campo da educação quando o
conhecimento é gerado. Colocar em prática o ensino de arte, segundo um currículo consistente e ressignificado, exige de nós
professores artistas, planejamento, sensibilidade, qualidade e comprometimento. O objetivo deste currículo, na prática, é ampliar o
processo de ensino e aprendizagem de nossos estudantes.

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 A BNCC propõe que ao abordar as linguagens artísticas, elas sejam articuladas às seis dimensões do conhecimento de forma
concomitante e inseparáveis. Essas dimensões, são: criação- trata-se do reconhecer, experimentar e desenvolver a arte, possibilitando
o exercício da cidadania e pluralidade; crítica- trata-se das relações pessoais, sociais e políticas, promovendo novos olhares dos
sujeitos nas interações com o mundo; estesia- trata-se das experiências estéticas em relação ao autoconhecimento de si, do outro e do
mundo; expressão- trata-se de explorar a prática em todas as suas expressões artísticas; fruição- trata-se do apreciar, experimentar e
produzir criações, gerando prazer, sensibilidade ou distanciamento; reflexão- trata-se da construção do pensar, argumentar e
interpretar o objeto artístico.

Essas dimensões facilitam o processo de ensino- aprendizagem em arte, integrando os conhecimentos do componente curricular a
partir de objetos do conhecimento. A arte possibilita a exploração das múltiplas culturas e, ao reconhecê-la como um veículo integrador,
concluímos que o fazer pode compartilhar saberes e produções na escola ou outros espaços. Os processos criativos dos estudantes em
parceria com seus professores precisam ser compartilhados e compreendidos como importante trabalho processual e, não somente
valorizados como um produto final artístico.
A proposta curricular do nosso Estado prevê que ao longo do Ensino Fundamental, os estudantes possam ampliar seus repertórios
nas práticas artísticas, sensíveis, criativas e críticas, promovendo assim, as diversidades de saberes, a subjetividade, a afetividade e a
regionalidade, específicas de cada território.
O intuito deste documento é oferecer situações variadas de ensino-aprendizagem com caráter democrático e acessível a todos os
educadores e estudantes sejam de escolas públicas ou privadas. Cabe ressaltar que o professor de arte não precisa trabalhar de forma
polivalente, logo sendo especialista em alguma área, pode articular com outras unidades temáticas ou componentes, promovendo
integração de conhecimentos, temas ou habilidades. Uma educação articulada com outros componentes geram encontros
colaborativos, diálogos e olhares diferentes, entre outros conhecimentos. Afinal, valorizamos a autonomia do professor, ressaltando,
que o protagonismo do ensino pertence a ele e aos estudantes. É preciso seguir, rumo a uma educação de qualidade, nessas escolhas
existe uma tarefa essencial a busca de saberes, num movimento profundo e real de tudo que acontece no mundo. Nesse vai e vêm de
conhecimentos não se pode desconsiderar os seus desdobramentos para uma educação mais plural.

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39
 O Currículo Mínimo de Língua Estrangeira (LE) do Estado do Rio de Janeiro, em consonância com as propostas da Base Nacional
Comum (BNCC), tem em vista o desenvolvimento integral do estudante, em seus aspectos cognitivos e socioemocionais, enquanto
promove a aprendizagem de forma contínua e significativa.
Nesse sentido, a cada ano, o currículo do Estado do Rio de Janeiro considera os seguintes objetos de conhecimento, dentro dos
eixos oralidade, leitura, produção escrita, conhecimento linguístico e dimensão intercultural.
No sexto ano, teremos construção de repertório lexical, estratégias de troca de informações a respeito de si e do outro, estratégias
de compreensão de textos orais usando palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, pronúncia (variação linguística), estratégias
de compreensão de textos orais usando palavras cognatas e pistas do contexto, hipóteses sobre a finalidade de um texto,
compreensão geral e específica através de estratégias de leitura rápida (skimming, scanning), autonomia leitora, partilha de leitura com
mediação do professor, planejamento do texto através de brainstorming e organização de ideias, produção de textos escritos em
formatos diversos com a mediação do professor e desenvolvimento do pensamento crítico, presença da língua inglesa no cotidiano.
No sétimo ano, serão contempladas funções e uso da língua inglesa no cotidiano, práticas investigativas, estratégias de
compreensão de textos orais e escritos de cunho descritivo ou narrativo, produção de textos orais com mediação de professor,
compreensão geral e específica através de técnicas de leitura rápida (skimming, scanning), objetivos de leitura, leitura de textos digitais
para estudo, partilha de leitura com desenvolvimento do pensamento crítico, pré-escrita com planejamento de produção escrita e
organização em parágrafos ou tópicos, produção de textos escritos em formatos diversos com mediação do professor, construção de
repertório lexical, a língua inglesa como língua global na sociedade contemporânea e variação linguística.
No oitavo ano, os objetos a serem trabalhados serão: negociação de sentidos (mal-entendidos no uso da língua inglesa e conflito de
opiniões), compreensão de textos orais e multimodais de cunho informativo e jornalístico, construção de repertório artístico-cultural,
produção de textos orais com autonomia, construção de repertório lexical, construção de conhecimento linguístico, construção de
sentidos por meio de inferências e reconhecimento de implícitos, produção de textos escritos com mediação do professor, mobilizando
recursos lexicais e gramaticais que colaboram para a construção da coerência e da coesão textuais, leitura de textos de cunho
artístico/literário, construção de repertório artístico-cultural, reflexão pós-leitura, revisão de textos com a mediação do professor,
produção de textos escritos com mediação do professor e colegas, e impacto de aspectos culturais na comunicação.

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 Como objetos de conhecimento do nono ano, vemos funções e usos da língua inglesa (e entre eles a persuasão), planejamento e
produção de textos orais com autonomia, recursos de persuasão, recursos de argumentação, análise crítica de informações em
ambientes virtuais, planejamento e construção da argumentação na escrita, construção da persuasão na escrita, produção de textos
escritos com mediação do professor e colegas, expansão da língua inglesa em contexto histórico, a língua inglesa e seu papel no
intercâmbio científico, econômico e político, e construção de identidades no mundo globalizado.
Quando tais objetos são vistos sob a ótica do Eixo Oralidade, serão aplicados a práticas de compreensão e produção oral em língua
inglesa, dentro de contextos reais ou simulações de situações que poderão ser vividas pelos alunos. O repertório de falas será
adequado a cada objeto e as falas serão produzidas pelos alunos e docente. Na preparação de nossos alunos para um futuro de
sucesso, é fundamental que a prática oral seja uma constante em sala de aula, visto que é a primeira forma de contato com um falante
do idioma, seja em situações presenciais como trabalho ou turismo, seja através do uso das crescentes tecnologias de comunicação,
transmitindo e recebendo mensagens áudio e vídeo a pessoas que não falam português.
Os objetos pertencentes ao Eixo Leitura corresponderão à prática da leitura em língua inglesa, utilizando tanto textos verbais como
não-verbais, principalmente os de estilos familiares aos alunos. A articulação com a língua materna deve ser utilizada principalmente
em nível de compreensão estrutural do texto, enquanto deve haver incentivo para os alunos utilizarem seus conhecimentos prévios da
língua inglesa, além de fazerem deduções contextualizadas, sem tradução. Para isso, é importante que os elementos não-verbais
sejam abundantes e em consonância com a mensagem transmitida pelos elementos verbais. O vocabulário utilizado deve apresentar
pouco desafio.
Já no Eixo Escrita, que envolve práticas de produção de textos, serão utilizados como objetos a tipologia textual e os mais diversos
gêneros tais como o narrativo, o persuasivo, o descritivo e, até mesmo, o informativo, em diferentes modalidades de circulação. As
práticas consistirão numa visão da escrita como processo, mediada pelo professor e/ou pelos colegas, pois é necessário construir com
os alunos o conhecimento, por exemplo, sobre a finalidade do texto e a sua função, que pode ser utilizado para debater, entreter ou
instruir, e estimular a reflexão sobre os conteúdos essenciais para que o texto alcance seu propósito comunicativo. Tudo isso pode ser
feito com base no conhecimento que os alunos já possuem como leitores e escritores na língua materna – o português – dos mesmos
gêneros que eles irão produzir em inglês. Na prática de escrita, como sugestão, o uso do Brainstorming será muito útil para gerar ideias,
para a seleção de conteúdos em função da estrutura e dos objetivos do texto e a organização de conteúdos levando em conta o
propósito do texto.

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 Além disso, no Eixo Dimensão Intercultural, que envolve não somente reflexões sobre a (re)construção e a interação entre
culturas, mas também a forma como os alunos vivenciam essas trocas, é preciso enfatizar como objeto de conhecimento os processos
de construção de identidades e comunicação, conduzindo os alunos a navegarem em situações em que eles poderão encontrar algo ou
alguém diferente na vida cotidiana para que possam obter e garantir interações mais significativas, adequadas e eficazes com outras
pessoas. O desenvolvimento de tal interculturalidade está ligado diretamente ao diálogo, que busca desenvolver relações de
cooperação, respeito e aceitação com o objetivo de proporcionar a troca de experiências e o enriquecimento mútuo.
Quanto ao Eixo Conhecimento Linguístico, que abarca as práticas de análise e reflexão sobre a língua, de maneira contextualizada
e tendo como ponto de partida o uso dos demais eixos organizadores, o objeto de conhecimento está relacionado ao uso de textos
escritos e orais, os quais poderão ser trabalhados de maneira sistemática e progressiva, de modo a estimular os alunos a descobertas e
testagens de hipóteses sobre o funcionamento da língua. Isso permitirá uma comparação com a língua materna e outras línguas,
possibilitando-lhes criar e recriar significados por meio do desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas, a saber: a leitura, a
escrita, a oralidade e a audição. Com isso, os alunos passarão por um processo contínuo, prazeroso e significativo do estudo da língua
em direção à aprendizagem e à autonomia em seu uso.
Para que todos esses eixos sejam devidamente aplicados aos objetos de conhecimento, há mister priorizar a oportunização de
saberes. Assim, os alunos poderão construir um repertório linguístico amplo, não como uma lista de conhecimentos estanques sem
possibilidade de utilização prática, mas como ferramentas que lhes permitam participar de situações práticas, interagindo com
autonomia e fazendo uso da forma mais adequada e inteligível do idioma em cada momento. O Documento Curricular do Estado do Rio
de Janeiro integra competências e habilidades em unidades temáticas e objetos do conhecimento. As habilidades propostas no
componente curricular Língua Inglesa não são distribuídas de forma sequencial, se considerar o código de cada uma. Isso foi feito para
privilegiar uma relação de interdependência entre elas e os objetos de conhecimento e unidades temáticas. As habilidades
denominadas integradoras vêm destacadas no início de cada quadro bimestral de habilidades, antes das que são específicas do
bimestre.
O objetivo de todo o estudo que nos trouxe até aqui é levar nossos alunos a construírem o conhecimento linguístico de forma
integral, motivando sua participação e produzindo neles a sensação de satisfação no crescimento gradual de seu aprendizado.
Também busca conscientizá-los sobre a importância da língua inglesa para seu crescimento pessoal e sua preparação para o futuro, e
sobre a sua função de aproximar seres de diferentes culturas, dispersos pelo mundo, com respeito, dignidade, decência, justiça e paz.

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 “A matemática é o alfabetono qual Deus escreveu o universo”.
Galileu Galilei (1564-1642)

A Matemática é a área do conhecimento que envolve vários estudos como aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, estatística,
matemática financeira entre outros. Esses estudos estão presentes em nosso cotidiano, nos condicionando a pensar e criar um senso
crítico, trabalhando o nosso raciocínio, e nos mostrando a sua aplicação em tarefas que são encontradas diariamente, como por
exemplo em uma receita de bolo, nas listas de compra, na construção de uma casa, na confecção de roupas, na prática de um esporte,
nas contas de casa e em uma série de atividades.
Com isso, podemos perceber que o ensino da matemática está diretamente ligado à sociedade, fazendo-se necessário que haja um
diálogo nesse sentido, não tornando a matemática uma disciplina isolada do mundo e dos outros componentes curriculares.
Diante disso concordamos com Gonzales Jolandek, Pereira & Mendes ( 2019), que entende que a matemática permeia as
atividades humanas, porém ainda há um entendimento errôneo de que a matemática é uma ciência que não está disponível para todos,
dificultando assim a sua compreensão:
A Matemática permeia as atividades humanas de modo geral, mas existem obstáculos e barreiras que afetam a educação e sua forma
de ser avaliada. Esses obstáculos constituídos pela sociedade, de que a matemática é uma ciência para poucos, dificulta o ensino de
uma Educação Matemática de qualidade e para todos (GONZALES JOLANDEK, PEREIRA & MENDES, 2019, p.247)
Contrapondo esse pensamento errôneo, que ainda paira sobre a nossa sociedade, é apresentado esse documento norteador que
tem o seu pilar estrutural na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que em sua proposta introdutória define o ensino da
matemática na educação básica como algo necessário como uma das formas de estruturarmos cidadãos críticos.
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade
contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais(
(BRASIL, 2017, p. 263)

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 Por esse motivo, temos na utilização desta proposta uma perspectiva inovadora no que tange o ensino da matemática, seja na forma
onde está diretamente relacionado ao fato de ser parte da educação em geral, onde teremos a preparação do indivíduo para cidadania,
ou na forma de servir como base para uma possível carreira científica e tecnológica, sem que a matemática seja ministrada de forma
autônoma as tornando desinteressante, D'Ambrósio (1996).
Por meio das cinco unidades temáticas que compõem a BNCC, Números, Álgebra Geometria, Grandezas e Medidas e
Probabilidade e Estatística, espera-se que haja a oportunidade de situarmos os estudantes por meio da matemática em um ambiente
que ele possa ser ativo na transformação de sua realidade, Jahn et al ( 2013).
Assim, espera-se que ao final do segundo segmento do ensino fundamental, os alunos tenham desenvolvido a capacidade de
identificar formas e maneiras de resolver e interpretar problemas, fazendo uso de conceitos, procedimentos e métodos matemáticos
tornando assim a matemática um instrumento nesse processo.

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Área de Ciências da Natureza
Ciências
Vivemos na Sociedade do conhecimento, os indivíduos possuem acesso à informação, discutem questões do seu cotidiano em
redes sociais e constantemente são estimulados a emitir opinião sobre temas que, muitas vezes, perpassam pelo conhecimento
científico e tecnológico. A necessidade de discutir as mudanças climáticas e seus efeitos na biodiversidade, fontes de energia, aspectos
tecnológicos do dia a dia e até as adaptações dos comportamentos sociais mediante catástrofes ambientais, acidentes naturais e
pandemias, ressaltam a importância do conhecimento científico. A pandemia de Covid-19 ratificou a necessidade do letramento
científico, ou seja, de formar cidadãos conscientes, capazes de entender e interpretar o mundo que o cerca, e de tomar decisões
acertadas para interferir em sua realidade. Frente a esse desafio, o presente documento, em consonância à Base Nacional Comum
Curricular busca desenvolver, no estudante da Rede Estadual do Rio de Janeiro, um pensamento crítico, investigativo, onde o
letramento científico seja parte da formação cognitiva de cada estudante, onde o acesso a diversidade de conhecimentos científicos
influencie de forma positiva a vida social, familiar e profissional.
A organização deste documento busca a interdisciplinaridade entre a Biologia, a Física e a Química de modo a permitir que os
discentes compreendam a intersecção destas disciplinas no ambiente natural, e pretende através da articulação desses saberes
equiparar as linhas de conhecimento entre os anos do ensino fundamental. Todas as habilidades e competências estão agrupadas em
três unidades temáticas: Terra e Universo, Vida e Evolução, e Matéria e Energia. Estas unidades temáticas se repetem a cada ano,
propiciando um aprendizado crescente, através do aumento progressivo de complexidade das habilidades propostas. Cada habilidade
evidencia a ação de aprendizagem efetiva que se espera do estudante em relação ao objeto de conhecimento.
O conjunto de habilidades deve proporcionar que os estudantes compreendam aspectos básicos do conhecimento sobre o planeta
Terra, o Sol, a Lua e os corpos celestes, bem como a interação destes com a vida na Terra; compreender a diversidades dos seres vivos,
suas características e necessidades; compreender fontes e tipos de energia; conhecer a matéria e suas transformações; o
funcionamento do próprio corpo, as mudanças físicas e emocionais causadas por cada fase de crescimento, o desenvolvimento da vida
biológica e da vida social, a percepção da puberdade e adolescência como fases de transição, que influenciam no estabelecimento de
um ser adulto não só com corpo desenvolvido, mas com atitude crítica, reflexiva e consciente mediante as mudanças sociais e globais
nas diversas áreas da economia, da política e do meio ambiente.

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 É importante destacar que o estabelecimento deste documento na prática deve respeitar a diversidade cultural dos estudantes e a
realidade de cada escola, transformando o espaço escolar em um ambiente de construção de pensamento crítico e reflexivo, de
discussões e debates que evidenciem a autonomia estudantil e o protagonismo juvenil. Finalmente, esperamos através da área de
Ciências da Natureza desenvolver no estudante o gosto pela investigação científica, e a busca por um bem-estar social com extensão
na saúde, na economia, na tecnologia e no meio ambiente de forma geral.

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Área de Ciências Humanas

O ensino da Geografia como uma importante disciplina escolar está diretamente estruturada à utilização de inúmeras metodologias,
onde representa escolhas que possibilitem os estudantes a entender, absorver experiências e conhecimentos acerca do mundo, do
espaço, da paisagem, do local em que vivem. Entende-se por metodologia de ensino, o campo em que se ocupa da organização,
controle e aplicação de diferentes métodos no processo ensino-aprendizagem, que levem os discentes a uma maior qualidade e
motivação. Sendo assim, cada área do conhecimento tem a sua metodologia específica.
No caso do ensino de Geografia é importante afirmar que ainda se encontra hoje, a adoção do perfil tradicional, ou pelo menos na
tentativa de se adequar as transformações atuais, pautada na utilização de um método expositivo e da transmissão de conteúdo pelo
professor. A preocupação com relação ao ensino de Geografia, é necessária e fundamental, já que ao longo do tempo, fez com que
eclodissem pesquisas que tratassem desta temática analisando as transformações ocorridas na disciplina escolar.
A Geografia é uma disciplina viva, com plenos desafios para educadores e educandos, se constituiu numa área vital de
conhecimento e de formação do cidadão crítico, tal qual o objetivo maior da educação escolar. A esse respeito Cavalcanti (1998, p. 88),
assevera que:
[...] o ensino de geografia visa à aprendizagem ativa dos alunos, atribuindo-se grande importância a saberes, experiências, significados
que os alunos já trazem para a sala incluindo, obviamente, os conceitos cotidianos [...].
Entende-se que, a disciplina descrita deve valorizar a observação, percepção, análise e compreensão do espaço geográfico
enquanto espaço da ação humana em interação com a natureza, portanto,
“a Geografia, no desenvolvimento de seus conceitos e na maneira de produzir, ensinar e relacionar-se [...] é um movimento histórico que
se encontra em constante transformação” (PONTUSCHKA, 2009, p. 145).
Analisando e indagando a proposta oferecida pelo documento, a Geografia se aproxima do professor favorecendo sua autonomia,
propondo uma metodologia mais adequada às transformações do espaço do século XXI. Ainda no contexto do documento, se
repensou de forma mais simples, o papel da educação e do ensino de Geografia, destacando sua a importância da inserção social, do
estudo local.

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 O conhecimento do Rio de Janeiro como espaço transformado e a necessidade de se adaptar às exigências do mundo
contemporâneo. Assim como outras ciências do conhecimento, que sistematizam os dados/informações a respeito dos fenômenos e
fortificam conceitos essenciais. A Geografia se estrutura em conceitos, como o espaço, a região, o território, o lugar e a paisagem.

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 “A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão esgotar-se em
compreender o passado se nada se sabe do presente.”
Marc Bloch

“[...] o conhecimento histórico humaniza no sentido mais amplo, porque ajuda a enxergar os outros homens, a enfrentar a própria
condição humana.”
Laura de Mello e Souza

A História é essencial para a compreensão de tudo que se relaciona com a humanidade. Enquanto disciplina escolar e, em conjunto
com as demais disciplinas, é papel da História humanizar e formar estudantes que exerçam plenamente sua cidadania sendo capazes
de refletir sobre si, sobre o outro e tomar decisões.
Haja vista a formação para uma cidadania participativa, a elaboração do currículo referência da disciplina História é fruto de uma
construção coletiva que incorpora as sugestões dadas por docentes de todo o estado do Rio de Janeiro. Atuando em sala de aula somos
constantemente confrontados com os problemas que afetam o ensino de História. O documento agora apresentado visa contribuir com
a prática docente na certeza de que cada Projeto Político-Pedagógico, em cada escola, se desenvolverá com estratégias próprias.
A atuação dos profissionais de História nesse projeto seguiu a referência de integrar os saberes dos povos indígenas e dos povos
afro-brasileiros dentro do modelo de ensino nacional, evitando a continuidade do epistemicídio dos saberes de povos tradicionais.
Defendemos um currículo onde sejam respeitados os saberes das diversas populações que compõem o Brasil.
Superar a intolerância em seus vários aspectos (cultural, social e o mais conhecido, religioso) também foi uma preocupação da
equipe de História, pois percebemos que manifestações de intolerância só serão superadas quando os saberes de povos tradicionais
forem reconhecidos como epistemologias legítimas e contemplados nos conteúdos escolares. É preciso estimular os educandos a um
convívio sem preconceitos, democrático, ético e respeitoso.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de História contempla a transversalidade com a cultura local, com o patrimônio
material e imaterial das localidades, cidades e comunidades. Compreende-se que várias de nossas características pessoais se
relacionam com a História do nosso bairro, munícipio, estado e país. Somos frutos do tempo e do local em que fomos criados nos
tornando, ao mesmo tempo, sujeitos e objetos da História.

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 O processo de aprendizagem deste componente curricular baseia-se na divisão em unidade temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades. O objetivo fundamental é destacar a realidade brasileira, do Estado do Rio de Janeiro, as regionalidades e as
especificidades locais, com a consecutiva ordenação desses conhecimentos de forma cronológica e dentro de seus respectivos
espaços geográfico
No 6º ano, analisa-se a História enquanto ciência, sua metodologia e formas de registro; discute-se as diferentes formas de
compreensão da ideia de tempo e a construção do homem. Aborda-se o registro das primeiras sociedades, a invenção do mundo
clássico e o contraponto com outras sociedades, as lógicas de organização política na Grécia, em Roma e na África. Por fim, avança-se
nos estudos acerca do trabalho e das formas de organização social e cultural na antiguidade, na Europa medieval e em partes da África.
No 7º ano, desenvolve-se a ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História, reflete-se sobre o mundo moderno e as
conexões entre as sociedades africanas, americanas e europeias. Relaciona-se os Renascimentos e os Humanismos à emergência do
mundo moderno. São debatidos também a organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano e as lógicas comerciais e
mercantis presentes na Idade Moderna.
No 8º ano, analisa-se a crise do Antigo Regime e o impacto das ideias iluministas, das revoluções inglesas, da Revolução Industrial e
da Revolução Francesa no mundo contemporâneo. Ressaltam-se os diversos processos que desencadearam a independência dos
Estados Unidos da América, as independências na América espanhola e a independência do Brasil, assim como, as novas
configurações do Brasil e dos demais países nas novas relações econômicas e políticas do século XIX.
No 9º ano, estuda-se a história republicana do Brasil até os tempos atuais, incluindo o protagonismo de diferentes grupos e
indivíduos (como a população negra e indígena). Aborda-se as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os conflitos mundiais (Primeira e
Segunda Guerra) e nacionais (Revolta da Vacina, Revolta da Chibata, Canudos, Contestado), o nazismo, o fascismo, a Revolução
Russa, a questão da Palestina e a Guerra Fria. Com relação a História recente, enfatiza-se o processo de globalização, as políticas
econômicas na América Latina, os conflitos do século XXI, as pluralidades e diversidades identitárias e as pautas dos povos indígenas
no século XXI.
Dessa forma, os assuntos abordados, ao longo do segundo segmento do Ensino Fundamental, possibilitam aos estudantes
perceberem as principais questões que fundamentaram a dinâmica dos países e do Brasil até os dias atuais. A visão crítica será posta
em prática a partir do conceito de pluralidade de versões e narrativas da História e a compreensão de que a disciplina, enquanto ciência,
está em movimento e se constrói a partir de novos debates originários de novas pesquisas e publicações.

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UNIDADES TEMÁTICAS BIMESTRE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

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151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
Componente Curricular

Arte Diurno

175
Componente Curricular

Arte Diurno

176
Componente Curricular

Arte Diurno

177
Componente Curricular

Arte Diurno

178
Componente Curricular

Arte Diurno

179
Componente Curricular

Arte Diurno

180
Componente Curricular

Ciências Diurno

181
Componente Curricular

Ciências Diurno

182
Componente Curricular

Ciências Diurno

183
Componente Curricular

Ciências Diurno

184
 Componente Curricular
Educação Física Diurno

185
 Componente Curricular
Educação Física Diurno

186
 Componente Curricular
Educação Física Diurno

187
 Componente Curricular
Educação Física Diurno

188
 Componente Curricular
Ensino Religioso Diurno

189
 Componente Curricular
Ensino Religioso Diurno

190
 Componente Curricular
Ensino Religioso Diurno

191
 Componente Curricular
Ensino Religioso Diurno

192
 Componente Curricular

Geografia Diurno

2º BIM

193
Componente Curricular

Geografia Diurno

194
Componente Curricular

Geografia Diurno

195
Componente Curricular

Geografia Diurno

196
 Componente Curricular

Geografia Diurno

VIII

197
 Componente Curricular

Geografia Diurno

VIII

198
Componente Curricular

Geografia Diurno

199
Componente Curricular

Geografia Diurno

200
Componente Curricular

História Diurno

201
Componente Curricular

História Diurno

202
Componente Curricular

História Diurno

203
Componente Curricular

História Diurno

204
Componente Curricular

História Diurno

205
Componente Curricular

História Diurno

206
Componente Curricular

História Diurno

207
Componente Curricular

História Diurno

208
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

209
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

210
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

211
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

212
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

213
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

214
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

215
 Componente Curricular

Língla Inglesa Diurno

216
 Componente Curricular

Língla Portuguesa Diurno

217
 Componente Curricular

Língla Portuguesa Diurno

218
 Componente Curricular

Língla Portuguesa Diurno

219
 Componente Curricular
Matemática e Diurno
Suas Tecnologias

220
 Componente Curricular
Matemática e Diurno
Suas Tecnologias

1º

221
 Componente Curricular
Matemática e Diurno
Suas Tecnologias

222
VII

223
224
225
226
227
1º

2º

228
2º

229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
 Componente Curricular
Ensino Religioso Noturno

251
Componente Curricular
Geografia Noturno

252
Componente Curricular
Geografia Noturno

253
Componente Curricular
Geografia Noturno

254
255
256
257
258
Componente Curricular
Geografia Noturno

259
 Componente Curricular
História Noturno

VI

260
Componente Curricular
História Noturno

261
Componente Curricular
História Noturno

262
Componente Curricular
História Noturno

263
Componente Curricular
História Noturno

264
265
266
 Componente Curricular
História Noturno
FASE BIMESTRE
BIMESTRE FASE UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

267
 Componente Curricular
Língua Inglesa Noturno

268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
2º 2º

280
VI 2º 2º VI

281
VI 2º 2º VI

282
283
284
VII 2º 2º VII

VIII VIII

285
286
287
288
Considerações Finais
A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro apresenta o Currículo Referencial do Estado do Rio de
Janeiro do Ensino Fundamental, que é um instrumento dialógico entre as relações que se estabelecem com a
comunidade escolar e um pensar reflexivo sobre a práxis docente.
O currículo é o veículo da educação que permeia a intencionalidade, a ideologia e as políticas educacionais, que
subsidiam as ações pedagógicas, promovendo momentos de aprendizagens significativas, ativas e criativas.
Desenvolve o pensamento crítico do educando para viver em uma sociedade multicultural.
O compromisso de reformular o currículo de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, buscando a
equidade e a igualdade no processo de escolarização dos estudantes, de forma significativa em suas
aprendizagens, foi possível pela participação crítica de especialistas de cada área do conhecimento.
Dentro desse contexto, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro espera que as orientações
contidas neste documento contribuam para empreender situações concretas de aprendizagem em cada área de
conhecimento e componente curricular do Ensino Fundamental dessa rede pública. Um instrumento para o ensino
de qualidade.
É de extrema importância o acolhimento, a participação e a colaboração dos docentes, coordenadores e
gestores no processo de desenvolvimento de projetos e planos de ensino, a partir de uma base comum de
conhecimentos, habilidades e competências em consonância com a multiculturalidade, diversidade de estudantes
e de escolas que integram nossa rede.
Dessa forma, contamos com todos e todas para a consolidação de práticas pedagógicas por meio dessas
orientações de maneira a contribuir para uma formação dos nossos jovens.
Bom trabalho!

289
 Membros Técnicos e Pedagógicos
de Áreas do Conhecimento
COOARC/SUPED

Alexandre Oliveira de Souza Leandro Triani Linguagens e suas Tecnologias

Anderson Luiz Pinheiro de Azevedo Filgueiras
André Luiz da Silva Ribeiro
Bianca Cristina da Silva Trindade
Bruno de Barros Ramirez
Carla Cristina da Silva Cabrero
Leonardo de Jesus Tavares
Luciane da Silva Rodrigues
Márcia Milena Soares de Sousa
Maria José Santana Monsores
Mario Matias de Andrade Junior
Profa. Fabiana Ferreira Braga Madeira
Matemática e suas Tecnologias
Profa. Renata do Amaral Barrreto
Prof. Diogo Vasconcelos Nascimento
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Prof. Bruno Guimarães Carvalho

Carlos Eduardo Neimar Arzamendia Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Carolina Soares Chardelli
Daniel Cordeiro de Melo
Daniela Pereira Vasques
Deise Rose Neiba Cruz Souza
Fabio Mendonça
Fabíola Goés Palhares
Fabrício Henrique Caloeiro Vilas
Gizely Xavier da Silva
Grazielle Cassimiro Cardoso
Guilherme José Motta Faria
Herivelto Nunes Paiva
Izabel Cristina Antunes da Trindade
Antunes da Trindade
Jonas da Conceição Ricardo
Juliana de Lima Ribeiro dos Santos
Prof. Alexandre Oliveira de Souza
Patrícia Alexandre Formozo
Paulo Lúcio Scheffer Lima
Pedro Paulo de Abreu Manso
Rafaela Rodrigues Madeira
Ramila Melo Botelho Granja
Ricardo Almeida
Roberto Gomes Estabile.
Romulo Flores Dias Bolivar
Rosane de Barros Goveia Cordeiro
Roseday Santos Nascimento
Silvania Rodrigues Maciel
Simone Gonçalves Amorim
Stefannie Dusek de Novaes Wernek
Valéria Plaisant

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