FUNDAMENTOS DE NEUROLOGIA E NEUROCIÊNCIA

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Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

FUNDAMENTOS DE NEUROLOGIA: UMA INTRODUÇÃO AO

SISTEMA NERVOSO E A NEUROANATOMIA ................................................. 3

O Sistema Nervoso .............................................................................. 3

O CÉREBRO ........................................................................................... 6

O CÓRTEX OU NEOCÓRTEX .............................................................. 10

OS NEURÔNIOS ................................................................................... 15

O CEREBELO ....................................................................................... 19

A PLASTICIDADE DO CÉREBRO ........................................................ 21

A MEMÓRIA .......................................................................................... 22

A HIPÓFISE........................................................................................... 26

A NEUROCIENCIAS.............................................................................. 28

Estudos sobre a neurociência: do século XVIII ao século XXI ........... 29

O desenvolvimento do cérebro .......................................................... 31
Os desafios da neurociência para a escola ........................................ 37
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS COM A NEUROCIÊNCIA ..................... 43

Contribuições de Steiner nos estudos cerebrais ................................ 43

A Dialocidade da Neurociência com Edgar Morin .............................. 45
O PENSAMENTO DE VYGOTSKY E SUA RELAÇÃO COM O
CÉREBRO........................................................................................................ 49

NEUROCIÊNCIA ATUALMENTE .......................................................... 51

A ARTICULAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO ................ 52

BASES NEUROBIOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM ........................... 58

PERCEPÇÃO, PENSAMENTO E COMPORTAMENTO ....................... 63

A EMOÇÃO EM AMBIENTES EDUCATIVO.......................................... 67

O ESTUDO DO CÉREBRO E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ........... 69

REFERÊNCIAS: .................................................................................... 71

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de
comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de

forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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FUNDAMENTOS DE NEUROLOGIA: UMA INTRODUÇÃO AO
SISTEMA NERVOSO E A NEUROANATOMIA

O Sistema Nervoso
O Sistema Nervoso é o órgão onde se enraízam a sensibilidade
consciente, a mobilidade espontânea e a inteligência. Por este motivo é
analisado como o centro nervoso mais respeitável de todo o sistema. Nada
escapa a ele e ao desenvolvimento integral do ser humano.

De acordo com Relvas,

O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, tanto físico

quanto químico, e desencadeia respostas musculares e glandulares.
Ele é formado, basicamente, por células nervosas, que se
interconectam de forma específica e precisa, formando os circuitos
(redes) neurais. (2005, p.33)

Com isso, pode-se observar que o sistema nervoso é uma rede

complexa que permite a comunicação do ser humano com o ambiente e,
questionar esses circuitos que produzem comportamentos variáveis e
invariáveis (reflexo). Incluem além de componentes sensoriais, referentes ao
ambiente, os motores, geradores de movimentos, e os interativos, que
recebem, armazenam e processam as informações. Neste mesmo sentido,
Bear (2006, p. 168-182) comenta que alguns desses componentes são
essenciais em sua estrutura e ao funcionamento do cérebro. São eles:

 A medula espinhal ou raquiana (último componente do sistema

nervoso central). Ela está localizada dorsalmente, interiormente
ao canal vertebral. Nela, a massa cinzenta está localizada mais
profundamente e a massa branca mais superficialmente. Assim, é
capaz de controlar boa parte dos atos reflexos, sem a
interferência do cérebro, mas apesar disso, grande parte dos
estímulos recebidos por ela é enviada ao encéfalo, para a
distribuição pelos vários centros.
 O tronco encefálico (formado pelo mesencéfalo, pela ponte e pela
medula) conecta o cérebro à medula espinhal, além de coordenar

3
 e entregar as informações que chegam ao encéfalo. Controla
ainda a atividade de diversas partes do corpo.
 O mesencéfalo recebe e coordena informações referentes ao
estado de contrações dos músculos e a postura, responsável
pelos reflexos.
 O cerebelo ajuda a manter o equilíbrio e a postura.
 O bulbo raquiano está implicado na manutenção das funções
involuntárias, tais como a respiração. A ponte é constituída
principalmente por fibras nervosas mielinizadas que ligam o
córtex cerebral ao cerebelo.
 O tálamo, localizado dentro do pros encéfalos (conhecido como
encéfalo anterior), age como centro de retransmissão dos
impulsos elétricos, que viajam para o córtex cerebral.

O sistema nervoso forma no organismo uma rede de comunicações

entre a cabeça e todos os órgãos do corpo. Ele é formado pelo tecido nervoso,
onde se destacam os neurônios e as células glia (dão sustentação aos
neurônios e auxiliam no seu funcionamento). Os neurônios são células que
possuem um corpo celular e prolongamentos. Os prolongamentos curtos são
chamados dendritos; os prolongamentos longos, únicos em cada neurônio, são
chamados axônio. A função dos neurônios é conduzir impulsos nervosos.
Esses impulsos caminham em sentido único, entrando pelos dendritos,
passando pelo corpo celular e saindo pelo axônio. Chama-se nervo a um feixe
de células nervosas. Fibras nervosas são axônios mielinizados. Os nervos
possuem fibras aferentes ou sensitivas, que levam informações aos centros
nervosos, e fibras eferentes ou motoras, que trazem as respostas dos centros
nervosos. Todos esses conceitos serão discutidos no corpo desta dissertação.

Com isso, buscaram-se no quadro 01 abaixo, um desenho

metodológico priorizando alguns itens fundamentais na abordagem do sistema
nervoso, favorecendo a construção de conceitos.

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 Quadro 1: Abordagem do sistema nervoso.

Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles têm

partes situadas dentro do cérebro e da coluna vertebral e outras distribuídas
por todo corpo. As primeiras recebem o nome coletivo de sistema nervoso
central (SNC), e as últimas de sistema nervoso periférico (SNP). É no sistema
nervoso central que está a grande maioria das células nervosas, seus
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso
periférico estão relativamente poucas células, mas um grande número de
prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados
chamados nervos.

A esse respeito, Capovilla e do Vale destacam,

Muitas funções do sistema nervoso como a sensação, percepção,

memória, movimento e ação, linguagem, pensamento, emoção,
resultam da fina, adequada e harmônica integração de toda a rede
neuronal. Diferentes componentes do sistema nervoso periférico e
central mantêm-se em uma relação de dependência recíproca, tendo
neurônio como unidade sinalizadora que cumpre funções de
transmissão e processamento de sinais através de dois de seus
prolongamentos: os dendritos, verdadeiras antenas para os sinais

5
 provenientes de outros neurônios e o axônio, um prolongamento
longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o
neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distância, do
corpo. (2004, p. 113).

Desta forma, essa relação de proximidades e dependência

recíprocas localiza em regiões distintas, conjunto de neurônios que levam
informação para SNC: as fibras aferentes (respondem ao estímulo sensorial
nos olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, articulações) e as fibras eferentes
que enviam sinais para os músculos e as glândulas.

Decorrente disso, compreendemos que no ser humano, todo nosso

comportamento, desde as mais simples às mais complexas funções nos
mecanismos biológicos pelos quais nos movemos, pensamos, percebemos,
aprendemos, lembramos, são reflexos das funções cerebrais.

O CÉREBRO

Em geral, o uso comum do termo cérebro se refere ao encéfalo como

um todo. Em rigor, o termo cérebro refere-se aos hemisférios cerebrais e às
suas estruturas inter-hemisféricas. Muito se pode aprender a respeito do
cérebro. Ele está no centro da aprendizagem e é a parte mais desenvolvida e a
mais volumosa do encéfalo. Quando cortado, apresenta duas substâncias
distintas: uma branca, que ocupa o centro, e outra cinzenta, que forma o córtex

6
cerebral. O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta áreas
funcionalmente distintas (cada qual responsável por uma função, como visão,
audição, linguagem, coordenação motora, etc..). Nele estão agrupados os
neurônios.

As regiões mais importantes do ponto de vista do pensamento são o

córtex e o neocórtex. Para compreender está totalidade de informações é
necessário que o (a) professor (a) tenha em mãos algumas variáveis
indispensáveis para uma prática pedagógica mais eficaz. Dentre elas, estima-
se que cada córtice envolve outros aspectos importantes. Além disso, tudo isso
funciona num jogo de interdependência, de inter-retroações múltiplas e
simultâneas de associações e implicações. Em verdade, buscamos os
paradoxos essenciais do cérebro, que ao mesmo tempo, produz e desafia os
nossos meios de conhecimento.

O cérebro é uma máquina hipercomplexa e inseparáveis são seus

aspectos físicos, biológicos e psíquicos. Por isso, a menor percepção, a menor
representação mental é inseparável do estado físico e dele em relação à
disposição dos neurônios nas várias áreas corticais.

Daí o conceito de que a máquina cerebral é um enorme computador,

reunindo de 30 a 100 bilhões de neurônios, cada um dispondo de aptidões
polivalentes, podendo captar e transmitir várias comunicações ao mesmo
tempo e produzir novas aptidões que procuram encontrar aproveitamento
sociocultural, provocando cada vez mais a complexidade.

Para Relvas, o cérebro é mais do que um sistema complexo é

simplesmente, um complexo de sistemas complexos. Ele não dispõe de
nenhum centro de comando, portanto, é acêntrico e policêntrico (2005 p. 37-
38).

Deste modo, nele perpassam conhecimentos, déficits, desordens,

ruídos, sonhos, fantasias, delírios, imaginações, emoção, dor, prazer, desejo,
paixão, amor, mentiras, loucuras, análises, sínteses, enfim, um sistema
hipercomplexo. O cérebro refere-se aos hemisférios cerebrais e às suas
estruturas inter-hemisféricas. Os hemisférios distinguem-se pelas pregas nas
suas superfícies, que formam giros, os quais são separados por sulcos ou

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fendas. O cérebro humano (complexo e extenso) se divide em duas metades,
esquerdo e o direito. Ele dispõe de funções e aptidões polivalentes. Entre eles
os neurônios, a calota cerebral (córtex e neocórtex), o encéfalo e suas infinitas
funções.

A capacidade de pensar, organizar sistemas e categorias, imaginar,

sorrir, chorar, compreender, aprender, é apenas um ponto de vista entre outros
possíveis da capacidade cerebral. Cada hemisfério do nosso cérebro tem um
comprometimento em algumas habilidades sejam elas, concretas, analógicas,
intuitivas, sintéticas, verbais, racionais, simbólica, analíticas ou abstratas.
Buscar entre professores e estudantes, no tempo e no espaço, essas aptidões
no contexto escolar é algo mágico, rico e desafiador. Todo ser humano pode
encontrar esse caminho, basta querer.

Pode-se dizer que o nosso cérebro, sede de todos os nossos

comportamentos, é composto por duas semiesferas: o hemisfério direito e o
hemisfério esquerdo, os quais mantêm conexões recíprocas. Cada tipo de
habilidade ou de comportamento vivenciado pode ser mais bem relacionado a
uma área do cérebro em particular. As regiões posteriores do córtex - os lobos
occipitais são especializados na visão; as regiões laterais - os lobos temporais
na audição e linguagem; as partes superiores - os lobos parietais são
responsáveis pelo tato e informações sinestésicas e as áreas situadas na parte
anterior, isto é, os lobos frontais, estão mais bem relacionados a funções
motoras e planejamento e execução de comportamentos complexos. (RELVAS,
2005, pg.37).

Em termos de funções especializadas, há uma importante diferença

entre os dois hemisférios: para a maior parte das pessoas, o hemisfério
esquerdo é dominante para o processamento verbal e aspectos cognitivos da
linguagem, e o hemisfério direito, para a ortografia e percepção de formas e
direção. A dominância cerebral é cruzada para a visão, audição, funções
motoras e percepção somática.

Portanto, o encéfalo possui dois hemisférios (direito/esquerdo) que

são, ao mesmo tempo, diferentes e idênticos. São responsáveis pela
inteligência e pelo raciocínio, ou seja, atuam no aprender, lembrar, ler, agir por

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si mesmo e sobrevivem à diferenciação da equipotencialidades. Um domina,
com frequência, o outro. Essa dominância varia conforme os sexos, mas
também os indivíduos e, num mesmo indivíduo, dependendo das
circunstâncias.

Onde há dominância de um, há inibição do outro. Um tende para a

análise, abstração e ordenação linear, o outro, aos modos globais, sintéticos e
concretos do conhecimento. Além disso, Relvas (2005) diz que há uma
conexão complexa entre racionalidade-afetividade-pulsão no conhecimento.
Mas fica claro que a verdade encéfalo-epistemológico reside no caráter
ambidestro do cérebro, ou seja, em qualquer situação, a racionalidade é frágil,
deve ser objeto de reflexão permanente e de redefinição. A afetividade é
inseparável do conhecimento e do pensamento humano.

Ainda nesta perspectiva, Vygotsky apud Relvas (2005, p.105),

“concebe o cérebro como um sistema flexível, plástico, apto a servir a novas e
diferentes funções, sem que sejam necessárias transformações no órgão
físico”.

Assim, para ele compreender o processo de construção do

conhecimento, pode possibilitar a criação de projetos pedagógicos voltados
para a aprendizagem como também para o desenvolvimento da consciência,
da linguagem e da inteligência do educando.

Barbosa reforça este aspecto quando diz que o pensamento é uma

atividade cortical cerebral que se estrutura na linguagem, ajuda a formar a
consciência, o conhecimento, o reconhecimento (gnosia). É tanto causa quanto
consequência desses elementos. (2007, p.11).

Um aspecto importante é que o pensamento dá suporte ao

conhecimento gerando desdobramentos como aprender, sentir, querer. No
processo da aprendizagem cada informação que o ser humano envia ao
cérebro ou ao sistema nervoso central, centro de comando, passa pela
elaboração e retorna de forma bem elaborada. Deste modo, a compreensão e
aprendizado só serão possíveis se passar pela memória. O cérebro é o centro
de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de quase todas as
atividades vitais necessárias à sobrevivência. Todas as emoções, como o

9
amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, também são controlados pelo
cérebro. Ele está encarregado ainda de receber e interpretar os inúmeros e os
sinais enviados pelo organismo e pelo exterior, já que, hoje conseguimos
localizar diversas regiões responsáveis pelo controle da visão, da audição, do
olfato, do paladar, dos movimentos automáticos e das emoções, entre outras.

De acordo com Valle (2004, p.89), “na superfície do encéfalo se

encontra a massa cinzenta, corpos de neurônios, região também chamada de
córtex cerebral”.

Esta região é de extrema importância, pois nela são armazenadas as

informações, percebidos os sentidos, processados os dados de estímulos
externos e estimuladas contrações musculares. Desta forma, compreender os
hemisférios cerebrais, os córtices associativos e dialogar com eles em sala de
aula é uma tarefa importante junto aos estudantes que está tendo contato com
estudo das funções do corpo humano, especialmente o cérebro. Na sequência,
reflitamos mais um pouco, nas funções específicas do córtex cerebral.

O CÓRTEX OU NEOCÓRTEX

Córtex significa ‘casca’ em latim. De fato, o córtex é uma fina

camada acinzentada que envolve o encéfalo e possui de quatro a nove
milímetros de espessura. Também é chamado de neocórtex, de neo = novo em
latim, porque é a estrutura mais recente na evolução dos mamíferos e dos
primatas. São no córtex que se localizam as células nervosas (neurônios)
responsáveis por grande parte dos nossos processos mentais superiores. Na
região mais profunda, se encontra a massa branca, nela estão localizados os
corpos dos neurônios e também seus axônios e dendritos.

As diferentes partes do córtex cerebral são divididas em quatro

áreas chamadas de lobos cerebrais, tendo umas funções diferenciadas e
especializadas. Os lobos cerebrais são designados pelos nomes dos ossos

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cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo frontal fica
localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo
parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões
laterais da cabeça, por cima das orelhas.

O lobo frontal, que inclui o córtex motor e pré-motor e o córtex pré-

frontal, está envolvido no planeamento de ações e movimento, assim como no
pensamento abstrato. A atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais
somente quando temos que executar uma tarefa difícil em que temos que
descobrir uma sequência de ações que minimize o número de manipulações
necessárias. A parte da frente do lobo frontal, o córtex pré-frontal, tem que ver
com estratégia: decidir que sequências de movimento ativar e em que ordem e
avaliar o seu resultado. As suas funções parecem incluir o pensamento
abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas
afetivas e capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade e
determinação para ação e atenção seletiva. Traumas no córtex pré-frontal
fazem com que uma pessoa fique presa a estratégias que não funcionam ou
que não consigam desenvolver uma sequência de ações correta.

Nessa perspectiva, nota-se que o córtex cerebral está relacionado,

através das vias de associação, às estruturas subcorticais: corpo estriado,
tálamo óptico, tronco encefálico, medula e cerebelo. Ele é composto de
substância cinzenta (formada principalmente dos corpos das células nervosas
e gliais), em contraste com o interior do encéfalo, constituído parcialmente de
substância branca (consiste predominantemente dos processos ou fibras
dessas células). O córtex de cada hemisfério cerebral está dividido
arbitrariamente em lobos: frontal, parietal, occipital e temporal. Cada uma
dessas regiões exerce o lobo parietal têm uma relação fundamental com as
sensações, ou seja, com a dor, o tato, a gustação. Em relação ao aprendizado,
também está relacionado à lógica matemática. O lobo temporal, por sua vez,
tem uma relação com a audição, possibilitando, assim, o reconhecimento de
tons e intensidade dos sons. Esta área faz uma importante ponte com o
processamento das emoções e da memória. No que diz respeito ao lobo
occipital, observou-se uma estreita relação com o processamento da
informação visual. Qualquer acidente nesta região, evidenciar-se-á cegueira

11
total ou parcial. Além desses dados, ao longo da linha do tempo, a história do
estudo do encéfalo, ou seja, do cérebro nos mostrou a importância das áres de
Wernicke e de Broca.

Olivier (2006), atentou para Broca ao descrever seu destaque na

história da Medicina e das Neurociências pela descoberta do centro da fala.
Além disso, observou que: funções dentro do cérebro. Entendê-las e relacioná-
las com o Ensino de Ciências no espaço escolar está presente na busca e na
formação do (a) professor (a).

[...] pacientes com distúrbios da fala causados por danos do

hemisfério esquerdo eram indivíduos destros, apresentando em
comum fraqueza e paralisia da mão direita. Esta observação gerou a
colocação de que existem relações cruzadas entre o hemisfério
dominante e a mão de preferência. Com isso, os estudos de Broca
estimularam pesquisas para o lócus cortical da função
comportamental. (OLIVIER, 2004, p.17-18).

Para Wernicke (página online da revista Mente e Cérebro, julho de

2008) existe uma região do cérebro humano responsável pelo conhecimento,
interpretação e associação das informações. Ele identificou que lesões na
superfície superior do lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular,
também interrompiam a fala normal. Graves danos nessa área podem fazer
com que uma pessoa que escuta perfeitamente e reconhece bem as palavras,
seja incapaz de agrupar estas palavras para formar um pensamento coerente.

De acordo com Lent,

O modelo neurolinguística de Wernicke considerava que a área de

Broca conteria os programas motores de fala, ou seja, as memórias
dos movimentos necessários para expressar os fonemas, compô-los
em palavras e estas em frases. A área de Wernicke, por outro lado,
conteria as memórias dos sons que compõem as palavras,
possibilitando a compreensão. Assim, se essas duas áreas fossem
conectadas, o indivíduo poderia associar a compreensão das
palavras ouvidas com a sua própria fala. (2002, p. 637)

Atualmente, estas afasias (desordens que resulta de lesões do

cérebro) nos fazem perceber e associar que enquanto a fala mesmo
perturbada apresenta compreensão em Broca (incapacidade de construir
frases gramaticalmente corretas), o modelo de Wernicke apresenta
identificação das palavras e não da compreensão do seu significado (a fala é
fluente, mas a sua compreensão é improdutiva). Ainda neste sentido, Bear nos
conduz ao seguinte pensamento:

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 Pessoas com afasia de Broca têm dificuldade em dizer qualquer
coisa, fazendo seguidas pausas para procurar a palavra certa. A
incapacidade de encontrar palavras é chamada de anomia
(significando literalmente sem nome). De maneira curiosa, há termos
supera prendidos que afásicos de Broca conseguem dizer sem
hesitação, os dias da semana. Também os verbos frequentemente
não são conjugados. Em contraste com as dificuldades da fala, a
compreensão é bastante boa. (2002, p. 643-645).

Desta forma, pode-se analisar que a linguagem é percebida, mas não

fluentemente produzida.

Portanto, existem mecanismos de associação para a integração das

funções motora (a afasia de Broca é um distúrbio mais para o lado motor do
sistema de linguagem) e sensitiva. Algumas áreas dos hemisférios cerebrais
controlam a atividade muscular e suas células nervosas enviam processos para
tronco encefálico e medula espinhal, onde se ligam às células motoras, cujos
prolongamentos saem pelos nervos crânios ou raízes ventrais.

Outras áreas são sensitivas e recebem impulsos que alcançaram a

medula espinhal através de nervos periféricos e raízes dorsais e subiram pela
medula espinhal e pelo tronco encefálico graças a uma sucessão de fibras
nervosas e seus prolongamentos. As fibras que sobem e descem no encéfalo
e na medula espinhal são quase sempre agrupadas em tratos. Estes em geral
recebem uma denominação de acordo com sua origem e destino e, algumas
vezes, também pela sua posição.

Apesar de o nosso cérebro ser dividido em dois hemisférios não

existe relação de dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em
conjunto, utilizando-se dos milhões de fibras nervosas que constituem as
comissuras cerebrais e se encarregam de pô-los em constante interação. O
conceito de especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade
(algumas funções são representadas em apenas um dos lados, outras nos
dois) e de assimetria (um hemisfério não é igual ao outro).

Segundo Valle e Capovilla,

O córtex cerebral é a fascinante estrutura que armazena em si

inúmeras funções, ditas superiores. Dentre estas funções, temos a
cognição, a linguagem articulada, memória, percepção sensorial,
intenção e planejamento dos movimentos voluntários, pensamentos,
etc. quando da presença de MCs (malformações corticais) estas
funções podem ser desestabilizadas. (2004, p.103).

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 Baseado nisso, o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de
95% dos seres humanos, mas isso não quer dizer que o direito não trabalhe,
ao contrário, é a acentuação do hemisfério direito que confere à fala nuances
afetivos essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é
também responsável pela realização mental de cálculos matemáticos, pelo
comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o
hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no
reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O
hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua
especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face.

Da mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de

identificar categorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que
detecta as categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção de
relações espaciais, particularmente as relações métricas, quantificavam
aquelas que são úteis para o nosso deslocamento do ser humano no mundo. O
hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no
reconhecimento de relações espaciais categoriais qualitativas.

Finalmente, o hemisfério esquerdo produz movimentos mais precisos

da mão e da perna direitas do que o hemisfério direito é capaz de fazer com a
mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas).

De acordo com o que foi concebido, se abarca a importância da

utilização do cérebro na abordagem dos problemas de aprendizagem. Com
essas informações, os professores podem utilizar-se da Neurociência para
desenvolver práticas visando uma melhor compreensão do desenvolvimento do
conteúdo abordado. Na verdade, exige-se desse (a) professor (a) abrangência
de conteúdos científicos para melhorar e, ao mesmo tempo, questionar sua
forma de ensinar.

14
 OS NEURÔNIOS

Os neurônios são microscópicos. Só podem ser vistos com aumentos

acima de 500 vezes. Eles são responsáveis pela nossa personalidade total,
entendida como jeito de ser e subdividida em perceber, pensar, agir e sentir.
Nossa capacidade mental de pensar sobre nossa origem é um dos muitos
produtos do funcionamento dos nossos neurônios, nossas células cerebrais, e
suas conexões – as sinapses. O neurônio, sua estrutura e suas funções
começaram a ser descoberto há cerca de 100 anos apenas, com os trabalhos
do espanhol Ramón y Cajal. O cérebro de um ser humano adulto normalmente
contém um número impressionante de neurônios: de 100 a 200 bilhões. Cada
neurônio pode estabelecer até 100.000 ligações com os seus vizinhos: são as
sinapses. É através das sinapses que ocorre a neurotransmissão.

Segundo Barbosa,

O cérebro fabrica uma infinidade de neurônios e sinapses. Apesar do

“estoque”, haverá uma seleção daqueles que serão inicialmente
utilizados, sendo o restante mantido. Se os estímulos recebidos são
positivos, há um fortalecimento seletivo de população de sinapses. Se
não houver estímulos, pode haver um enfraquecimento. Os estímulos
internos e externos são de fundamental importância para o
desenvolvimento do cérebro humano. (2007, p.65)

Esse número inimaginável de sinapses justifica a plenitude de

nossas capacidades mentais: memorizar, criar, pensar, etc. Existem pessoas
que decoram milhares de livros, que falam dezenas de idiomas. Na prática,
nossa capacidade de aprendizagem é inesgotável. Aprendemos durante toda a
vida, mesmo em idades avançadas, devido à grande quantidade de neurônios,
de sinapses e de plasticidade neuronal.

Nosso cérebro, simplesmente, pode transformar, de modo

permanente ou pelo menos prolongado, a sua função e a sua forma, em
resposta à ação do ambiente externo, por meio dos neurônios. São eles,
portanto, os grandes responsáveis por tudo o que podemos perceber e pensar.
Por outro lado, encontramos os dendritos que se ramificam no cérebro como
galhos ou raízes de uma árvore, para receber sinais de outras células
nervosas. Quando sadios, os dendritos podem reorganizar sua morfologia em
resposta a estímulos ambientais. Assim, tanto os axônios como os dendritos

15
possuem ao longo de suas funções, o poder da plasticidade, de regeneração.
(LENT, 2005, P.134).

Pensando nessa possibilidade, Relvas esclarece que,

Estes dendritos funcionam como antenas do neurônio e são cobertos

por milhares de sinapses, ou seja, por junções formadas com outras
células nervosas onde o terminal pré-sináptico de uma célula faz
contato com a membrana pós-sináptica de outra. São nestas junções
que os neurônios são excitados, inibidos ou modulados. (2005, p.26).

Por conseguinte, baseada nestas informações buscou-se na figura

abaixo as partes principais do neurônio (corpo, dendrito, axônio) e suas
funções básicas. Observe que os dendritos coletam informações (como
antenas), o corpo celular processa, integra informações e os axônios
transmitem informações. Além disso, a plasticidade sináptica do neurônio tem
algo nobre com a função da memória, utilizando-se através do aumento ou da
diminuição desses prolongamentos.

Os neurocientistas fazem diversas classificações para os tipos de

neurônios que o cérebro humano possui.

Para presa,

[...] só de neurônios sensoriais (os que processam os cinco sentidos)

têm-se cinco tipos, quais sejam: visuais, auditivos, táteis, olfativos e
gustativos. Somente entre os neurônios sensoriais visuais têm-se três
subtipos, quais sejam: neurônios visuais para cores; neurônios
visuais para formas e neurônios visuais para a percepção do
movimento dos objetos e das coisas. Percebe-se que nessa linha,
encontram-se centenas de tipos de neurônios. (2007, p.27).

16
 Então, com o intuito de simplificar, os cientistas estabeleceram alguns
tipos fundamentais de neurônios, que são classificados de acordo com o corpo
celular. Uma das formas de classificação utilizadas em neurônios é baseada
no número de extensões que saem do corpo celular:

Neurônio Bipolar tem duas extensões saindo do corpo celular (exemplo:

células da retina).

Neurônio Pseudounipolar (Ex: células dos gânglios dorsais). Na verdade,

estas células têm dois axônios ao invés de um axônio e um dendrito. Um dos
axônios vai até a medula espinhal, enquanto outro vai em direção da pele ou
músculo.

Neurônios Multipolares tem muitas extensões saindo do corpo celular,

embora apenas um seja o axônio. (Exemplos: Neurônios piramidais, células de
Purkinje).

Os neurotransmissores são os mensageiros químicos que realizam as

sinapses. São muito ínfimos, quase moleculares em tamanho e quantidade. Os
neurônios parecem gigantes diante de determinado neurotransmissor.

Nos anos 70 do século passado conheciam-se cerca de oito

neurotransmissores: eles eram suficientes para explicar todo comportamento.
Atualmente conhecem-se mais de 90 e sabe-se que há outros para serem
descobertos. Todos eles têm implicações diretas sobre as emoções,
pensamentos, percepções e comportamentos. As medicações psicotrópicas
funcionam basicamente mexendo na neurotransmissão.

Para presa (2007), a palavra sinapse vem do latim sinapses, que

significa contato, ligação. Foi descoberta por Ramon y Cajal (1852-1934) que
nos diz “... os neurônios nunca se tocam”. Durante o século XX o fisiologista
inglês William Sherrington (1861-1952) demonstrou que ela é unidirecional, ou
seja, só ocorre em uma direção. Os neurotransmissores são substâncias
químicas geradas pelos neurônios (retículo endoplasmático). Alterações
radicais no comportamento de uma pessoa podem ser causadas por drogas,
estímulos elétricos e doenças que alteram as quantidades normais dos
neurotransmissores.

17
 O problema da natureza da transmissão de um neurônio para outro
também foi um ponto importante de consideração e pesquisa entre os
neurofisiologias do começo do século XX. Muitos defendiam a ideia de que a
transmissão era elétrica, da mesma forma como a propagação ao longo da
célula. Em 1846, o grande fisiologista Emil Du Bois-Reymond, o descobridor do
potencial de ação, tinha proposto que somente duas hipóteses poderiam ser
consideradas para a transmissão entre neurônios: elétrica ou química. Ele não
tinha nenhum apoio experimental para esta reflexão, de modo que ela acabou
sendo esquecida. Muitos anos depois, entretanto, ao renascer o interesse no
mecanismo sináptico, a hipótese de transmissão elétrica parecia fazer mais
sentido, (alguns cientistas chegaram a imaginar faíscas elétricas microscópicas
atravessando a fenda sináptica!), pois configurava uma imagem mais simples
do sistema nervoso. Infelizmente para esta hipótese, havia três pontos de
evidência que a contradiziam:

 A primeira delas era o fluxo unidirecional de informação em uma

cadeia neuronal. Por ser sempre na direção axo-dendrítica, a
sinapse deveria ser a responsável por isso. Se a sinapse fosse
elétrica, seria difícil imaginar como impedir o fluxo na direção
oposta quando o elemento pós-sináptico fosse excitado;
 A segunda é que os cientistas estavam começando a acumular
evidências de que existiam sinapses excitatórias e inibitórias.
Como já se sabia que o potencial de ação tinha sempre a mesma
polaridade, era difícil imaginar uma sinapse puramente elétrica
produzindo excitação ou inibição;
 A terceira era que existia claramente um retardo na transmissão
através de uma sinapse, como comprovavam os estudos de
cronometragem de um reflexo proprioceptivo simples, como o
reflexo patelar, que é puramente espinhal e monossináptico, ou
seja, (tem apenas uma sinapse entre o neurônio sensorial e o
neurônio motor). Uma transmissão elétrica dificilmente teria algum
retardo.

Muitos dos experimentos que forneceram estas informações foram

realizados no laboratório do grande fisiologista inglês Charles S. Sherrington

18
(1852-1952), que investigou no final de 1890 a fisiologia dos reflexos motores
simples e complexos; a conexão entre os neurônios, via final da regulação da
transmissão no sistema nervoso e, desta forma complementar a linha de
raciocínio do "pai" da fisiologia, Claude Bernard (1813-1878), que tinha
descoberto o papel integrativo do sistema nervoso no organismo. Esta
evidência já era considerável.

O CEREBELO

A palavra cerebelo vem do latim e significa "pequeno cérebro”. Durante

muito tempo, o cerebelo foi visto como o coordenador dos movimentos
corporais, participando de uma grande multiplicidade de atividades voltada às
habilidades cognitivas e perceptivas.

O cerebelo está localizado ao lado do tronco encefálico, é dividido em

hemisférios e tem um córtex que recobre estes hemisférios. Suas principais
funções são: movimento, equilíbrio e postura.

Atualmente, ele tornou-se, novamente, uma área de muitos mistérios, pois,

tem um papel importante na memória de curta duração, na atenção, no controle
de atos impulsivos, nas emoções, nas funções cognitivas superiores, na
habilidade de planejar tarefas e, possivelmente, até mesmo em condições
especiais como a esquizofrenia o autismo.
(www.guia.heu.nom.br/esquizofrenia.htm, 2008) .

Para Bear,

[...] o cerebelo é primariamente um centro para o controle do

movimento que possui extensivas conexões com o cérebro e a
medula espinhal ao contrário dos hemisférios cerebrais, o lado
esquerdo do cerebelo está relacionado com os movimentos do lado

19
 esquerdo do corpo, enquanto o lado direito, com os movimentos do
lado direito do corpo. (2004, p. 167).

Assim sendo, percebemos que o cerebelo regula o movimento e o

equilíbrio, ajustando e recebendo informações dos sistemas cerebrais. Além
disso, as lesões hemisféricas do cerebelo manifestam-se do mesmo lado
afetado. Quando o cerebelo é lesado, os principais sintomas são:

 Descoordenação dos movimentos (ataxia);

 Perda do equilíbrio;
 Diminuição do tônus muscular;
 Dismetria;
 Dificuldade para calcular o movimento.

Lesões nesta região podem provocar distúrbio da organização dos

movimentos dos olhos e dos membros, déficit do equilíbrio e diminuição do
tônus muscular.

Ainda neste sentido, Lundy-Ekman descreve que além de seus papéis no

controle e no planejamento motores, o cerebelo também contribui para o desvio
voluntário da atenção. (2004, p.311).

O cerebelo constitui apenas 10% do volume total do cérebro e, no entanto,

contêm mais da metade de todos os neurônios do Sistema Nervoso Central.
Assim, ele é visto como um respeitável meio de conexão de sensibilidade e
coordenação de várias fases do processo cognitivo (o cerebelo participa das
funções cognitivas relacionadas à atenção auditiva, memória auditiva,
raciocínio abstrato, solução de problemas, discriminação e informação
sensorial, processamento da linguagem). Nesse particular, compreendeu-se
que essas informações quando danificadas podem causar bloqueios em
processos não-motores, afetando, em especial, a rapidez e precisão com que
as pessoas percebem as informações sensoriais.

Apesar de os biólogos considerarem o crescimento do córtex cerebral uma

característica definidora do grau de evolução do cérebro humano, o cerebelo
também cresceu de forma significativa, aumentando pelo menos três vezes ao
longo do último bilhão de anos da história humana, conforme registros fósseis.

20
 A PLASTICIDADE DO CÉREBRO

Buscando iniciar uma nova abrangência do cérebro, passamos nos

labirintos de sua plasticidade. O cérebro pode permanecer produtivo e criativo
durante toda uma vida devido a sua capacidade de renovação. A cada nova
experiência, o ser humano pode aprender e reaprender, adaptar e modificar
informações conforme as funções de regeneração das células nervosas e de
suas inúmeras conexões entre os neurônios. Portanto, basicamente, a
plasticidade é a capacidade de mudança do cérebro, ou seja, é a habilidade do
sistema nervoso alterar o funcionamento do sistema motor e perceptivo
baseado em mudanças no ambiente. Por esse ângulo, compreende-se que o
cérebro não é limitado, pois, nunca perde a capacidade de se transformar.

De acordo com Restak os fatores determinantes da saúde do cérebro são

os pensamentos, as emoções e os atos, e não as leis mecânicas. (2006, p.17),

Pensando nisso, percebeu-se que o cérebro é um órgão dinâmico que se

adapta a novas informações, portanto, necessita de estímulos através de
exercícios, pois, os mesmos dirigem-se aos hemisférios direito e esquerdo e
destaca a importância de explorar a intuição para garantir um cérebro jovem e
atuante, independentemente da idade.

Porém, este processo é gradual e dependendo do desenvolvimento do

sistema nervoso, devem-se valorizar os progressos de cada dia, mesmo que
sejam poucos. Conservar a juventude do cérebro requer estimulá-lo, pois, suas
células nervosas quando excitadas produzem neutro finas, moléculas que
estimulam seu crescimento e reação. Toda nossa existência está nas mãos do
cérebro. Estudos epistemológicos trazem à tona, questões essenciais ao nosso
processo de aprendizagem e de desenvolvimento referentes ao sistema
nervoso, á memória, aos neurônios e ao pensar.

Portanto, Relvas argumenta que a importância da abordagem da

plasticidade cerebral por ser, o ponto culminante da nossa existência, do
desenvolvimento da aprendizagem e também da reabilitação das funções
motoras e sensoriais. (2005, p.43)

21
 Logo, entende-se que o cérebro muda durante a vida, se remodela, melhora
a memória e a capacidade de raciocínio. Quanto maior o ato de exercitar as
células nervosas do cérebro, maiores serão as potencialidades do ser humano.
Essa questão torna-se essencial no contexto escolar, uma vez que, cabe aos
professores buscar conhecer e estimular o cérebro de seus estudantes, pois
cada um tem as suas próprias características.

A MEMÓRIA

A memória é a base de todo o saber, ou seja, da nossa individualidade, da

nossa história, da nossa individualidade, das nossas experiências captadas
pelo corpo por meio de movimentos e sentidos e, a capacidade de julgamento,
planejamento, abstração e atenção. Diferentes partes do encéfalo envolvidas
no armazenamento de determinados tipos de informações formam a memória.
(BEAR, 2006, p. 740). Aprendemos e lembramos de muitas coisas e é
importante observar que, às vezes, esquecemos rapidamente algum fato,
conteúdo, história. Portanto, determinado tipo de informação armazenado pode
mudar com o tempo, de acordo com o tipo de memória.

Os diversos neurônios, das diversas áreas cerebrais, se especializam em

tarefas definidas. Assim, uns são especializados para o processamento de
informação visual, outros para processamento de estímulos verbais, outros
coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os processamentos
cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser associados. Isto é,
dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles.

O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informação

verbal, depende de aumentar a eficácia da transmissão sináptica entre
neurônios encarregados da análise do som verbal e aqueles encarregados de
controlar a resposta motora. A memória e a aprendizagem dependem, portanto,
do relacionamento entre neurônios, relacionamento este que é governado por
moléculas.

22
 Têm-se notícias de que existem vários tipos de memória e que variam em
complexidade, pois, são processadas de formas diferentes e em partes
diferentes do cérebro. Conforme Capovilla e do Valle “a memória humana está
localizada em sistemas cerebrais conjugados”. (2004, p.429),

São elas:

 Memória Reflexiva (ou não-declarativa): é aquela inconsciente que inclui

hábitos e habilidades. Nela se incluem todas as habilidades motoras,
sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de condicionamento.
 Memória Declarativa: é aquela que armazena e evoca informação de
fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através dos sentidos e
de processos internos do cérebro, como associação de dados, dedução
e criação de ideias. O tipo que nos interessa mais particularmente é a
memória de procedimentos, ou seja, memória para habilidades, hábitos
e comportamentos.
 Memória Operacional: é aquela sustentada pela atividade elétrica dos
neurônios do córtex pré-frontal. Através dela pode-se determinar se uma
dada informação é nova e convém guardá-la, ou se já deve ser evocada.
 Memória Remota ou Permanente: é aquela em que os fatos podem
permanecer por anos. Ela é estável e mantém-se inalterada mesmo com
a ocorrência de danos cerebrais graves.
 Memória Recente ou de Curta Duração: é aquela que retêm informação
por um período curto e pode ser comprometida em vários processos
patológicos.

Resumindo, podemos perceber que uma determinada informação pode

ser armazenada temporariamente como memória de curta duração, mas o
armazenamento permanente como memória de longa duração precisa ser
concretizado. A memória é a base da aprendizagem. Repassar esses informes
são fundamentais no espaço escolar, pois, tem-se a oportunidade de mudar o
comportamento do estudante. Para que esse processo aconteça, o hipocampo
é ativado e, todas as informações adquiridas são envolvidas entre os
neurônios. A partir disso, o hipocampo descansa e, o lobo frontal, torna-se o
responsável pela guarda das informações, dando origem ao raciocínio.

23
 Representamos no quadro abaixo um esquema que contempla a memória
de curta e longa duração. Entretanto, a capacidade de informação dessas
memórias está relacionada às condições psico-físico-afetivas do ser humano,
pois, cada pessoa apresenta diferentes reações conforme a utilização de suas
mentes e da capacidade biológica de suas células.

Relvas tem um discurso que demonstra essa relação psico-físico-afetiva da

informação ao mencionar que o fato de que a memória não está localizada em
uma estrutura isolada do cérebro: ela é um fenômeno biológico e psicológico
envolvendo uma aliança de sistemas cerebrais que funcionam juntos. (2005,
p.53).

Em verdade a contínua atividade intelectual como a leitura, exercícios com

imagens, jogos e habilidades lógicas, espaciais e verbais auxiliam a
manutenção da memória. Assim, um estudante ao assistir uma aula, recebe
informações que se transformam em estímulos para o cérebro e circulam no
córtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas. Se o aluno não
aprende um conteúdo é porque não encontrou nenhuma referência nos
arquivos já formados para abrigar a nova informação.

Ainda neste sentido, Relvas (2005, p.59) elaborou algumas estratégias a

serem aplicadas no contexto escolar.

São elas:

24
 Criar em sala de aula um clima favorável para a aprendizagem,
eliminando-se a insegurança do estudante em suas respostas ou
perguntas.
 Dividir a aula em espaços curtos, onde se propõem atividades
diversificadas. Uma breve exposição, seguida de arguições, sínteses ou
algum jogo pedagógico operatório é sempre mais eficiente do que uma
exposição prolongada. Neste procedimento, o kit neuropedagógico se
encaixa como uma opção que, além de dialogar com o conteúdo,
estimula os sentidos e resgata a memória.
 Habituar o estudante a fazer da caneta ou lápis sua melhor memória,
mostrando-lhe os usos consistentes de uma agenda, reforçando
lembretes, cognitivos ou não.
 Desenvolver hábitos estimuladores da memória de maneira lenta e
progressiva.
 Respeitar as particularidades de cada estudante e a maneira como sua
memória melhor trabalha.
 Reservar alguns minutos da aula para conversar sobre o conteúdo
estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o
caminho no cérebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do
que aprenderam.
 Estabelecer relações entre novos conteúdos e aprendizados anteriores
faz com que o caminho daquela informação seja percorrido novamente,
tornando mais fácil seu reconhecimento.
 Portanto, cabe ao professor oferecer outras conexões, usando
abordagens diferentes, investigando conhecimentos prévios e
estabelecer relações entre novos conteúdos para tornar mais fácil o
aprender. Quanto mais conexões, mais memória.

25
 A HIPÓFISE

A hipófise é um órgão pequeno, do tamanho de uma ervilha alojada na

base do crânio entre os olhos, numa depressão óssea chamada sela túrcica,
abaixo do hipotálamo, na altura do nariz, em direção à nuca. No percurso da
evolução do ser humano e da ciência, torna-se necessário ressaltar que há
2.500 anos, os gregos, já suspeitavam que a hipófise fosse uma ligação entre o
cérebro e o resto do corpo humano. Só no fim do século XIX é que se
suspeitou que a hipófise pudesse secretar hormônios, e que tanto o excesso de
certas secreções como a falta de algumas substâncias hormonais poderiam
levar a várias doenças já conhecidas na época.

Esta glândula é conhecida também por glândula pituitária, por isso

reconhecida como glândula-mestra do sistema nervoso. É formada de duas
partes:

1. Hipófise anterior ou ADH (adenohipófise), que se origina de células

epiteliais. A emissão de seus hormônios para o sangue está sob o controle de
centros nervosos situados na base do cérebro, na região denominada
hipotálamo. O hipotálamo, por sua vez, coordena as manifestações periféricas
da emoção. (RELVAS, 2005, p.90). Dos sete hormônios produzidos pela
adenohipófise, quatro exercem sua ação por intermédio de uma outra glândula
endócrina.

26
2. Hipófise posterior ou neuro-hipófise. O lobo posterior é constituído por
fibras nervosas desprovidas de mielina e por células da neurologia. Os
hormônios neuro-hipofisários são a vasopressina ou hormônio antidiurético
(ADH) e a oxitocina, de estrutura parecida. A oxitocina atua ao nível dos
músculos lisos dos vasos sanguíneos do útero.

Assim, a hipófise estimula a tireoide a trabalhar por meio da secreção de

um hormônio conhecido como TSH; estimula a lactação após o parto, através
da prolactina; desenvolve o hormônio do crescimento e controla as glândulas
suprarrenais por um hormônio chamado ACTH.

A glândula pituitária ou hipófise, portanto, é um verdadeiro centro de

regulagem e manutenção do nosso sistema hormonal. Ela secreta uma série
de hormônios que dirigem funções vitais diversas tais como crescimento,
desenvolvimento sexual, volume urinário, sendo indispensável desde a vida
fetal, para que a criança em gestação tenha o estímulo necessário para
começar a produzir hormônios da tireoide e essencial para que o recém-
nascido tenha crescimento normal e ótimo desenvolvimento cerebral. Portanto,
em última instância, a pituitária regula o funcionamento da glândula tiroide (um
desequilíbrio pode causar o hipotireoidismo-retardo no crescimento e aumento
da massa de gordura ou hipertireoidismo-produz ganho de peso, intolerância
ao frio, afilamento do cabelo e espessamento da língua), das glândulas
suprarrenais, dos órgãos reprodutores (ovários e testículos), a produção do
leite (lactação) nas mamas e o crescimento corporal. Também produz
hormônios que causam a pigmentação escura da pele e que inibem a
sensação de dor. Assim, a hipófise tem uma grande função na vida do ser
humano: controla o funcionamento da maioria das outras glândulas endócrinas.

27
 A NEUROCIENCIAS

A exploração do cérebro humano, em sua complexidade, não é tarefa

para um campo restrito da ciência. Assim, a neurociência se integra a outras
ciências numa rede que amplia as informações e constrói um conhecimento
que parece não se esgotar. O termo neurociência se difunde como um conceito
transdisciplinar ao reunir diversas áreas de conhecimento no estudo do cérebro
humano. As dificuldades decorrentes de campos diversos de conhecimento,
neurociência e educação, diluem-se na medida em que cada um se apropria
das terminologias do outro e buscam um novo conhecimento.

A neurociência se constitui como a ciência do cérebro e a educação

como ciência do ensino e da aprendizagem e ambas têm uma relação de
proximidade porque o cérebro tem uma significância no processo de
aprendizagem da pessoa. Verdadeiro seria, também, afirmar o inverso: que a
aprendizagem interessa diretamente o cérebro. Rato e Caldas (2010, p. 627)
afirmam que:

Embora a ideia de que a investigação neurocientífica pode influenciar

a teoria e prática educacional já não seja uma novidade, atualmente,
com as novas descobertas científicas, a neurociência e a educação
voltam a cruzar caminhos.

Há entraves que podem ser apontados para esta aproximação, como as

questões relacionadas às respostas que a neurociência ainda não pode dar.
Uma importante questão se refere à limitação em demonstrar cientificamente
como a mente e o cérebro funcionam. Fischer (2009, p. 1) discorda dos autores
que consideram prematura a ideia de relacionar a educação com a
neurociência. Este autor defende a ideia de que a investigação da neurociência
em contextos educativos abriria um leque de possibilidades de descobertas
tanto em biologia básica quanto dos processos cognitivos relacionados ao
desenvolvimento e à aprendizagem. Ele propõe a união da biologia,
neurociência, desenvolvimento e educação, que seriam a base da pesquisa
educacional.

Reunir cientistas com educadores, integrar investigação e prática, com

uma infraestrutura necessária para se produzir um estudo consistente de

28
ensino e aprendizagem em ambientes educacionais, é a proposta de Fischer
(2009). Entender os aspectos biológicos relacionados com a aprendizagem, as
habilidades e deficiências de cada indivíduo ajuda educadores e pais na tarefa
de educar. Elaborar ações educativas com base no conhecimento da
neurociência é dispor de ferramentas capazes de analisar o percurso da
aprendizagem para que se alcance potencial individual de desenvolvimento e
aprendizagem. Goswami (2006, p. 6) relata sua experiência ao divulgar a
neurociência no ambiente educacional:

Primeiramente é a imensa boa vontade que os professores e

educadores têm para com a neurociência – eles estão muito interessados em
neurociência, eles sentem que nós temos o potencial de fazer descobertas
importantes sobre a aprendizagem humana e estão ansiosos para aprender
sobre estas descobertas e para contribuir com ideias e sugestões.

Estudos sobre a neurociência: do século XVIII ao século XXI

No século XVIII, antes do advento do microscópio composto, acreditava-

se que o sistema nervoso funcionasse como uma glândula que secretava seus
fluidos que seriam conduzidos pelos nervos para a periferia do corpo
(Tabacow, 2006). Ramón y Cajal (1852-1934) descreveu a teoria neuronal no
final do século XIX. Um paradigma revolucionário para sua época, a teoria
neuronal trouxe luzes para as ciências em efervescência, dando-lhes uma base
biológica para o funcionamento do sistema nervoso.

O ambiente intelectual, cultural e filosófico do final do século XIX, de

preparação para o século XX, enriqueceu-se com esses conhecimentos que
redirecionaram as ciências da época. O neurônio foi conhecido como a unidade
básica do sistema nervoso, funcionando com o suporte das células da glia, por
mais de cem anos. Neste período, acreditou-se que, entre outras
características, neurônio não se regenerava ou se reproduzia e que não
haveria neurogênese no adulto. Scorza et al. (2005, p. 250) comentam as

29
descobertas de Ramón y Cajal segundo as quais “no SNC dos adultos, as vias
neuronais são fixas e imutáveis. Todas as células deverão morrer e não
ocorrerá regeneração. Talvez no futuro a ciência mude esta lei”.

Segundo a teoria neuronal, ao nascimento, o número de neurônios está

estabelecido para cada indivíduo. No processo de envelhecimento, haveria
uma perda inexorável de neurônios com limitação progressiva do
funcionamento cerebral. Acreditava-se que o cérebro humano alcançasse seu
desenvolvimento e crescimento máximo entre 20 e 30 anos. Após este período,
haveria um declínio intelectual relacionado à perda neuronal. Reforçou-se a
premissa de que a infância e adolescência seriam as melhores fases para se
aprender e que a vida adulta não seria uma etapa adequada para a
aprendizagem (Fernández, 2002, p. 189). Estas ideias direcionaram a
educação por longo período e chegaram até os dias atuais. Hoje se
questionam estes paradigmas, que estão sendo revistos.

Fernández (2002) afirma que o que se pode concluir destes estudos é

que a idade não é por si só um impedimento para a aprendizagem.

Os possíveis declínios observados na aprendizagem neste período

devem ser atribuídos a múltiplos fatores, como o estado geral de saúde, nível
socioeconômico e deficiência de estímulos.

O que se tem comprovado é que, entre o nascimento e a adolescência,

novos neurônios serão acrescentados ao cérebro, novos circuitos neuronais
serão construídos em consequência da interação com o ambiente e da
estimulação adequada. Este processo desacelera no adulto, mas não é
interrompido durante toda a vida, sendo conhecido como neuroplasticidade.

Uma nova teoria neuronal constituiu-se no final do século XX,

estabelecendo conceitos que reconhecem o neurônio como uma célula capaz
de se modificar, estrutural e funcionalmente, após lesões ou estímulos
adequados, provocando uma reorganização cerebral que atenda cada fase de
vida do indivíduo. O cérebro é entendido como um sistema aberto, auto
organizável, que funciona em circuitos de rede, para atender cada etapa da
vida da pessoa. Estes conhecimentos vêm provocando mudanças nas várias

30
ciências, como na educação, abrindo novas possibilidades de intervenções
mais adequadas sobre o cérebro humano.

O crescente interesse educacional no conhecimento do cérebro reflete a

convicção de cientistas e educadores respeito da possibilidade de que a
neurociência possa contribuir com a educação, principalmente nos aspectos do
desenvolvimento e da aprendizagem. São várias as tentativas de aproximação,
e uma nova perspectiva de diálogo multidisciplinar parece surgir.

No século XX, os anos noventa ficaram gravados como a “Década do

Cérebro”. Um conjunto de ações e investimentos em nível mundial para o
desenvolvimento de pesquisas sobre o cérebro reverteu em conhecimentos
que revolucionaram diversas áreas de saber. A neurociência constrói respostas
diferentes daquelas postas pela visão cartesiana que perpassou e perpassa
ainda hoje as ciências. A difusão social destes conhecimentos levou a
discussão para além dos especialistas, tornando a neurociência um assunto de
interesse social. Alguns pesquisadores, com base nos avanços da neurociência
e a concretização do Projeto Genoma Humano, propuseram que a primeira
década do século XXI seria a “Década da Mente”.

Cientistas no mundo todo estudam o cérebro humano sob diversos

olhares, diferentes paradigmas, problemáticas particulares, níveis diferenciados
e técnicas diversificadas. O fato é que está multidisciplinaridade não garante
uma voz única que anuncie conhecimentos que tenham efeito em todas as
áreas envolvidas nesta questão. Muitos destes conhecimentos ainda
permanecem estanques, não atingindo a desejada transdisciplinaridade. Este
estudo procura as interfaces entre neurociência e educação que possam trazer
benefícios a uma e outra área do saber na busca de compreender cérebro
humano em sua função de aprender.

O desenvolvimento do cérebro

31
 O conhecimento, por parte do educador, do neurodesenvolvimento
permite a utilização de teorias e práticas pedagógicas que levem em conta a
base biológica e os mecanismos neurofuncionais, otimizando as capacidades
do seu aluno.

A neurociência tem raízes que somente a partir do século XIX começam

a florescer. Dentre os profissionais envolvidos e interessados em neurociência,
o educador vem percebendo a necessidade de se compreender eventos
biológicos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem.

Conforme Cosenza (2011), o sistema nervoso é o primeiro sistema a

surgir entre a terceira e quarta semana após a fecundação. O amadurecimento
do neurônio promove a formação de sinapses. O cérebro do recém-nascido é
pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui uma quantidade exagerada
de sinapses que continua aumentando até o início da adolescência. Nesse
período, iniciam-se os processos regressivos com a finalidade de reorganizar a
estrutura cerebral. A capacidade de aprender está relacionada à quantidade de
sinapses. É o fenômeno da sinaptogênese. O que a neurociência conhece
sobre a sinaptogênese e a poda sináptica vem de pesquisas com macacos,
sugerindo sua grande importância nos três primeiros anos de vida.

Este conhecimento levou ao conceito de períodos críticos do

desenvolvimento. As mudanças estruturais, chamadas de períodos críticos,
incluindo a sinaptogênese e a poda neuronal, são eventos relevantes na
educação. Durante algum tempo, ficou a impressão de que, uma vez perdida a
chance da atuar nos períodos críticos, não haveria como ocorrer o
aprendizado.

Sobre este assunto, Bartoszeck (2007, p. 11) afirma:

A maioria dos neurocientistas atualmente acredita que os “períodos

críticos” não são tão rígidos e inflexíveis. Interpretam como períodos
“sensíveis” pelo que passa o cérebro na sua capacidade de ser
alterado e moldado pelas experiências ao longo da vida. Estímulos
como manipulação de objetos, e sons como o da fala humana, estão
disponíveis em quase todos os meios ambientes. É desconhecido se
existem períodos críticos para o conhecimento transmitido
culturalmente, como aqueles responsáveis pela leitura e aprendizado
da aritmética.

32
 Della Chiesa (OECD, 2007, p. 111) aponta dois tipos de sinaptogênese,
o primeiro que ocorre naturalmente e outro que ocorre como resultado da
exposição aos estímulos ambientais. Ao primeiro tipo se refere como
experiência-expectante de aprendizagem e ao segundo como experiência-
dependente de aprendizagem. Em seres humanos não foram encontrados,
segundo o relatório de Della Chiesa (OECD, 2007), períodos críticos de
aprendizagem, sendo, portanto, mais apropriado falar de períodos sensíveis
para situações em que a aprendizagem de um tipo particular é mais fácil em
um período. Este autor comenta que na aprendizagem de línguas existem
períodos sensíveis, sendo que alguns deles ocorrem em idade adulta. A
percepção auditiva é rapidamente moldada pelo som ambiente ao longo dos 12
primeiros meses de vida da criança, a partir do ponto em que ela passa a ter
dificuldade para diferenciar sons que não entrou em contato. Sabe-se que a
capacidade de diferenciar sons de uma língua estrangeira diminui entre sexto e
o décimo segundo mês de vida, quando o cérebro da criança a prepara para a
fala na língua nativa. A questão é saber se os programas dos sistemas
educacionais têm relação com os períodos sensíveis e se os exames de
imagem funcional do cérebro vão acrescentar novas explicações em relação
aos processos biológicos referentes a esses períodos.

O senso comum de se propor o início da educação formal o mais cedo

possível não encontra bases neurocientíficas. No aprendizado humano não
existem períodos críticos, mas podemos falar de períodos sensíveis. Não
existem situações em que um evento ou sua ausência num determinado
período do desenvolvimento provoque um dano irreversível à aprendizagem. O
conceito de “período crítico” remonta às conhecidas pesquisas do etólogo
Konrad Lorenz, em 1970. Em suas experiências com gansos ele descobriu que
existia um período restrito após o nascimento em que a introdução de seres
humanos ou objetos inanimados poderiam ser identificados com a mãe.
Cardoso (1997, p. 1) afirma que “O trabalho de Lorenz forneceu uma evidência
muito importante de que existem períodos críticos na vida onde um tipo
definido de estímulo é necessário para o desenvolvimento normal”. Segundo
Lopes e Maia (2000, p. 129), McGraw (1925) “concluiu que os períodos críticos
para a aprendizagem variam de atividade para atividade e que eles são um

33
período ótimo para uma aprendizagem rápida”. Foi o primeiro autor que se
referiu à possível existência de períodos críticos na aprendizagem e no
desenvolvimento motor. O autor acima citado analisa os resultados desta
pesquisa amplamente divulgada e não encontra uma fundamentação sólida
nem consistência numa amostra limitada a um par de gêmeos.

Lopes e Maia (2000, p. 130), analisando os chamados períodos

sensíveis, dizem: “O processo de aprendizagem é influenciado por vários
fatores que determinam que uma idade é a adequada para aprender uma
habilidade e outra para aprender outra habilidade”. Um fator importante no
processo de aprendizagem é a motivação e o interesse da criança, assim como
o nível maturacional, o desenvolvimento e as experiências de aprendizagem.

O período de 0 a 3 anos de idade pode ser considerado um dos

períodos mais importantes do neurodesenvolvimento, em qualquer
circunstância do ambiente, se enriquecido ou não com estímulos. Acredita-se
que ambientes enriquecidos favoreçam o desenvolvimento cerebral. Na
adolescência, o cérebro ainda está em desenvolvimento, principalmente nos
lobos frontais e parietais. Nestes locais, a poda sináptica inicia após a
puberdade. Além deste fato, um processo de mielinização aumenta nestas
mesmas regiões, melhorando em muito a eficiência da transmissão da
informação tanto em termos de velocidade quanto de qualidade.

Durante toda a vida humana, o processo de mielinização se manterá,

mesmo que num ritmo menor. O cérebro do adolescente está, nestes termos,
menos preparado que o cérebro adulto para realizar uma série de funções.
Dentre elas podemos incluir a atenção, as funções executivas, principalmente
as tarefas de planejamento futuro, inibição de comportamentos inadequados,
multitarefa e uma série de atividades socialmente orientadas. Sabe-se que
estas mudanças são bem menos intensas que na infância, mas o cérebro
adulto continua suas modificações e seu desenvolvimento.

O cérebro do adulto tem menor plasticidade; o número de neurônios se

reduz, mas as consequências educacionais destes eventos ainda não podem
ser interpretadas completamente. A neurogênese, com surgimento de novos
neurônios, diferentemente do que se pensava, continua, pelo menos, por parte

34
da vida adulta. Está permanente plasticidade do cérebro sugere que ele foi
concebido para a aprendizagem e adaptações, que podem provocar
modificações em sua estrutura diante de novos desafios.

O processo de mielinização tem uma progressão prevista para cada um

dos múltiplos sistemas tanto no aspecto da velocidade com que ocorre quanto
no tocante à intensidade. O processo de maturação do sistema nervoso tem
uma sequência ordenada. Segundo Valente (2006, p. 117):

Algumas áreas e sistemas iniciam a mielinização durante os primeiros

meses de gestação e rapidamente atingem seu padrão maduro de
desenvolvimento, mesmo antes do término da gestação. No entanto, outros
sistemas que iniciaram concomitantemente o processo de mielinização podem
levar meses, até anos, para atingir o padrão maduro por apresentarem taxa de
mielinização distinta.

Está quase permanente plasticidade, entendida como o conjunto de

recursos do cérebro para reorganizar seus padrões e suas características de
conexão sináptica, cria possibilidades infinitas de adequações ao crescimento
do organismo, às novas necessidades intelectuais e adaptações
comportamentais. Contudo, a neuroplasticidade pode ter efeitos negativos ao
reforçar circuitos neuronais que provoquem disfunções envolvendo a memória
ou a atenção e mesmo doenças como a epilepsia. O cérebro tem se mostrado
cada vez mais surpreendente mesmo para mais entusiasta neurocientista, mas
nem tudo é inusitado e nem o melhor. Um computador de última geração é
capaz de operações mais complexas. O que fazemos não é o mais espetacular
do universo, mas o que acontece em nosso cérebro é único. As habilidades
mentais são únicas e nos tornam especiais. A consciência, o pensamento, a
experiência subjetiva de existir sempre intrigaram filósofos, artistas e cientistas
em toda a história da humanidade. A mente humana, entendida como uma
extensão transcendental do ser humano, é imaterial. Como produto da
atividade cerebral é material.

Estaria a neurociência próxima de explicações sobre o funcionamento da

mente após terem se passado cerca de 20 anos da chamada “Década do
Cérebro”? Milhões de anos de evolução e nove meses de gestação dão ao

35
cérebro humano base biológica para nos tornar seres humanos, com
capacidades exclusivas como a linguagem, a consciência de si próprio e da
existência do outro.

Da origem da vida com os rudimentos do sistema nervoso até

surgimento do cérebro humano, percebe-se que a conversão deste ser em
humano é um processo muito mais complexo. Recursos humanos exclusivos,
mesmo quando comparados com espécies próximas, mostram a
descontinuidade evolutiva das espécies. Mais do que a própria estrutura
cerebral, a mente humana, em sua capacidade de ser consciente, é
absolutamente única.

Descrever a evolução do cérebro humano torna-se tarefa simples

quando comparada com a discussão sobre a mente humana. Este é um
desafio para a neurociência atual. Entender a mente como produto do cérebro
pode satisfazer o discurso científico, mas em nada contribui para as discussões
da neurociência atual. Os processos mentais e conscientes do ser humano
seriam a continuação do processo evolutivo de funções adaptativas
necessárias à sobrevivência do ser humano que é possuidor de um cérebro de
tamanho privilegiado?

Pesquisas sobre comportamento, organização social e a evolução da

mente dos ancestrais humanos tornam-se menos consensuais. Relacionar
mudanças na estrutura do crânio e da face com o aumento do lobo frontal e
associar estas modificações com a aquisição de funções mentais específicas
do ser humano parece especulativo.

Rose (2006, p. 108) afirma: “É inequívoco que nosso cérebro e mente

humanos são produtos da evolução, mas os processos pelos quais as mentes
modernas evoluíram e as restrições que esses processos evolutivos podem ter
imposto são questões de debate intenso e apaixonado”.

O que a neurociência atual demonstra é que não se pode reduzir

mente/cérebro a uma maquinaria cognitiva que processa informações. A
capacidade de interpretar e expressar a emoção, por si, sem falar de outros
aspectos, diferencia-o em muito de um computador. Quando a elas se
associam estados mentais caracterizando sentimentos, podemos dizer que aí

36
existe uma exclusividade humana. Qual seria o ponto da evolução em que
ocorreu a conversão para seres humanos é ainda uma especulação. Em
alguma época do Pleistoceno, entre 600 e 100 mil anos, pressões evolutivo-
ambientais, que não se conhecem, teriam levado ao aparecimento da mente e
da consciência humanas. Rose (2006) cita o período iniciado há 250 mil anos
em que as variações climáticas severas ocorridas na África impuseram
condições adversas que exigiram habilidades mentais necessárias para a
sobrevivência. Buscar traços universais humanos que poderiam distinguir os
seres humanos é uma aventura que deve se prolongar para as ciências.

Os desafios da neurociência para a escola

Aprender não é absorção de conteúdos e exige uma rede complexa de

operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Alvarez e Lemos (2006, p.
182) comentam que, além destes dois aspectos, a aprendizagem solicita a
contribuição do meio ambiente.

[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é, como

indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de integrar
informações e processá-las, formando uma complexa rede de representações
mentais, que possibilite a ele resolver situações-problema, adquirir conceitos
novos e interpretar símbolos diversos.

Percebe-se que a complexidade do aprender exige funções cerebrais e

funções mentais que se entrelaçam, mas não se limitando a um ou outro
aspecto.

O cérebro não vive sem suprimento alimentar, representado por glicose

e oxigênio. Seu crescimento, desenvolvimento e funcionamento estão
condicionados à sua nutrição. Ter um cérebro com capacidade de realizar suas
funções, com todas as suas estruturas bem formadas anatomicamente, sem
desvios no seu desenvolvimento nem em sua genética, no entanto, não
garante a aprendizagem.

37
 Quando o aprendizado se orienta por metas, como tomada de decisão,
planejamento e execução de planos, escolhas de comportamentos mais
adequados para uma dada situação, serão incluídas funções mentais com
comportamentos complexos. São funções chamadas executivas. Função
executiva é, segundo Eslingar (2000, p. 1), um conceito neuropsicológico de
formulação recente. Relaciona-se com a organização, pelo executor, da
informação formulando planos, definindo objetivos, controlando as variantes.
“Em estudos neuropsicológicos, as funções executivas têm sido demonstradas
como sendo muito diferentes da inteligência geral e memória”. As áreas
cerebrais responsáveis pelas funções executivas amadurecem tardiamente, na
idade adulta jovem. Como no desenvolvimento de outras funções cerebrais, as
funções executivas tornam-se progressivamente conectadas aos domínios do
conhecimento para fatos, imagens e palavras. Tudo isso para que o
conhecimento tenha propósito, justificativa e aplicabilidade em comportamentos
direcionados para uma meta.

As ações educacionais modelam as funções executivas e, segundo

Eslinger (2000), podem ser ensinadas de forma direta. Treino de habilidades e
o desafio melhoram o desempenho da criança como executora. “Pais,
educadores e neurocientistas podem iniciar um diálogo sobre como entender
mais e utilizar mais os sistemas múltiplos de memória, e como introduzir
cenários sonoros de linguagem mais cedo no desenvolvimento infantil”
(Eslinger, 2000). Aprender com as experiências é uma característica adquirida
no processo evolucionário da espécie humana. Esta capacidade se deve, em
grande parte, às funções executivas. As disfunções executivas podem trazer
problemas de gravidade variável. As funções executivas bem desenvolvidas
permitem que o aluno seja independente, tenha capacidade de meta-análise,
supere limites e utilize habilidades para aprender. Crianças com disfunção
executiva têm dificuldade para alternar concreto e abstrato, literal e simbólico,
temas centrais e detalhes.

Com um sistema múltiplo de memórias, o cérebro humano está apto a

realizar praticamente todas as suas funções. As funções da memória são
definidas n’O Código Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(OMS, 2003, p. 46) como “funções específicas de registro e armazenamento de

38
informações e sua recuperação quando necessário”. Memória de curto e longo
prazo, imediata, recente e remota com funções de recordar e esquecer. Como
falar de aprendizagem sem a função da memória? Se não houvesse, na mente,
um modo de armazenamento das representações vividas e um complexo
mecanismo de recuperação de experiências, não haveria aprendizagem.
Cardoso (1997, p. 1) escreve sobre a memória dizendo:

Está intrigante faculdade mental forma a base de nosso conhecimento,

estando envolvida com nossa orientação no tempo e no espaço e nossas
habilidades intelectuais e mecânicas. Assim, aprendizagem e memória são
suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planejamento, fazendo-
nos considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro.

A memória não se localiza em uma única estrutura cerebral. Existe uma

integração de sistemas que, ao entrarem em funcionamento, envolvem a mente
e o cérebro, o biológico e o psicológico. Um sistema neural interconectado em
rede permite que se conceba um contínuo entre os processos cognitivos e
afetivos no funcionamento psíquico. Pensar em um conhecimento exclusivo
cognitivo ou afetivo seria pensar em sistemas justapostos na mente humana, o
que não ocorre.

Na sala de aula podemos identificar que o conhecimento afetivo requer

ações cognitivas e, ao contrário, também ações cognitivas exigem os aspectos
afetivos.

Aceitar, de forma integrada, na educação os processos cognitivos e

afetivos aponta caminhos e possibilidades de se compreender o psiquismo
humano. A dimensão semântica do raciocínio humano exclui as experiências
mais particulares e subjetivas do ser humano. Num outro extremo,
encontramos estudos que analisam e valorizam aspectos psicoafetivos do
pensamento humano em detrimento dos aspectos cognitivos.

Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o

neurocientista que estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a
formação de professores, como comenta Noronha (2008, p. 1):

Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem,

consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a

39
 formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores
um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores
resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na
educação básica.

Hardiman e Denckla (2009, p. 1) discutem a educação com bases

científicas e, neste contexto, ressaltam a importância da neurociência dizendo
que “[...] a próxima geração de educadores deverá alargar a sua abordagem
centrada não apenas no ensino da matemática, por exemplo, mas também na
forma como o raciocínio matemático se desenvolve no cérebro”.

A neurociência atual contribui para mudar a visão do cérebro humano.

Tradicionalmente este seria um conhecimento das áreas médicas. Um grande
interesse por seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das
diversas mídias e das diferentes áreas de conhecimento, agregando-lhe um
valor social que se evidencia no dia a dia. Fischer (2009) comenta a
emergência de um campo de pesquisa em educação envolvendo a
neurociência como base. São profissionais e pesquisadores que procuram
trabalhar em conjunto em torno de questões e pesquisas para construir o
conhecimento útil para a educação.

Existem exemplos bem-sucedidos desta aproximação entre profissionais

de diferentes campos de conhecimento, como a medicina, que reúne médicos,
biólogos, físicos, fisioterapeutas e enfermeiros em torno do mesmo objetivo das
questões de saúde. O modelo mais recente da mente humana tem o cérebro
como o órgão central no carreamento da consciência e da aprendizagem. Vidal
(2009, p. 5) traz a referência do cérebro como fonte da personalidade e do self
criando o termo brainhood.

Se a personalidade é a qualidade ou a condição de ser uma pessoa

individual, brainhood poderia nomear a qualidade ou a condição de ser um
cérebro. Esta qualidade ontológica definiria o “sujeito cerebral” que tem sido
aceito, pelo menos nas sociedades industrializadas e medicalizadas, desde
meados do século XX.

A ideia de que a pessoa é o seu cérebro não desconhece seu corpo,

suas relações, sua cultura e história. Dizer que a aprendizagem ocorre no
cérebro não pode significar que, quando a pessoa aprende, o conhecimento
fica armazenado em seu cérebro até que num determinado momento possa ser

40
recuperado. Seria como se pela manhã, ao acordar, selecionássemos as
informações necessárias para as atividades daquele dia.

A aprendizagem é muito mais e utiliza muito mais do que o cérebro.

Quando as pessoas aprendem algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia,
conceito) e depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam,
devem transmitir a informação a alguém disponibilizando o objeto de
conhecimento em uma fonte de busca. As pesquisas em neurociência mostram
que o conhecimento é baseado em atividade (Fischer, 2009). Com base nestas
pesquisas é que sabemos que a atividade molda, literalmente, a anatomia e a
fisiologia de seus cérebros e corpos. A aprendizagem escolar com base na
atividade promove uma aprendizagem que não é simplesmente aquisição de
objetos de conhecimento. Se assim fosse, não seriam necessários anos de
escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que dão ao aluno
habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão pleno. É o
conhecimento como uma construção ativa em que o aluno utiliza o que
aprende de modo eficaz aliando a compreensão do que conhece, sua
manipulação e utilização. É o conhecimento baseado na atividade.

No século XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos

em relação ao mundo de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é
suficiente. Faz-se necessária a compreensão dos conceitos. Construir o
conhecimento é, literalmente, um processo ativo de pessoas envolvidas em
ensinar e aprender. As pessoas constroem o conhecimento para utilizá-lo
fazendo coisas no mundo.

Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar

seus procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de
futuros pesquisadores e profissionais docentes. Fischer (2009) aponta a
deficiência na educação deste tipo de infraestrutura que crie um terreno
científico para que o processo ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa
experimental em que a intervenção pedagógica é seguida de avaliação. O
sucesso da aprendizagem está, também, na dependência do currículo, do
professor, do contexto da sala de aula e da comunidade como um todo. Serão
estes fatores que farão a interação com as características de cada cérebro em
particular (Goswami, 2006). Os estudos demonstrando modificações da

41
estrutura neural que se seguem após o indivíduo passar por um processo
educacional são pontuais e não envolvem a avaliação de questões da mente
humana.

Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de

doutoramento em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de
Capella, Minneapolis, Minnesota, EUA. A proposta era de um estudo relativo ao
desenvolvimento de normas no novo campo acadêmico da neuroeducação
envolvendo a ciência do cérebro, da mente e da educação.

A neuroeducação tem interessado a muitas sociedades ao apresentar

princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática de ensino e
aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas três
linhas tem recebido outras terminologias: educação baseada no cérebro,
neurociência educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e
neurociência cognitiva (Tokuhama-Espinosa, 2008). Segundo a autora (2008,
p. 1, tradução minha), A neuroeducação é definida por vários especialistas
como a utilização científica da pesquisa empírica para confirmar as melhores
práticas em pedagogia (Balttro, Fischer e Léna, 2008; Fischer, Daniel,
Immordino-Yang, Stern, Battro e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e
Gardner, 2005). A neuroeducação detém, potencialmente, a chave para uma
mudança de paradigma em técnicas de ensino e um novo modelo de
aprendizagem desde a infância até a idade adulta.

A aprendizagem é uma modificação de comportamento que envolve a

mente e o cérebro. Aprender envolve pensamento, as emoções, as vias
neurais, os neurotransmissores, enfim, todo o ser humano. Deve haver um
equilíbrio entre cérebro, psiquismo, mente e pedagógico (Tokuhama-Espinosa,
2008).

O surgimento de novas tecnologias educacionais coloca o cérebro

humano, com tudo o que ele significa, em maior evidência ao se perceber a
sua incrível capacidade de produzir sentido e complexidade compatíveis com
os conhecimentos necessários tanto para o educando quanto para o educador
do século XXI.

42
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS COM A NEUROCIÊNCIA

Contribuições de Steiner nos estudos cerebrais

Rudolf Steiner (1999) sempre focou uma educação que possa construir
com o novo4através de buscas expressivas que ampliem o conhecimento na
área de Ciências. Sabe-se, também, que a produção e a transmissão desse
conhecimento ocorrem com diferentes tipos de linguagem e de visão5, pois,
nem todo mundo está preparado para receber “conhecimentos”. Pensando
nisso, buscou-se em algumas obras pedagógicas de Rudolf Steiner uma
análise biopsicossocial do homem, assim como, um aprofundamento e uma
conscientização da atividade docente.

De acordo com o pensamento de Campos, a ciência surgiu como uma

etapa natural da evolução humana, marcada pela capacidade de produzir e
transmitir conhecimento. (1999, p.26).

Refletindo nisso e relacionando esse pensamento com a necessidade de

evidenciar o homem como um ser dotado de aptidões, pressupõe-se que a
capacidade de aprender é uma característica própria do sistema nervoso e, as
funções corticais estabelecem a base do processo de aprendizado. O homem
nasce com a capacidade de gerar conhecimento e, de transmitir a outros seres
humanos. O estudo dos processos corticais revela importantes caminhos para
o conhecimento do sistema funcional complexo que é o cérebro. O sistema
nervoso garante à conexão das informações que recebe do mundo exterior e
do próprio organismo, dirigindo, finalmente, de forma coordenada, aos órgãos
internos, as resoluções necessárias à vida do indivíduo (motricidade voluntária,
funções psíquicas, respiração, digestão, circulação sanguínea e sobrevivência
da espécie). O cérebro com seus dois hemisférios funciona como um todo,
estruturando a conduta do indivíduo em seus aspectos cognitivo e afetivo.

Rudolf Steiner se preocupou com o estudo de muitas esferas,

sobretudo a fisiologia, neurologia, neurofisiologia, psicologia, filosofia, e
nomeadamente, antropologia antroposófica. Diante desta perspectiva, buscou-

43
se na Antroposofia e com ela a pedagogia Waldorf o olhar mais profundo do
ser, em que educar e ensinar significa promover o pleno desenvolvimento das
capacidades manifestas em cada ser humano. Os vastos campos na evolução
da pessoa humana estão ligados a todas as variedades do seu desempenho,
não só no desenvolvimento das suas potencialidades, mas também, nos
processos cognitivos de sua maturação.

Ao abordar estas questões, voltamos nossos olhares a uma de suas

obras: O Estudo geral do homem: uma base para a pedagogia, onde Steiner
destaca a relação do indivíduo com todo o Universo, no sentido psíquico e, ao
mesmo tempo, busca desenvolver nas crianças as faculdades de pensar, sentir
e querer. Faz uma analogia entre a antipatia e a simpatia, relaciona-a com a
nossa vida de sentimentos e que está sempre presente no ser humano. Para
Steiner, a Antipatia reflete toda a vida, todo o mundo que percorremos antes do
nascimento. Por sua vez, ela forma a memória, o conhecer, o conceito. Já a
Simpatia se esteia no querer e dela nasce a fantasia. E se a fantasia é recebida
de forma suficientemente intensa, o que na vida comum acontece apenas
inconscientemente, assumindo tal vigor que permeie todo o ser humano até os
sentidos, obtemos as imaginações comuns, pelas quais representamos os
objetos exteriores. Assim como o conceito nasce da memória, da fantasia
nasce a imaginação, que fornece as visualizações sensórias. Além disso,
relacionam três focos: a cabeça, onde nasce a memória pela ação comum do
sangue e dos nervos; a medula espinhal e, os nódulos ganglionares inseridos
nos nervos simpáticos. Estes focos são detalhadamente discutidos no livro: O
Corpo como instrumento da alma, na saúde e na doença de Walther Bühler.

Por outro lado, Steiner discorre sobre a hipercomplexidade da

trimembração do homem (corpo mente e espírito). O professor moderno deve
ter ampla visão das leis do Universo. Deve mostrar à criança o mundo da
natureza e o mundo espiritual. Busca a conscientização do por que a criança
vem à escola; de torná-la consciente de possuir mãos, levar isso tudo à sua
consciência e, mostrar através do desenho, da pintura e da música o que é
belo, bom e verdadeiro. Desenvolver na criança a sensibilidade de ouvir.
Procura desenvolver no educador a relação do ouvir, perceber, aprender, ler e
sentir nas relações do corpo com o cérebro.

44
 Portanto, duas questões justificam a relevância das contribuições de
Steiner para o Ensino de Ciências: primeiro porque ele procura ressignificar um
ensino que sempre foi, e ainda o é, nas escolas de modo geral, fortemente
dominada pelo método científico, onde o saber sobrepuja o sentir, o querer e
pensar. E num segundo momento, porque busca a necessidade de refletirmos
o ser humano, como um ser biológico, inserido na natureza. Assim sendo, a
prática do Ensino de Ciências, se legitima como uma possibilidade de
sistematizar a educação, onde a inter-relação entre o eu e o outro, aspectos
propostos por Steiner dentro da escola Waldorf6, sejam considerados
indissociáveis na ação pedagógica do educador.

Na visão de Rudolf Steiner o ser humano é apreendido em seu

aspecto físico, anímico (psicoemocional) e espiritual, de acordo com as
características de cada um e da sua faixa etária, buscando-se uma perfeita
integração do corpo, da alma e do espírito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o
querer. Ele parte do princípio que o ser humano é concebido por uma
identidade espiritual própria e autônoma e, portador de potencialidades.

A Dialocidade da Neurociência com Edgar Morin

Há muito tempo, percebe-se que há coisas comuns nas diferentes áreas

do conhecimento. Morin em um dos seus mais representativos livros do pensar
complexo: O método 3: o conhecimento do conhecimento, redigido entre 1974
e 1986, mas, publicado definitivamente no ano de 1986, evidencia a
necessidade de dialogar e interagir com os processos biológicos,
antropológicos, psicológicos e culturais em uma dimensão epistemológica,
onde o conhecimento do conhecimento não poderá dispensar as aquisições e
os conhecimentos científicos relativos ao cérebro.

O pensamento moriano acredita que todo conhecimento vem

necessariamente de um computador (mente/espírito/cultura), fonte de extrema
importância para o ser humano, pois realizam operações como tradução
(signos/símbolos), construção (programas que articulam informações, signos e
símbolos) e solução (reconstrução), já que é uma associação viva de células,

45
ideias, estruturas e geram outro complexo com linguagem, organização,
informação e conhecimentos.

Morin é categórico quando enfatiza que,

O cérebro dispõe de funções e aptidões polivalentes. Entre elas os

neurônios, a calota cerebral (córtex e neocórtex), o encéfalo e suas
infinitas funções. Tudo isso funciona num jogo de interdependência,
de inter-retroações múltiplas e simultâneas de associações e
implicações. Busca os paradoxos essenciais do cérebro, que ao
mesmo tempo, produz e desafia os nossos meios de conhecimento.
O cérebro é uma máquina hipercomplexa e inseparáveis são seus
aspectos físicos, biológicos e psíquicos. Por isso, a menor percepção,
a menor representação mental é inseparável do estado físico e dele
em relação à disposição dos neurônios nas várias áreas corticais.
(2005, p. 98).

Daí, o conceito de que a máquina cerebral é um enorme

computador, reunindo de trinta a cem bilhões de neurônios, cada um dispondo
de aptidões polivalentes, podendo captar e transmitir várias comunicações ao
mesmo tempo e produzir novas aptidões que procuram encontrar
aproveitamento sociocultural, provocando cada vez mais a complexidade.

Na sequência, Morin aborda que as regiões mais importantes do

ponto de vista do pensamento são o córtex e o neocórtex. A organização do
cérebro tem a capacidade de combinar especializações e não-especializações,
localizações e não-localizações. Deixa claro que a verdade encéfalo-
epistemológico reside no caráter ambidestro do cérebro, ou seja, em qualquer
situação, a racionalidade é frágil, deve ser objeto de reflexão permanente, de
reexame e de redefinição. A afetividade é inseparável do conhecimento e do
pensamento humano.

O cérebro, segundo Morin, é mais do que um sistema complexo é

simplesmente um complexo de sistemas complexos.

Ele não dispõe de nenhum centro de comando, portanto, é acêntrico e

policêntrico. Nele perpassam desordens, ruídos, sonhos, fantasias, delírios,
imaginações, emoção, dor, prazer, desejo, paixão, amor, mentiras, loucuras,
análises, sínteses, enfim, um sistema hipercomplexo. Três são os princípios
que identificam e inter-relacionam esse sistema hipercomplexo. São eles, o
dialógico, o auto gerativo e o hologramático. (2005, p 114-115).

46
 Para Morin (2005), a linguagem é um instrumento do pensamento e
utiliza a computação como forma de associar as operações de separar e
associar, enquanto, a cogitação desenvolve operações lógicas para o
pensamento. A consciência é inseparável do pensamento e,
consequentemente, da linguagem. Ela é a emergência do pensamento. O
nosso cérebro só reconhece o mundo externo através das variações e
diferenças, e os receptores sensoriais são, cada um à sua maneira, sensíveis a
variações de estímulos químicos (olfato, paladar), mecânicos (tato, audição) e
luminosos (visão).

Essas variações e diferenças, citada por Morin, são codificadas e

transmitidas pelos neurônios, ou seja, opera-se uma estratégia de
reconhecimento da identidade e uma estratégia de determinação da mudança
através da identidade. O cérebro reconhece a imagem, reformula, analisa,
descreve, enriquece objetiva melhor a sua percepção e, confere o seu
conhecimento do mundo exterior. Ela é cognoscente, seletiva (pode ir além) e
por meio disto constitui o ciclo perceptivo. Transforma as informações
codificadas de uma primeira linguagem em novas traduções, até a sua
representação. O indivíduo só percebe o real através da representação. A
unidade fundamental da percepção, da lembrança, da fantasia, do sonho, está
na representação. Tudo passa pela representação, o passado e o presente, o
sonho e a vigília.

O nosso cérebro diferencia a percepção e o sonho, o controle

organizador das aparências exteriores e lhes impõe os limites de espaço e de
tempo, esquemas de identificação e, constrói a coerência e a estabilidade
perceptivas. O homem dispõe de estratégias cognitivas e a possibilidade de
cogitar as computações, ou seja, de praticar estratégias cognitivas por meio
das palavras, da linguagem, dos discursos, da ideia, da lógica e da
consciência.

O novo desafio da educação tem sido a ênfase nos conteúdos, no

uso da abordagem lógico-racional como critério de verdade, que levou as
mentes a se condicionarem a um funcionamento generalizado da realidade.

A partir deste prisma, Morin pontua que:

47
 A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana.
Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta
necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando-se a
importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e
em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das
mentalidades. Está deve ser a obra para a educação do futuro. [...] A
compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é
daqui para frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado
bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a
incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este
estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as
causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. “Constituiria, ao mesmo tempo,
uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados
por essência e vocação.” (2000 p.16-17)

Assim, retornamos à ética, que implica no autoconhecimento, pois

que a sua base, a empatia, centrar-se-ia no saber de si para entender o outro.
O Dicionário de Sociologia de Allan G. Johnson (1997, p.191) define
refletividade como o processo de referir-se a si mesmo, aplicando-se tanto à
teoria quanto às pessoas.

Desta forma, busca o conhecimento, não do ponto de vista da

simplificação, mas de forma dialógica, antagônica, hologramática e holoscópia.
O princípio hologramático está centrado na complexidade da organização viva,
à complexidade da organização cerebral e à complexidade sócio antropológica.
Nele, o todo está de certa maneira gravado na parte que está incluído no todo.
Quanto ao cérebro, este princípio se encontra na relação do neurônio com o
organismo, pois um neurônio, como cada célula, detém a informação genética
de todo o organismo.

Ainda nesse aspecto, Morin (2005) argumenta que para o ser

humano adquirir o conhecimento a partir de uma teoria da complexidade é
preciso que sempre haja uma relação do sujeito com o objeto, da unidade com
a diversidade, do imaginário com o real. A essa relação deve ser dada uma
dimensão dialógica bio-anátropo-cerebral e sociocultural.

48
O PENSAMENTO DE VYGOTSKY E SUA RELAÇÃO
COM O CÉREBRO

Vygotsky, ao longo dos seus estudos, preocupou-se

fundamentalmente com a aprendizagem e a influência do ambiente social e
cultural nos processos de aprendizagem. Para ele, a direção essencial do
desenvolvimento não vai do individual para o social, mas do social para o
individual. Sem deixar de reconhecer a importância fundamental da atividade
individual, destaca que o indivíduo progride pela apropriação da cultura através
das interações sociais, cuja vivência favorece a sua interiorização. Tal
interiorização corresponde à reconstrução interna de uma operação externa e,
nesse sentido, o desenvolvimento é um sócio construção. Vygotsky defende
que,

A atividade do sujeito é fundamental, enquanto processo de transformar

o meio mediante o uso de instrumentos, destacando dois tipos de mediadores:
as ferramentas que atuariam diretamente sobre os estímulos e os signos ou
símbolos que modificam o próprio sujeito e, através deste, os estímulos. É a
cultura que proporciona ao indivíduo as ferramentas de que necessita para
modificar o seu meio, adaptando-se ativamente a ele. A cultura é constituída
por sistemas de símbolos que medeiam as nossas ações, sendo a linguagem o
sistema de signos mais utilizado. (2003, p. 43).

Portanto, a linguagem tem um papel essencial, pois, além de ser um

instrumento do pensamento, é um fator de desenvolvimento do próprio

49
pensamento ao funcionar como instrumento de mediação entre os indivíduos e
a realidade onde se inserem. Os sistemas de signos são formados por
conceitos e estruturas organizadas de conceitos.

Ainda nos olhares de Vygotsky (2001), o significado (mediadores

simbólicos) é proporcionado pela cultura, pelo meio social. Mais
especificamente, a aprendizagem passa a ser condição de desenvolvimento
desde que se situe na designada zona de desenvolvimento próximo (ZDP) e
que representa a diferença entre aquilo que o aluno é capaz de resolver por si
só e aquilo que ele só é capaz de fazer sob a orientação de outros, professor
ou colegas mais capazes.

A ZDP é um construto central na teoria da mediação de Vygotsky e

representa um grande avanço, uma vez que possibilita compreender a
dinâmica interna do desenvolvimento individual.

O limite inferior da ZDP é fixado pelo nível real de desenvolvimento

do aprendiz. O professor potência assim as aquisições do aluno, promovendo a
transição de uma atividade tutelada para uma atividade autônoma. Uma das
consequências educacionais da noção de ZDP é de que se deve orientar o
ensino das Ciências para os objetivos de desenvolvimento e não somente para
objetivos mínimos. Mais do que propor exercícios interessa, pois, propor aos
alunos tarefas problemáticas e explorar adequadamente as interações entre os
alunos.

Relvas defende três ideias de Vygotsky: a primeira refere-se às

características humanas, resultado da interação indivíduo e meio sociocultural.
A segunda volta-se às funções psíquicas que têm origem nas relações homem-
mundo e, a terceira, relaciona-se com a base biológica do funcionamento
psicológico: o cérebro. (2005, p.104, 105).

Portanto, compreender o processo de construção do conhecimento

possibilita a concepção de ações voltadas para o desenvolvimento da
inteligência dos estudantes.

Cachapuz (2005) analisa as visões deformadas da ciência e da

tecnologia transmitidas pelo próprio ensino, que estão contribuindo para o

50
fracasso escolar e para as atitudes de recusa dos alunos. Esta análise busca a
reorientação das estratégias educativas, gerando um novo modelo de
aprendizagem das ciências.

Ao transpor estas ideias para o Ensino das Ciências, Cachapuz (1995)

refere que o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) própria visão do mundo
natural e é de natureza privada; o segundo resulta de interpretações feitas por
outros, isto é, comunidade científica e a que o aluno tem acesso via
(sobretudo) professor e/ou manuais escolares.

É por isso, que o conhecimento comum é construído na base do

que o estudante acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola
é marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se
sem limites de tempo e de forma não sistemática, enquanto que, no segundo,
há não só limitações temporais de acordo com o calendário escolar, mas
também saberes dispersos de acordo com uma organização disciplinar. Dessa
forma, os professores precisam gerar mudança de atitudes, promoverem novos
valores, pensar e refletir na e sobre a ciência a partir de novas estratégias de
aprendizagem.

Portanto, em linhas gerais, Steiner, Morin e Vygotsky em épocas e

tempos diferentes buscaram reflexões sobre o conhecimento do ponto de vista
da cultura, da pergunta, do desconhecido, das patologias, da fratura do saber e
das crises dos fundamentos do conhecimento. Entende-se, portanto, que as
relações humanas são relações carregadas de sentido, de organização, de
linguagem e de complexidade, pois, elas surgem do conjunto de novas
concepções, visões, descobertas, retroações, ações e reflexões que vão formar
uma rede de conhecimentos.

NEUROCIÊNCIA ATUALMENTE

A educação no Brasil enfrenta sérios e inúmeros problemas já há muito

tempo e se, no passado, um deles eram os altos índices de repetência e
evasão, hoje é o baixo desempenho escolar apresentado pelos alunos o motivo

51
de grande preocupação, pois suas consequências na sociedade são
inevitáveis, gravíssimas e ubíquas.

A educação é um processo multideterminado. Mas o que se faz em sala

de aula é nada menos do que intervenção, com modificações
comportamentais, cognitivas e cerebrais nos alunos. Portanto, a
neuro-psicologia tem muito a oferecer ao processo educativo. A
neuropsicologia é um corpus de conhecimento – nos sentidos de sua
construção e de sua aplicação – constituído de interfaces entre diversas áreas,
como a psicologia, as neurociências, a medicina e, mais particularmente, a
neurologia e a psiquiatria.

O Paradigma Matricial de Linguagem [...] aperfeiçoa a validade, a

precisão, a confiabilidade e a abrangência dos tratamentos conceitual e
metodológico dos fenômenos de linguagem oral, escrita e de sinais e integra,
em uma mesma matriz, modelos teóricos, desenvolvimento tecnológico e
achados oriundos de diferentes áreas para avaliação e intervenção preventiva
e remediativa sobre linguagem nos contextos educacional e clínico. E fornece
campo compartilhado de coordenadas definidas que articula esforços de
diferentes equipes, permitindo cooperação sinérgica efetiva para atingir
pesquisa de excelência crescente.

A ARTICULAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E

EDUCAÇÃO

A educação tem por finalidade o desenvolvimento de novos

conhecimentos ou comportamentos, sendo mediada por um processo que
envolve a aprendizagem. Comumente, diz-se que alguém aprende quando
adquire competência para resolver problemas e realizar tarefas, utilizando-se
de atitudes, habilidades e conheci- mentos que foram adquiridos ao longo de
um processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, aprendemos quando somos
capazes de exibir, de expressar novos comportamentos que nos permitem
transformar nossa prática e o mundo em que vivemos, realizando-nos como
pessoas vivendo em sociedade.

52
 E de onde vêm nossos comportamentos? Hoje sabemos que eles são
produtos da atividade do nosso cérebro, ou melhor, de nosso sistema nervoso.
Nossas sensações e percepções, ações motoras, emoções, pensamentos,
ideias e decisões, ou seja, nossas funções mentais estão associadas ao
cérebro em funcionamento.

Se os comportamentos dependem do cérebro, a aquisição de novos

comportamentos, importante objetivo da educação, também resulta de
processos que ocorrem no cérebro do aprendiz. As estratégias pedagógicas
promovidas pelo processo ensino-aprendizagem, aliadas às experiências de
vida às quais o indivíduo é exposto, desencadeiam processos como a
neuroplasticidade, modificando a estrutura cerebral de quem aprende. Tais
modificações possibilitam o aparecimento dos novos comportamentos,
adquiridos pelo processo da aprendizagem.

O cérebro é o órgão da aprendizagem. Essa constatação, hoje

aparentemente tão óbvia, não foi sempre assim. Embora o educador atribuísse,
frequentemente, as dificuldades de aprendizagem a um problema neurológico,
não havia clareza de que o processo de aprendizagem normal fosse mediado
por estruturas cerebrais com suas respectivas propriedades e funções. Aliás,
boa parte dos conhecimentos acerca do funcionamento cerebral é
relativamente recente. O cérebro foi, por muitos anos, um grande mistério.

As neurociências estudam os neurônios e suas moléculas constituintes,

os órgãos do sistema nervoso e suas funções específicas, e também as
funções cognitivas e o comportamento que são resultantes da atividade dessas
estruturas. O conhecimento neurocientífico cresceu muito nos últimos anos,
principalmente a partir da chamada “Década do Cérebro”, proposta pelo
Congresso dos Estados Unidos para os anos de 1990 a 1999. O
desenvolvimento e o aperfeiçoamento de técnicas de neuroimagem, de
eletrofisiologia, da neurobiologia molecular, bem como os achados no campo
da genética e da neurociência cognitiva possibilitaram um avanço do
conhecimento em ritmo até então nunca observado. Embora os processos
cognitivos ainda não sejam integralmente compreendidos devido às limitações
técnicas e éticas que o estudo do comportamento humano impõe, grande
progresso já foi alcançado.

53
 Essas descobertas, ao longo dos últimos anos, ultrapassaram os nichos
acadêmicos especializados nas neurociências e se estenderam aos
profissionais de outras áreas do conhecimento, como as artes, as ciências
exatas, humanas e sociais. Naturalmente, a educação é uma dessas áreas.
Além disso, a divulgação científica, mediada por veículos de comunicação de
massa, fez com que essas descobertas das neurociências fossem rapidamente
compartilhadas com o público em geral.

Dessa forma, educadores, e aí se incluem professores, coordenadores,

pais, todos os que orientam o desenvolvimento de outras pessoas, puderam se
identificar como agentes das mudanças neurobiológicas que levam à
aprendizagem, reconhecendo o cérebro como o órgão da aprendizagem.
Surgem então algumas questões como: qual seria a real contribuição das
neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do cérebro
pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem mediado pelo educador?
Estabeleceu-se, a partir daí, um diálogo, uma interface ente as neurociências e
a educação, muito debatidos na última década.

Embora muitas vezes se observe certa euforia em relação às

contribuições das neurociências para a educação, é importante esclarecer que
elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções definitivas
para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar para
fundamentar práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir
ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias pedagógicas que
respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser as mais eficientes.
Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais cientifica do
processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos processos
cognitivos envolvidos. Devemos ser cautelosos, ainda que otimistas em relação
às contribuições recíprocas entre neurociências e educação.

Sabemos que os estados e processos mentais, bem como nosso

comportamento, dependem de estados e processos que ocorrem no cérebro.
Contudo, os conceitos da psicologia e das ciências sociais não podem ser
reduzidos a conceitos da neurobiologia. Eles pertencem a níveis diferentes de
explicação que são autônomos.

54
 As neurociências são ciências naturais que estudam princípios que
descrevem a estrutura e o funcionamento neurais, buscando a compreensão
dos fenômenos observados. A educação tem outra natureza e finalidades,
como a criação de condições para o desenvolvimento de competências pelo
aprendiz em um contexto particular. Ela não é regulada apenas por leis fisicas
ou biológicas, mas também por aspectos humanos que incluem, entre outras, a
sala de aula, a dinâmica do processo ensino-aprendizagem, a família, a
comunidade e as políticas públicas. Descobertas em neurociências não
autorizam sua aplicação direta e imediata no contexto escolar, pois é preciso
lembrar que o conhecimento neurocientífico contribui com apenas parte do
contexto em que ocorre a aprendizagem. Embora ele seja muito importante, é
mais um fator em uma conjuntura cultural bem mais ampla.

O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando

ele conhece o funcionamento cerebral. Conhecer a organização e as funções
do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção
e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho,
as dificuldades de aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas
contribui para o cotidiano do educador na escola, junto ao aprendiz e à sua
família. Mas saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização
da "mágica do ensinar e aprender", assim como o conhecimento dos princípios
biológicos básicos não é suficiente para que o médico exerça uma boa
medicina.

É possível relacionar algumas explicações neurobiológicas com os

assuntos pedagógicos, desde que evidências empíricas apontem nessa
direção. Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma determinada
metodologia pedagógica do que a outras? O que faz com que algumas
crianças tenham grande facilidade para a matemática, mas apresentem
dificuldades em outras disciplinas? Ensinar uma segunda língua a uma criança
em processo de alfabetização é proveitoso? Qual é a melhor idade para a
iniciação musical? O bebê já aprende no útero da mãe? Crianças desnutridas
apresentarão, necessariamente, dificuldades escolares? Existe época melhor
para se aprender determinado conteúdo?

55
 Essas são algumas das questões presentes no dia a dia do professor e
de outros profissionais da educação. Muitas continuam sem resposta, mas
outras já têm sido abordadas em uma perspectiva neurocientifica, por meio de
teorias e estudos que continuam em expansão. Na verdade, a comunicação
entre a comunidade de educadores e a de neurocientistas necessita ser uma
via de mão dupla, pois estes precisam ser envolvidos nos problemas reais do
cotidiano escolar. Essa interação possibilitará o aparecimento de estudos que
venham avaliar o sucesso ou não de determinadas práticas pedagógicas em
termos dos achados no funciona mento neural.

Nos últimos anos, a Organização de Cooperação para o

Desenvolvimento Econômico (OCDE) tem promovido fóruns mundiais com o
objetivo de discutir a interface entre neurociências e educação. Os temas
incluem, entre outros, a avaliação da influência da natureza (genética) e da
criação ("lar saudável e uma boa escola") no sucesso da aprendizagem; a real
importância dos primeiros anos para um aprendizado bem-sucedido pelo
restante da vida; a influência da idade na aprendizagem de atitudes
especificas, habilidades e conhecimentos; as diferenças na aprendizagem de
jovens e adultos; o significado de inteligência; o funciona mento da motivação;
as bases neuropsicológicas para aprendizagem da escrita, leitura e
matemática.

Nesse período ocorreu também um grande aumento no número de

trabalhos científicos dedicados à interface neurociência e educação. Muitos
chamam a atenção para o julgamento crítico necessário à correta utilização dos
conhecimentos divulgados, evitando o aparecimento de mitos e teorias
precipitadas que ignoram os critérios indispensáveis para a aplicação dos
dados obtidos pelas ciências básicas. Desse diálogo, desejável e necessário
entre educação e neurociências, emergem os desafios que podem contribuir
para o avanço de ambas as áreas. Um deles é o esclarecimento da real
contribuição das neurociências para a educação e também de suas limitações,
o que demanda seriedade e compromisso ético dos meios que realizam a
divulgação cientifica. A orientação de pedagogos e professo res, mas também
dos pais, todos educadores, sobre a organização geral, funções, limitações e
potencialidades do sistema nervoso, permitirá que eles compreendam melhor

56
como as crianças aprendem e se desenvolvem, como o corpo pode ser
influenciado pelo que sentimos a partir do mundo e porque os estímulos que
recebemos são tão relevantes para os desenvolvimentos cognitivo, emocional
e social do indivíduo.

Outro desafio que a educação apresenta às neurociências é a

proposição de temas relevantes a serem estudados, como o funcionamento do
sistema nervoso em aprendizes com cérebros diferentes, como autistas,
crianças com deficiência mental, síndrome de Down, entre outros. As políticas
de inclusão demandam a capacitação dos profissionais de apoio nas escolas
regulares. Os estudos e descobertas de estratégias pedagógicas especificas,
considerando um funcionamento cerebral distinto em aprendizes com as mais
diversas síndromes, são condição imprescindível para tornar a educação
inclusiva de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais
uma realidade. As neurociências têm uma contribuição fundamental que deve
ser alimentada constantemente pelas observações e vivências dos educadores
que trabalham com estudantes que aprendem de forma diferente.

Além disso, a inclusão de temas relacionados às neurociências na

formação inicial do educador é um terceiro e urgente desafio. No Brasil, a maior
parte dos educadores que trabalham na administração pública e também na
"frente de batalha", ou seja, nas escolas, tem uma formação fundamentalmente
humanística, essencial para compreensão da educação, mas insuficiente para
o atendimento das demandas da aprendizagem para a vida em sociedade
neste milênio. Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os
profissionais da educação podem desenvolver melhor seu trabalho,
fundamentar e melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e na
evolução dos alunos. Podem interferir de maneira mais efetiva nos processos
do ensinar e aprender, sabendo que esse conhecimento precisa ser
criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma eficiente no cotidiano
escolar. Os conhecimentos agregados pelas neurociências podem contribuir
para um avanço na educação, em busca de melhor qualidade e resultados
mais eficientes para a qualidade de vida do indivíduo e da sociedade.

Afirma-se que o progresso do conhecimento neste milênio só será

possível a partir de uma perspectiva transdisciplinar. Por meio dessa

57
perspectiva, as diversas áreas do conhecimento utilizarão seus pressupostos
para avançar em direção a um conhecimento novo. Nesse enfoque,
acreditamos que a educação poderia se beneficiar dos conhecimentos
neurocientificos para a abordagem das dificuldades escolares e suas
intervenções corretivas. Isso permitiria explorar as potencialidades do sistema
nervoso de forma criativa e autônoma e ainda sugerir intervenções
significativas para a melhoria do aprendizado escolar e da qualidade de vida.

Com conhecimento cientifico, intercâmbio de experiências, julgamento

critico, disposição e energia, mas sem euforia excessiva, poderemos nos
tornar, em breve, educadores de muito mais sucesso.

BASES NEUROBIOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM

O sistema nervoso pode fazer a seleção da informação através de vários

mecanismos. A informação chega ao cérebro por meio de cadeias neuronais
cujas estações sinápticas intermediárias podem ser inibidas, impedindo que ela
atinja a região em que se tornaria consciente. Existem centros nervosos
reguladores do processo, de modo que podemos, conscientemente, dirigir a
atenção a determinados estímulos enquanto ignoramos outros. Além disso, os
próprios receptores sensoriais costumam se adaptar a uma estimulação
prolongada, que deixa então de ser percebida.

Poderíamos usar como metáfora para o fenômeno da atenção uma

janela aberta para o mundo, na qual dispomos de uma lanterna que utilizamos
para iluminar os aspectos que mais nos interessam (Figura.1). É preciso
lembrar que essa lanterna ilumina também nossos processos interiores quando
focalizamos nossos pensamentos, resolvemos problemas ou tomamos
decisões conscientes.

Figura 1: A atenção compara-se a uma lanterna, cujo foco pode ser

dirigido a um dos nossos sentidos para examinar aspectos relevantes do

58
 ambiente. A atenção é influenciada por vários processos, como os mostrados
no lado direito da figura.

Um aspecto do funcionamento do cérebro que precisa ser considerado

quando se analisa a atenção é o nível de vigilância ou de alerta em que ele se
encontra em um determinado momento. A atividade cerebral sofre variações
normalmente, que vão do sono profundo ao pleno despertar. Sabemos também
que durante a sonolência ou o sono o funcionamento da atenção e da memória
fica prejudicado.

Por outro lado, um estado de alerta extremo, causado por uma condição
de ansiedade, por exemplo, também pode prejudicar a atenção e o
processamento cognitivo. É necessário, então, um nível adequado de vigília
para que o cérebro possa manipular a atenção, focando a consciência em
diferentes modalidades sensoriais, em eventos ou objetos notáveis ou, mais
ainda, em alguma caracterís- tica especial que for julgada importante.

Existe no cérebro um sistema funcional para a regulação dos níveis de

vigilância. O principal circuito desse sistema estrutura-se a partir de um grupo
de neurônios que possuem um pigmento que dá a essa região uma coloração
azulada. Esse grupamento, denominado locus ceruleus (local azul), fica
localizado no me- sencéfalo, uma porção do encéfalo abaixo do cérebro, como
mostra a Figura 2. O principal neurotransmissor produzido por esses neurônios
é a noradrenalina, que tem importância na regulação do estado de alerta do
organismo1. O primeiro circuito neuronal que governa a atenção é o que se
dedica à regulação da vigilância.

59
 Figura 2: Visão esquemática do circuito que tem origem no locus
ceruleus. As fibras nervosas que se distribuem ao longo do córtex cerebral são
importantes para manter e regular o estado de alerta ou de vigilância das
pessoas.

É preciso levar em conta que a atenção pode ser regulada de duas

formas: de “baixo para cima” ou de “cima para baixo”. No primeiro caso, são
importantes os estímulos periféricos e suas características (como a novidade
ou o contraste) e esse tipo de atenção pode ser chamado também de atenção
reflexa. No segundo caso, ela é regulada por aspectos centrais do
processamento cerebral, e esse tipo de atenção pode ser chamado de atenção
voluntária. Aqui podem ser importantes fatores como os estados internos do
organismo (como a necessidade de água ou alimento) e a escolha pessoal
determinada por um contexto específico ou por um objetivo a ser alcançado.

Podemos lembrar como exemplo de atenção reflexa o que acontece

quando um som intenso ocorre repentinamente, como o sinal que anuncia a
hora do recreio. Em relação à atenção voluntária, podemos imaginar a procura
de um objeto perdido, em que somos capazes de encontrá-lo mais facilmente –
na confusão de uma gaveta, por exemplo – quando mantemos a atenção
concentrada.

Uma situação que costuma ser muito usada como modelo do

funcionamento da atenção é aquela em que, em uma reunião social,
escutamos nosso nome sendo pronunciado em uma roda de conversação
próxima de onde estamos. Neste caso, somos capazes de desviar o foco da
atenção, e usualmente iremos dirigi-lo de forma a escutar melhor o que está

60
sendo falado naquele grupo. Vários aspectos do fenômeno atencional ocorrem
nesse exemplo. Inicialmente, um estímulo periférico captura e desloca o foco
da atenção; segue-se então o ajuste desse foco na nova direção, visando obter
maior discriminação do estímulo, até que se consiga captar de forma precisa a
informação desejada. Os estudos dos mecanismos cerebrais envolvidos na
atenção indicam a existência de dois sistemas ou circuitos diferentes que
regulam exatamente os processos acima mencionados.

Inicialmente há um circuito orientador localizado no córtex do lobo

parietal (Figura 3). Ele permite o desligamento do foco atencional de um
determinado alvo e o seu deslocamento para outro ponto, bem como o ajuste
fino para que os estímulos sejam mais bem percebidos. Voltando à analogia da
lanterna na janela, é como se movimentássemos a lanterna para iluminar outro
local, selecionando o estímulo mais relevante em um determinado momento.
Esse circuito permite ainda que o foco da atenção seja dirigido a outros
sistemas sensoriais. Pode-se privilegiar a audição em vez da visão, por
exemplo.

Figura 3: As regiões A e B delimitam porções do córtex do lobo parietal

que são ativadas quando as pessoas têm sua atenção despertada por
estímulos sensoriais.

O segundo circuito, chamado de circuito executivo, permite que se

mantenha a atenção de forma prolongada, ao mesmo tempo em que são
inibidos os estímulos distraidores. Seu centro mais importante localiza-se em
uma área do córtex frontal: a porção mais anterior de uma região conhecida

61
como giro do cíngulo (Figura 4), situado na parte interna do hemisfério cerebral,
que fica adjacente ao outro hemisfério.

Figura 4: As regiões assinaladas com as letras A e B pertencem ao giro

do cíngulo, onde se localiza um circuito envolvido na manutenção da atenção.
A área A se relaciona com os processos que implicam emoção, enquanto a
área B está associada a tarefas cognitivas

É bom lembrar que uma função importante dessa atenção executiva é

que ela está relacionada aos mecanismos de autorregulação, ou seja, com a
capacidade de modular o comportamento de acordo com as demandas
cognitivas, emocionais e sociais de uma determinada situação. Dessa forma, a
atenção executiva é importante para o bom funcionamento da aprendizagem
consciente. Isso fica claro quan do observamos indivíduos em que ela está
alterada, como no transtorno de défi- cit de atenção/hiperatividade (TDAH).

A atenção executiva tem relevância tanto no controle cognitivo quanto no

emocional, e é interessante notar que na região do giro do cíngulo podem ser
identificadas duas áreas diferentes. Uma delas está organizada de forma a
regular a atenção aos processos emocionais, enquanto a outra tem conexões
que permitem coordenar a atenção voltada aos processos cognitivos (Figura 4).
Existem evidências de que a atividade em uma dessas áreas pode ser inibidora
do funcionamento da outra. Emoções negativas intensas, por exemplo, podem
interferir na atenção ao processamento cognitivo. É claro que sabemos disso
por nossas experiências do cotidiano, mas o avanço do conhecimento
neurocientífico nos fornece agora a confirmação de sua base biológica.

62
 As crianças, em seus primeiros meses de vida, ainda não possuem
esses sistemas amadurecidos e sua atenção é basicamente regulada pelos
estímulos periféricos. Aos poucos, vão adquirindo a capacidade de dirigir sua
atenção até atingir os níveis encontrados nos adultos. Os idosos, por outro
lado, têm mais uma vez dificuldade com a atenção, principalmente na inibição
dos estímulos distraidores. Adolescentes e adultos jovens frequentemente
abusam de sua capacidade atencional, e pode-se observá-los estudando em
um livro aberto em frente ao computador, que está ligado, enquanto escutam
música em volume elevado em outro equipamento. Contudo, é bom lembrar
que duas informações que viajem por um mesmo canal não serão processadas
ao mesmo tempo, pois o cérebro será obrigado a alternar a atenção entre as
informações concorrentes.

PERCEPÇÃO, PENSAMENTO E COMPORTAMENTO

Como você sabe, seres humanos são sociais e as emoções constituem

parte importante nesse processo de socialização, com destaque para
comunicação não verbal. Expressamos nossas emoções por meio do rosto e
de outras posturas corporais e também reconhecemos as emoções das outras
pessoas, recebendo resposta sobre o nosso comportamento. Dessa forma, a
interação social pode ser mais adequada à necessidade do outro ou dos
grupos com os quais interagimos (Ferreira, 2014).

A leitura corporal ocorre, principalmente, de forma não consciente, via

neurônios-espelho - grupos de células cerebrais que são ativadas em regiões
específicas de nosso cérebro quando vemos alguém agir, expressar intenção
e/ou emoção por meio do corpo (em especial, pela face) e/ou pelo comporta
mento. Quando vemos um corpo ou parte dele se mover, isso é representado
em nosso cérebro, via neurônios-espelho. Se não gostamos da pessoa, é
porque não gostamos do que acabou de ser registrado, automaticamente, no
nosso cérebro (Pillay, 2011; Callegaro, 2011).

63
 Por esse mesmo mecanismo, nossa linguagem corporal influencia
automaticamente os outros e é possível nos bene ficiarmos se tivermos mais
consciência disso. Uma vez que essa ação é registrada em nosso cérebro, ele,
provavelmente, vai também estimular áreas afins da emoção (Pillay, 2011;
Callegaro, 2011).

Nossa comunicação é, predominantemente, não verbal, não consciente,

implícita e modulada por processos afetivos. Sendo mais forte do que a
comunicação verbal, define a qualidade da comunicação e, usualmente, não a
percebemos, nem nossas verdadeiras intenções ao comunicar. Os processos
que utilizamos para enviar, receber, interpretar e, principalmente, enviesare
filtrar as informações que nos chegam, ocorrem, em. sua maioria, longe da
nossa percepção consciente.

A maior parte da informação que chega até nossos canais sensoriais é

filtrada ou excluida e não chega a se tornar cons ciente. Parte dela é percebida,
mas não processada, pode tam bém ser enviesada ou, ainda, esquecida. Para
completar, em geral, não percebemos quando nossa comunicação é falha
(Pillay, 2011; Callegaro, 2011).

A comunicação não verbal inclui expressões faciais, gestos, tom de

voz, movimento dos olhos (dilatação da pupila) e do corpo, postura, estilo
de caminhar e a proximidade entre as pessoas, ou a Proxêmica. É crucial
para compreender e pre dizer o comportamento alheio-julgamentos rápidos,
perigo ou amizade? O sentimento em relação aos outros é muitas vezes
baseado nas impressões definidas pela comunicação não verbal. Confiar
em alguém depende mais da forma com qual a pessoa fala algo coisa do
que o conteúdo de sua fala [-] A expressão facial é nossa mais profunda
verdade! O rosto comunica nosso estado emocional, interesse,
desconfiança etc. Todos os mamíferos demonstram suas emoções através
de expressões faciais e posturas corporais. Foi a primeira forma de
comunicação humana e continua sendo uma das mais fortes. (Pillay, 2011,
Callegaro, 2011, citados por Silva, 2017b, p. 18)

Em termos das expressões faciais, elas transmitem uma comunicação

básica.

64
 A interpretação das expressões faciais tem enormes implicações na
sala de aula e na vida em geral. Quando um aluno sente que a expressão
facial de um professor transmite algum tipo de mensagem ameaçadora,
então o cérebro desse aluno entra em nodo de pânico e o novo
aprendizado é impedido (isso é independente se o professor pretende fazer
uma expressão ameaçadora ou não ou se estudante interpretou mal a
expressão do professor). [] Relacionado a rostos, presume-se que os
neurônios-espelho desempenham um papel na compreensão das
expressões faciais dos outros à medida que a pessoa "usa" a face do outro,
por assim dizer, quando interpreta os sentimentos e intenções por trás da
expressão no rosto. [..] Além disso, o cérebro humano julga os tons de voz
dos outros para níveis de ameaça de maneira rápida e muitas vezes
inconsciente, influenciando o modo como a informação dessas fontes é
percebida (por exemplo, válida, inválida, confiável, indigna de confiança). [.]
Grandes professores sabem como usar suas vozes para atrair os alunos
para discussões em sala de aula. Isso significa que eles administram seus
niveis de entonação conscientemente para não repelir ou entediar os
alunos, mas sim transmitir uma sensação de excitação e intriga sobre o
assunto. (Tokuhama-Espinosa, 2011, p. 126-127)

Assim, treinar a percepção consciente da comunicação. não verbal,

tanto pessoal como das outras pessoas, pode se constituir em potente
instrumento de diagnóstico e inter venção educacional por parte de docentes. É
necessário, para tanto, conhecimento e treinamento sistemático de habilidades
comunicativas.

Moscovici (2003) propõe algumas técnicas básicas: parafrase cognitiva,

descrição do comportamento e parafrase emocional, que descrevemos a
seguir.

Por meio da técnica da paráfrase cognitiva (de conteúdo). basicamente,

repetimos com as nossas próprias palavras aquilo que foi dito pela outra
pessoa, verificando se, de fato, entende como usar suas vozes para atrair os
alunos para discussões em sala de aula. Isso significa que eles administram
seus niveis de entonação conscientemente para não repelir ou entediar os

65
alunos, mas sim transmitir uma sensação de excitação e intriga sobre o
assunto. (Tokuhama-Espinosa, 2011, p. 126-127)

Assim, treinar a percepção consciente da comunicação. não verbal,

tanto pessoal como das outras pessoas, pode se constituir em potente
instrumento de diagnóstico e inter venção educacional por parte de docentes. É
necessário, para tanto, conhecimento e treinamento sistemático de habilidades
comunicativas.

Moscovici (2003) propõe algumas técnicas básicas: parafrase cognitiva,

descrição do comportamento e parafrase emocional, que descrevemos a
seguir.

Por meio da técnica da paráfrase cognitiva (de conteúdo). basicamente,

repetimos com as nossas próprias palavras aquilo que foi dito pela outra
pessoa, verificando se, de fato, entendemos. Importante não partir do princípio
de que conseguimos entender, pois isso pode servir como um viés de confirma
ção. Quando acreditamos que compreendemos corretamente, então,
filtramos/enviesamos as informações para confirmar aquilo em que
acreditamos. Ao repetir da nossa forma, ou até mesmo utilizando as palavras
que foram ditas, procuramos verificar e aumentar a precisão na comunicação
mútua. A outra pessoa, ao ouvir aquilo que dissemos, também irá se tornar
mais consciente do conteúdo, uma forma de feedback.

Trata-se de uma escuta ativa e empática, que busca, sinceramente,

perceber pelo prisma do outro(a). Em situações de conflito, esse recurso pode
ser extremamente útil, visto que a demonstração de interesse real pelo prisma
do outro implica respeito e expressa um tipo de emoção diferente daquela fre
quentemente enviada no contexto do conflito. Assim, utilizar a paráfrase
cognitiva quando alguém está irritado(a) conosco ou nos criticando
severamente pode produzir um efeito diferenciado na compreensão.
Lembrando que emoções fortes, principalmente as negativas, costumam
produzir efeitos de enviesamento que dificultam muito, ou mesmo impedem, a
comunicação eficaz entre as pessoas.

O recurso da descrição do comportamento é também uma parafrase,

porém em termos de comportamentos observáveis, e não de conteúdos que

66
foram comunicados. Nessa descrição, relatamos ações especificas que
observamos para verificar se percebemos corretamente o que aconteceu.
Porém, e esta é a parte mais dificil, evitamos julgar os fatos. Para podermos
fazer isso, precisamos observar a nós mesmos(as), visto que, usualmente,
julgamos tudo o que percebemos. É um meca nismo natural de adaptação ao
contexto.

Em outras palavras, relatar o que aconteceu sem emitir julgamentos não

é um processo biologicamente natural entre tanto, é plenamente possivel de
ser feito por meio de treina mento. Em sintese, precisamos observar nosso
comportamento e nosso julgamento, o qual é baseado em nossas emoções,
que, comumente, são reações automáticas àquilo que vivenciamos,
frequentemente, pelo comportamento das outras pessoas.

Como visto, as emoções guiam nossa comunicação, nosso julgamento e

a consequente tomada de decisão. Por isso, perceber as emoções das
pessoas que se relacionam conosco é muito importante. Na parafrase
emocional, ou verificação de percepção de sentimentos, relatamos, com devido
respeito e habilidade, o que acreditamos que o(a) outro(a) está sentindo para
verificar se compreendemos seus sentimentos. Podemos fazer isso
observando atentamente o comportamento não ver baldo(a) emissor(a), pois
esse comportamento expressa as emoções da pessoa e, em geral, não mente!

Em resumo, a ideia é treinar a parafrase cognitiva, comportamental e

emocional. Se assim o fizermos, talvez possamos estabelecer uma
comunicação empática e profunda, porque inclusiva de elementos emocionais,
usualmente não conscientes durante uma comunicação. Para podermos fazer
isso, precisamos treinar, primeiro, perceber a nós mesmos(as), pois, sem que
consigamos nos perceber, dificilmente conseguiremos perceber o(a) outro(a)
sem projetar nossos próprios processos emocionais sobre os demais,
enviesando nossa percepção e a consequente comunicação.

A EMOÇÃO EM AMBIENTES EDUCATIVO

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 O estímulo emocional que chama nossa atenção pode estimular nossa
memória!

Podemos considerar dois tipos de atenção: a reflexa e a executiva. A

atenção reflexa funciona no nivel subcortical, básico, estando relacionada ao
alerta, à vigilia. Ela é involuntária/automática, ou seja, não consciente, ativada
por processos metabólicos e instintivos, como a busca de alimentos, a proteção
e o sexo. Sempre que algum estimulo novo surge, a atenção reflexa é ativada
para avaliá-lo.

Em complemento & atenção reflexa, temos a atenção executiva, que

funciona no nivel cortical. Ela é voluntária, consciente e mais dificil de ser
utilizada pelas crianças por que seu uso depende da maturação neurológica,
nem sempre finalizada na idade infantil Esse tipo de atenção é também
modulado por interesses e motivações prévias.

Tanto na atenção reflexa como na executiva vemos o fator emoção

modulando a cognição, dando ênfase a certos con teúdos que terão alto
funcionamento cortical garantido, bem como o armazenamento e a
consolidação na memória de longo prazo. No entanto, os estimulos que não
receberem avaliação emocional significativa serão pouco ou nada percebidos
cons cientemente (atenção), terão funcionamento cortical minimo ou nulo e,
consequentemente, não serão registrados com des taque na memória, ou,
simplesmente, não serão memorizados. (Cosenza; Guerra, 2011; Phelps;
Delgado, 2009). E sobre nossa motivação?

No nivel básico da motivação, podemos falar do sistema de recompensa

do cérebro (SRC), que marca com prazer experien cias gratificantes. Assim,
tendemos a repetir comportamentos que nos (re)conduzam a recompensas
(prazer) e, simultanea mente, nos esquivar de ações marcadas como
arriscadas ou desprazerosas, sejam comportamentos/ações relacionados à
sobrevivência, sejam a questões mais subjetivas, como nossos interesses
pessoais.

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 Na perspectiva de recompensa temos também o fator temporal se
conseguimos um prazer imediato ou se precisamos esperar uma recompensa
posterior. Se temos uma meta pessoal significativa, que irá nos recompensar
em médio ou em longo prazo, podemos até aceitar situações adversas no
presente, tento em vista os resultados positivos que esperamos no futuro.

O ESTUDO DO CÉREBRO E IMPLICAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Entre os marcos históricos do nascimento da neuroeducação está o livro

O crescimento do cérebro: um estudo do sistema nervoso em relação à
educação, de 1895, publicado por Henry Herbert Donaldson, professor de
neurologia da Universidade de Chicago (citado por Aranha; Sholl-Franco,
2012). A neuroeducação é interdisciplinar, visto que integra educação,
psicologia e neurociência. Houve um grande desenvolvimento dessa área nos
últimos anos, entre seus focos, como principais, indicamos:

(1) Conhecer aspectos da neurociência cognitiva relacionados aos

processos de aprendizagem, memória, linguagem, dentre outros []. (2)
Desenvolver estratégias para otimização do processo de ensino
aprendizagem L. (3) Compreender os distúrbios e doenças que podem
afetar o aprendizado, inde pendentemente da idade do individuo, buscando
identificar problemas em sala de aula, auxiliando no desenvolvimento de
novos métodos e técnicas educacionais de forma a propor cionar educação
especial e inclusão social dos afetados (ex. portadores de deficiências
sensoriais motoras e ou cognitivas); (4) Desenvolver novos sistemas e
suportes de ensino, a partir de demandas especificas (deficiências
sensoriais, motoras ou mentais) [1. (s) Formular novas premissas para a
exploração de esquemas formais, não formais e informais de ensino I-1. (6)
Compreender como atividades pouco exploradas, ou mesmo
negligenciadas em alguns casos, como as artes e os desportos podem
atuar de modo significativo no processo de desenvolvimento cognitivo e na

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 otimização das capacidades intelectuais; (7) Desenvolver estratégias de
conscientização pública sobre a interface educação e neurociências em
espaços formais, não formais e informais de ensino [ ] (Aranha: Sholl-
Franco, 2012, p. 12-13)

A neuroeducação é complexa e vasta e, como o próprio nome sugere,

tem como base os processos neurais relaciona dos ao ensino-aprendizagem.
Conhecê-los é fundamental para potencializá-los, outro objetivo da
neuroeducação. Como vimos, a maturação do cérebro infantil é mediada pela
estruturação dos estímulos ambientais que recebe, ou, se os métodos educa
cionais forem inapropriados ao desenvolvimento das funções neuronais,
poderão retardá-lo ou mesmo inibi-lo. Isso pode ocorrer (e ocorre) com as
funções executivas (FE), nem sempre estimuladas apropriadamente na escola.
O ensino formal pouco valoriza a criatividade, a autodisciplina, a resolução de
problemas relevantes ao estudante e sua autonomia. Pelo contrário, parece
valorizar, predominantemente, a obediència, a conformidade às regras, a
repetição de conteúdos e perspectivas, estimulando a heteronomia.

Assim, a compreensão das estruturas neurológicas relacionadas à

aprendizagem e de seu processo de desenvolvimento, incluindo picos ou
janelas de oportunidades, as quais são variáveis entre as crianças, permite
uma melhor adequação (ou mesmo inovação) das estratégias didáticas.
Pode maximizar resultados e, sobretudo, escapar da tendência pato
logizante e medicamentosa, pelo aumento da tolerância às diferenças de
ritmos e estilos de aprendizagem. Em complemento, ao usar métodos e
técnicas mais apropriados às formas pelas quais o cérebro aprende
(neurodidáticos), estimula seu desenvolvimento! (Silva, 2017e, p. 4)

Artes e corporeidade constituem outra contribuição importante da

neuroeducação. Conhecimentos linguísticos e lógico-matemáticos têm,
tradicionalmente, ocupado o ápice hierárquico das disciplinas. Em algum ponto
da base dessa pirâmide está o conhecimento artístico, como o desenho, a
pintura e a música, que são elementos mais culturalmente respeitados. O
teatro e a dança também estão na base e são considerados ainda menos
importantes. Na contramão dessa desvalorização cultural, muitos estudos

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sugerem que o treinamento artistico infantil influencia, sobremaneira, o
desenvolvimento e a organização cerebral dessas crianças. A arte é muito
importante para potencializar o desempenho cognitivo educacional (Aranha,
Sholl-Franco, 2012)

De forma similar, crianças e jovens que desenvolvem atividades

corporais tém apresentado melhor desempenho acadêmico, principalmente em
termos de atividades cognitivas, em relação àquelas que não praticam essas
atividades. Essas prá ticas estimulam a elevação da autoestima e da imagem
corpo ral, assim como comportamentos mais adequados, o aumento circulação
sanguínea e, consequentemente, da capacidade cerebral (Aranha; Sholl-
Franco, 2012).

Se considerarmos as características do desenvolvimento infantil

veremos que o mais coerente seria que disciplinas que trabalhem
expressões artísticas e corporais tivessem mais destaque no contexto
escolar uma vez que a lógica das mesmas vai ao encontro das etapas de
desenvolvimento. Dessa forma fica a seguinte reflexão: não poderia a
escola se organizar de outra maneira? (Aranha, Sholl-Franco, 2012, p. 18)

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