DESENVOLVIMENTO INFANTIL DA CRIANÇA AUTISTA

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Sumário

Desenvolvimento Infantil da Criança Autista ................................................... 3

Transtornos Globais do Desenvolvimento ................................................... 9

Síndrome de rett ..................................................................................... 11

Síndrome de Asperger ........................................................................... 13

Transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) .......................... 15

Transtorno invasivo do desenvolvimento - sem outra especificação ...... 17

Novos delineamentos ................................................................................. 17

Concepção psicomotora de desenvolvimento ............................................ 20
Considerações sobre o desenvolvimento nos primeiros meses de vida 22

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 25

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 Desenvolvimento Infantil da Criança Autista

Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem

inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na aquisição
da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de lhe dar um valor
de comunicação. Essas crianças apresentam igualmente estereótipos gestuais, uma
necessidade de manter imutável seu ambiente material, ainda que deem provas de
uma memória frequentemente notável. Contrastando com este quadro, elas têm, a
julgar por seu aspecto exterior, um rosto inteligente e uma aparência física normal.

A descrição de Kanner organizava-se em torno do distúrbio central que é “a

inaptidão das crianças em estabelecer relações normais com as pessoas e em reagir
normalmente às situações desde o início da vida”. Para descrevê-lo escolhe o termo
Autismo, que já existia, segundo Bosa:

Kanner mostrava a importância que queria atribuir à noção de afastamento

social. Infelizmente, o conceito de autismo atribuído a Bleuler foi a fonte de confusão,
como o fez notar Rutter (1979): segundo o conceito de Bleuler, o Autismo nos
esquizofrênicos se refere a um retraimento ativo de imaginário. Na realidade sugere,
primeiramente, ”um retraimento”.

Fora das relações sociais enquanto Kanner descreve uma incapacidade de

desenvolver o relacionamento social; em segundo lugar, ele implica uma vida
imaginária rica, enquanto que as observações de Kanner sugerem uma falta de
imaginação; em terceiro lugar, ele postula uma ligação com a esquizofrenia dos
adultos. São esses conflitos que explicam o fato de os psiquiatras terem algumas
vezes, utilizado de forma permutável os diagnósticos de esquizofrenia infantil, psicose
infantil e de Autismo.

As causas do Autismo ainda são desconhecidas, consistindo o problema da

etiologia, sendo um tema base de intensas pesquisas de conceituados estudiosos na

3
área. Segundo Bosa e Callis (2000) apontam que há dois grandes blocos de teorias
que se opõem, sendo essas as teorias psicogenéticas e biológicas.

De acordo com Klin (2006), a teoria psicogenética apresentava-se como

defensora que a criança autista era normal no momento do nascimento, mas devido
fatores familiares adversos no decorrer do seu desenvolvimento desencadeou um
quadro autista. Os sintomas eram considerados secundários, atribuíveis, portanto, as
condutas parentais impróprio. Essa teoria deu inicio a pesquisas reagrupadas em
quatro eixos, sendo esses o stress precoce, as patologias psiquiátricas parentais,
quociente de inteligência e classe social dos pais, e por ultimo a interação pais e
filhos. Com base nas informações, Leboyer, chega à determinada observação: “[...]
as teorias psicogênicas não parecem explicar a patologia do autismo. Não podemos
aceitar o modelo segundo o qual pais normais (com frequência calorosos e afetuosos)
seriam responsáveis por graves distúrbios de seus filhos, enquanto seus irmãos são
normais”.(LEBOYER,2005,p.49).

Quanto à abordagem biológica Assumpção e Pimentel (2000) afirmam que as

causas do autismo são desconhecidas, porém varias doenças neurológicas e/ou
genéticas foram apresentadas como sintomas do autismo. Problemas
cromossômicos, gênicos, metabólicos e mesmo doenças transmitidas/adquiridas
durante a gestação, durante ou após o parto, podem estar associados diretamente ao
autismo. Leboyer menciona que:

Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) indicam que pesquisas recentes

sugerem que o autismo pode ter haver com alterações neuroanatômicas, considerado
este extramente masculino. Tal fato ocorreria devido às altas taxas de testosterona a
que os autistas seriam expostos no período pré-natal, sendo assim o motivo de
responderem processo de socialização de maneira indutiva e sistemática, (2008, p.

4
3) desde modo, os autores defenderam a ideia de que “sujeitos autistas apresentam
um funcionamento cerebral essencialmente sistematizante”.

Mello (2001) esclarece que existem vários princípios de diagnósticos utilizados

para classificação do autismo. Os mais utilizados são o Manual de Diagnóstico e de
Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria, DSM – V, e
a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, o CID
– 10, publicado pela Organização Mundial de Saúde, sendo que, o diagnóstico deve
ser feito por profissional especializado, os quais podem ser um médico neuropediatra
ou um psiquiatra especializado no assunto autismo. Na décima revisão da
Classificação Internacional de Doenças – CID 10 o autismo é considerado um
transtorno do desenvolvimento, assim se apresenta e caracterizam-se de acordo com
Tamanaha, Perissinoto e Chiari:

Assumpção e Pimentel (2000) destacam que a questão do diagnóstico passa

a ser mais complexa na medida em que consideramos as chamadas síndromes de
Asperger, que são inseridas dentro do Continuo Autístico. Os respectivos autores
afirmam: “O diagnostico diferencial dos quadros autístico inclui outros distúrbios
invasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett,
transtornos desintegrativos e os quadros não especificados. Esse diagnostico
diferencial é uma das grandes dificuldades do clinico”. (ASSUMPÇÃO E PIMENTEL,
2000, p.38).

O fato é que não há como separar o desenvolvimento cognitivo do afetivo e

sua essência biológica, sendo assim, independente da visão etiológica e diagnostica
que se tenha a respeito do autismo é de fundamental importância que se tenha claro
a forma de abordagem educativa à essas crianças, levando em consideração a tríade
e os métodos de intervenção de aprendizagem como afirmam Baptista e Bosa:

5
 Segundo Lorna Wing (1979) as pessoas autistas possuem três grandes
grupos de perturbações, as quais se manifestam em três diferentes áreas de domínio,
vindo a prejudicá-las. São elas: a Área Social, a da Linguagem e Comunicação e a
do Comportamento e Pensamento. No entanto Baptista e Bosa (2002, p.34,)
ressaltam que apesar de Lorna Wing, distingui a tríade não são separáveis como leva
a crer o termo “tríade”, “a expressão resultou de mensurações estatísticas,
demonstrando que os comprometimentos que apareciam nessas áreas não ocorriam
“ao acaso”; apresentavam-se juntos, embora com intensidade e qualidades variadas.”

Na Área Social a pessoa tem dificuldade de relacionamento, pois não

conseguem interagir para compreender as regras sociais. É possível destacar
algumas características da pessoa autista relacionadas a essa área como: não se
relacionar com contato visual, expressões faciais, relação com os pares, primar pela
rotina, sendo que a criança autista pode tanto isolar-se como também interagir de
forma estranha aos padrões habituais.

A inabilidade no relacionamento interpessoal chamou a atenção de Kanner

(1943, p. 244, in: Baptista e Bossa, 2002, p.23- 24) levando-o a afirmar que “há nelas
a necessidade poderosa de não serem perturbadas. Tudo o que é trazido para a
criança do exterior, tudo o que altera o seu meio externo ou interno representa uma
intrusão assustadora”. No entanto estudos recentes comprovam, segundo Trevarthen
(1996, in: Baptista e Bossa, 2002, p.34), “nem todos os autistas mostram aversão ao
toque ou isolamento, alguns ao contrário, podem buscar o contato físico, inclusive de
uma forma intensa, quando não “pegajosa”, segundo pais e professores”.

6
 Este campo estaria relacionado à dificuldade do autista de entender o que os
outros pensam, sentem e reagem, pois sua capacidade de compartilhar sentimentos
é comprometida, haveria uma enorme dificuldade em discriminar pessoas e entender
o ponto de vista alheio, compreendendo que as outras pessoas apresentam
sentimentos, ideias e pensamentos diferentes. Baptista e Bosa, afirmam que:

A Área de Comunicação e Linguagem, o autista tanto na linguagem verbal

como na linguagem não verbal, apresenta uma forma deficiente e bem diferente dos
padrões habituais, pois possuem uma linguagem repetitiva e estereotipada, não
conseguindo iniciar e manter uma conversa. Caracterizado com ecolalia, segundo
Lamônica (1992) cerca de setenta e cinco por cento das crianças autistas que falam,
apresentam ecolalia.

A ecolalia se apresenta de dois tipos: a ecolalia imediata e a mediata. Na

ecolalia imediata, a criança autista repete quase que imediatamente aquilo que
acabara de escutar após a verbalização de outra pessoa, Lamônica (1992, p.3) afirma
ser indicio de falha da criança em compreender a fala do outro, “como se a criança
quisesse voltar às verbalizações para compreender seu conteúdo”.

A ecolalia mediata, a criança demora certo tempo para repetir o que escutou.
Segundo Fay (1980, in: Lamônica, 1992, p.4), a ecolalia poderia representar a
intenção da criança autista em manter certa interação social em faces as falhas para
compreender uma mensagem. Desta forma a ecolalia seria um esforço do autista para
participar da interação social, levando em consideração seu repertorio verbal ser
limitado.

O autista apresenta problemas de comunicação, pois não conseguem entender

quando pequenas, a real função da linguagem, consequentemente falhando ao
usarem a linguagem para se comunicarem, apesar disso conseguem pronunciar
algumas palavras, enquanto as que não verbalizam, compreendem algumas palavras

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faladas pelos outros, porém somente palavras como substantivos e verbos. A esse
fato Gillberg define que:

Estima-se que cerca de cinquenta por cento dos autistas não desenvolvem a
linguagem durante toda a vida. Podemos então observar que a comunicação da
criança autista é caracterizado por falta de verbalização ou por ecolalia, sendo,
segundo Lamônica (1992) raro encontrar autistas que falam normalmente. O que
preconiza os cinemas, divulgando a noção de que indivíduos com autismo
apresentam talentos especiais, de modo que Pring, Hermelin, Buhler e Walker
afirmam:

A Área do Comportamento e Pensamento é a terceira área afetada, sendo que

ela é caracterizada pela rigidez do comportamento e do pensamento, e também a
precária imaginação. Destaca-se também o comportamento ritualista e muitas vezes
obsessivo, a ausência dos jogos de faz de conta, pois não percebem o objeto inteiro,
mas só uma parte, um detalhe, e não entendem para que serve o brinquedo, o atraso
intelectual e a dependência de rotinas.

Um dos grandes problemas que pais e educadores encontram é encontrar

estratégias para remediar o atraso no desenvolvimento social do autista, que
consequentemente trás prejuízos no relacionamento com outras pessoas e nas
habilidades de comunicação. A essas características observadas por Kanner,
segundo os autores citados acima, “representam o embrião das noções
contemporâneas de que o senso de previsibilidade e controle sobre as situações

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facilita a adaptação e a aprendizagem de indivíduos com autismo e tem implicações
para intervenção.” Surgindo assim, os métodos de aprendizagem hoje conhecidos.

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas

interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos
de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos,
assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.

Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses

infantis, a Síndrome de Asperger, a
Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.

Com relação à interação social,

crianças com TGD apresentam dificuldades
em iniciar e manter uma conversa. Algumas
evitam o contato visual e demonstram
aversão ao toque do outro, mantendo-se
isoladas. Podem estabelecer contato por
meio de comportamentos não verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no
lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante
comuns.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na

atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de
humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns
casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem
fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por
exemplo.

Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos
outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de
gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.

9
 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma
categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do
desenvolvimento afetadas (BRASIL, 2010). Posto isso, é importante compreender
que nem todos os estudantes diagnosticados com algum tipo de transtorno mental
são estudantes da Educação Especial – área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Nessa categoria, estão incluídos os alunos com diagnóstico de
autismo, Síndrome do Espectro Autista (Asperger), Transtorno Desintegrativo da
Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem outra
especificação.

Na área TGD é habitual depararmo-nos com os termos síndrome e/ou

transtorno. Assim, é importante esclarecer que a nomenclatura síndrome se refere a
um conjunto de sintomas, não restrito a uma só doença, que ocorre no indivíduo; e
transtorno é aplicado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância, com um comprometimento
ou atraso no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. O transtorno
não se desenrola de traumatismo ou doença cerebral adquirida; ele denuncia uma
desordem neurológica e origina-se de anormalidades no processo cognitivo derivados
de disfunção biológica (FRANZIN, 2014).

O autismo e a Síndrome de Asperger compõem um grupo de problemas que

abrange os desvios nos campos do relacionamento social e da comunicação,
denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Outros dois termos
têm sido empregados em nosso idioma como tradução para pervasive developmental
disorder, que são: transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos
abrangentes do desenvolvimento. Esta pluralidade de nomenclaturas acontece pela
falta de consenso na tradução do inglês de pervasive (cuja origem é do latim
pervasis). Assim sendo, os termos aplicados:

10
 Autores como Klin (2006), Mercadante e Rosário (2009) ressaltam que embora
existam critérios para o diagnóstico do autismo e da Síndrome de Asperger é visível
a variabilidade de apresentações clínicas. De acordo com essas afirmações, pode-se
presumir que não exista um único padrão de autismo ou de Síndrome de Asperger,
mas há “variações no desenho do cérebro social que implicam modos de funcionar
distintos, ainda que tenham sempre em comum uma desadaptação precoce dos
processos de sociabilidade” (MERCADANTE; ROSÁRIO, 2009, p. 19).

O cérebro social é definido pela neurociência como um conjunto de regiões

cerebrais que são ativadas durante a execução de atividades sociais. Concebendo
que essas estruturas estejam ligadas umas às outras, formando o que se chama de
cadeias associativas ou de redes neurais, é possível afirmar que o modo de agir
socialmente depende do desenho dessas redes.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), por se tratarem de um

conjunto de sintomas e comportamentos que transcorrem na infância, com
comprometimento ou atraso no desenvolvimento, apresentam, entre a síndrome e os
transtornos que os compõem, uma sucessão de características que serão detalhadas
no decorrer da apostila.

Síndrome de rett

A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado
mais conhecida após o trabalho de Hagberg. É uma desordem do desenvolvimento
neurológico, acometendo em sua maioria crianças do sexo feminino,
aproximadamente 1 em cada 10.000 a
20.000, mas também atinge criança do sexo
masculino meninas nascidas vivas (os
meninos normalmente não resistem e
morrem precocemente).

Aparece em todos os grupos étnicos.

A Síndrome de Rett compromete
progressivamente as funções motora e intelectual, e provoca distúrbios de
comportamento e dependência. No caso típico, a menina se desenvolve de forma
aparentemente normal entre 8 a 18 meses de idade, depois começa a mudar seu

11
padrão de desenvolvimento. Ocorre uma regressão dos ganhos psicomotores, a
criança torna-se isolada e deixa de responder e brincar. O crescimento craniano, até
então normal, demonstra clara tendência para o desenvolvimento mais lento,
ocorrendo microcefalia adquirida. Aos poucos, deixa de manipular objetos, surgem
movimentos estereotipados das mãos (contorções, aperto, bater de palmas, levar as
mãos à boca, lavar as mãos e esfregá-las), culminando na perda das habilidades
manuais e estagnação do desenvolvimento neuropsicomotor.

Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro

etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue:

 Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela

estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico
e tendência ao isolamento social.
 Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com
regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida,
comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer
irregularidades respiratórias e epilepsia.
 Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver
certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença
de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego,
aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva.
 Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade,
com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo
necessitar de cadeira de rodas.

12
 Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome
de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo
caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências
de desenvolvimento sináptico.

Síndrome de Asperger

A Síndrome de Asperger é classificada como um transtorno invasivo de

desenvolvimento. Crianças com esta síndrome podem ter inteligência normal e
tipicamente apresentarem inteligência verbal maior que a não verbal. Embora as
habilidades verbais dessas crianças não
apresentem os prejuízos encontrados nas
crianças autistas, elas frequentemente
apresentam profundas dificuldades sociais
e de semântica.

Teixeira (2006) afirma que o

desenvolvimento inicial da criança parece
normal, contudo, no decorrer dos anos, seu discurso se torna diferente, monótono,
peculiar e há, com frequência, a presença de preocupações obsessivas. É um

13
transtorno de múltiplas funções do psiquismo, com afetação principal nas áreas do
relacionamento interpessoal e da comunicação, embora a fala seja relativamente
normal.

A interação da criança com Síndrome de Asperger com outras crianças se

torna difícil, pois demonstra pouca empatia e apresenta comportamento excêntrico;
sua vestimenta pode se apresentar estranhamente alinhada e a dificuldade de
socialização pode torná-la solitária. É inflexível, ou seja, tem dificuldades de lidar com
mudanças. É emocionalmente vulnerável e instável, ingênua e eminentemente
carente de senso comum. Há prejuízo na coordenação motora e na percepção viso-
espacial. Frequentemente apresenta interesses peculiares, em determinadas áreas
do conhecimento, podendo passar horas assistindo ao canal da previsão do tempo
na televisão ou estudando exaustivamente sobre temas ou assuntos preferidos, como
dinossauros, Egito, carros, aviões, mapas de ruas, planetas, missões espaciais, entre
outros.

Conforme Ferrari (2012), a expressão transtornos invasivos do

desenvolvimento agrega um conjunto de problemas do desenvolvimento das funções
psicológicas, geralmente aquelas envolvidas na apropriação de aptidões para as
relações sociais e para a utilização da linguagem.

De acordo com Klin (2006, p. 1), o autismo e a Síndrome de Asperger são

entidades diagnósticas em uma família de transtornos de neurodesenvolvimento, nas

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quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de socialização, comunicação
e aprendizado.

Transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil)

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) foi

inicialmente retratado por Theodore Heller, educador
austríaco, em 1908. Heller explicitou o caso de seis
crianças que, após um desenvolvimento aparentemente
normal nos quatro primeiros anos de vida, apresentaram
uma grave perda das habilidades de interação social e
comunicação. Segundo o Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV), da
Associação Americana de Psiquiatria (1994), o
Transtorno Desintegrativo da Infância é também
conhecido como Síndrome de Heller, demência infantil
ou psicose desintegrativa.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva PNEEPEI (2008) usa a nomenclatura Transtorno Desintegrativo da Infância
(psicoses) ao se referir ao público-alvo do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).

A definição sobre psicose, apresentada pelo DSM-IV, é entendida como uma

perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no teste da realidade. O termo psicose
refere-se a delírios, quaisquer alucinações proeminentes, discurso desorganizado ou
catatônico. Assim, a psicose pode ser definida como uma desordem mental na qual
ocorre um comprometimento do pensamento, da capacidade de perceber a realidade
sem distorções e do relacionamento interpessoal (SADOCK, 2000).

15
 Existem muitos conceitos diferentes para o termo psicose, tais como perda do
contato com a realidade de forma temporária ou definitiva; perturbação psíquica grave
(podendo gerar uma desintegração das estruturas da personalidade); e personalidade
que se fragmenta (ASSUMPÇÃO, 1993; TENGAN; MAIA, 2004).

Os sintomas e as características classificatórias da patologia necessitam de

observação e análise da interação social e do conteúdo dos pensamentos, o que
deixa o diagnóstico incomum na infância, sendo extremamente inusitados os relatos
de incidência em idade inferior a cinco anos (MCKENNA; GORDON; RAPAPORT,
1994; HOLLIS, 2000).

Os sujeitos com psicose apresentam como sintoma a dificuldade para se

afastar da mãe e de compreensão de gestos e linguagens, alterações significativas
na forma do conteúdo do discurso, repetição de palavras e/ou frases ouvidas, ou
utilização estereotipada de formas verbais, sendo usual a inversão pronominal,
referindo-se a si mesma na terceira pessoa do singular ou usando seu próprio nome,
e ainda conduta social embaraçosa (AJURIAGUERRA; MARCELLI, 1991).

16
 Transtorno invasivo do desenvolvimento - sem outra especificação

Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são um grupo de transtornos

caracterizados por importante atraso no desenvolvimento, em diferentes áreas de
funcionamento, incluindo a socialização, comunicação e relacionamento interpessoal.

O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - sem outra especificação é

composto por um grupo heterogêneo de crianças com tendências a apresentar
comportamento inflexível, intolerância à mudança e explosão de raiva e birra quando
submetidas às exigências do ambiente ou até mesmo às mudanças de rotina.

Essa categoria diagnóstica é utilizada (DSM-IV) quando há prejuízo severo e

invasivo no desenvolvimento da interação social e são excluídas as hipóteses de
autismo, Síndrome de Asperger e Psicose Infantil.

Novos delineamentos

É de extrema importância fazer algumas considerações sobre a publicação do

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V (2014). Houveram
algumas modificações relevantes quanto à denominação de quadros clínicos
anteriormente associados à área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de
Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e
Síndrome de Asperger são englobados pelo termo transtorno do espectro autista. Por

17
conseguinte, estudantes com diagnóstico de Síndrome de Asperger, atualmente,
receberiam o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista sem comprometimento
linguístico ou intelectual.

É significativo ressaltar que na edição do DSM-V foi suprimida a classificação

por subtipos e proposta a categoria diagnóstica do Transtorno do Espectro do
Autismo, pois a comunidade científica considerou que o transtorno autista, o
transtorno de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação não são desordens distintas, mas parte de um transtorno único e
contínuo, de médio a severo prejuízo, nos domínios da comunicação e dos
comportamentos\interesses restritos e repetitivos (KAJIHARA, 2014, p. 25).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) salienta:

Contudo, é necessário reforçar que esses novos delineamentos dados pelo

DSM-V não foram integralmente adotados na Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. É possível reconhecer menções acerca do
assunto por meio do Decreto n.º 8.368, de 02 de dezembro de 2014, e da Nota
Técnica n.º 20, de 18 de março de 2015, onde o Ministério da Educação (MEC) orienta
para as necessidades educacionais especiais de estudantes com Transtorno do
Espectro Autista (TEA). É possível observar que ao utilizar a nomenclatura TEA, o
MEC assume “oficialmente” o conhecimento da substituição do termo “autismo”.

O transtorno do espectro autista no DSM-V engloba transtornos antes

chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo
de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger.

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 Segundo o DMS-V o Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba diferentes
quadros marcados por perturbações do desenvolvimento neurológico com três
características fundamentais, que podem manifestar-se em conjunto ou
isoladamente. São elas: dificuldade de comunicação por deficiência no domínio da
linguagem e no uso da imaginação para lidar com jogos simbólicos, dificuldade de
socialização e padrão de comportamento restritivo e repetitivo.

Recebe o nome de espectro (spectrum), porque envolve situações e

apresentações muito diferentes umas das outras, numa gradação que vai da mais
leves à mais grave. Todas, porém, em menor ou maior grau estão relacionadas, com
as dificuldades qualitativas de comunicação e relacionamento social. No espectro, o
grau de gravidade varia de pessoas que apresentam um quadro leve, e com total
independência e discretas dificuldades de adaptação, até aquelas pessoas que serão
dependentes para as atividades de vida diárias (AVDs), ao longo de toda a vida.

Os TEAs apresentam uma ampla gama de severidade e prejuízos, sendo

frequentemente a causa de deficiência grave, representando um grande problema de
saúde pública. Há uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA,
tanto com relação à configuração e severidade dos sintomas comportamentais.

19
 Concepção psicomotora de desenvolvimento

A concepção psicomotora admite que o desenvolvimento da criança se

processa a partir dos sistemas de comunicação que ela estabelece com o seu
ambiente. Estas trocas entre a criança, o mundo das pessoas e o mundo dos objetos,
que se faz através da ação corporal, favorecem o conhecimento de si mesma e a
apreensão do mundo que a cerca.

Ao nascer a criança se depara com um universo complexo, regido por leis que
orientam o comportamento das pessoas e objetos. Ela terá, portanto, que descobrir e
assimilar a forma como o seu ambiente está organizado para atender de forma
satisfatória às solicitações que lhe são dirigidas.

Nas suas interações mais primitivas o bebê dispõe apenas do seu próprio
corpo como instrumento de comunicação e é através de um diálogo não verbal, mas
essencialmente corporal que ele desenvolverá suas habilidades físicas, cognitivas e
afetivas cujo aperfeiçoamento progressivo facilita a integração e comunicação do
indivíduo com o seu ambiente.

Nesta fase o envolvimento afetivo entre o bebê e as pessoas que lhe

dispensam cuidados é essencial pois facilita a compreensão das mensagens pré-
verbais que a criança transmite através de uma linguagem corporal traduzida por
gestos e atitudes (choro, sono, ritmos biológicos). A afetividade é, portanto, o
elemento essencial sobre o qual se estabelece a forma mais primitiva da comunicação
humana, denominada diálogo tônico (Ajuriaguerra, em Coste, 1981).

É a partir deste diálogo que a criança organiza os fundamentos da autoestima,

da busca de identidade, do desejo de conquista e de conhecimento que conduzem o
indivíduo ao exercício satisfatório das suas potencialidades. Nesta perspectiva, as
dificuldades que a criança enfrenta nas suas relações com o mundo, seja por déficits
orgânicos e/ou desordens psicomotoras, são sempre analisadas em relação aos
sistemas de comunicação dela consigo mesma e com o seu ambiente.

Esta concepção do desenvolvimento infantil em termos de comunicação é

discutida e desenvolvida por inúmeros autores (Destrooper & Vayer, 1982; Vayer,
1982; 1984a e b; 1986; Vayer-Toulouse, 1985; Coste, 1981; Le Boulch, 1985; Picq &

20
Vayer, 1985 e Fonseca, 1983) e se mostra especialmente fecunda na medida em que
abre um leque de perspectivas educativas com objetivos preventivos, e reeducativas
cujos objetivos são terapêuticos. Isto porque as proposições de caráter psicomotor se
mostram igualmente úteis ao desenvolvimento das crianças tidas como normais, bem
como daquelas com dificuldades específicas de adaptação ao mundo, as quais
Destrooper-Vayer (1986) chamam esclerose do diálogo.

Observa-se que algumas crianças apresentam dificuldades em comunicar-se

de modo compreensivo com o mundo das pessoas e objetos e "parecem, muitas
vezes, mais felizes quando sozinhas, atuando como se nada além de si mesmas
existisse à sua volta, dando a impressão de silenciosa sabedoria (Jerusalinsky, 1984,
p. 21). Esta situação define o aspecto mais característico da síndrome descrita
inicialmente por Kanner, em 1943, como autismo infantil primitivo (Leboyer, 1987;
Jerusalinsky, 1984; Tustin, 1972).

Os problemas de ordem conceitual se evidenciam quando se observa que as

manifestações de caráter autista muitas vezes são confundidas com comportamentos
inadaptados decorrentes de dificuldades de natureza orgânica, por vezes não
identificadas. Isto ocorre com frequência em:

Os estudos e pesquisas que procuram elucidar as questões etiológicas

concernentes ao autismo se diferenciam pela ênfase sobre o ambiente e o organismo.
A abordagem psicodinâmica ressalta a importância das condutas parentais
inadequadas na determinação dos sintomas autistas; a abordagem orgânica postula
a existência de uma anomalia biológica congênita e o modelo intermediário tenta
sintetizar os dois anteriores (Leboyer, 1987).

21
 Considerações sobre o desenvolvimento nos primeiros meses de vida

Ao nascer o bebê vive uma fase essencialmente autista que faz parte do
desenvolvimento infantil normal. Segundo Mahler,

Tustin (1972) denomina esta etapa do desenvolvimento de autismo da infância

primitiva e Piaget egocentrismo integral primitivo (Ver Vayer, 1984). Neste período a
criança experimenta todas as sensações, sejam de bem-estar ou dor, mobilizações e
deslocamentos, sensações visuais e auditivas, como encerradas no próprio corpo,
sem relação com o mundo exterior. O bebê não percebe nem reconhece inicialmente
a existência de nada que vá além da própria vivência corporal. O corpo é,
primitivamente, o único "meio da ação, do conhecimento e da relação" (Vayer, 1984,
p. 18).

O ser se desenvolve a partir das trocas e comunicações que estabelece com

o seu ambiente. Isto só é possível no início da vida através dos cuidados que o bebê
recebe da mãe ou substituta; é através do "intercâmbio corpo-a-corpo das primeiras
semanas" (Le Boulch, 1985, p. 76) que ele começa a perceber a si mesmo e
gradativamente organiza o próprio eu de forma individualizada e a desfazer-se a
relação simbiótica primitiva com a mãe. Este processo que Mahler chama de
individuação é essencial ao desenvolvimento global do ser. Spitz (1977) refere-se a
este estado primitivo afirmando que "no primeiro ano de vida não existe uma estrutura
psíquica bem estabelecida e diferenciada" (p. 34).

Ainda com relação ao desenvolvimento gradativo do eu na criança pequena,

Winnicott (1982) fala na existência de três processos que "parecem começar muito
cedo" e permitem ao ser organizar o seu eu: "integração, personalização e em terceiro
lugar a apreciação do tempo, do espaço e de outras propriedades da realidade" (p.
274).

Muitas vezes, esse processo de individuação e organização do eu - que

permite à criança reconhecer o mundo dos objetos e das pessoas e assimilar as leis
que orientam as relações do ser com o meio ambiente - não se faz de modo

22
satisfatório por circunstâncias diversas que envolvem, fatores de ordem psicoafetiva
e/ou orgânica e que tornam o crescimento psicológico um processo doloroso.

Nestes casos, a criança não consegue organizar o seu eu e assim assimilar as

situações que se chocam com esse estado primitivo onde a criança só percebe o que
se passa à sua volta através das sensações vividas corporalmente. Isto ocorre
quando o bebê começa a perceber que por si só não consegue encontrar a satisfação
das próprias necessidades, por exemplo: sugar o próprio dedo não sacia a fome.
Nestas situações ele se defronta com o estado que Tustin (1972) chama não-eu e
Chazaud (1978) não-ego.

Estas primeiras experiências podem ser vivenciadas, dependendo das

circunstâncias, como algo ameaçador à sua integridade corporal, pois a ausência do
seio ou mamadeira que sacia a fome é vivida psicologicamente pela criança como
perda de parte de si mesma, na medida em que ela, a mãe e o ambiente são
percebidos como uma unidade. No exemplo acima ela experimenta a "perda de certos
aspectos da boca" como assinala Winnicott (em Tustin, 1972).

Algumas crianças superam esta fase naturalmente; outras a vivem como algo
extremamente doloroso, gerando um estado caracterizado por Mahler como de
"profundo desgosto e luto interno" ao qual Winnicott chamou depressão psicótica ou
depressão primitiva como preferem denominar Rank e Putnam (em Tustin, 1972).
Para estes autores é este estado, que se traduz por uma incapacidade extrema de
tolerar as frustrações mais primitivas como o afastamento da mãe ou substituta ou do
seio/mamadeira que alimenta, que pode determinar alterações no curso do
desenvolvimento psicológico da criança, levando algumas vezes ao não uso das
faculdades cognitivas com o objetivo de evitar o reconhecimento da própria
individualidade que confronta a criança com a situação, anteriormente mencionada,
de não-eu.

É o reconhecimento e a aceitação gradativa dessa individualidade que define

a posição do ser no mundo e torna possível o seu desenvolvimento psicomotor,
definido em termos da capacidade da criança de estabelecer um sistema de trocas e
comunicação com o ambiente que lhe permita desenvolver relações construtivas com
as pessoas e objetos e possibilitam acumular experiências de aprendizagem que

23
facilitem a aquisição de novos conceitos e formas de atuação cada vez mais eficiente
e autônoma.

De acordo com Jerusalinsky (1984) no curso normal do desenvolvimento

infantil,

É através da decodificação destas mensagens que se estabelece uma forma

especial de comunicação, a mais primitiva, abordada anteriormente, cujo elemento
essencial é a afetividade - o diálogo tônico. É através deste diálogo que a criança
estabelece os esquemas mais elementares de intercâmbio com o mundo exterior.

Vários autores estão em acordo com relação à importância da dimensão afetiva

que envolve o ser na fase mais primitiva do seu desenvolvimento. Destrooper-Vayer
(1986), por exemplo, afirmam que

Esta análise preliminar mostra-se essencial quando se lida com crianças que
apresentam dificuldades de comunicação e relação com o mundo.

24
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