26/11/2016

Avaliação e intervenção nos Transtornos do

Espectro do Autismo

Profa. Dra. Tatiana Pontrelli Mecca

Um pouco da história...
– estereotipias e repetições
– intolerância às mudanças
– incapacidade de relacionar-se
– ecolalia
– inversão pronominal
– concretismo
– isolamento

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Um pouco da história...
– Assunto de interesse especial
– capacidade de formar amizades
– Rotina/mecanização X espontânea
– Falta de empatia
– Conversação unilateral
– Movimentos descoordenados
– Capacidades linguísticas
– Inteligência

Um pouco da história...
• 1976 – Ritvo & Orniz
– Autismo como déficit cognitivo
– Não é psicose
– Distúrbio do desenvolvimento
– Falha na regulação do SNC
– Escola francesa X OMS e APA

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Um pouco da história...
• 1978/1979 – Michael Rutter
• Estabelecimento de critérios
– Transtorno neuropsiquiátrico.
– Déficit cognitivo
– Déficit no processamento social
– Problemas de comunicação DI
– Comportamentos incomuns
– Início antes dos 2 anos e 6 meses.

História...
1988 – Lorna Wing

-Inviabilidade Fetal
-Retardo Grave
-Autismo
-Autismo de Alto Funcionamento
-Síndrome de Asperger
-PDD-NOS
-Dificuldades de linguagem e aprendizagem

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História...
• CID 8 – 1967: • DSM-III – 1980:
Classificado como um Autismo Infantil e
subtipo da Transtornos
esquizofrenia. Invasivos do
• CID 8R – 1974: Desenvolvimento
Transtornos iniciados na infância.
Comportamentais • DSM-III-R – 1987:
infantis. tríade de déficits.
• CID 9 – 1977: • DSM-IV -1994:
Psicoses com origem Transtorno Global do
específica na infância. Desenvolvimento

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
Transtornos Globais do
Desenvolvimento

Interação Social
Recíproca

Padrões
Comunicação rígidos,
e Linguagem repetitivos e
estereotipados

DSM-IV-TR (APA, 2002)

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CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
ATUAIS

Transtornos do
neurodesenvolvimento

Transtornos do
neurodesenvolvimento

Avanços em neurociência e
genética
Produzir diagnósticos válidos
Categorias X quadros dimensionais

(Amercian Psychiatric Association, [APA] 2013)

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Transtornos do
neurodesenvolvimento

(Amercian Psychiatric Association, [APA] 2013)

Transtornos do
neurodesenvolvimento

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CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS – DSM-5

(American Psychiatric Association, 2013)

Padrões
restritos e Comunicação
repetitivos e interação
Interesses e social
atividades

Sintomas atuais ou história prévia

• Critério A: Déficits na comunicação e
interação social
– Início e manutenção
– Atenção compartilhada
– Comunicação não-verbal Contato visual
– Brincadeiras imaginativas
– Interesse por pares
– Adequação ao contexto

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Sintomas atuais ou história prévia

• Critério B: Padrões restritos e repetitivos de
comportamentos, interesses e atividades
– Estereotipias e uso inadequado de objetos
– Rigidez, rotinas, rituais

– Interesses anormais em intensidade ou foco

– Hiper ou hiporreatividade a estímulos

sensoriais *

Demais critérios
• Critério C: Sintomas devem estar presentes já
em fases bem precoces do desenvolvimento
– Podem ser observados entre 12 e 24 meses!
• Critério D: Prejuízo clinicamente significativo
• Critério E: As alterações não podem ser mais
bem explicadas por outros transtornos

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Níveis de severidade
• Exigindo apoio
• Dificuldades para iniciar interações sociais
• Respostas atípicas
• Sem sucesso - tentativas estranhas de fazer
amigos.
• Interesse reduzido por pares
• Dificuldade para mudar de atividade
• Prejuízos na organização e planejamento.

Níveis de severidade
• Exigindo apoio substancial
• Déficits graves na comunicação verbal e não
verbal, mesmo com apoio
• Limitação em iniciar interação
• Resposta social reduzida ou anormal
• Interesses reduzidos
• Comportamentos restritos e repetitivos são
frequentes e causam prejuízos.

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Níveis de severidade
• Exigindo apoio muito substancial
• Prejuízo grave
• Comunicação muito restrita
• Problemas graves com mudanças.
• Comportamentos restritos e repetitivos
interferem de forma significativa em todos os
contextos.

Importante!!!
• Transtorno da Comunicação Social

Comunicação
Critério B e interação
social

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COMO E POR QUE

IDENTIFICAR?
Identificação dos sintomas e das
alterações cognitivas

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Johnson, C. P., & Myers, S. M. (2007). Identification

and evaluation of children with autism spectrum
disorders. Pediatrics, 120(5), 1183-1215.

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Multidimensionalidade do
Transtorno
– Severidade dos - Linguagem
sintomas - Comorbidades
– Funcionamento - Alterações genéticas e
adaptativo neurológicas
– Habilidades - Alterações sensoriais
cognitivas e motoras
Volkmar, F., Siegel, M., Woodbury-Smith, M., King, B., McCracken, J., & State,
M. (2014). Practice parameter for the assessment and treatment of children and
adolescents with autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 53(2), 237-257.

Padrão-ouro

Diferentes modalidades

Múltiplos informantes

Idade e nível de desenvolvimento

Hus, V., Lord, C. (2011). Assessment and Testing. In E. Hollander., A. Kolevzon., &
Coyle, J. T. Textbook of autism spectrum disorder. (Eds.), (pp.49-66). Washington, DC:
American Psychiatric Publishing.
Ozonoff, S., Goodlin-Jones,B. L., & Solomon, M. (2005). Evidence-Based
Assessment of Autism Spectrum Disorders in Children and Adolescents, Journal of
Clinical Child & Adolescent Psychology, 34(3), 523-540

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Como identificar?

Observação Anamnese

Avaliação Avaliação
direta indireta

HISTÓRIA - ANAMNESE
- Histórico pré, peri e pós-natal
- História médica
- Desenvolvimento neuropsicomotor
- Desenvolvimento da linguagem
- Intervenções terapêuticas
- Histórico familiar
- Histórico educacional

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Avaliação indireta
• Escalas de rastreamento
• Determinam a necessidade de uma
avaliação compreensiva
• São breves
• Possuem informações limitadas
• Não são suficientes para o diagnóstico

* M-Chat * CARS
* ABC * ATA
* ASQ * ADI

Backes, B., Mônego, B. G., Bosa, C. A., & Bandeira, D. R. (2014). Psychometric
properties of assessment instruments for autism spectrum disorder: a systematic
review of Brazilian studies. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 63(2), 154-164.

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Itens críticos na versão original (Robins et al., 2001)

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57 questões: estímulos sensoriais, relacionamentos,

uso do corpo e objeto, linguagem e pessoal / social.
- Pontos de corte para amostra americana:
47-53 probabilidade leve
54- 67 probabilidade moderada
68- autismo

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Sensibilidade = 92.5% Médias

Especificidade = 95% Controles = 7.2
Down = 9.0
TEA = 21.7
Sato, F. P., Paula, C. S., Lowenthal, R., Nakano, E. Y., Brunoni, D.,
Schwartzman, J. S., & Mercadante, M. T. (2009). Instrument to screen cases of
pervasive developmental disorder: a preliminary indication of validity.Revista
Brasileira de Psiquiatria, 31(1), 30-33.

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Childhood Autism Rating Scale – CARS

Aplicada em formato de questionário.
Ponto de corte = 33
* Sensibilidade 0,80
* Especificidade 0,83
Matteo, J. D., Cucolicchio, S., Paicheco, R., Gomes, C., Simone, M. F., & Assumpção Júnior, F. B.
(2009). Childhood Altism Rating Scale (CARS): um estudo de validade. Med. reabil, 28(2), 34-37.

A consistência interna = 0,82

Correlação coma ATA = 0,89
Correlação com a GAF = -0,75
Reste-reteste = 0,90
Pereira, A., Riesgo, R. S., & Wagner, M. B. (2008). Autismo infantil: tradução e validação da
Childhood Autism Rating Scale para uso no Brasil. J Pediatr (Rio J), 84(6), 487-94.

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Pontuação:
Até 29,5: normal
30 a 36,5: Autismo leve a moderado
≥ 37: autismo grave

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• Aplicada a partir dos 2 anos

• Observação direta da criança
• Pontua-se cada subescala: 0 a 2
• Ponto de corte: 15. Mas...
• sensibilidade 0,82 e especificidade 0,75 para PC=23
• 23 itens
http://www.psiquiatriainfantil.com.br/escalas/tracosautisticos.htm

• Interação social • Mímica inexpressiva

• Manipulação do • Distúrbios do sono
ambiente • Alteração na
• Pessoas ao redor alimentação
• Resistência à mudança • Controle dos
• Busca ordem rígida esfíncteres
• Falta de contato visual • Exploração dos objetos
ou olhar indefinido (apalpar, chupar)
• Uso inapropriado de
objetos

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• Falta de atenção • Reações inapropriadas

• Ausência de interesse • Responsabilidades
pela aprendizagem • Hiper ou hipoatividade
• Falta de iniciativa • Estereotipados e
• Alteração de linguagem repetições
e comunicação • Ignora o perigo
• Não manifesta • Antes dos 36 meses
habilidades e
conhecimentos

• DIFICULDADE NA INTERAÇÃO SOCIAL

Pode oscilar entre formas leves (um certo

negativismo e não aceitação do contato ocular), até
formas mais graves (intenso isolamento).
1.Não sorri.
2.Ausência de aproximações espontâneas.
3.Não busca companhia.
4.Busca constantemente seu cantinho
5.Evita pessoas.
6.Incapaz de manter um intercâmbio social
7.Isolamento intenso

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Triagem
Anamnese
Questionários de Rastreamento

Velloso, R. L., Vinic, A. A., Duarte, C. P., Dantino, M. E. F., Brunoni, D., & Schwartzman, J. S. (2011). Protocolo de
avaliação diagnóstica multidisciplinar da equipe de transtornos globais do desenvolvimento vinculado à pós-
graduação em distúrbios do desenvolvimento da universidade presbiteriana mackenzie. Cadernos de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 11(1), 9-22.

Exame físico e neurológico

Fonoaudiológica

Avaliação Psicológica Neuropsicologia

Cognição Social
Desenvolvimento
* Rastreamento Ocular e comportamento

Velloso, R. L., Vinic, A. A., Duarte, C. P., Dantino, M. E. F., Brunoni, D., & Schwartzman, J. S. (2011). Protocolo de
avaliação diagnóstica multidisciplinar da equipe de transtornos globais do desenvolvimento vinculado à pós-
graduação em distúrbios do desenvolvimento da universidade presbiteriana mackenzie. Cadernos de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 11(1), 9-22.

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Reunião de
equipe

Diagnóstico

Devolutiva /
Encaminhamento
Velloso, R. L., Vinic, A. A., Duarte, C. P., Dantino, M. E. F., Brunoni, D., & Schwartzman, J. S. (2011). Protocolo de
avaliação diagnóstica multidisciplinar da equipe de transtornos globais do desenvolvimento vinculado à pós-
graduação em distúrbios do desenvolvimento da universidade presbiteriana mackenzie. Cadernos de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 11(1), 9-22.

OBSERVAÇÃO DIRETA

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Identificação precoce
•Standards da Academia Americana de
Pediatria (2006)

9 meses 24 meses

18 meses
36 meses

Precursores

Facilitam a interação e aprendizagem social

Astington, J. W., & Hughes, C. (2013). Theory of mind: Self-reflection and social understanding. Em P. D. Zelazo (Org.), The Oxford
handbook of developmental psychology (pp. 398-424). New York: Oxford University Press
Garcia, M. L., & Lampreia, C. (2011). Limites e possibilidades da identificação de risco de autismo no primeiro ano de vida. Psicologia:
Reflexão e Crítica,24(2), 300-308.
Shea, V., & Mesibov, G. (2009). Age-related issues in the assessment of autism spectrum disorders. In S. Goldstein. Assessment of
autism spectrum disorders (pp.117-137).

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Precursores

Facilitam a interação e aprendizagem social

Astington, J. W., & Hughes, C. (2013). Theory of mind: Self-reflection and social understanding. Em P. D. Zelazo (Org.), The Oxford
handbook of developmental psychology (pp. 398-424). New York: Oxford University Press
Garcia, M. L., & Lampreia, C. (2011). Limites e possibilidades da identificação de risco de autismo no primeiro ano de vida. Psicologia:
Reflexão e Crítica,24(2), 300-308.
Shea, V., & Mesibov, G. (2009). Age-related issues in the assessment of autism spectrum disorders. In S. Goldstein. Assessment of
autism spectrum disorders (pp.117-137).

Precursores

Facilitam a interação e aprendizagem social

Astington, J. W., & Hughes, C. (2013). Theory of mind: Self-reflection and social understanding. Em P. D. Zelazo (Org.), The Oxford
handbook of developmental psychology (pp. 398-424). New York: Oxford University Press
Garcia, M. L., & Lampreia, C. (2011). Limites e possibilidades da identificação de risco de autismo no primeiro ano de vida. Psicologia:
Reflexão e Crítica,24(2), 300-308.
Shea, V., & Mesibov, G. (2009). Age-related issues in the assessment of autism spectrum disorders. In S. Goldstein. Assessment of
autism spectrum disorders (pp.117-137).

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Johnson, M. H., Dziurawiec, S., Ellis, H., & Morton, J. (1991). Newborns'
preferential tracking of face-like stimuli and its subsequent
decline. Cognition,40(1), 1-19.

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 26/11/2016

Johnson, M. H., Dziurawiec, S., Ellis, H., & Morton, J. (1991). Newborns' preferential
tracking of face-like stimuli and its subsequent decline. Cognition,40(1), 1-19.

Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of social and manual

gestures by human neonates. Science, 198, 75-78

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Atenção compartilhada
• Início 4 a 6 meses
• Alicerce da aprendizagem social (empatia e
teoria da mente) e da linguagem simbólica

Atenção compartilhada
“...capacidade inata da criança
coordenar o seu olhar (atenção visual)
com o do seu parceiro social, o que leva
a uma partilha de interesses visuais
que acabam por ser modelos sociais de
ensino e aprendizagem”. (Mundy, Sullivan ,
& Mastergeorge, 2009 apud Oliveira, 2010).

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Imitação

Diferida
Induzida

Desenvolvimento – 12 meses
◦ Resposta à atenção compartilhada
◦ Responde quando chamada pelo nome
◦ Qualidade no contato visual
◦ Se comunica por gestos
◦ Apresenta apontar protodeclarativo
◦ Compreensão de frases simples

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6 a 18 meses

- Contato visual
- Reação ao som
- Sorriso social

- Olha para faces

- Olhar para objeto/outro
- Orientação para o nome

- Segue o apontar
- Apontar declarativo
- Apontar Imperativo
- Linguagem

Outra possibilidade é
• Vídeos retrospectivos da criança
• O que observar:
– Os outros precisam insistir para que a
criança responda.
– Coloca objetos na boca (além do esperado).
– Aversão ao contato físico?
– Menos orientação a estímulos visuais

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Até 24 meses
 Aversão ao contato físico
 Inadequação do contato visual
 Falha em compartilhar interesses
 Dificuldade nas brincadeiras e jogos imaginativos
 Alteração na resposta quando chamado pelo nome
 Não integra: contato visual, gestos, expressões e
sons
 Falha em apontar e mostrar objetos
 Difícil entender as reações emocionais
 Movimentos repetitivos com: objetos e corpo
(Lampreia & Lima, 2011; Shea & Mesibov, 2009)

Desenvolvimento
• 30-36 meses:
– “ler os estados mentais” e as intenções dos
outros.
– Interesse crescente em outras crianças.
• Até os 4 anos de idade:
– Brincar de forma imaginativa com o outro
– Faz-de-conta
• Aos 6 anos:
– Reconhece alguns sentimentos mais complexos:
orgulho, raiva, vergonha

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Observação
LINGUAGEM
• Compreensão simples
• Frases/verbo/os outros entendem/intenção
comunicativa
• Uso dos outros como ferramenta
• Articulação e pronúncia
• Ecolalia, neologismo, idiossincrasias e rituais verbais
• Sons estereotipados
• Comunicação social
• Diálogos com alternância

Observação
LINGUAGEM

• Comentários inapropriados
• Inversão pronominal
• Prosódia
• Aponta para expressar interesse
• Comunição não-verbal: gestos comuns
• Responde quando não chamado pelo nome?
• Imitação espontânea
• Jogos simbólicos

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Observação
Interação social recíproca

• Sorriso social
• Inicio da atenção compartilhada
• Compartilha espontaneamente seus objetos
• Oferecimento de conforto
• Variação e adequação das expressões faciais
• O que faz para chamar atenção?
• Resposta diante da aproximação do outro
• Jogos sociais

Observação
COMPORTAMENTOS

• Preocupações não usuais

• Interesses restritos
• Uso repetitivo de objetos
• Rituais
• Interesses e alterações sensoriais
• Dificuldades com mudança na rotina ou no ambiente
• Apego incomum a objetos
• Maneirismos motores
• Auto e heteroagressão

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AVALIAÇÃO DIRETA

Enfoques da avaliação

nomotético

Haase, V. G., Gauer, G., & Gomes, C. M. A. (2010). Neuropsicometria: modelos nomotéticos e
idiográficos. In: L. F. Malloy-Diniz., D. Fuentes., P. Mattos., & N. Abreu. Avaliação
neuropsicológica. Editora Artmed.

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Enfoques da avaliação

idiográfico

Haase, V. G., Gauer, G., & Gomes, C. M. A. (2010). Neuropsicometria: modelos nomotéticos e
idiográficos. In: L. F. Malloy-Diniz., D. Fuentes., P. Mattos., & N. Abreu. Avaliação
neuropsicológica. Editora Artmed.

COGNIÇÃO

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39
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Dawson, M., Soulières, I., Gernsbacher, M. A., & Mottron, L. (2007). The Level and Nature of Autistic Intelligence.
Psychological Science, 18, 657-662
Grondhuis, S. N., & Mulick, J. A. (2013). Comparison of the Leiter International Performance Scale-Revised and the
Stanford-Binet Intelligence Scales, in Children with Autism Spectrum Disorders. American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities, 118, 44-54

Macedo, E. C., Mecca, T. P., Valentini, F., Laros, J. A., de Lima, R. M. F., & Schwartzman, J. S. (2013).
Utilizando o teste não verbal de inteligência SON-R 2 ½-7 [a] para avaliar crianças com Transtornos do
Espectro do Autismo. Revista Educação Especial, 26(47), 603-618.

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• Diferença entre os grupos em:

– Categorias, Situações e Padrões.
• Relação entre Execução e Raciocínio
• Comparação entre os subtestes:
Mosaicos > Situações > Categorias > Padrões
• Relação com severidade dos sintomas
• Execução e Atividades de vida diária

Macedo, E. C., Mecca, T. P., Valentini, F., Laros, J. A., de Lima, R. M. F., & Schwartzman, J. S. (2013).
Utilizando o teste não verbal de inteligência SON-R 2 ½-7 [a] para avaliar crianças com Transtornos do
Espectro do Autismo. Revista Educação Especial, 26(47), 603-618.

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Habilidades Savant
•Áreas de talentos surpreendentes X
baixo funcionamento cognitivo.
•10 vezes mais comuns nos TEA em
relação a outros grupos que apresentam
DI.
–Música
–Desenho
–Cálculo
–Memorização
–Hiperlexia (Scheuffgen, Happé, Andreson e Frith, 2000)

Habilidades Savant

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Coerência Cognição
Central Social

Funções
Executivas

Coerência Central
–Detalhamento
–Foco na parte em detrimento do
todo
–Boa capacidade de segmentação
–Déficits na integração de fragmentos
de objetos e de sentenças dentro de
um parágrafo
–Devido a raciocínios repetitivos

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Cognição Social
• Operações mentais subjacentes à
interação social:
• * percepção
• * interpretação
• *gerar respostas
Fazer inferências
[Green, et. Al., (2008). Social Cognition in Schizophrenia: An NIMH Workshop on
Definitions, Assessment, and Research Opportunities. Schizophrenia Bulletin,
34(6) pp. 1211–1220].

componentes
Percepção de emoções
Percepção social
Estilo de atribuição
Atribuição de estado mental
Pinkham, A. E., Penn, D. L., Green, M. F., Buck, B., Healey, K., & Harvey, P. D. (2014). The social
cognition psychometric evaluation study: results of the expert survey and RAND panel.
Schizophrenia bulletin, 40(4), 813-823.

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• Processamento de emoções
– Reconhecimento
– Compreensão
– Gerenciamento

Surpresa Feliz

http://www.autismresearchcentre.com/

Emoções

• Reações subjetivas à experiência

• Associadas a mudanças fisiológicas e
comportamentais
• Diferenças culturais de expressão
• Risos espontâneos durante o sono REM

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Emoções
- Recém-nascidos: choro, gritos, agitam os
braços e pernas, enrijecem o corpo quando
infelizes e riso quando felizes (movimento,
assopros)
- Choro: fome, raiva, dor e frustração
-Acalmar ou não diante do choro:
implicações na regulação emocional

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Teoria da mente
Sistema de inferências responsável
pela compreensão das intenções,
disposições ou crenças dos outros e
de si mesmo

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Desenvolvimento da teoria da mente

Subsistema socioperceptivo
Subsistema reflexivo ou
sociocognitivo

Desenvolvimento da teoria da
mente
• Habilidades precursoras
• Linguagem
• Percepção de emoções
• Inibição
• Ambiente familiar
Mecca, T. P., Dias, N. M., & Berberian, A. A. (2016). Cognição Social: Teoria, Pesquisa e Aplicação

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• Teoria da Mente

Perspectiva

Lado 1 Lado 2

[Alessandra Aronovich Vinic. (2011). Estudo de uma proposta de avaliação diagnóstica da

cognição social nos transtornos do espectro autista. Teste de Doutorado. Universidade
Presbiteriana Mackenzie]

“O cachorro está
perseguindo João.
Como se sente João
quando o cachorro o
está perseguindo:
Feliz, triste, bravo ou
assustado?”

[Alessandra Aronovich Vinic. (2011). Estudo de uma proposta de avaliação diagnóstica da

cognição social nos transtornos do espectro autista. Teste de Doutorado. Universidade
Presbiteriana Mackenzie]

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Avaliação
Desejo diverso – 95%

“Este é o João. Está na hora do lanche e ele quer comer. Aqui há dois

alimentos diferentes: uma cenoura e um cookie. De qual você gosta mais?

Você prefere cenoura ou cookie?”. Esta é uma questão sobre o próprio desejo.

Se a criança escolher a cenoura, o avaliador lhe diz: “ótima escolha. Mas o

senhor João gosta de cookies. Ele não gosta de cenoura. Então, agora está

na hora do lanche. O sr. Jones só pode escolher apenas um alimento. Qual

destes ele irá escolher, a cenoura ou o cookie?

Avaliação
Crença Diversa – 84%
“Aqui está a Linda. Ela quer encontrar seu gato. O gato de
Linda pode estar entre os arbustos ou na garagem. Onde
você acha que o gato está? Nos arbustos ou na garagem?”
Se a criança escolher os arbustos, o examinador diz:
‘‘Muito bem, é uma boa ideia, mas Linda acha que seu
gato está na garagem. Em seguida é feita a pergunta alvo:
‘‘Onde Linda vai procurar pelo seu gato? Nos arbustos ou
na garagem?’’

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Avaliação
Acesso ao conhecimento – 73%

‘‘Aqui há uma gaveta. O que você acha que há dentro

dela? Olhe, é um cachorro que está dentro da gaveta”. A
gaveta então é fechada e é feita uma pergunta de controle:
‘‘O que está dentro da gaveta?’’ Em seguida, uma boneca é
introduzida. ‘‘Esta é a Polly. Ela nunca viu o que tem
dentro da gaveta. Agora a Polly chegou. Ela sabe o que
está na dentro da gaveta? (Esta é a pergunta alvo). ‘‘Polly
olhou dentro da gaveta?’’ (questão de controle: memória).
Para estar correta, a resposta as ambas as questões deve ser
“não”.

Avaliação
Conteúdo inesperado – 59%

Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds’ difficulty with false belief: The case for a
conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137.

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Avaliação

Transferência inesperada

Frith, U. (2001). Mind blindness and the brain in autism. Neuron, 32(6), 969-979.

Avaliação
Emoção X Crença – 52%

Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind Task. Child Development, 75(2), 523-541.

Mecca, T. M., Dias, N. M., Oliveira, P. V., & Muniz, M. Evidências de validade de conteúdo do Teste de Teoria
da Mente para Crianças.

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Avaliação
Emoção Real X Emoção Aparente – 32%

Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind Task. Child Development, 75(2), 523-541.

Mecca, T. M., Dias, N. M., Oliveira, P. V., & Muniz, M. Evidências de validade de conteúdo do Teste de Teoria
da Mente para Crianças.

Avaliação
Segunda-ordem

A leva banana todos os dias para comer na hora do lanche, enquanto uma outra
personagem, B leva tomates. A não gosta de tomates e B não gosta de bananas.
Enquanto a personagem A vai ao banheiro, uma personagem C é introduzida à
cena, amassa os lanches e troca-os. A personagem B que está na cena, vê a troca
dos lanches. As perguntas de segunda-ordem são: “Na hora do lanche, aonde B
acha que A vai procurar o lanche dela? Dentro da lancheira de B ou dentro da
lancheira dela e por quê?; e "Na hora do lanche, aonde A acha que B vai
procurar o lanche dele? Dentro de sua lancheira ou dentro da lancheira dele e
por quê?"

Oliveira, P. V., & Mecca, T. P. (2016). Ferramentas para avaliação de Teoria da Mente na Infância. T. P. Mecca.,
N. M. Dias., & A. A. Berberian. Cognição Social: Teoria, Pesquisa e Aplicação. São Paulo: Editora
Memnon

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Avaliação da Teoria da Mente

• Situações e emoções complexas

Velloso, R. D. L., Duarte, C. P., & Schwartzman, J. S. (2013). Evaluation of the theory of mind in autism
spectrum disorders with the Strange Stories test. Arquivos de neuro-psiquiatria, 71(11), 871-876.

Coeficiente de Empatia e Sistematização para crianças (EQ-SQ-C)

4 a 11 anos;

[Alessandra Aronovich Vinic. (2011). Estudo de uma proposta de avaliação diagnóstica da cognição social nos
transtornos do espectro autista. Teste de Doutorado. Universidade Presbiteriana Mackenzie]

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Mecânica (Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1986)

(Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1986)

Intencional

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Comportamental (Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1986)

Funções executivas

• “CONJUNTO DE HABILIDADES QUE, DE FORMA INTEGRADA,

PERMITEM AO INDIVÍDUO DIRECIONAR COMPORTAMENTOS
A METAS, AVALIAR A EFICIÊNCIA E A ADEQUAÇÃO DESTES
COMPORTAMENTOS, ABANDONAR ESTRATÉGIAS INEFICAZES
EM PROL DE OUTRAS MAIS EFICIENTES E DESTE MODO,
RESOLVER PROBLEMAS IMEDIATOS, DE MÉDIO E LONGO
PRAZO” (Malloy-Diniz et al., 2014).

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Gerenciamento!!! Controle!!!!

Inibição
• Controlar
– Comportamento inapropriados - autocontrole
– Processos de Atenção
Atenção seletiva
– Pensamento

– Atenção seletiva:
Selecionar fontes específicas de informação em
detrimento de outras. Envolve resistência à
distração e foco.

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Flexibilidade
• Habilidade de mudar:
– O foco atencional
– Perspectivas
– Prioridades
– Regras
– Adaptar-se às demandas do ambiente
– Criatividade
– Responder a situações novas
– Sem que fique preso a padrões rígidos ou pré
estabelecidos.

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Memória Operacional

(Helene & Xavier, 2003 adaptado de Baddeley, 2000)

[Koshino, H., Kana, R. K., Keller, T. A., Cherkassky, V. L., Minshew, N., & Just, M. A.
(2008). fMRI Investigation of Working Memory for Faces in Autism: Visual Coding and
Underconnectivity with Frontal Areas. Cerebral Cortex 18, 289-300].

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Déficit nas Funções Executivas

• Perseverações

• Dificuldades no planejamento e organização

• Automonitoramento

• Inibição de respostas irrelevantes e ineficientes

(Happe, E., & Frith, U. (1996). The neuropsychology of autism. Brain, 119, 1377-1400).

Instrumentos

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Onde encontrar?

Teste de Trilhas para Pré-escolares

Teste de Trilhas

Teste de Atenção por Cancelamento

Teste Torre de Londres

1) Teste de Fluência Verbal

2) Teste de Hayling Infantil

3) Geração aleatória de números

4) Discurso Narrativo: oral

escrito

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Melhores prognósticos
• Inteligência preservada
• Controle de comportamentos agressivos e
disruptivos
• Fala preservada e minimamente funcional
• Escolarização acima do 6º ano do EF
• Reconhecimento de situações de risco

[Klein, S. K. (2009). Avaliação neuropsicológica: conceitos básicos e utilidade

clínica. In R. Tuchman & I. Rapin (Orgs.), Autismo: Abordagem
neurobiológica. Artmed]

INTERVENÇÃO

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INTERVENÇÃO

INTERVENÇÃO

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INTERVENÇÃO

INTERVENÇÃO

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Vamos nos familiarizar com alguns

termos

INTERVENÇÃO

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INTERVENÇÃO

Esquemas de reforçamento

1) Razão Fixa
2) Razão Variável
3) Intervalo Fixo
4) Intervalo Variável

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INTERVENÇÃO

INTERVENÇÃO
Associe a si mesmo com o reforço positivo
Torne o ambiente de trabalho reforçador
Fixar um esquema inicial e passe logo a um de
Razão Variável
Dê a recompensa imediatamente após o
comportamento
Mude o reforço de acordo com a realização
Mantenha a entonação consistente com sua
mensagem
Seja consistente

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INTERVENÇÃO
Novo programa - reforce mais frequentemente
Seja específico sobre o que você está reforçando
Monitore a eficácia dos reforçadores e varie-os
Amplie os reforçadores
Associe recompensas com elogios.
Reforce a criança fazendo algo certo no
ambiente natural
Tome cuidado com o poder dos reforçadores!

DESAFIOS

Reforçadores incomuns ≠ alimentos,

físicos, tangíveis, sociais e atividades
Dificuldades em aprender por imitação do
outro
Aprendizado mais lento

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INTERVENÇÃO

INTERVENÇÃO

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INTERVENÇÃO

INTERVENÇÃO

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INTERVENÇÃO EM CASOS MAIS

PREJUDICADOS

Corbett, B. A., Carmean, V. & Fein, D. (2009). Assessment of Neurospychological Functioning in Autism
Spectrum Disorders. In S. Goldstein., J. A. Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), Assessment of Autism
Spectrum Disorders (pp. 253-289). New York, NY: Guilford Press.

INTERVENÇÃO

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• Exposição gradativa a brincadeiras com pares com

auxílio de terapeutas ou tutores
• Modelagem – uso de vídeos
• Indicar/destacar emoções e situações sociais durante
programas de TV
• Uso de histórias
• Sistema de pares na escola
• Treinamento em habilidades sociais
• Atividades em grupo onde a criança possa compartilhar
seus interesses
Corbett, B. A., Carmean, V. & Fein, D. (2009). Assessment of Neurospychological Functioning in
Autism Spectrum Disorders. In S. Goldstein., J. A. Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), Assessment of
Autism Spectrum Disorders (pp. 253-289). New York, NY: Guilford Press.

• Promover atividades que estimulam discurso e

interação usando verbos que denotem estados
mentais (pensar, sentir, inferir, achar)

• Promover diálogos sobre os próprios estados

considerando situações vivenciadas pelas crianças.

• Utilizar narrativas que incluam termos referentes a

estados mentais.

• Simulação

Mecca, T. P., Dias, N. M., Oliveira, P. V., Batista, L., & Osório, A. A. C. (2015). Cognição Social:
conceituação, avaliação e intervenção. In N. M. Dias,. & T. P. Mecca (Orgs), Contribuições da
Neuropsicologia e Psicologia para intervenção no contexto educacional.

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• Estratégias para estabelecimento e manutenção do

ambiente organizado
• Rotina estruturada em casa e na escola (TEACCH)
• Engajar a criança em atividades que demandam
planejamento e organização (jogo, desenho)
• Quadros de tarefas/economia de fichas
• Uso de checklists

Corbett, B. A., Carmean, V. & Fein, D. (2009). Assessment of Neurospychological Functioning in Autism
Spectrum Disorders. In S. Goldstein., J. A. Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), Assessment of Autism
Spectrum Disorders (pp. 253-289). New York, NY: Guilford Press.

• Déficits atencionais: uso de dicas visuais, limitar

acesso a estímulos distratores, uso de pausas,
modelagem
• Alterações sensoriais: uso de headphones, atividades
computadorizadas, reforço para o aumento da
tolerância aos estímulos que incomodam
• Linguagem e comunicação: FONO! Comunicação
alterativa ou suplementar

Corbett, B. A., Carmean, V. & Fein, D. (2009). Assessment of Neurospychological Functioning in Autism
Spectrum Disorders. In S. Goldstein., J. A. Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), Assessment of Autism
Spectrum Disorders (pp. 253-289). New York, NY: Guilford Press.

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• Memória: instruções breves/curtas; “quebrar”

informações, destaque novas informações/novos
estímulos que são introduzidos nas tarefas, uso
de quadros visuais, repetição
• Visuo-espacial: uso de blocos, quebra-cabeças,
etc; se for uma “força” utilize-a nas demais
intervenções.
• Motor: diminuição do custo da resposta,
adaptação de materiais, AT nas aulas de EF

Corbett, B. A., Carmean, V. & Fein, D. (2009). Assessment of Neurospychological Functioning in Autism
Spectrum Disorders. In S. Goldstein., J. A. Naglieri, & S. Ozonoff (Eds.), Assessment of Autism
Spectrum Disorders (pp. 253-289). New York, NY: Guilford Press.

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