Livro DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA

DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR NA
INFÂNCIA
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes

Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação Designer Educacional
a Distância; MIRANDA, Maria Gorethe de Vasconcelos; LOPES, Isabela Agulhon
Mara Cecília Rafael .
Iconografia
Desenvolvimento Psicomotor na Infância. Maria Gorethe de Isabela Soares Silva
Vasconcelos Miranda; Mara Cecília Rafael Lopes. Projeto Gráfico
Reimpressão - 2019. Jaime de Marchi Junior
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. José Jhonny Coelho
172 p.
“Graduação - EaD”. Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
1. Desenvolvimento 2. Psicomotor. 3. Infância 4. EaD. I. Título. Editoração
Melina Belusse Ramos
ISBN: 978-85-459-0948-4 CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Qualidade Textual
Felipe Veiga da Fonseca
Ilustração
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Bruno Pardinho
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores
e tutores que se encontra disponível para sanar suas
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e
segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORAS

Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestrado em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2009). Possui graduação
em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/1995)
e graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário de Maringá
(Unicesumar/2016). Atualmente é professora e coordenadora do curso de
Licenciatura em Educação Física na EAD do Unicesumar.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas

e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://
lattes.cnpq.br/5472896495130234>.

Especialista em Educação Psicomotora pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS/1986), com formação pelo Centro Lydia Coriat de
Porto Alegre- RS em Clínica e Terapêutica em Transtornos da Infância e
Adolescência. Professora, graduada em Educação Física pela Universidade
Federal de Pelotas (UFPEL/1986).
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas

e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://
lattes.cnpq.br/8161227323374434>.
APRESENTAÇÃO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA
INFÂNCIA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), este livro tem por objetivo conduzir e auxiliar seu aprendizado sobre
o desenvolvimento psicomotor da criança. Quando falamos da criança e do seu desen-
volvimento, devemos entender que há um grande leque de conhecimentos a desbravar.
O sujeito humano é um ser complexo, que recebe influências de seus responsáveis e
do meio no qual está inserido. Quanto mais entendermos sobre o sujeito humano nos
vários enfoques, mais poderemos ter uma prática docente adequada e valiosa junto aos
alunos.
O desenvolvimento infantil envolve muitos aspectos subjetivos, por isso veremos o
quanto a História, a Filosofia, a Sociologia, a Psicanálise de Freud, a Psicologia Genética
de Jean Piaget e os autores da Psicomotricidade, propriamente ditos, enfatizam a im-
portância em considerar o sujeito como uma unidade e não apenas como um sujeito
biológico e psíquico. Não se trata de unir o corpo e mente, e sim de entender o quanto
o psiquismo influência o biológico, ao mesmo tempo que o biológico afeta o psiquismo.
Nada em nosso desenvolvimento acontece de forma reducionista. O desenvolvimento
psicomotor que você estudará neste livro apresenta o percurso da criança lhe possibili-
tando ganhar noção de si, do seu corpo, de seu movimento e de sua aprendizagem. As-
sim, chegaremos a entender que o movimento da criança vai depender da sua história e
da representação que ela tem de si mesma, ou seja, como foi construída a sua imagem.
Veremos que a imagem de si não é a mesma coisa que noção do corpo ou esquema
corporal. Existem diferenças sutis que permitirão ao professor entender a criança mais
profundamente. E assim poderá fornecer estratégias facilitadoras aos alunos.
Você aprenderá sobre os aspectos do desenvolvimento psicomotor: esquema corporal,
equilíbrio, coordenação, lateralidade, noção de espaço e de tempo e como estes aspec-
tos influenciam a atividade corporal. Esses aspectos serão o objetivo do seu trabalho.
Contudo, não esqueça a subjetividade da criança, pois é essa subjetividade que servirá
de base para que o aluno possa incrementar ações com precisão, qualidade e boa es-
truturação.
Portanto, caro(a) aluno(a), perceba a grandiosidade do humano e a imensa responsabili-
dade em estudar o desenvolvimento e trabalhar com os alunos em estruturação.
O sujeito humano precisa do organismo biológico como sustentação da sua subjetivi-
dade. Juntos, permitem que ele se constitua, se movimente, atue em relação com os
outros semelhantes, crie, produza e se estruture definitivamente. Há uma maravilhosa
engrenagem! Um ser é mais que corpo e mente! É o que faz de nós diferentes e iguais ao
mesmo tempo. É com isso que você, futuro professor, trabalhará. Ajudando na constru-
ção de sujeitos plenos de potencialidades.
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
O UNIVERSO DA CRIANÇA
15 Introdução
16 A Criança - Que Ser é Este?
18 O Desenvolvimento Infantil
20 A Escola e a Criança
25 Uma Questão de Postura do Professor
27 Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do

Corpo
32 Considerações Finais
38 Referências
40 Gabarito
UNIDADE II
O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
43 Introdução
44 Biologia e Subjetividade Humana
48 O Brincar: Principal Ferramenta da Infância
73 Referências
75 Gabarito
10
SUMÁRIO
UNIDADE III
A PSICOMOTRICIDADE
79 Introdução
80 História da Psicomotricidade
82 Aspectos Motores da Psicomotricidade
88 Elementos da Psicomotricidade
112 Referências
113 Gabarito
UNIDADE IV
ATIVIDADES PSICOMOTORAS: UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO NA

INFÂNCIA
117 Introdução
118 A Importância das Atividades Psicomotoras para Crianças de Até 10 Anos
124 Estágios do Desenvolvimento Infantil
131 Cortes Epistemológicos
140 Referências
141 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE V
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA- SINTOMAS E ABORDAGENS

TERAPÊUTICAS
145 Introdução
146 Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: Os Reflexos

Arcaicos
151 A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores
155 O Gesto Motor
157 A Construção da Imagem
159 Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade
163 Avaliação Psicomotora
171 Gabarito
172 Conclusão
I
UNIDADE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Entender o processo de estruturação do ser humano dentro da nossa
cultura.
■■ Perceber a importância do Outro na estruturação da criança.
■■ Conhecer o desenvolvimento global da criança e como o aspecto
orgânico e psíquico se inter-relacionam.
■■ Compreender a relevante função da escola na estruturação da
criança.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Criança: que ser é este?
■■ O Desenvolvimento Infantil
■■ A escola e a criança
■■ Uma questão de Postura do Professor
■■ Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além
do Corpo
15
INTRODUÇÃO
Pensar o desenvolvimento psicomotor é fazer prevenção de dificuldades do

desenvolvimento. Desde que feito precocemente, isto é, desde bebê, o trabalho
psicomotor pode nos dar pistas de uma estruturação saudável ou não da criança,
dessa forma, agindo como prevenção.
O desenvolvimento não inicia se não houver condições sutis para isso. É
necessário mais do que um organismo saudável para que o homem inicie seu
longo processo de estruturação, de tornar-se sujeito. Sujeito subjetivado e rico
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
em potencialidades.
Ao nascer, o bebê não está pronto, mesmo nascido a termo (entre 37 e 42
semanas), ainda precisará completar seu desenvolvimento. O que temos a prin-
cípio é apenas um grupo de órgãos funcionando. Para animar, para dar vida
mesmo ao ser humano, é necessário mais do que biologia.
Lançando o olhar sobre as várias teorias que explicam o ser humano, encon-
traremos a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, a Psicanálise, a Medicina, a
Pedagogia, e muitas outras. No trabalho com educação, devemos compreender o
que cada uma dessas disciplinas dizem sobre o sujeito humano. Isso trará como
consequência um entendimento mais competente do desenvolvimento infantil
e assim um trabalho mais responsável com pessoas.
Muitos professores sentem dificuldade ao se deparar com crianças com desen-
volvimentos diferentes daqueles esperados. Percebem atrasos ou diferenças que
resultam em problemas escolares. Poucos estudam o porquê das dificuldades no
desenvolvimento de uma criança. Um dos motivos para problemas no desenvol-
vimento pode ser o fato dela não ser bem recebida pela família, isto é, quando
pelo menos um dos responsáveis pela criança, não se faz cargo realmente sobre
aquele ser que nasceu.
Vamos tentar iniciar, então, esse interessante estudo que nos dará condições
de trabalhar a corporeidade humana, certos de que estejamos minimamente ins-
trumentalizados para dar conta daqueles que estão sob nossa responsabilidade
nas aulas de psicomotricidade: nossos alunos!
Introdução
16 UNIDADE I
A CRIANÇA - QUE SER É ESTE?
Que enorme responsabilidade fazer parte de um projeto grandioso como o de

estruturar um ser humano. Pela necessidade do trabalho das mães, as crianças
chegam hoje ainda bebês na escola. Dessa forma, os professores, podem fazer
a diferença na vida dos pequenos. Tudo que dirigimos aos bebês será estrutu-
rante, ou, do contrário, desestruturante.
Poderíamos de imediato pensar que a criança é um ser em construção, em
estruturação. Essa estruturação não vai acontecer pela simples biologia. O bioló-
gico é importantíssimo, mas não garante toda a estruturação humana. (WALLON,
1979). Então, a partir disso, estamos falando de algo não garantido “a priori”,
ou seja, cada criança que nasce é um ser “prematuro” e dependente, ficando
“à mercê” dos que a rodeiam. Dessa maneira, inclui-se aqui primeiro os pais, e
depois todos os adultos envolvidos com a criança. Entre eles estão os professores.
“Educar” faz parte de “ESTRUTURAR”. Educar, etimologicamente, significa:
sustentar, acompanhar, conduzir (Dicionário Etimológico, on-line)1.
Uma questão importante: será que os adultos da vida das crianças sempre
as sustentam, acompanham e conduzem?
17
A educação está marcada pela dificuldade de aceitar as diferenças. Proust

(2003, p. 544) vai dizer: “Talvez a imobilidade das coisas ao nosso redor lhes seja
impossível pela nossa certeza de que tais coisas são elas mesmas, e não outras
pela imobilidade do nosso pensamento em relação a ela”.
Então, nossas crianças começam, desde muito cedo, a serem “enquadradas”
num modelo fixado por nós ou por alguns autores é que toda forma diferente
de existir passa a ser “patologia”. Ou seja, as crianças, muitas vezes, não obede-
cem um “padrão” no desenvolvimento. Por vezes, uns demoram um pouco mais
a amadurecer, ou têm respostas mais ousadas, ou ainda necessitam um pouco
mais de atenção do que outros. Cabe ao professor perceber que sua relação com
cada aluno será singular, única e descobrirá formas particulares de resolver os
impasses do desenvolvimento infantil.
As “formas” diferentes das crianças reagirem precisam ser entendidas como
“discursos”, isto é, formas de dizer algo de si mesmo, e as explicações para essas
questões deveriam ser pesquisadas e observadas nos pais dessas crianças. É
importante estarmos atentos ao estilo de cada família, que lugar a criança tem
no contexto familiar, e se investem na criança como sujeito, ou como objeto a
ser carregado de cá pra lá, o qual, muitas vezes, os pais não percebem a expres-
são da sua criança.
Os professores deverão se ocupar das crianças, entendendo que toda a ativi-
dade infantil deve respeitar o estilo das crianças e o nível de compreensão delas,
além das suas condições gerais. Caso as crianças reajam a certas rotinas ou ativi-
dades, devemos nos preocupar em decifrar em que estamos errando. As crianças
são sábias: sabem sobre amor, verdade, justiça etc.
É dessa maneira que a Educação deve chegar até nossas crianças. Um modo
humanizado de “sustentar” a possibilidade de “estruturar” um ser humano, con-
duzindo-o às descobertas e às originais formas de se tornar sujeito.
A Criança - Que Ser é Este?

18 UNIDADE I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil está relacionado com a forma como os semelhan-

tes se colocam e colocam a criança na vida. O modo como os pais falam do seu
filho, as formas como o tocam, o olham, vão posicionando-o na família. Também
vão mapeando o corpo, marcando as zonas erógenas, organizando as percepções
e constituindo o modo de pertencer ao mundo. Então, toda a corporeidade do
sujeito está relacionada ao Outro. O termo “outro” é utilizado pelo psicanalista
francês Lacan (1964-1965), citado por Julieta Jerusalinsky (2002, p. 58) no Livro:
Enquanto o futuro não vem - a psicanálise na clínica interdisciplinar com bebês, se
referindo à cultura e à civilização, na qual estamos incluídos e que também está
incluído a mãe, como o Outro Primordial, como chama Lacan.
Esse Outro Primordial nos dará acolhimento e iniciará nossa história vivida
e construída pela família. (LACAN, 1964 - 1965).
“O conceito de Outro é introduzido por Lacan para definir aquilo que é
anterior ao sujeito e o determina em sua Constituição. Escreve-se com maiús-
cula para diferenciá-lo do semelhante (outro)” (JERUSALINSKY, 2002, p. 58).
19
As diferentes formas de lidar com as crianças farão diferença no sujeito que

está se estruturando. Por exemplo: caso uma criança seja marcada pela superpro-
teção, retira-se dela a capacidade de autonomia e
segurança, que certamente afetará seu corpo, seu
pensar, seu existir propriamente dito. Contudo,
se, ao contrário, houver negligência por parte
da família com os cuidados e proteção, teremos,
também, um sujeito estruturado fora dos limites
e regras, fora da organização que orienta e dirige
o desenvolvimento.
Sempre precisamos saber sobre a história da
criança em sua família, para poder entender seu
desenvolvimento. Assim, nossas estratégias de
trabalho serão balizadas. Todos os aspectos da
vida, dependerão dessas primeiras vivências, e se
mostrarão na estruturação da criança: sua psico-
motricidade, sua linguagem, sua cognição, seus
hábitos, seu brincar, sua sexualidade, “aliás, sobre Figura 1 - Jacques-Marie Émile Lacan (1901- 1981)
Fonte: Wikipédia ([2017], on-line)2.
a sexualidade, Freud nos alertava que toda curio-
sidade intelectual é derivada da curiosidade sexual” (MILLOT, 1987, p. 43).
É verdade que toda a relação humana afeta positiva ou negativamente o
semelhante. Então, a subjetividade do professor e do aluno estarão em jogo na
escola. As angústias que atravessam o processo de educação (aluno x professor)
deverão estar controladas no professor, para evitar a desorganização psíquica do
aluno. Ou seja, o professor deverá ser um adulto suficientemente estruturado e
assim promover o respeito mútuo. Este é outro fator decisivo para o bom desen-
volvimento infantil na escola.
O professor sempre deverá ser uma referência simbólica para a criança, por
isso, devemos saber: quem é a criança que ali está? Qual sua história, seus desejos,
sua imagem inconsciente? Nossas técnicas atendem aos alunos ou a nós mes-
mos? Somos sensíveis às questões da infância? Temos postura de acolhimento,
respeito e humildade para com os alunos?
O Desenvolvimento Infantil
20 UNIDADE I
O professor tem uma tarefa muito nobre junto aos alunos. Deverá respei-
tar as diferenças, pois estas não são divergências. Também deverá ter autoridade
que sempre protege e acalma a criança, pois as leis de convivência ficarão garan-
tidas, isto é, estamos protegidos pelos hábitos e costumes da cultura, e todos nós
cerceados de certos impulsos primitivos, pois estamos submetidos à cultura. O
professor é um representante da cultura. Assim, deverá estar o mais livre possível
de preconceitos e generalizações. Escutar profundamente todos, mas principal-
mente seus alunos.
Na infância, temos todas as possibilidades, portanto, ainda há tempo de afe-
tarmos e até mudarmos o destino de alguém. As crianças só precisam de apoio,
de sustentação subjetiva, ou seja, sustentação psíquica, ser reconhecido como
sujeito, como pessoa, valorizado, ser conduzido no caminho da fraternidade e
do bem coletivo, de uma civilização melhor, mais justa e humanitária.
A ESCOLA E A CRIANÇA
Aceitar o estilo de crescer e se estruturar de cada criança colabora para a cons-

trução de laços. E são esses laços que nos colocarão na cultura, garantindo a
pertença familiar, depois escolar e por último social.
Toda a criança, hoje, é escolar, diferente de épocas passadas, a escola faz
parte do início fundamental do ser em sociedade (JERUSALINSKY, 2002).
Nesse sentido, a escola, também, deverá ter formas de colaborar com os pais,
auxiliando-os a fazer emergir o sujeito de cada criança e respeitando a singula-
ridade subjetiva de cada um.
As aprendizagens são derivadas de vivências precoces das crianças em suas
famílias. Aprendemos desde que nascemos. Toda e qualquer palavra, toque, olhar
dirigido ao bebê, escreve nele algo da cultura familiar e social. Vivenciamos cor-
poralmente as primeiras marcas e isso é “matéria-prima” para nossas futuras
descobertas, aprendizagens, transformadas depois em abstrações inteligentes.
21
Somos afetados pelo meio desde sempre, e todos os adultos que convivem com
a criança farão parte de sua estruturação global (biológica, psíquica e social).
Nas crianças com
diagnóstico de difi-
culdade psicomotora
ou de aprendizagem,
muitas vezes não
encontramos nenhum
componente neuro-
lógico e/ou orgânico.

Então do que se trata?
Algo do psíquico,
fazendo obstáculos ao
psicomotor e ao cog-
nitivo. E por que é tão
comum tal sintoma? Para atingir o “alvo”: o Outro. O sintoma está dirigido ao
Outro. Esse Outro é principalmente os que exercem funções importantes para
uma criança, quais sejam: pais e mães. Dizer “pais” e “mães” propõe diferenças
entre um e outro, função materna diferente de função paterna. Cada um res-
ponsável por aspectos específicos na constituição psíquica do sujeito e os dois
permitindo a sustentação simbólica que possibilita o aprender.
O “alvo” do sintoma se refere a encontrar eco naqueles que são os respon-
sáveis pelas crianças e que oferecem a sustentação simbólica a ela, compreender
como ocorre esta relação. Então, é preciso atentar para o quanto os impasses das
relações constroem problemas ou dificuldades no aprendizado.
Antes de pensarmos como se organiza o psicomotor e o pedagógico nas
crianças, é preciso saber que a construção psíquica (a forma com que foi gerado,
recebido, cuidado, o lugar dela na família, o clima afetivo) o determina. Caso
não haja sustentação simbólica mínima, o aprendizado não terá como pertencer
a um SUJEITO. As vivências e os conflitos vividos pela criança desempenham
um papel importante em seu desenvolvimento, assim como na sua vida adulta
(FREUD, 1938). Essas vivências são sinônimos de marcas simbólicas que “fabri-
cam” modos de ser sujeito.
A Escola e a Criança
22 UNIDADE I
Que posição ocupa a criança na história familiar? Qual o papel da criança

nessa família? Como pensam e projetam a vida do filho? Questões que fazem
parte da estruturação do sujeito psíquico. Isso “fabrica” um sujeito.
A psicanálise analisa o sujeito psíquico, o sujeito que atribui significado a

seu corpo e seus órgãos, e possui uma relação de dependência a respeito
de si, pois todas as funções dependem do sujeito. Nesse sentido, Freud co-
loca sobre o nascimento orgânico do nascimento psíquico, ao qual tem seu
início desde a fase intra-uterina. É na capacidade de antecipação (altamente
abstrata) do papel daquele que nascerá, que a família (especificamente a
mãe) dá início ao processo de constituição do sujeito.
Um bebê humano se torna humano ao relacionar-se com seus pares e com
a linguagem. Nomear, é manter um controle psíquico, sobre aquilo que se
nomeia.
Fonte: Lima ([2017], on-line)3.
As dificuldades de existir já estão na criança quando ela chega à escola. Na rela-

ção com os professores algumas dificuldades poderão se agravar, visto que somos
o que foi possível na relação com o Outro. Se não tem um lugar de importância
para o Outro (país/cultura), provavelmente também não terá junto aos profes-
sores, que agora são os representantes dos pais.
Aqui proponho um giro de 180º para que os professores possam, alertados
por questões teóricas a respeito da constituição psíquica da criança, retirar do
lugar vazio ou depreciado que as crianças tenham junto à família, para possibilitar
“algum” lugar na escola. Escola que é lugar de resgate dos sujeitos, lugar de convívio,
lugar de sublimações. Palavra-chave para se reposicionar um sujeito e transformar
uma ausência do desejo, em desejo. Na escola, sempre deveria ser possível elevar o
sujeito humano, mesmo aqueles esquecidos, desvalorizados. Principalmente com
as crianças bem pequenas, que frequentam a Educação Infantil. Quanto mais cedo
uma intervenção adequada, mais chances de organizar uma vida.
23
A escola que desejamos é a Escola que não segrega, que não exclui, que não deixa
escapar aquelas crianças que não fazem parte da camada exitosa e sem problemas.
É preciso abandonar o “furor docente”, quer dizer, furor de ensinar tudo, o
tempo todo, que também fez fracassar Jean Itard, discípulo de Pinel, o médico que
tentou ensinar hábitos humanos a Victor de Aveyron – o menino lobo, encon-
trado em 1800, num bosque da França (JERUSALINSKY, 2010).
Os únicos sinais interessantes, mais humanizados, que Victor demonstrou
vieram da sua relação com a babá que não se preocupou em ensinar, mas em
viver com ele. Adestramento não resgata o sujeito, o submete, o enquadra, o con-
figura como mero objeto e não como sujeito.

Maud Mannoni em sua obra Educação Impossível (1977) fala sobre fracasso da
Pedagogia para a maioria das crianças do mundo contemporâneo, o que explica
para ela, o enorme número de crianças com problemas de aprendizagem entre
outros problemas que temos na escola hoje. “[...] A pedagogia oscila, nesse caso,
entre as ideias de liberdade herdadas do século XIX e os princípios de disciplina
decorrentes da tradição religiosa” (MANNONI, 1988, p. 33-34). Tanto a escola,
como a família utilizam de métodos pedagógicos que seduzem e ao mesmo tempo
punem as crianças, assumem uma forma sutil de violência psíquica.
Se tomarmos os fundamentos da Psicanálise, saberemos que não se trata
de fazermos uma Educação Psicanalítica, mas devemos possibilitar um lugar
especial para cada criança, que significa vê-la como sujeito apesar de não ser
quietinha, apesar de não aprender com facilidade, apesar de ser agressiva, ape-
sar de se angustiar e “perder a cabeça”, gritar.
A criança que demonstra sinais de problemas escolares está às margens da lou-
cura. Um sofrimento enorme as habita e elas “gritam” por socorro. Quem poderá
ouvi-las? Aqueles que são sensíveis à causa humana, que não se perdem enqua-
drando o “certo” e “errado”, mas lutam para salvar crianças do desatino dos adultos.
Não se trata apenas de criticar a educação que mais “aliena”, no sentido mar-
xista do termo1, que ensina. O que podemos pensar é que o ato educativo poderá
1 A alienação fez parte dos conceitos desenvolvidos por Marx, ao analisar as transformações sociais ocorridas ao longo
da história, sobretudo a partir da formulação do método do materialismo histórico. A atividade dos alunos na escola,
portanto, é uma relação que expressa a atividade na sociedade. Os alunos são categorizados ao se ter uma referência
idealizada de aluno: interesse, disciplina, capacidade, inteligência.
Fonte: as autoras.
A Escola e a Criança
24 UNIDADE I
ser, inclusive, terapêutico, se der um lugar ao sujeito, e não tentar adestrá-lo, ou

desrespeitá-lo “pelo bem” da educação.
Talvez muitos não percebam seu talento como adestrador. Corrigem, ini-
bem, punem, sem observar que ali, naquele aluno, existe um sujeito que é efeito
de seus tutelares.
Devemos cuidar dos tutelares também? Sim. Propomos que respeito, soli-
dariedade, sensibilidade, sejam palavras aceitas para colaborar com estes que
também se beneficiariam da escola, e, com isso, aliviariam seus filhos de ten-
sões e angústias avassaladoras.
Aqui cabe refletir: por que atacamos tanto aqueles que já “desvalorizados”
não sabem “pedir com educação”? Como ajudá-los a voltar ao caminho dos
“educados e felizes”?
Quando Freud, em 1925, no texto “A negação” afirma que: – “Nossas melhores

virtudes nasceram sobre o húmus de nossas piores disposições (pulsões)”, quer
dizer que todos nós temos um conteúdo primitivo que foi civilizado.
Se a escola possibilita o laço social, das crianças e também de seus pais, colabora
na inscrição simbólica do sujeito, que lhe dá condições de convívio social. Entram aí
conceitos ligados à estruturação do sujeito que inclui sexualidade e conhecimento.
Freud sempre se ocupou em explicar como o homem, desejando “saber”
sobre seu próprio desejo, sua existência, se referia às questões sexuais, levando-o
ao saber científico. Germe do saber, que, reprimindo sua verdadeira origem, dá
lugar às investigações científicas. Por isso, Octave Mannoni (antropólogo, filósofo
e psicanalista francês) afirma que a inteligência se faz com restos da sexualidade.
As crianças, apesar de tudo, seguem lutando por um lugar no Outro, um
lugar em seus pais. Podemos contribuir para que elas encontrem esse lugar.
Podemos “cavar com picareta”, “garimpar” esse lugar e assim possibilitar apren-
dizagem e mesmo para aqueles que não venham a aprender, dar algum lugar de
25
valorização. Ter um lugar importante, apesar de tudo. Na Educação Psicomotora,

não é diferente. Muitas crianças com problemas psicomotores são excluídas,
negligenciadas, quando, na verdade, podem ter muitas condições cognitivas,
camufladas sob seu aspecto físico.
UMA QUESTÃO DE POSTURA DO PROFESSOR
A postura subjetiva do professor afeta a relação com aluno. Tudo é percebido pela
criança, colaborando ou atrapalhando o seu desenvolvimento: como o professor
se refere aos alunos, como ele fala, como ele olha, como ele resolve as situações,
como ele pensa infância e a educação, como os protege, como os expõe etc. Os
alunos não são especialistas da área, mas sabem sobre isso pela intuição que
têm e pelas sensações provocadas pelas relações com professor e colegas. Antes
de sermos adultos, seres burocráticos, somos crianças e temos nossa forma ori-
ginal de sentir as pessoas. Mesmo os bebês sentem as pessoas e os ambientes.
Desenvolver qualidades fraternas e solidárias à causa Infantil é fundamental
para o professor. Essa postura subjetiva do professor se diferencia de uma que há
tempos atrás existia entre o professor e seus alunos. A autoridade e a sabedoria
andam juntas. O bom humor e a gentileza facilitam as relações. Assim as crian-
ças terão motivo para ouvir o professor. Suas qualidades humanizadas colaboram
para a formação do aluno que poderá se identificar com o professor. Portanto,
valorizar o não palpável, o subjetivo, o invisível, trarão melhores condições para
o trabalho do professor. Ampliando sua visão do sujeito humano, ampliará tam-
bém sua visão do sujeito cognitivo (SILVA; SILVA; LEAL, 2014).
Uma postura que impulsiona os alunos a superarem limites, a explorarem os
espaços, descobrirem formas de agir em grupo, a se relacionarem com coopera-
ção, transformará nossa sociedade. A cada ação gentil e incentivadora, como por
irradiação, produzirá ambientes mais calmos e humanizados, retirando, assim,
do convívio formas violentas e descompromissadas com o próximo, egoístas e
Uma Questão de Postura do Professor

26 UNIDADE I
individualistas. O bem-estar de todos nos dá chances de crescer em comunhão

com valores fraternos e assim perceber o outro semelhante na sua essência, garan-
tindo que todos envolvidos
no processo escolar e social
sejam valorizados. Utopia
necessária, quando estamos
engajados na construção de
um mundo moderno, mas não
frio ou mecânico. As primei-
ras relações com os pais são
determinantes, e as primeiras
relações com os professores
são fundamentais para nossas
identificações sociais. Temos,
portanto, imensa responsabili-
dade social quando estamos diante dos alunos. Nossa pequena parcela, somada a
outras, fará a diferença no clima e na atmosfera psíquica da escola e do mundo,
sendo otimistas e acreditando que somos parte dessa imensa engrenagem cha-
mada humanidade.
Até mesmo o marketing, área envolvida em como vender um produto ou
serviço, sabe disso. Não será a educação que ficará fora dessa maneira inteli-
gente de fazer sua práxis.
27
PSICOMOTRICIDADE E DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM – UM OLHAR ALÉM DO CORPO
Porque algumas crianças enlouquecem seus professores? Onde isso tudo teve
início? Certamente é anterior à escolaridade. Vejamos onde se localizam os pri-
meiros “nós” que podem entravar o desenvolvimento da criança que, uma vez
afetada em seu psique, trarão consequências corporais e vice-versa.
Quando estamos ao lado de uma criança com transtornos psicomotores
(dificuldade no movimento, agitação, falta de concentração, apatia etc.), o que
mais nos chama a atenção é como o corpo da criança se mostra, ou como ele
se deixa ver. Geralmente são “corpos” extremamente visíveis. Salta aos olhos de
qualquer um esse corpo descoordenado, desequilibrado, agitado. É, aqui, que
precisamos ver além do corpo.
Corpo que se faz presente demais, que disfarça ou camufla sofrimentos que
geraram tal desarmonia no sujeito. E isso tem causas diversas.
Normalmente, crianças com tais sintomas acabam por serem maltrata-
das por causar muita confusão nos ambientes que frequentam e são chamadas
comumente de “bagunceiras”, “desordeiras”, “malandras”, “desobedientes” etc.
Raramente o adulto envolvido com essa criança faz outra leitura da condição da
criança. Esses adjetivos poderiam ser substituídos por: “abandonada”, “vítima”,
Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do Corpo

28 UNIDADE I
“não compreendida”, “sofredora”, “superexigida”, “superprotegida”, “não aco-

lhida” etc. Adjetivos que falariam da responsabilidade e da falha do adulto para
com essas crianças (MENEZES,
1998, on-line)4.
O adulto geralmente não
se coloca em outro ângulo
para ver a criança, justamente
por ter responsabilidade sobre
esses sintomas, e inconscien-
temente sabe disso, embora se
esforce para não saber. É pro-
vável que os adultos amem suas
crianças, mas só o amor não
basta para estruturar uma pes-
soa. É preciso envolvimento, investimento psíquico, acolhimento, aceitação,
sensibilidade, olhar e escuta especial.
É necessário levar em conta o estilo de cada criança; não exagerar nas exigên-
cias; dar chance à criança de errar, acertar, falar; organizar sua rotina com regras e
respeito. Esses são aspectos que
auxiliam no desenvolvimento
infantil. Às vezes, as pessoas
não incluem suas crianças
nas escolhas da família como:
passeios, férias de verão, res-
ponsabilidades, decisões,
opiniões e isso as torna exclu-
ídas de sua própria família e
alheia à sua realidade. Outras
vezes são dadas às crianças
total liberdade de decisão e
escolha, o que também não é adequado para essa idade, porque as crianças não
têm condições de se autogerenciarem, fazendo deles “pequenos reis”, aterrori-
zando seus súditos (os pais).
29
Os laços estabelecidos entre a criança e seus pais desde o nascimento farão

sentir agora que ela já fala, caminha, escolhe, opina. No entanto, se esses laços
não se estabeleceram adequadamente, a relação começará a demonstrar seus
problemas. É quando se nota que tudo se transforma em conflito com o filho e
seus pais, e posteriormente com os professores. Vejamos como sutilezas subje-
tivas determinarão problemas nos relacionamentos futuros da criança (babás,
coleguinhas, familiares, professores, e mais tarde chefe, cônjuge, filhos).
A primeira relação significante que uma criança tem é com aquele que lhe
cuida, geralmente a mãe. É nessa relação, relação primordial, que se construi-
rão todas as outras relações

e percepções que propiciarão
o desenvolvimento harmô-
nico. Muitas vezes, esse laço
no início da vida das crianças
acontece de forma desas-
trosa, não adequada ou na
pior das hipóteses não acon-
tece. Dessa forma, teremos
a origem de transtornos
psicomotores.
O corpo não se organiza
quando o fio condutor de toda a relação estiver frágil ou partido. A mensagem
dos pais chega até a criança, mas de forma tênue ou defeituosa. Assim, o laço do
outro com a criança se mostrará insuficiente. Somos todos apenas semelhantes
entre nós, com pequenas diferenças que nos marcarão como sujeitos, cada um
com seu estilo e peculiaridade. É no corpo que as dificuldades psíquicas mos-
trarão seus efeitos. Muitas crianças mostram atraso no desenvolvimento sem
estarem afetadas por nenhuma patologia orgânica, e sim por dificuldades no
laço com seus pais, que neste momento não dão conta de sustentar psiquica-
mente seu rebento. Sustentar a criança enquanto pequena é muito importante
para a sua estruturação global.
Sustentar no sentido simbólico, dar conta de estruturar o que futuramente
terá condições de se estruturar sozinho, mas que por enquanto é frágil e indefeso

30 UNIDADE I
demais. É emprestar-se à criança como continente e que lhe dê proteção e segu-

rança. E sustentar, no real, é cuidar da sobrevivência do bebê, da alimentação,
da higiene, de proteger das intempéries etc.; porque no início da vida, a pele,
assim como os outros sentidos, são de fundamental importância. Por essas vias
que os bebês decodificam todos os estímulos que chegam do ambiente, e todas
as sensações são resumidas em duas; dor ou prazer. Dependendo disso o seu
bem-estar. A frase de Jacques Lacan “o bebê é no Outro” trata dessas questões.
A dose de como orga-
nizar a vida de uma criança
se torna, então, uma dúvida
constante, entremeada por
certezas momentâneas. É
essa dúvida que abre na
criança a possibilidade de
“ser”. Quando o outro pri-
mordial (a mãe) vacila,
diminui a sua certeza, conse-
quentemente, o pequeno ser
poderá se mostrar e se apos-
sar do seu jeito. Características
como ser mais chorão, menos guloso, mais calmo, mais alerta, mais tranquilo
etc., é que tornarão única essa criança, que há poucos dias era apenas uma hipó-
tese no imaginário dos pais.
É a própria criança que mostrará aos adultos que lhe rodeiam como deverão
cuidar dela. Quando insistimos em não notar o que as crianças nos mostram,
teremos o início dos transtornos e das psicopatologias.
Na escola, muitas vezes, essas crianças não serão ouvidas, não serão perce-
bidas, não serão valorizadas. Chegarão carregando suas formas peculiares e às
vezes desastrosas de relação. Muitas vezes é o contrário, o que chega na escola
são crianças hiperexigidas, hiperesperadas, hiperautoritárias, hiperterroristas.
Logo, também, se percebe a maneira como foram construídas, no qual, talvez,
o objetivo número um seria que a criança fosse melhor que todas, para que os
pais fossem, assim, melhores também na opinião das demais pessoas do círculo
31
de convivência. Onde não pode ser feito um projeto adequado, um pedido pos-
sível, um investimento razoável, aparecerão crianças fora do comum; que não
param, que não ouvem, que não respeitam, que não têm afeto, que não se sentem
valorizadas, e que exigem que alguém lhes ajude a organizar um projeto possí-
vel para elas. Aqui o professor e o terapeuta poderão colaborar, adequando com
os pais uma nova posição para a criança que sofre muito e apresenta sintomas.
Nova posição significa adequar sentimentos e atitudes para com a criança. Por
exemplo: uma criança que é
tratada como bebê, está mal
posicionada em sua família.

Ou uma criança que tem a
função de salvar um casa-
mento ou coisa parecida,
tem uma função impossível
para ela. É preciso retirá-la
desse lugar em intervenção
terapêutica junto aos seus
pais.
As crianças que causam
dificuldades na escola, que
enlouquecem professores e funcionários, estão gritando por ajuda. Seu mal-es-
tar não permite que ela se mostre tranquila, aprendendo, brincando, criando,
como as outras crianças. A posição que lhe cabe, e que lhe coube até então, mos-
tra uma inadequação que causa uma tremenda dor psíquica, fazendo com que
ela se agite ou se deprima, se angustie e assim não aprenda, não acredite que
possa arcar com suas responsabilidades, e, assim, não reaja frente aos deveres
escolares; acreditam que os outros não gostam dela, e, por isso, respondem geral-
mente de forma agressiva.
O professor tem a tarefa de ver a criança além do sintoma e abrir um canal de
escuta, ter um olhar que “fisgue” a criança e que faça com que ela se sinta impor-
tante e que esteja incluída na preocupação da professora, dessa forma poderá
fazer algo interessante para ela (representante dos pais). Quando conseguimos
“fisgar” essa criança, é porque fomos suficientemente sensíveis e acolhedores.

32 UNIDADE I
As crianças com sintomas começam a se desarmar, a ouvir o outro e a ten-

tar responder a essa demanda de amor. Isso pode ressignificar tantas marcas
intoleráveis até então. Por isso, o professor tem o que fazer! Não angustiar-se
vendo como impossível essa tarefa, e contar com a assessoria de profissionais
de outras áreas, poderá colaborar enormemente para a melhor condução dessa
problemática escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta primeira unidade do livro, vimos alguns aspectos muito relevantes para a
prática docente de uma forma geral. Saber compreender os alunos, motivá-los,
e colaborar com seu desenvolvimento são tarefas importantes.
As leituras e aprendizados feitos até aqui deverão ser ampliados. Sempre é
necessário, para conhecermos bem um determinado tema, que busquemos outros
autores que falem de outras formas, e, assim, formularmos nossas próprias con-
vicções, mas sempre baseados em autores respeitados, que já desenvolveram bem
o assunto, e permitam sua compreensão. Caso não façamos com cuidado e rigor
nossa formação, corremos o risco de identificar apenas alguns pontos superficiais
das questões e não conheceremos com a profundidade necessária para termos
condições de avaliar e concluir melhor.
A intenção dessa unidade foi mostrar o quanto as subjetividades compa-
recem no trabalho do professor. A do próprio aluno, do professor, das famílias
e social de uma forma ampliada. Isso será a base para compreender os demais
aspectos do desenvolvimento psicomotor.
É necessário ter conhecimento sobre a criança, seu desenvolvimento, a escola,
a postura do professor, para então podermos seguir adiante estudando sobre a
história da psicomotricidade, autores relevantes, o desenvolvimento psicomo-
tor, as atividades práticas, o brincar, os problemas psicomotores e finalmente a
avaliação psicomotora.
33
1. Para Jerusalinsky (1999, p. 28) “o desenvolvimento de um bebê humano não ope-

ra por simples automatismos biológicos”. Neste trecho, a autora está afirman-
do que:
a. O desenvolvimento do bebê segue de forma cronológica com base na biolo-
gia.
b. O desenvolvimento do bebê está relacionado com o tônus muscular, sua es-
trutura física.
c. O desenvolvimento do bebê envolve a linguagem, sua constituição psíquica
para além da questão apenas biológica.
d. O desenvolvimento do bebê possui uma cronologia evolutiva determinada
na biologia.
e. O automatismo é um aspecto importante no desenvolvimento do bebê.
2. A constituição da criança, no seu desenvolvimento, envolve uma série de laços

reais, imaginários e simbólicos que fazem parte da organização do seu psiquis-
mo. Nesse sentido, a organização psíquica envolve:
I. A realidade familiar e especialmente a vivência subjetiva.
II. A simbolização, que é uma atividade de representação, na organização dos
conteúdos psíquicos.
III. A social, pois é pelo social que se aprende a cultura e se insere no sistema
simbólico da linguagem.
IV. Os laços simbólicos, fruto da relação com os tutelares.
Assinale a alternativa correta:

a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
34
3. Lacan pretendia dar conta da relação do homem com tudo que o determina,
assim estabeleceu diversos conceitos como o conceito de Outro, que significa:
a. Apenas a figura do pai e da mãe.
b. Pessoas do nosso convívio e a própria cultura.
c. Apenas os professores e amigos.
d. A mãe, que é a pessoa mais próxima da criança.
e. As pessoas do convívio escolar.
4. Para você, querido(a) aluno(a), que está iniciando os estudos sobre o desenvol-
vimento psicomotor, cabe um questionamento para seu autoconhecimento: o
que determinou e determina quem você é?
5. Na turma de um professor do ensino fundamental, tem uma criança que é cons-
tantemente rotulada por seus pares como: bagunceiras, hiperativa, agitada e
com dificuldade de atenção. Acerca do papel do professor, diante de estratégias
que visam a inclusão do aluno, avalie as afirmações a seguir.
I. O professor deve encaminhar esse aluno a uma turma especial com alunos
que apresentem as mesmas dificuldades.
II. O professor deve elaborar atividades para que o aluno participe e se envolva
com a turma.
III. O professor necessita olhar para o aluno além dos sintomas que ele apresen-
ta, para acolher o aluno.
IV. O professor necessita humanizar a relação com o aluno e do aluno com a
turma.

c. Apenas IV está correta.
35
O EIXO DO CORPO
Esteban Levin
A temática do eixo corporal nas crianças pequenas remete-nos diretamente a interro-
gar-nos sobre o papel da postura e da representação no desenvolvimento psicomotor
de um sujeito.
Acreditamos que a primeira postura, o primeiro eixo corporal, organiza-se e delimita-se
a partir do toque e da postura do Outro materno. É nessa cena de diálogo tônico-gestual
e corporal que o recém-nascido sustentará não apenas seu corpo, mas também sua ima-
gem. Nesse cenário simbólico, os movimentos arcaicos do bebê serão tomados como
gestos, o amamentar será tomado como um ato de amor, o grito será transformado em
chamado e a gestualidade reflexa se configurará como um dizer. Nessa verdadeira me-
tamorfose corporal e gestual, o eixo corporal começará a funcionar como representação
e como lugar em que se instala o desejo do Outro.
A ideia de eixo corporal remete-nos ao que se perguntava Diderot no século XVIII: “se
lhe perguntamos o que é um corpo, você responderá que é uma substância, um volume
impenetrável, figurado, colorido e móvel. Mas separe desta definição todos os adjetivos.
O que restará para este ser imaginado que você chama de substância?”
O eixo do corpo é um polo integrador das funções cinestésicas e labirínticas, que ordena
o corpo ao promover o equilíbrio em relação à posição postural, espacial e temporal.
A sensibilidade cinestésica reflete a posição do corpo em relação à força da gravidade.
O que marca a importância dessa sensibilidade na orientação e no equilíbrio do corpo
no espaço.
O sentido cinestésico do equilíbrio postural (sensações correspondentes aos músculos,
às articulações e aos tendões) junto com o órgão do equilíbrio localizado no ouvido in-
terno determinam o modelo neuromotor da orientação e do equilíbrio corporal, dando
lugar à função do eixo.
O eixo do corpo em sua função de receptáculo (parafraseando Jean Bergès) transfor-
ma-se em um operador fundamental para o desenvolvimento psicomotor e para sua
constituição subjetiva. Nas crianças pequenas, o efeito de apaziguamento gerado pelos
movimentos de embalar e movimentar que o Outro realiza acompanhado pela sua voz
(canção de ninar) abre o caminho para o que inteligentemente Dupré chamou de “o lado
negativo da motricidade” (o relaxamento).
O ritmo do impulso motor é delimitado por um estado de contração muscular (o lado
positivo da motricidade) e um estado de distensão (o lado negativo da motricidade);
entre essas variações tônicas motoras e suas referências posturais (em especial, em rela-
ção com o eixo corporal) oscila a motricidade de um sujeito. Desse ponto de vista, o lado
“negativo” da motricidade não é a passividade, mas o que nomeia a síncopa, o silêncio
necessário para que o movimento se organize em um ato gestual.
36
Tanto os estados de tensão permanente (as paratonias) como os estados de hipotonia

generalizada situam a impossibilidade do desdobramento psicomotor, especificamente
no concernente ao ritmo do impulso motor necessário para o “exercício” de seu funcio-
namento e do fazer significante.
As crianças com sintomatologia psicomotora nos “fazem ver” a queda, o desmorona-
mento do eixo corporal, dramatizado em sua desorientação espacial sem limites re-
presentativos nos quais sustentar-se para situar-se e diferenciar-se. Em parte, esta é a
demanda que a criança enuncia nesse singular “fazer-se ver” na relação com o olhar do
Outro.
O impulso motor desprende-se da postura. A partir disso, o eixo do corpo se configurará
como a “coluna vertebral” do postural.
Esse primeiro eixo corpóreo é ritmado pelas presenças e ausências que o Outro materno
demarca em seus cuidados periódicos, nas trocas e giros posturais que realiza com o
recém-nascido, nos jogos e imitações corporais, no manejo do corpo. Tudo isso produz
como efeito sensações cinestésicas e labirínticas que se incorporam e ressoam no bebê
como uma primeira musicalidade estética, um ritmo que marcará o encontro-desencon-
tro com o Outro.
O impulso motor de um sujeito, em seu correspondente tônico, responderá a esse ritmo
“estético” delimitado pelas presenças e ausências, abrindo o caminho à representação,
que, desse modo, ficará ligada ao eixo do corpo em sua função de receptáculo do toque,
do dizer e do movimento que o Outro imprime no corpo.
Nesse sentido, o ritmo periódico e melódico (limitado pelo lado negativo, silencioso da
motricidade) do movimento corporal tem uma “sonoridade” musical que institui um
tempo: o tempo orientador no encontro com o Outro que marcará o impulso motor do
infans e, por que não?, sua temporalidade.
O domínio da motricidade estrutura-se, em grande medida, a partir desse laço com o
Outro que transforma o movimento em gesto e em imagens lúdicas. O sistema motor
fica assim limitado pela dimensão psíquica que constitui a direcionalidade e a orienta-
ção do sistema. Daí o psicomotor.
Fonte: Levin (2000, on-line)5.
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Infância em Cena
Esteban Levin
Editora: Vozes
Sinopse: que influência tem a estrutura e o
desenvolvimento psicomotor para o desenvolvimento
da criança? A formação - construção, desenvolvimento,
amadurecimento e crescimento - do corpo e do corpo
subjetivado são determinadas por uma infinidade de
atividades como desejar, agarrar, engatinhar, balbuciar
etc. O livro detém sua análise a essa fase como um todo, a
qual começa a estruturar-se o universo simbólico e o sujeito. O autor apresenta caminhos inexplorados
no campo da infância, na interrogação acerca do sujeito e do seu corpo.
Como Estrelas na Terra

Direção: Aamir Khan
Elenco: Aamir Khan, Darsheel Safary, Tisca Chopra
País: Índia
O jovem Ishaan tem muita dificuldade para se
concentrar nos estudos, e mal consegue escrever o
alfabeto. Depois de diversas reclamações da escola,
o pai, que acredita que Ishaan não faz as tarefas por
falta de compromisso, decide levá-lo a um internato,
o que leva o menino a entrar em depressão. Contudo,
um professor substituto de artes, Nikumbh, logo percebe
o problema de Ishaan e entra em ação com seu plano para devolver nele a vontade de aprender e,
sobretudo, viver.
No site Criança e Natureza você terá sugestões de como envolver a criança no ambiente natural
e potencializar suas experiências por meio do brincar livre e exploratório. Acesse o link: <http://
criancaenatureza.org.br/>.
Material Complementar
38
REFERÊNCIAS
Freud, S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard bra-

sileira, com comentários e notas de James Strachey. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
Edição de 2006. Volume XIX, “O ego e o id e outros trabalhos (1923-1925), p. 261-269.
______. Esboço de psicanálise, 1940. In: Edição standard brasileira das obras psi-
cológicas completas de Sigmund Freud, vol. XXIII. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
JERUSALINSKY, J. Enquanto o futuro não vem: A psicanálise na clínica interdiscipli-
nar com bebês. Salvador: Ágalma, 2002.
JERUSALINSKY, A. N. Psicopatologia dos bebês: entre as neurociências e a psicaná-
lise. In D.C. Barbosa & E. Parlato-Oliveira (Orgs.). Psicanálise e clínica com bebês:
sintoma, tratamento e interdisciplina na primeira infância (p. 23-32). São Paulo: Ed.
Instituto Langage, 2010.
LACAN, J. (1964- 1965). O seminário. Livro 11. Os quatro conceitos fundamentais
da psicanálise. Texto estabelecido por Jacques Alain Miller. Versão brasileira de M.
D. Magno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1979.
MANNONI, M. Educação impossível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
MIRANDA, M. G. Psicanálise e Educação: o que revela um sintoma na aprendizagem?
MARINGÁ. Revista Maringá Ensina. SEDUC, ago./set./out. 2011, n.20, p. 44-47.
MILLOT, C. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.
PROUST, M. Em busca do tempo perdido - Do lado de Swan. Relógio D’água, Lis-
boa, 2003. Tradução: Pedro Tamen.
SILVA M. A. A.; SILVA, L. B. da; LEAL, A. L. G. A importância da Relação Humanizada
professor-aluno para a superação das dificuldades de Aprendizagem. II Encon-
tro Internacional de Educação e Espiritualidade. Recife, 2014.
WALLON, Henri. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Veiga, 1979.
39
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS ON-LINE
Em: <www.dicionarioetimologico.com.br>. Acesso em: 11 maio 2017.

1
Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Jacques_Lacan>. Acesso em: 11 maio 2017.

2
Em: < http://www.profala.com/artpsico41.htm>. Acesso em: 11 maio 2017.

3
4
Em: <https://www.researchgate.net/publication/48928933_Dimensoes_psiqui-
cas_e_sociais_da_crianca_e_do_adolescente_em_situacao_de_rua>. Acesso em:
11 maio 2017.
5
Em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1415-71282000000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 maio 2017.
GABARITO
1. C
2. E
3. B
4. R: Você poder ter respondido: um conjunto de experiências vividas, seu relacio-

namento com sua mãe, pai e familiares e também a cultura de forma geral, mas
cada um tem uma história única e especial na qual determinou quem você é
hoje.
5. D
II
O BRINCAR E O
UNIDADE
DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR
■■ Compreender a importância do brincar na estruturação da criança.
■■ Valorizar o brincar infantil como instrumento pedagógico.
■■ Perceber a fundamental ligação entre orgânico e subjetivo, que une a
biologia e o psiquismo.
Plano de Estudo
■■ Biologia e subjetividade humana
■■ O Brincar: principal ferramenta da infância
43
INTRODUÇÃO
Nesta unidade estudaremos sobre a importante aliança entre o biológico e a sub-

jetividade humana. Veremos como o brincar é fundamental na infância e como
a criança se coloca no mundo por meio desta atividade, organizando sua relação
interpessoal e sua aprendizagem. A mãe, o outro primordial, inaugura a criança
no campo do brincar, colaborando para a independência psíquica do bebê. As
variadas formas do brincar servem como ferramenta para a estruturação psí-
quica, favorecendo o psicomotor e o cognitivo.
O brincar colabora na estruturação corporal impulsionando o Desenvolvimento

Psicomotor. Nenhuma dificuldade existirá para a criança diante do entusiasmo de
descobrir, de construir e realizar seus intentos quando está motivada pelo brincar.
É verdade que houve uma grande modificação na infância e no brincar ao
longo da história, mas este continua sendo primordial na infância. Na escola
devemos reservar cuidadosamente os espaços para o brincar, valorizar e respei-
tar esta importante atividade infantil.
Também poderemos compreender o quanto o brincar é organizador do
sujeito, trazendo formas civilizadas e ordenadas de convivência, sendo uma
forma de diminuir a indisciplina na escola e na vida.
O excesso de intelectualismo, isto é, a insistência em tornar as crianças pre-
cocemente intelectualizadas, muitas vezes, impede o brincar nas escolas, em
tempo que o brincar ainda serviria muito na formação de nossas crianças. É
preciso que os professores as incentivem, e saibam que essa fase não termina
com a alfabetização dos alunos. Pelo contrário, vai até o final da infância e início
da adolescência, quando, então, o brincar será substituído pela atividade mais
intelectualizada. Em cada um de nós, porém, reside ainda a criança que amou
brincar. Com ela, permaneceremos para favorecer o brincar de todas as crian-
ças que convivemos, sejam alunos, filhos, ou amigos.
Introdução
44 UNIDADE II
BIOLOGIA E SUBJETIVIDADE HUMANA
Os aspectos orgânicos se referem ao aparato biológico humano. Sistema nervoso

central, músculos, ossos, tendões, órgãos, membros, articulações, fisiologia, ana-
tomia, juntamente com o subjetivo, ou seja, com os aspectos psíquico e cognitivo,
serão a base da estruturação humana. Podemos dizer que o orgânico sustentará
o simbólico. Sabemos que o sujeito se constitui nessa necessária união do orgâ-
nico e da subjetividade, dessa forma os pais oferecem a hereditariedade orgânica
e também sua hereditariedade subjetiva.
Durante sua existência, a criança participará do seu processo de estrutura-
ção primeiramente de forma passiva, pois será afetada pelo desejo de seus pais,
seus projetos, e tudo mais que dirigirem ao filho, mas logo depois, de forma ativa,

45
pois dará retorno aos pais, afetando-os também, como uma usina, alimentando
e retroalimentando ambas as partes, pais e filho. Toda essa rede simbólica e ima-
ginária criada pela família em direção da criança a tornará um semelhante. Tudo
foi herdado dos pais, mas, ao mesmo tempo, modificado pela criança, que tam-
bém será protagonista de sua história.
Nos primeiros meses de vida, a criança vive seu corpo com sensação de
despedaçamento, pois ainda não há recursos que lhe dê a sensação de uni-
dade. O orgânico e o subjetivo imaturos tornam difíceis seus primeiros meses,
provocando choros e dificuldades constantes de toda ordem: alimentação,
digestão, defecação, aconchego, mal-estar, dor e aflição. Por isso, a forma

como seu corpo é tomado pelo adulto responsável fará toda a diferença nos
progressos subsequentes para as próximas fases. Como é tocado, olhado, acal-
mado, pensado? Dependerá, portanto, da saúde psíquica familiar, do modo
como seus pais se sentem quando confrontados com essas questões. Quanto
menor a angústia dos adultos, mais harmoniosa e prazerosa serão as primei-
ras vivências da criança e melhor será o desenvolvimento infantil (Zveiter;
Pongianti, 2006).
Quando, então, já for possível à criança ter algumas representações de si
mesma, sua imagem unificada e suas atividades serão organizadas, seu esquema
corporal lhe dará possibilidades de ação, e as aprendizagens se farão notar sem
maiores dificuldades. Estará aprendendo e apreendendo o mundo, chegando a
organizar e efetivar suas primeiras ações pensadas. Enquanto isso, precisarão
de colo, de aceitação, de olhar motivador, de sustentação. O outro semelhante
os impulsiona aos novos progressos em todas as áreas do desenvolvimento.
Assim, as próximas etapas da vida, dependem das primeiras vivências infantis.
As demais relações dependem da primeira relação com os pais ou com quem
os marcou significativamente.
Quanto ao desenvolvimento psicomotor, também precisamos enten-
der que a criança necessita de vivências motoras que resultem em ações
prazerosas e que o movimento colabore para a descoberta do mundo. Para
Aucouturier (2007), o prazer é um conceito fundador no desenvolvimento
infantil, abre a criança ao mundo, por outro lado o desprazer o afasta, o
fecha sobre si mesmo.
Biologia e Subjetividade Humana

46 UNIDADE II
Assim, por exemplo, a organização do tônus muscular não depende

somente de sinergias e automatismos neurofisiológicos, mas sim do
tipo de tratamento que o Outro na posição materna outorgue aos
estímulos internos que assediam a criança. Destacados psicomotri-
cistas, como André Lapierre, Bernardo Aucouturier, P. Voyer e ou-
tros assinalaram como decisiva a intervenção do outro possibilidade
de uma efetiva maturação harmônica do tônus muscular. Em outra
direção, mas convergindo neste conceito, J. Ajuriaguerra assinalou
a importância do “diálogo tônico”, ou seja, a necessidade para que
se opere um desenvolvimento neste campo, de que a mãe signifique
que no campo da linguagem (dimensão especificamente psíquica) o
que o bebê manifesta em suas variações tonico musculares. (JERU-
SALINSKY, 2010, p. 24).
Portanto, exercícios repetidos e enfadonhos não correspondem à necessidade

infantil. A Psicomotricidade não trata com exercícios motores que nos pareçam
bonitos ao olhar externo, e sim, com atividades significantes e ricas de simbo-
lismo, ajudando a criança a descobrir-se e descobrir o mundo à sua volta. Do mais
simples ao mais complexo e do mais natural ao mais elaborado e coordenado.
Podemos pensar que o brincar espontâneo é o mais importante na
infância, e é esse exercício o mais interessante. Seria então o “exercício do desejo”,
ou seja, aqueles movimentos que favorecem a organização psíquica, auxiliando
na solução de questões pertinentes à etapa de estruturação da criança, e por
consequência levando à organização da corporeidade e do psiquismo.
O movimento será proporcional à motivação, à curiosidade e à
necessidade de descobrir todas as coisas do mundo, para, assim, compreendê-
lo. A criança busca aquelas atividades que no momento concorrem para as suas
necessidades. Basta observar com atenção e cuidado a atividade infantil para
compreensão de seu momento global.

47
Qual o papel do brincar, especialmente nessa fase da vida?

Por meio do brincar, a criança constrói normas, aprende a regular suas
ações, a se relacionar, interage, questiona, argumenta, aprende a se organi-
zar, compartilha ideias, cria e recria o mundo. O brincar espontâneo, autoini-
ciado pela criança, é fundamental na escola. É preciso permitir e prover essa
forma de brincar. O brincar dirigido, conduzido pelo adulto, e o espontâneo,
proporcionam o desenvolvimento e a aprendizagem. Ao brincar, a criança
tem a possibilidade de conhecer seu próprio corpo, o espaço físico e social,
as pessoas com as quais ela convive, conquistando a autonomia e construin-
do sua identidade. Terá oportunidade de aprender conteúdos conceituais,

atitudinais e procedimentais nas mais diversas áreas do conhecimento e
poderá desenvolver as linguagens oral, escrita, musical, plástica e a mate-
mática.
Fonte: Melo ([2017], on-line)1.
Se uma criança está agitada e agressiva, é natural que precise de atividades que
lhe permitam exteriorizar esses sentimentos, e portanto, devemos colaborar para
que as atividades lhe permitam organizar seus conflitos. Nesses momentos, não
poderemos oferecer ações de concentração e calma e sim movimentos rápidos,
fortes, que lhe exijam usar seu corpo de forma parecida com a sua situação. Após
essas atividades adequadas ao humor, a criança se mostrará extenuada e poderá,
agora sim, se acalmar e relaxar com a ajuda do professor.
Ao contrário, se a criança se mostra desmotivada e apática, deveremos ir
pouco a pouco aumentando a intensidade da atividade, de modo que a criança
vá entrando numa proposta de ação e movimento. O importante é sabermos
que nossos grupos não serão homogêneos, e que nenhum grupo será. E assim
mesmo, ter, ao mesmo tempo, alternativas diferentes para um mesmo grupo.
O professor deverá colaborar para que a criança perceba o modo como se
sente, que “escute” seu corpo, articulado ao seu desejo inconsciente, facilitando
também nosso trabalho e nossas intervenções. Dessa forma poderemos colabo-
rar com a corporeidade e suas significações, sua linguagem corporal.
É com isso que trabalhamos em Psicomotricidade, com a criança, seu movi-
mento e sua história.
Biologia e Subjetividade Humana

48 UNIDADE II
Desde muito cedo, nos bebês, podemos observar sua estruturação, se estão se
desenvolvendo bem, ou se mostram sinais de dificuldade ou distúrbios. Também
é possível observar como está seu tônus, sua força muscular, seu equilíbrio, sua
inicial coordenação, sua ação sobre os objetos, se seu olhar é expressivo, con-
vocante, conectado, curioso ou apagado e sem graça, não se interessando pelas
pessoas e os objetos à sua volta. Tudo isso nos serve de base para entendermos
como está a criança em seu desenvolvimento.
A prevenção da saúde infantil está em promover vivências, relações, situações,
para que a criança escreva sua própria história e sua maneira única de existir,
assim, socializando, respeitando regras de convivência, e evoluindo como pessoa.
O BRINCAR: PRINCIPAL FERRAMENTA DA INFÂNCIA
Sabemos que o brincar é a atividade por excelência na infância, e é verdade que a

infância sofreu muitas modificações ao longo da história, mesmo assim, o brin-
car continua sendo a principal ferramenta dessa fase.
Os brinquedos foram registrados com o surgimento das civilizações, no
período entre 3 mil e 2 mil a.C. no Antigo Egito, já tendo sido encontradas
bonecas em túmulos de crianças (MUSEU DO BRINQUEDO, [2017], on-line)2.
Esta informação demonstra a antiga e necessária atividade infantil. Os brin-
quedos, objetos normalmente oferecidos pelas mães, têm a importante função
de substituí-la, de facilitar a separação simbólica, e assim impulsionar seus filhos
ao desenvolvimento e independência.
A criança de antes não gozava do status que tem hoje. Também o brincar não
era valorizado como hoje. No livro História social da família e da criança, Ariès
(1981) diz que a criança era vista como um adulto em miniatura. Que tão logo
pudesse exercer atividade produtiva, era tomada como adulto, passando assim
da infância à vida adulta de forma abrupta, não havia adolescência.

49
Hoje temos uma grande

modificação na forma de
brincar. Os brinquedos
eletrônicos estão dema-
siadamente presentes,
esmagando precocemente
a possibilidade de interação
com os semelhantes. Um dos
principais objetivos do brin-
car é oportunizar à criança

conhecer o mundo em que se vive, isso envolve imaginação, fantasia e convívio
social. O problema é que a maioria dos jogos eletrônicos não apresentam tais
características (SETZER, 2008, on-line)3.
Isso traz uma devastação na estruturação subjetiva do sujeito, que ainda
sem as marcas significantes, principais inscrições simbólicas do psiquismo, se
vê às voltas com um excesso de objeto que impede o laço com seu semelhante.
Como é o caso de muitos bebês “intoxicados eletronicamente”, que ao chegarem
a idade de falar, nem sequer adquirem a linguagem, ficando em risco de desco-
nexão definitiva com o Outro.
Este é um claro sinal de distúrbio de desenvolvimento, pela ausência do outro
semelhante, em substituição ao objeto. Não há estruturação do sujeito, não há
o brinquedo simbólico, não há outras significações, não há substituições nem
metáforas, que são a riqueza do psiquismo humano.
Caro(a) aluno(a), quais foram suas experiências brincantes na infância? Quais

os brinquedos ou objetos que você se lembra? O que você sente quando re-
cupera estas memórias?
O Brincar: Principal Ferramenta da Infância

50 UNIDADE II
QUANDO COMEÇAMOS A BRINCAR?
Podemos pensar que as crianças brincam desde que são bebês, a partir de 2
meses em diante. E que a cada momento brincam de forma diferente. Não há
“mesmice” no brincar. Suas mães ofereceram brinquedos a eles e para Winnicott
(1975) essa é uma forma da relação mãe/bebê. É a “primeira possessão”, segundo
o autor. As mães oferecem os brinquedos, esperando que seus filhos se relacio-
nem com tais objetos. Assim, inicia-se a paixão pelo brincar.
A mãe substitui sua inicial doação, significante e corporal, oferecendo ao
seu bebê um objeto que é metáfora da cultura, que assim irá unindo mãe/bebê
de forma simbólica. Ela oferece objetos, que tem efeito organizador do bebê e
que favorecerá seu crescimento e posterior separação em direção à autonomia
física e psíquica. Aqui está o germe da criatividade, da imaginação e da criação.
Transformando em objeto metafórico, o brinquedo torna-se recurso imaginário
que permite a criança ir construindo seu ser. Agora, seu corpo e todos os recur-
sos imaginários por ela produzidos, organizarão seu lugar para viver. Adquirirá
a linguagem e seguirá fazendo metáforas, permitindo seu desenvolvimento.
O brincar de forma prazerosa apresenta significado para a criança, e tais sig-
nificados dependem do uso de símbolos, por isso o brincar não deve ter o foco
apenas no brinquedo, no objeto, ou na atividade realizada pela criança, mas na
representatividade do objeto e da brincadeira (WINNICOTT, 1975).
OS BRINQUEDOS ELETRÔNICOS E AS CONSEQUÊNCIAS NO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Por essa forma de entender a estruturação humana, percebemos como o uso

excessivo de eletrônicos é danoso ao desenvolvimento, e, na verdade, nem se
enquadra no conceito de brinquedo, visto que este teria a função de unir e sim-
bolizar as relações, e não de desconectar a criança dos seus semelhantes.

51
Então, essa riqueza entre pais e filhos impulsiona o desenvolvimento, e não o

contrário, como no uso solitário e sem as importantes marcas do Outro. O desen-
volvimento das funções orgânicas por si não leva a criança a brincar e aprender.
O que possibilita a evolução do sujeito são os aspectos psíquicos, associados ao
aparato orgânico.
[...] problema do crescimento das crianças na sociedade contemporânea,
sobrevém do fato de que o desenvolvimento social, as interações sociais
da criança com o adulto e entre as próprias crianças, estão seriamente
ameaçados pelo avanço tecnológico (FRIEDMANN, 1992, p. 25).
Alguns fatores juntamente com o avanço tecnológico modificaram as formas

de brincar como: a redução dos espaços físicos, pelo avanço das cidades, dimi-
nuição do tempo destinado ao brincar em que a televisão passou a fazer parte
da rotina das crianças, a indústria dos brinquedos, no qual o sonho é comprar e
não produzir ou criar os brinquedos, a negação da necessidade do brincar pela
escola e a sociedade como um todo (FRIEDMANN, 1992).
O BRINCAR COMO INTERMEDIÁRIO NA RELAÇÃO MÃE/BEBÊ
Antes mesmo de pensar racionalmente, os bebês brincam, se ligam aos objetos

oferecidos pela mãe, e com eles fabricam sua existência. Para Winnicott (1975),
“objetos transicionais” são os objetos eleitos pelo bebê, que facilitarão o “des-
colamento” do corpo materno e a futura autonomia. Assim, diz-nos Winnicott,
a percepção, a memória, a psicomotricidade, a linguagem, a socialização e a
aprendizagem se organizaram desde esse tempo precoce, de bebê, numa contí-
nua evolução gradativa e complexa.
[...] Winnicott interpretou o significado desses objetos e comporta-
mentos da seguinte forma: se o bebê se apega de forma tão vigorosa ao
objeto e precisa dele para dormir, isso mostra que o objeto está exer-
cendo uma função fundamental no psiquismo do bebê. Que função se-
ria essa? Ora, quando se leva em conta que o grande “problema” com o
qual o bebê está tendo que lidar após os seis meses de vida diz respeito
ao afastamento gradual da mãe e, por consequência, o reconhecimen-
to dela como uma pessoa, logo a função do objeto ao qual o infante
se apega se torna mais clara. Se até então a mãe era tudo para o bebê

52 UNIDADE II
(dependência absoluta), agora que ela começa a “falhar” (dependência

relativa), eis que um dado objeto adquire para a criança um significado
curiosamente absoluto – tanto é que o bebê precisa dele para sentir-se
seguro e dormir. O objeto, portanto, parece exercer, para o infante, a
função de substituto da mãe (NÁPOLI, 2016, p. 1, on-line)4.
Por isso, o brincar é tão estruturante do sujeito. Quanto melhor for a substituição
simbólica da mãe por novos objetos significantes do mundo, melhor a criança rea-
girá e menos dependente estará, favorecendo, assim, a busca por novas vivências
e aprendendo sobre o mundo. A aprendizagem será também uma substituição
do corpo da mãe por outros prazeres. O prazer inicialmente sentido na relação
corporal com a mãe, agora se dirige a outras descobertas, com imensa curiosi-
dade pelo novo. O corpo a corpo já não será tão necessário, e a criança partirá
em busca das outras formas de prazer.
JOGOS ESTRUTURANTES DO SUJEITO
A partir da inicial estruturação da imagem corporal, e consequente progresso

na movimentação e corporeidade do bebê, as brincadeiras de exploração do
mundo se fortalecem. Dois jogos aparecem como fundamentais na estrutura-
ção do sujeito humano. São eles: o Jogo do Fort-Da e o Jogo de Faz-de-Conta.
O Fort-Da (palavras do alemão que significam “lá e cá”) é um jogo conside-
rado por Freud (1996) como facilitador da angústia de separação da mãe, sendo
observado por ele, quando nas
brincadeiras com seu neto.
Percebeu o imenso prazer da
criança ao jogar um carre-
tel preso a um barbante, que
rolava para baixo de um móvel,
ao que exclamava “fort”. Seu
neto demonstrava maior prazer
no momento em que puxava
e revia o brinquedo que havia
desaparecido sob o móvel, e

53
exclamava “da”. Freud deduz dessa observação que o menino vivia agora ativa-
mente o aparecer/desaparecer que até então fora vivido passivamente, quando
no dia a dia os objetos somem, tal como a mãe, que ora está, e ora desaparece
de seu campo visual. Nesse momento é a criança que faz o objeto desaparecer. É
ela quem produz a ação de aparecer e desaparecer, que brincava de fazer desa-
parecer e reaparecer os objetos.
Este jogo é notado em várias brincadeiras da criança. Trata-se de jogos de
presença e ausência: abrir e fechar/ encher e esvaziar/ por e tirar. O conhecido
jogo de cobrir o rosto do bebê com um pano e descobrir, dizendo: “Achou!”, é um
exemplo clássico do Fort-da. E todos sabem que essas brincadeiras são vividas
com imenso prazer por parte das crianças e dos adultos. Todas as brincadeiras
de abrir e fechar portas, gavetas, potinhos etc.
Os momentos que a criança brinca de encher e esvaziar potes com areia, água,
tirar e colocar objetos de caixas etc. e muitos outros momentos que se estendem
por toda a infância são tentativas de compreender essas presenças/ausências
vividas pela criança. Antes do Fort-Da, os desaparecimentos dos objetos eram
vividos com angústia pela criança. Agora, ela brinca ativamente o que antes
sofria passivamente. É uma importante aquisição da criança, que lhe facilitará
as descobertas e vivências. “O medo de perder a mãe torna doloroso o afastar-
-se dela, mesmo por certos períodos; e várias formas de brincar dão expressão a
essa ansiedade e são um meio de superá-la” (KLEIN, 1982, p. 277).
O jogo do Faz-de-conta, outro jogo estruturante, é uma demonstração do
acesso ao simbólico. As representações demonstradas pela criança garantem
que, a partir de agora, ela sabe que os objetos somem sem deixar de existir, e
que podem ser outras coisas, num jogo de faz-de-conta. Representar e metafo-
rizar permitem um exercício simbólico/imaginário riquíssimo, e que garantirá
um vasto leque de possibilidades para o sujeito.

54 UNIDADE II
O BRINCAR E A APRENDIZAGEM
Há uma estreita relação entre o brincar e o aprender. Assim, o brincar tem uma
tripla função. Ele é estruturante do sujeito, pedagógico e terapêutico, servindo
como ferramenta para a avaliação de uma criança.
Para Rodulfo (1990) as crianças brincam desde que nascem, captando com
seus olhos, ouvidos, boca e mãos o mundo ao seu redor. Há um mundo inteiro
a ser tocado, olhado, lambido, sugado, buscado, explorado, percorrido e vivido
pela criança. Toda ação involuntária inicial se transformará, em breve, em ação
voluntária e curiosa.
Os objetos, oferecidos pelo outro materno ao bebê, são chamados “objetos
mamãezados” (que são associados pela criança à presença da mãe); este é um con-
ceito de psicanalistas como Françoise Dolto (1996) e Jaques Lacan (1998). Esses
autores se referem aos “objetos mamãezados” como objetos que são envolvidos
pelo desejo da mamãe de incluir seus filhos na cultura e de fazê-los semelhantes,
identificando-se com seus pais. As primeiras sensações estarão, assim, organi-
zando as demais ações sobre o mundo. As primeiras preensões, coordenações e
equilíbrios organizarão todo o brincar e toda ação sobre o mundo.
O prazer das relações com os semelhantes, ou seja, a família, instiga o bebê a
fazer as primeiras gracinhas, os primeiros movimentos, as primeiras brincadeiras.
É o caso das brincadeiras de esconder o rosto com um pano, fraldinha por
exemplo, e dizer “achou”, que se refere ao brincar de esconde-esconde, que tanto
encanta os bebês. Essa brincadeira introduz as primeiras relações de ausência
e de presença necessários para organizar as presenças, ausências e os espaços.
Essa simples brincadeira encerra o importante germe da noção de si, do outro
e dos espaços.
Tão importante como a brincadeira de esconde-esconde, são os brinque-
dos como: bonecas, carrinhos, aviões etc. Essas são formas de preparar o futuro
próximo, a vida, introduzindo nas rotinas os objetos significantes da cultura, do
sujeito humano. É assim que nossos bebês adquirem noções sobre o mundo, por
meio das brincadeiras.

55
Aos poucos, haverá

a exploração dos objetos
e as ações como: tocar,
esfregar, bater, lançar,
buscar, empilhar, enfi-
leirar, seriar, classificar,
quantificar, encaixar,
rolar, abrir, fechar, subir,
pular entre outras. Essas
ações irão se tornar cada

vez mais complexas até
chegarem ao jogo sim-
bólico, que é o jogo de faz-de-conta, tão conhecido por todos nós. Este jogo foi
citado por Freud no texto Além do Princípio do Prazer, em 1920.
No início de nossas vidas, ainda não temos as noções fundamentais do mundo
como, dentro, fora, perto, longe, grande, pequeno, estreito, grosso, alto, baixo
etc.; essas noções ainda não estão bem consistentes. Para que isso aconteça, elas
precisam estar muito “fusionados” com o outro materno, e, assim, poderem se
separar do corpo da mãe, uma vez que já se constituíram corporalmente e psi-
quicamente (WINNICOTT, 1975).
Também é importante saber que não podemos expor as crianças pequenas situ-
ações de muitas alterações de espaços, nem girá-las, ou erguê-las rapidamente. Ou
expô-las à ambiente muito agitado ou barulhentos. Essas situações, diante da fragili-
dade dos bebês, geram medo e angústia. Basta observar suas faces para percebermos.
O brincar constrói formas de simbolizar o mundo e as relações, isto é,
representar subjetivamente todas as coisas. É assim que produzimos saber e
conhecimento, “Onde era o brincar, o trabalho advir.” (RODULFO, 2010 p. 147).
No brincar, a criança poderá reparar muitas atitudes equivocadas dos adultos,
fazendo ressignificações, isto é, dando novas significações às vivências anterio-
res e organizando os seus conflitos. Nesse período, a linguagem irá se estruturar
e evoluir. Aos poucos, a criança terá as condições para brincar com jogos com
regras e posteriormente poderá fazer parte dos jogos pré-esportivos e esportivos.

56 UNIDADE II
O BRINCAR E A SEXUAÇÃO
Primeiro, o bebê sente prazer com seu corpo, é o chamado “autoerotismo”, que
Freud se referiu no seu texto Uma introdução ao narcisismo no ano de 1909; depois,
o bebê sentirá prazer no convívio com os outros semelhantes e com os brinque-
dos. Descobrirá seu corpo e o corpo do outro. Descobrirá as diferenças sexuais,
a diferença anatômica entre meninos e meninas. E também as regras sociais
relativas aos hábitos. O permitido e o proibido com relação ao corpo sexuado.
Antes de Freud, pai da psicanálise, o bebê e a pequena criança não eram con-
siderados sexuados. Nessa época, acreditava-se que a sexualidade só se revelaria
na adolescência e se consolidava na vida adulta (MILLOTI, 2001).
O JOGO: PRAZER E SUBLIMAÇÃO
Nas psicopatologias, ou seja, nas doenças psíquicas, como no autismo e na psi-

cose, essa riqueza do brincar e as metáforas não estão presentes. Nessas crianças
o brincar não tem função simbólica. Nas estruturas normais, todo brincar tem
função. A primeira é a função estruturante do sujeito. Fazer-se sujeito, igual a
todos, brincar de ser grande, gente grande, humano. “Até o poeta, tal como a
criança que brinca, cria um mundo de fantasia que leva muito a sério, posto que
ali investe emoção”. (Freud 1908 no texto Escritores criativos e devaneios).
Brinca-se, desde a infância, até com a tragédia. Tudo serve para brincar,
inclusive a dor. “A criança brinca, não porque não sabe falar, mas porque deseja”
(FREUD, 1908, p. 151). Assim, a criança transforma o desprazer, o doloroso, em
brincadeira, produzindo prazer. Este é o arranjo necessário para viver, mas assim
como os poetas que escrevem sobre sua dor, seus sofrimentos alegrias e praze-
res, o jogo já é uma interpretação feita pelo sujeito sobre suas próprias vivências.

57
DIFERENÇA ENTRE BRINCAR, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Quando observamos o brincar

das crianças, podemos enten-
der muitos detalhes de sua vida.
Brincar é uma produção, e o
brinquedo é um produto que
serve ao brincar.
Podemos brincar com todo e
qualquer objeto, e até sem objeto.

“C o n s t r u í m o s
nosso corpo retirando do mundo pedaços, primeiramente como “em-
plastros”, que marcam nossa superfície corporal. As “melecas” que os
bebês espalham sobre seu corpo, as papinhas, os mucos, a água junto
com o barro, fazendo lama, e tudo mais que serve para marcar e regis-
trar a superfície do corpo” (RODULFO, 2010, p. 95).
Por isso, há um perigo iminente quando as mães apresentam a super higiene

ao seus pequenos. A criança sempre protesta, e com razão, com muita sabedo-
ria, porque no início da vida, o corpo e o espaço fora do sujeito se confundem.
Ao brincar também com as melecas, a criança descobre o “eu” e o “não eu”, se
organiza. Passamos aí a existir diferenciado do outro e do espaço. Passamos a
entender o “dentro” e “fora”. Esses são os jogos de continente e conteúdo, e de
“onipotência imaginária infantil”, no qual, por exemplo, o piloto, pode engo-
lir a nave, que é muito maior do que ele. Todos esses jogos são citados no livro
O brincar e o significante de Ricardo Rodulfo.
FORMAS DO BRINCAR
Todo brincar é importante e as crianças brincam das mais variadas formas. Muitos
adultos não sabem sobre a importância do brincar e sobre as diferentes atividades
que podem ser consideradas brincar. As diferentes formas do brincar, por não
serem conhecidas das pessoas em geral, passam a ser, muitas vezes, boicotadas
ou desconsideradas. Contudo, você, caro aluno, precisa conhecer sobre o brincar.

58 UNIDADE II
Atitudes como deixar cair objetos, escondê-los, lançá-los entre outros, podem
não parecer, mas são fundamentais para o desenvolvimento infantil. Isso acontece
com os bebês. Essas são formas que envolvem aspectos subjetivos do desenvol-
vimento dos bebês e são organizadores da estruturação.
Por isso, os bebês estão sempre explorando os objetos e os espaços. Além
disso, ao explorar o mundo, o bebê fica com mais segurança e autonomia, afinal,
toda sua atividade foi avalizada pelo responsável, que mesmo sem saber, propor-
cionou descobertas incríveis e muito necessárias.
A segurança adquirida pelo bebê também foi possível graças às etapas do
psiquismo que a criança, apoiada pelo adulto, pode superar. Por exemplo: o
estranhamento que os bebês fazem quando diante de pessoas não familiares,
chorando ou fazendo “beicinho”, uma atitude muito comum a partir do oitavo
mês de vida, é uma forma de ir construindo a separação do outro primordial, a
mãe (SPITZ, 2000). Desmamar é outra forma de construir a separação necessá-
ria para seguir em direção a estruturação e ir se tornando mais independente,
ainda que em tenra idade.
A criança brinca com tudo. A criança brinca de crescer e ter filhos. Este é
o brinquedo de mamãe, papai e filhos. Brinca de médico e de todas as situa-
ções vividas por todos nós. É assim que acontece a independência e a separação
simbólica, sem danos subjetivos. Nas separações apressadas, de forma abrupta,
a criança sofre e adoece facilmente, algo muito comum na infância, quando a
criança inicia a vida escolar.
O BRINCAR E A DESCOBERTA DA “PERMANÊNCIA DO OBJETO”
Jean Piaget (1964), na teoria sobre construção da inteligência, nos fala sobre
o “objeto permanente”. Este é um conceito piagetiano. O bebê, pouco a pouco,
passa a perceber que o objeto que desapareceu do seu campo visual não deixou
de existir, apenas está fora de sua percepção. O objeto que agora se torna per-
manente favorece as abstrações e representações, colaborando na aprendizagem.

59
Por quê? Antes de a criança ter essa noção, a do objeto permanente, o mundo
é muito instável. Tudo poderia desaparecer a qualquer momento. Uma vez que
a criança entende o “objeto permanente” e as relações espaciais, percebe que o
objeto somente está em outro lugar, em outro espaço. Assim, ficará em condições
de investir sobre o mundo, os espaços, os objetos, favorecendo suas descobertas.
Nesse sentido, é possível estabelecer uma ligação entre o objeto permanente de
Piaget e o jogo do Fort-Da de Freud.
O BRINCAR E APRENDIZADO PEDAGÓGICO FORMAL
A pressa em fazer as crianças crescerem e em introduzi-las precocemente em

aprendizados formais como: as letras, os numerais, as formas, as cores, ou qual-
quer conceito, para o qual a criança ainda não mostrou interesse são atitudes
perigosas, que colocam em risco a estruturação infantil. Nada em nosso desen-
volvimento acontece de forma reducionista. Uma fase prepara a outra. Adiantar
desenvolvimentos pode acarretar danos à saúde mental do sujeito.
Quando desvalorizamos a forma de intervenção da criança sob o meio, esta-
mos impedindo sua original forma de crescer. Essas formas de intelectualização
precoce dos pequenos, de colocar atividades corporais ou conceitos que ainda
não são interessantes para eles, tem sido exaustivamente debatido por autores
importantes, sejam da Educação, da Psicanálise, da Psicologia ou da Medicina.
A inteligência, o cognitivo, também estão se estruturando quando a criança
brinca. Não teríamos razões para influenciar no brincar simbólico e espontâneo
dos pequenos. Isso gera mal estar na criança, que se mostrará irritada e angus-
tiada quando o “furor docente”, do ensino formal, impede que a criança elabore
e consolide toda a base dos conceitos pelo brincar. Mesmo com a invasão dos
eletrônicos no mundo infantil, podemos perceber que quando abrimos possi-
bilidade do brincar em espaços abertos e naturais, para atividades corporais,
as crianças não preferem os eletrônicos. Podemos dizer que a inadequação dos
espaços e das famílias acaba jogando as crianças para esses objetos, sendo um
refúgio solitário de nossas crianças, e não sua primeira opção.

60 UNIDADE II
O adulto também tem se refugiado nos eletrônicos: seriam essas as únicas

saídas para a solidão da vida atual? Estará a vida tão deformada e insuficiente?
Importante que você, aluno(a), se questione sobre isto. Diante das possibilida-
des e riqueza do sujeito, do humano, poderíamos nós, ainda, redescobrir o valor
das brincadeiras simples e naturais? O professor precisa ter essas informações
para favorecer o brincar e respeitá-lo profundamente, sem achar que está sendo
negligente por permitir tal atividade.
A escola ainda pode ser um lugar maravilhoso para os alunos, e todos pode-
remos perceber que a infância bem vivida colabora para uma vida regrada e
saudável. Também podemos intervir pelo brincar para que as crianças adquiram
hábitos e costumes adequados com o próximo, evitando bastante a indisciplina.
Afinal, a moral e os bons costumes não estão fora de moda.
A INDISCIPLINA
Seria a indisciplina um sintoma? Certamente. A medida que causa sofrimento

ao sujeito e às outras pessoas que convivem ao seu lado. “O sintoma da criança
se encontra no lugar de responder aquilo que há de sintomático na estrutura
familiar” (LACAN, 1986 p. 13-14). Ou seja, as crianças reagem aos nossos pro-
blemas e questões.
Esse é um sintoma antigo e ao mesmo tempo atual, se pensarmos na vida, nos
jornais, na banalização da vida, os fúteis motivos para brigar, a desvalorização
do sujeito, e a supervalorização do objeto ou “objetalização do sujeito”, a “des-
simbolização do mundo”, esta é uma frase do importante filósofo na atualidade,
Dany-Robert Dufour, autor do livro A arte de reduzir as cabeças (2005, p. 13).
Mães superprotetoras e pais em dúvida de como exercer sua função são comuns
hoje em dia, pois estão impregnados de receitas pedagógicas, psicológicas e filo-
sóficas, que dificultam suas ações enquanto pais - temendo não serem delicados,
mansos, moderados, educados, simpáticos e amigos de seus filhos. Os pais decli-
nam de sua autoridade, tão necessária para que o filho se dobre à lei, à regra, ao
limite, ao simbólico, organizador e regulador das relações humanas.

61
Dany-Robert Dufour é um filósofo contemporâneo, professor de Ciências

da Educação na Universidade Paris VIII, foi diretor de programa no Collè-
ge International de Philosophie, publica regularmente ensaios no jornal Le
Monde Diplomatique e na revista Le Débat. É autor de diversos livros, dentre
eles A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na sociedade
ultraliberal. Dufour destaca que o Homo sapiens é transformado pela in-
dústria cultural em Homo zapiens, referindo-se ao vício de “zapear” a TV e as
mídias sociais. Esse hábito envolve tanto os adultos, como as crianças, reduz
a capacidade de pensar e desenvolve a capacidade de consumir.
Fonte: as autoras.
Desta forma, o pai moderno não dá valor a seus próprios ensinamen-

tos, questiona-se sobre a validade de sua experiência como se o avanço
tecnológico e todas as modernidades abalassem suas convicções, e seu
legado. Além de se assustar com o rápido progresso técnico científico,
preocupa-se muito em dar prazeres aos seus filhos, como se aos filhos de-
vesse só prazeres. Sendo frágil em suas opiniões, impregnado com a ideia
de prazeres fáceis, ainda é preciso que o pai seja elegante bonito e jovem.
Uma promessa mentirosa e ideológica da mídia e do comércio que ven-
dem seus produtos e que prometem beleza e felicidade eternas, felicidade
adquirida através de inúmeros objetos como: celulares, notebooks, iPad,
iPod, iPhone, video games, televisores inteligentes, carros, motos, e me-
dicamentos que trazem alegria e euforia, mesmo diante das dificuldades
cotidianas de todo ser humano (MIRANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Seria todo este consumo anestésico da tristeza? Se nós adultos, pais e professo-
res agirmos dessa forma, ensinamos isso a nossos filhos e alunos. A indústria
da TV e dos games encantam nossas crianças e os hipnotiza1. Quanto tempo as
crianças estão diante da TV e dos jogos e quanto estão se relacionando com os
pais ou com seus professores? É necessário que você, aluno(a), reflita sobre isso,
pois as mídias trazem um discurso que passamos a acreditar sobre a felicidade,
como algo que se alcança a partir do consumo, como uma receita de cozinha e
não como um processo de construção sobre a real condição humana na totali-
dade de suas relações.
1 Para saber mais sobre os problemas causados pelo excesso do uso dos computadores pelas crianças leia: Cordes, C e
E. Miller (Eds.). Fool’s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for Childhood, 2000. Disponível em:
<www.allianceforchildhood.org>.

62 UNIDADE II
Ainda é preciso pensar em como as mídias encantam a nós e nossos alu-

nos. Será que elas dizem o que nós desejamos, e, assim, também desejamos aos
nossos filhos e alunos a respeito da vida? Sobre a felicidade a qualquer preço?
De corpo jovem, esbelto e prazeres ao alcance da mão? Da valorização da apa-
rência, da foto e da imagem de felicidade? Da valorização do novo, da cultura
da obsolescência dos produtos e dos relacionamentos, da naturalização da mer-
cantilização do mundo e das relações?
Chegou, enfim, um tempo em que tudo o que os homens haviam consi-
derado inalienável se tornou objeto de troca, de tráfico e podia vender-
-se. O tempo em que as próprias coisas que até então eram coparticipa-
das mas jamais trocadas; dadas, mas jamais vendidas; adquiridas mas
jamais compradas — virtude, amor, opinião, ciência, consciência etc
— em que tudo passou para o comércio. O tempo da corrupção geral,
da venalidade universal, ou, para falar em termos de economia política,
o tempo em que qualquer coisa, moral ou física, uma vez tornada valor
venal, é levada ao mercado para receber um preço, no seu mais justo
valor (MARX, 2006, p. 31).
O que acreditávamos que não poderia ser vendido, agora pode. Em uma socie-
dade capitalista, tudo vira mercadoria, mesmo as coisas ou relações mais sagradas
a própria erotização precoce, também chamada de “pedofilização” da sociedade,
necessita ser discutida na escola, na formação continuada e nas famílias, pois
as crianças são alvo de um forte apelo comercial, a partir do momento em que
foram tidas como consumidoras (FELIPE; GUIZZO, 2003).
Entretanto, como pensamos atualmente? Será que é isso que desejamos
mesmo? Pedimos mágicas que facilitem a vida, trabalho pouco trabalhoso, enri-
quecimento rápido, “jeitinho”, espertezas permitidas, como pequenos roubos, de
TV a cabo, de TV por assinatura, de revistas, de jornais dos vizinhos, “gatos” de
água e luz, sonegação de impostos entre outros. Evitamos falar de verdade dolo-
rosa, e, assim, vamos ensinando formas de romper com a lei, driblá-la e sonegá-la.
Ditamos menos esforço, menos lei e nenhuma ética. Como falar em disciplina
para os filhos ou para os alunos, sem sermos exemplos? Forjar a disciplina resolve?
Muitos pais, na tentativa de serem tão jovem como os filhos, competem com
eles nas roupas, nas ideias, nos namoros, no palavreado, na preguiça, na indis-
ciplina. Há como uma involução e nos tornamos primitivos novamente. Pais e
filhos em igualdade. Como ter autoridade para exigir disciplina neste contexto?

63
Tudo que os adultos podem oferecer aos jovens é a certeza organizado-

ra, guias simbólicos para que possam crescer, passos que abram cami-
nho, já que os mais velhos, os adultos portanto, tem a maturidade de
quem já viveu um pouco mais, e que nenhum desenvolvimento tecno-
lógico anulará (MIRANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Percebemos um processo de terceirização da educação que os pais necessitam dar

aos filhos, muitas vezes depositam suas expectativas em resolver os problemas das
crianças e jovens nos professores, psicólogos, médicos, sem perceber que os profis-
sionais ou a escola muito pouco tem a fazer sem que os pais estejam em permanente
sintonia com seus filhos. Sintonia conquistada por meio de momentos cotidianos.
Nem que seja para que os jovens a transforme, como sempre na linha
evolutiva, mas que sirvam de identificações, lastros necessários, para
que a vida possa seguir sendo reinventada a cada geração, sem ter que
banir, desvalorizar as gerações anteriores. Até porque, foram essas ge-
rações anteriores que provocaram toda a tecnologia e conhecimentos
que hoje os jovens desfrutam. É certo que, o que verdadeiramente
transmitimos, por ser inconsciente, não são ensinamentos nem fórmu-
las de bem viver. Transmitimos o que não sabemos, e isso é que faz a
riqueza do ser humano. Não há exemplos a serem seguidos à risca, nem
caminhos prontos. Os caminhos são feitos à medida que caminhamos,
isso é particular e intransferível. Nossas antigas tradições, passadas ao
longo da história, servem para que cada sujeito construa seu próprio
estilo de identidade. Quanto mais vacilamos em nossas certezas, mais
afrouxamos os valores morais, e mais desprotegidos e desorganizados
ficam nossos jovens (MIRANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Sem algumas referências de vida, as crianças e jovens ficam à deriva, sem ter como
seguir, o que gera, muitas vezes, atitudes agressivas com seus pares no laço sim-
bólico. Essa inicial matriz, os pais, é necessária para que eles tenham referências
para construir em si suas individualidades e assim poderem respeitar o legado
de seus ancestrais. Isso é disciplinar. Certo ou errado, os pais precisam ditar
algumas coisas, estabelecer limites, margens para que o rio da vida possa correr,
ou então o rio sem limites transforma-se em um imenso alagado, sem direção.
Assim são nossos jovens. Precisam de regras e limites que ordene alguma dire-
ção, para que não se percam diante de tanta permissividade e desvalorização da
tradição familiar. “A modernidade criou desnecessariamente, uma série de especia-
listas que dividem com os pais a tarefa de educar os filhos” (CHECCHINATO, 1987,
p. 14). Isso, às vezes, os torna espectadores, e não protagonistas de suas famílias.

64 UNIDADE II
Fórmulas mágicas e fáceis de conquistar a felicidade jamais existiram.

Um trabalho de resgate do sujeito, para que este se responsabilize por
seus desejos, pela verdade, e pela solidariedade, seria uma das formas de
melhor viver. Em tempo de tantas receitas prontas, cada família encon-
trará seu estilo próprio de cuidar de suas crianças e adolescentes, for-
talecendo seus valores e valorizando suas raízes, protegendo-os de con-
cepções superficiais e de modismos (MIRANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Convidamos você, caro(a) aluno(a), a levar esta reflexão adiante, como escre-
veu o poeta Mário Quintana:
“O segredo da felicidade não é correr atrás das borboletas; é cuidar do jar-
dim para que elas venham até você”.
Vamos educar nossas crianças e jovens, cuidando da nossa própria consci-
ência, refletindo, lendo, estudando, reavaliando, mudando nossos caminhos e
construindo soluções.
Nesta unidade, vimos a necessária união da nossa biologia com o nosso psiquismo.
Entendemos que nascemos com o corpo biológico, mas que imediatamente
vamos sendo marcados pelo psiquismo de nossos pais. Construímos assim, o
corpo simbólico.
Hábitos, costumes, desejos irão fazer parte da nossa vida, marcando nossos
corpos e nos constituindo de forma peculiar.
Também, nesta unidade, vimos a importância do brincar e como isso nos
impulsiona ao conhecimento, interfere nas relações humanas e colabora para
nossas vivências corporais. Vimos que o prazer que existe no brincar é uma
mola propulsora para ação e aprendizados fundamentais. Podemos ainda per-
ceber que as mães são substituídas pelos objetos e iniciam seus bebês no brincar.
Você teve a oportunidade de entender os perigos de espaços negados às
crianças, que muitas vezes vivem confinadas em suas casas, impregnadas pela

65
ditadura da TV que afeta, influencia e determina comportamentos violentos e

consumistas, e que não representa o ser humano que deveríamos apresentar às
crianças. Você aprendeu ainda que o jogo envolve prazer e sublimação e as dife-
renças existentes entre o brincar, o brinquedo e as brincadeiras. Por fim, podemos
perceber como as primeiras descobertas da criança vão influenciar o modo de
ser e facilitar a aprendizagem formal. E que, assim, a escola deveria proporcio-
nar espaços ao brincar infantil, visto os vários benefícios à criança.
Encerrando, vimos a indisciplina como um sintoma e como a sociedade
moderna tem dificuldade para regrar e limitar a vida, tanto do adulto, como a
da criança, pela ideia equivocada, de que só devemos ter prazeres.
Considerações Finais
66
1. Estudamos que o brincar na forma de jogos de faz de conta contribui para a es-
truturação do sujeito e que possibilita tanto o conhecimento de mundo, quanto
a formação pessoal e social. Neste sentido, explique três aspectos do jogo na
sua contribuição para a formação do sujeito.
2. Leia as afirmativas abaixo:
I. As crianças menores de 8 anos que são expostas excessivamente à TV ou jo-
gos eletrônicos não conseguem discernir o caráter persuasivo da publicidade.
Porque
II. Elas são vulneráveis a propagandas, pois o seu cérebro está em processo de de-
senvolvimento e elas não possuem ainda o mesmo senso crítico dos adultos.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa
da I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.
3. Adequar-se à transformação da sociedade na qual vivemos traz alguns proble-
mas para a escola, justamente porque nossa sociedade é marcada pela falta de
limites, pela decadência de princípios básicos de respeito ao próximo, de solida-
riedade, do não cumprimento de regras básicas nas próprias instituições gover-
namentais, como o caso das corrupções. Neste sentido, disserte sobre de que
forma a sociedade atual interfere na escola.
4. O brincar no processo de aprendizagem objetiva oportunizar a criança conhecer o
mundo em que se vive, isso envolve imaginação, fantasia e convívio social. Sobre
o brincar no processo de aprendizagem, leia as afirmativas e assinale a alter-
nativa correta.
I. A corporeidade se organiza pela exploração do espaço e com isso a criança
percebe o mundo à sua volta.
II. O brincar facilita as percepções sobre o meio.
III. O brincar possibilita noções fundamentais: dentro e fora, grande e pequeno
entre outras.
IV. A partir do brincar há ressignificações de conflitos que tranquilizam a criança.
V. A possibilidade da imaginação e criatividade pela brincadeira, possibilita a re-
solução de problemas.
67

c. Apenas I, II e III estão corretas.
5. Quando iniciamos o trabalho corporal com crianças, devemos observar os aspec-
tos subjetivos (psíquicos e cognitivos), para a compreensão da totalidade desta
criança.
Neste sentido, devemos observar:
I. A história de vida da criança.
II. Como são as relações familiares.
III. A forma como a criança se percebe (autoimagem)
IV. A saúde psíquica da criança.
V. Como a criança lida com as regras em geral.
b. Apenas I, II e III estão corretas.
68
Infância e Consumo – Entrevista com Susan Linn

Susan Linn é psicóloga, escritora, produtora, cofundadora e diretora da Campaign for a
Commercial Free Childhood (Campanha por uma Infância Sem Comerciais), além de ser
instrutora em Psiquiatria na Harvard Medical School. Já escreveu extensivamente sobre
o efeito da mídia e do Marketing nas crianças, inclusive o livro Consuminhg Kids (Crianças
do consumo), o qual recebeu boas críticas de publicações como The Wall Street Jornal e
Mother Jones.
Dentro da Campanha por uma Infância Livre de Comerciais, surgiu a proposta chamada:
“Screen Free week” (http://www.screenfree.org/) – que tem como objetivo incentivar as
crianças a ficarem uma semana desconectadas de qualquer aparelho eletrônico, estimu-
lando a vivência com a família, amigos e a natureza – uma semana totalmente “desliga-
do”. Neste ano, a celebração aconteceu na semana de 29 de abril à 05 de maio e algumas
iniciativas no Brasil apoiaram esta causa.
Com exclusividade para a rede Ideias na Mesa, Susan Linn participa desta entrevista so-
bre a propaganda de alimentos direcionada para o público infantil. Confira:
1) Você mencionou no Seminário Internacional Infância e Comunicação, ocorrido em
março em Brasília, que existe uma diferença entre as crianças serem expostas à publici-
dade nessa geração em comparação às gerações anteriores, assim como o tipo de publi-
cidade utilizada. Qual é a diferença?
Resposta: A publicidade que as crianças experimentam nos dias de hoje não pode ser
comparada com a publicidade experimentada pelas gerações anteriores. Fazendo uma
retrospectiva, em 1983, empresas americanas gastaram 100 milhões de dólares anuais
em propagandas direcionadas para as crianças, e atualmente essas empresas estão gas-
tando 17 bilhões de dólares. É um grande aumento, e isso apenas nos EUA. Antes, a
influência das crianças no gasto total de dinheiro era por volta dos bilhões, hoje, já está
na casa dos trilhões. Somando-se a isso, ainda temos o desenvolvimento tecnológico
das mídias, como por exemplo, os tablets e ipads, que promovem maior contato das
crianças com a publicidade existente e divulgada nesses veículos. Então, o que temos
é um marketing infantil bastante abrangente e não regulamentado o suficiente para
proteger as crianças.
2) O que isso implica na saúde e no desenvolvimento dessas crianças?
Resposta: O marketing infantil afeta negativamente o desenvolvimento social e a saúde
das crianças ao redor do mundo, nos dias de hoje. É um dos fatores que colabora para
o aumento da obesidade, surgimento de distúrbios alimentares, sexualidade precoce
e sexualização de meninas, violência entre os mais jovens, estresse familiar e a mate-
rialização de valores e de princípios, ou seja, a crença de que o consumo de determi-
nado produto irá trazer felicidade. Além disso, prejudica as brincadeiras criativas, que
são essenciais para o desenvolvimento cognitivo da criança, para promover a solução
69
de problemas, a habilidade de autocontrole e iniciativas de novos projetos. Tudo isso é

possibilitado com as brincadeiras criativas, e as propagandas e o marketing prejudicam
esse processo. Eu sei que há várias discussões em torno da obesidade infantil ao redor
do mundo, e essa questão é muito importante, mas não se trata apenas de publicidade
de alimentos.
3) Qual é o papel das novas mídias e da indústria de alimentos nos hábitos alimentares
das crianças?
Resposta: As indústrias de alimentos estão tendo mais acesso às crianças por meios dos
websites promovidos pelas marcas. E essas companhias gostam muito desse tipo de pu-
blicidade, pois duram bem mais do que os quinze segundos de propaganda. Logo, é
ainda mais poderoso e eficaz. Não sei se vocês já brincaram nesses sites, mas uma vez
eu pude experimentar o de uma marca conhecida de chocolates, e, no final, eu estava
morrendo de vontade de comer chocolate! É impressionante o poder exercido por eles!
4) Qual é o papel dos pais em relação à superexposição das crianças às propagandas?
Respostas: É muito difícil para os pais lutarem contra companhias que possuem milhões
e milhões de dólares, que trabalham com auxílio de psicólogos e antropólogos na ela-
boração de métodos efetivos para alcançarem às crianças. Nós precisamos educar os
pais, mas isso não é suficiente, nós precisamos de uma sociedade e de um mundo que
colaborem para a criação das crianças, e não que prejudiquem esse processo. Nós pre-
cisamos educar os pais e, particularmente, nós precisamos de educação para lidar com
as novas mídias. Pesquisas mostram que muito tempo diante da TV é prejudicial à saúde
da criança. Nós precisamos ajudar os pais a realizarem outras atividades com seus filhos,
que não seja apenas a de assistir TV. Mas isso também não é o bastante. É preciso regu-
lamentar a publicidade infantil. Os pais precisam sim dizer não à seus filhos, mas eles
também precisam de ajuda governamental, pois não é uma luta justa. É uma luta contra
empresas que gastam 17 bilhões de dólares anuais em investimentos para promover a
marketing infantil.
5) Você acredita que é possível educar as crianças de modo que elas não sejam influen-
ciadas pela publicidade?
Resposta: Todos nós somos vulneráveis à propagandas. Mas as crianças são ainda mais
vulneráveis, pois o seu cérebro está em processo de desenvolvimento e elas não pos-
suem o mesmo senso crítico dos adultos. Pesquisas mostram que crianças muito peque-
nas não diferenciam a publicidade dos programas de TV. Então, quando as empresas
utilizam personagens para fazer publicidade, a criança não entende que aquilo é um
produto, ela encara o produto como parte do personagem. Além disso, as crianças me-
nores de 8 anos não conseguem discernir o caráter persuasivo da publicidade. Elas sim-
plesmente não entendem a intenção de venda do marketing. Porém, nós precisamos
conversar com as crianças a respeito das propagandas. É importante manter esse tipo
de diálogo com elas, mas nós não podemos esperar que crianças conseguirão resistir ao
70
apelo do marketing da mesma forma que nós adultos, uma vez que são elaborados por
profissionais competentes permeados de pesquisas e dinheiro. Eu possuo muito conhe-
cimento sobre marketing, e mesmo assim sou vulnerável à ele!
6) O que o governo pode fazer em relação à propaganda de alimentos direcionados para
as crianças?
Resposta: A publicidade infantil deveria ser proibida. Não há nenhuma justificativa mo-
ral, ética ou social para isso. As crianças têm o direito de crescer e os pais têm o direito de
criar seus filhos sem que sua saúde e desenvolvimento sejam comprometidos por causa
de interesses financeiros. Se as companhias estão dizendo que os pais são os respon-
sáveis, então porque elas não direcionam seu marketing para os pais? As companhias
estão agindo de uma maneira dúbia: os pais são os responsáveis, mas elas utilizam ajuda
de psicólogos para conseguir driblar o controle dos pais.
Fonte: Bandeira, Pereira e Zilá (2013, on-line)⁶.
O Brincar e a Realidade
Winnicott, Donald W.
Editora: Imago Editora
Sinopse: nesta obra o autor afirma que é apenas no brincar
que o homem, criança ou adulto, pode desfrutar de sua
personalidade de forma integral. Com base em sua experiência
clínica, na observação de seus pacientes e em seus estudos, o
autor desenvolve conteúdos para os profissionais em geral que
atendem as crianças e jovens.
O Brincar e o Significante: Um Estudo

Psicanalítico Sobre a Constituição Precoce
Ricardo Rodulfo
Editora: Artes Médicas
Sinopse: para o autor não há nenhuma atividade importante
no desenvolvimento da criança que não passe pelo brincar.
A brincadeira, portanto, tem uma função estruturante para o
homem.
Tarja Branca - A Revolução Que Faltava

A partir dos depoimentos de adultos de gerações, origens
e profissões diferentes, o documentário discorre sobre a
pluralidade do ato de brincar, e como o homem pode se
relacionar com a criança que mora dentro dele. Por meio
de reflexões, o filme mostra as diferentes formas de como
a brincadeira, ação tão primordial à natureza humana,
pode estar interligada com o comportamento do homem
contemporâneo e seu “espírito lúdico”.
O projeto Território do Brincar é um trabalho de pesquisa, documentação e sensibilização

sobre a cultura da infância brasileira, coordenado pela educadora Renata Meirelles e pelo
documentarista David Reeks e correalizado pelo Instituto Alana. Acesse o link disponível em:
<http://territoriodobrincar.com.br/>.
73
REFERÊNCIAS
AUCOUTURIER, B. O método Aucouturier: Fantasmas de ação e prática psicomoto-

ra. Aparecida/ São Paulo: Idéias & Letras, 2007.
CHECCHINATO, D. Psicanálise de Pais: Criança, Sintoma dos Pais. Rio de Janeiro:
Companhia de Freud, 1987.
Dufour, D. R. A arte de reduzir as cabeças: Sobre a nova servidão na sociedade
ultraliberal. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.
Dolto, F. No jogo do desejo (Vera Ribeiro, trad., p. 52-209). São Paulo: Ática, 1996.
FELIPE, J.; GUIZZO, B. S. Erotização dos corpos infantis na sociedade de consumo.
Pro-posições. Campinas, v. 14, n.3(42), set./dez. 2003, p. 119-132.
FREUD, S. Au-delà du principe du plaisir,1920. In: ______. Œuvres Complètes, t. XV.
Paris: PUF, 1996.
______. Edição standard das obras psicológicas completas de Sigmund Freud.
Rio de Janeiro: Imago, 1996.
______. Escritores criativos e devaneios. v.IX, 1908, p. 133-146.
FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar. São Paulo: Scritta: ABRINQ, 1992.
DEJOURS, Ch. Biologia, psicanálise e somatização. In: VOLICH, R. M., FERRAZ, F. C. &
ARANTES, M. A. C. Psicossoma II - Psicossomática psicanalítica. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1998.
JERUSALINSKY, A. N. Psicopatologia dos bebês: entre as neurociências e a psicanáli-
se. In: BARBOSA, D. C.; PARLATO-OLIVEIRA, E. (Orgs.). Psicanálise e clínica com be-
bês: sintoma, tratamento e interdisciplina na primeira infância. São Paulo: Ed. Insti-
tuto Langage, 2010.
Lacan, J. Ornicar? revue du Champ freudien - nº 37. Paris: Navarin Éditeur, 1986.
______. Escritos (Vera Ribeiro, trad., p. 96-103). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
KLEIN et al. Os Progressos da Psicanálise. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1982.
Tradução de Álvaro Cabral.
MARX, K. Miséria da filosofia: resposta à filosofia da miséria do senhor Proudhon.
Tradução de Paulo Ferreira Leite. São Paulo: Centauro, 2006.
MILLOTI, C. Freud Anti Pedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1964.
RODULFO, R. O brincar e o Significante – um estudo psicanalítico sobre a constitui-
ção precoce. Tradução de Francisco Franke Settinerf. Porto Alegre: ArtMed, 1990.
______, O brincar e o Significante – um estudo psicanalítico sobre a constituição
precoce. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.
REFERÊNCIAS
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. São Paulo: Imago, 1975 .
ZVEITER, M. PONGIANTI, J. M. A dimensão psíquica valorizada nos cuidados ime-
diatos ao recém-nascido. Rev. Enferm. Rio de Janeiro: UERJ, 2006.
REFERÊNCIA ON-LINE
1
Em: <http://www.brincarepensar.com.br/index.php?pg=arquivos/entrevista>.
Acesso em: 12 mai. 2017.
2
Em: <https://museudosbrinquedos.wordpress.com/>. Acesso em: 12 mai. 2017.
3
Em: <http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/efeitos-negativos-meios.html>. Acesso
em: 12 mai. 2017.
4
Em: <https://lucasnapoli.com/2013/01/13/o-que-sao-espaco-e-objetos-transicio-
nais-final/>. Acesso em: 12 mai. 2017.
5
Em: <http://parletre.com/INDISCIPLINA-E-A-LEI.php>. Acesso em 12 mai. 2017.
6
Em: <http://www.ideiasnamesa.unb.br/index.php?r=noticia/view&id=117>. Aces-
so em: 12 mai. 2017.
GABARITO
1. R: Os jogos simbólicos ou faz-de-conta são importantes para a formação social

das crianças que por meio da imitação passam a perceber a diferença entre o eu
e o outro, aproximam o brincar da realidade por elas vivida, isso diminui algumas
angústias e enriquece suas identidades. O representar simbolicamente o mundo
vivido pela criança permite o uso de sua imaginação, criatividade, a criança pode
ressignificar algum conflito e construir novos conhecimentos.
2. A.
3. R: Os problemas que ocorrem na escola são problemas sociais e apenas da es-

cola, a questão da indisciplina, falta de limites e regras necessários a uma boa
convivência se apresenta na escola, mas está presente nas famílias, e nas insti-
tuições. Esta visão geral da sociedade é fundamental, porque a escola pode sim
contribuir com este problema, mas não solucioná-lo. É necessária uma relação
da escola com a família e toda a sociedade sobre as questões de indisciplina,
limites e regras.
4. E.
5. E.
III
UNIDADE
A PSICOMOTRICIDADE
■■ Conhecer a história da Psicomotricidade .
■■ Estudar os Aspectos Motores como base biológica para a
estruturação dos Elementos da Psicomotricidade.
■■ Entender os Elementos da Psicomotricidade.
Plano de Estudo
■■ História da Psicomotricidade
■■ Aspectos Motores da Psicomotricidade
■■ Elementos da Psicomotricidade
79
INTRODUÇÃO
Chegamos à terceira unidade do livro, na qual você poderá conhecer a história

da Psicomotricidade, entendendo a importância dessa disciplina no conheci-
mento das atitudes motoras e da corporeidade do sujeito.
Também verá a Psicomotricidade propriamente dita: o Esquema Corporal,
as noções tão importantes de Espaço e Tempo, o Equilíbrio, as Coordenações
Global e Fina e a Lateralidade. Perceberá como a atividade humana inclui inva-
riavelmente todos os Elementos Psicomotores, porque no movimento estão
imbricadas simultaneamente todas essas noções. Nas atividades corporais pode-

mos ter uma ênfase maior de algum dos elementos Psicomotores, mas “todos”
estarão envolvidos. Por exemplo: quando a criança pula amarelinha, o equilí-
brio está mais evidenciado, mas o Esquema Corporal está como base, as noções
de Espaço e Tempo estão presentes, e a coordenação global também se mostra.
Você terá condições de perceber como os Aspectos Motores, condição prévia
na aquisição de toda a Psicomotricidade, como o tônus, e as sensações internas
oferecem informações para o sujeito modular seu movimento.
O seu trabalho pedagógico como futuro professor será potencializado ao
trabalhar com os diversos aspectos da psicomotricidade; além dos estudos, dê
valor ao que as crianças e jovens percebem, pensam e expressam em cada encon-
tro. O corpo, o movimento e suas representações fornecem informações sobre o
processo de aprendizagem e de bem-estar dos alunos.
Enfim, esta unidade trará as condições para você realizar o trabalho com
crianças e colaborar para o bom Desenvolvimento Psicomotor dos alunos, pre-
parando todo seu potencial de percepção de si e do aprendizado.
Introdução
80 UNIDADE III
HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE
Historicamente, a Psicomotricidade nasceu da necessidade da Medicina, preci-

samente da Neurologia, no século XIX de nomear as zonas do córtex cerebral,
situadas além das regiões motoras. Contudo, é claro que ela existe desde que o
homem é homem, pois desde sempre ele possui seu corpo e exerce sua corporei-
dade. Desde que o homem fala de si, de seu corpo, desde que o homem foi marcado
por suas representações simbólicas passou a ter um corpo simbólico e discursivo.
Esse é o campo da Psicomotricidade: o corpo, o movimento e sua representação.
As diversas concepções de corpo, ao longo da história, vão demarcando a práxis
(ação) da Psicomotricidade, que é diretamente influenciada por essas concepções.
Para a religião o corpo é indigno e para a Medicina o corpo é apenas Biologia.
Entretanto, temos muitas outras formas de ver o corpo. O corpo expressivo, que
carrega a história do sujeito e que, com ele, o homem pode descobrir o mundo e
todas as suas potencialidades.
A palavra corpo: do Sânscrito significa - garbhas - embrião; do Grego - kar-
pos - fruto, semente, envoltura; do Latim - corpus - tecido de membros, envoltura
da alma, embrião do espírito.
Com o avanço da Neurologia, pode ser constatado que poderia haver disfun-
ções graves no corpo sem que houvesse lesão cerebral. E assim, os sintomas já não
correspondiam a uma determinada área ou parte do sistema neurocerebral. É dessa
visão, que nos esclarece que o sintoma psicomo-
tor não corresponde a uma lesão neurológica, que
nasceu a Psicomotricidade em 1870.
Desde o dualismo de Descartes (século
XVIII), que dividia o homem em corpo e alma,
até hoje, muita evolução aconteceu. Em 1909, o
neurologista francês Dupré, descreve a Síndrome
da Debilidade Motora, diferenciando a debilidade
do corpo e a debilidade mental. Ele observou pri-
meiramente em seu mordomo, homem culto e
inteligente, mas extremamente descoordenado
e inábil desde o ponto de vista motor. Hoje nos
A PSICOMOTRICIDADE
81
parece simples essa constatação, após tantos estudos do corpo, do cérebro, do

psiquismo, da subjetividade e da inteligência. Contudo, naquela época foi muito
importante essa diferenciação. E, foi assim que a Psicomotricidade ganhou campo
de trabalho. O desenvolvimento psicomotor passou a ser estudado profundamente.
Estes são os principais autores que influenciaram a Psicomotricidade:
Figura 1 - Principais autores que influenciaram a Psicomotricidade

Fonte: as Autoras.
Assim, temos um grande percurso desde o dualismo Cartesiano até nossos dias. A
evolução estabelecida se mostra desde a visão de corpo, até a prática atual que coloca
o sujeito e seu corpo numa única estrutura: a subjetividade. Assim, temos que a pos-
tura física é igual a própria subjetividade. O sujeito é seu corpo, seu corpo mostra
seu psiquismo. Não há divisão entre mente e corpo. O corpo é estrutura estrutu-
rante. Constrói-se desde o nascimento e se mistura com sua história. O corpo é
simbólico: envolvido pela fala, nas leis da linguagem; libidinizado e marcado pelo
semelhante que lhe constitui.
História da Psicomotricidade
82 UNIDADE III
ASPECTOS MOTORES DA PSICOMOTRICIDADE
Lapierre diz: “a análise do comportamento motor é também reveladora do psi-

quismo de um indivíduo como é a análise dos dados psicológicos clássicos,
verbais ou gráficos” (1997, p. 38) e afirma “todo movimento é indissociável do
psiquismo” (1997, p. 39), assim como o psiquismo é indissociável do movimento.
Na Psicomotricidade toda perturbação é psíquica, pois o gesto é carregado
de significação simbólica. A expressividade do sujeito humano necessita obvia-
mente do aparato orgânico, visto que o gesto está na base desta e lhe possibilita.
Todas as sensações humanas influenciam o estado tensional dos músculos
e possibilitam a expressão, a mímica e o movimento, “É a regulação automática
do tônus que forma a tela de fundo das atividades motoras e posturas, prepa-
rando o movimento, fixando atitude, contendo gesto, mantendo a estática e o
equilíbrio” (LAPIERRE, 1997, p. 55).
TÔNUS
A definição clássica de tônus é: tensão leve para qual se encontra normalmente

submetido todo o músculo no estado de repouso. Este estado de tensão não se
manifesta, com efeito, somente no repouso, mas acompanha toda atividade ciné-
tica ou postural (FONSECA, 2008).
PROPRIOCEPTIVIDADE
Mecanismos perceptivos internos automáticos que condicionam as variações

do tônus na atividade coordenada. A propriocepção é a capacidade de perceber
onde está e como está cada parte do seu corpo. As sensações proprioceptivas se
relacionam com o estado físico do corpo, as sensações de posição, as sensações
provenientes dos tendões e dos músculos, as sensações da sola dos pés e tam-
bém as sensações de equilíbrio (GUYTON; HALL, 2006).
A PSICOMOTRICIDADE
83
EXTEROCEPTIVIDADE
Mecanismos de percepção que informam sobre os aspec-

tos externos ao sujeito, como os visuais, táteis, auditivos
e de temperatura. As sensações exteroceptivas se ori-
ginam nos receptores periféricos da pele ou das
membranas mucosas, a partir dos estímulos vin-
dos do ambiente (GUYTON; HALL, 2006).
RELAÇÃO ENTRE O MOTOR E O PSIQUISMO
Como nosso humor afeta nosso movimento e nossas atividades cotidianas?

O movimento é regulado, ao mesmo tempo, pela proprioceptividade (recepto-
res internos) e pela exteroceptividade, ou seja, pelas modificações das percepções
sensoriais.
O modo de considerar o movimento psicomotor (gesto expressivo) é fun-
damentalmente diferente da maneira pela qual consideramos o movimento do
ponto de vista neuromotor (do córtex ao músculo).
Um déficit psicomotor nunca se manifesta de maneira específica e locali-
zada, atingindo apenas um membro ou uma parte do nosso corpo, como pode
acontecer no déficit neurológico. O Sintoma Psicomotor não tem localização
anatômica cerebral e atinge o sujeito tanto no aspecto motor, quanto no aspecto
psíquico. Portanto, quando estamos com alguma alteração psíquica, seja ansiosos
ou assustados, por exemplo, nosso tônus muscular varia, afetando nossa coorde-
nação, nosso equilíbrio, nossa força e nossa velocidade de ação. Dessa maneira,
nosso movimento, traduz nosso psiquismo.
É assim que as questões subjetivas atingem as crianças, desorganizando não
só suas ações motoras, mas também sua relação, e até seu aprendizado, tornan-
do-as agitadas, agressivas, hiperativas ou apáticas, desmotivadas ou aceleradas,
tristes e com graves problemas na aquisição da imagem, perturbando seu desen-
volvimento global.
Aspectos Motores da Psicomotricidade

84 UNIDADE III
EDUCAÇÃO DAS PERCEPÇÕES POSTURAIS
Podemos entender a nossa organização cor-

poral a partir da união de nosso equipamento
neuromotor e nossa particular forma de sen-
tir o mundo e seus efeitos. Nossa percepção de
mundo, então, dependerá de nossas vivências
psíquicas e físicas. “A atitude natural não é nem
consciente nem voluntária, ela constitui um
modo de reação pessoal a um estímulo cons-
tante: a gravidade (LAPIERRE, 1997, p. 297)”.
Lapierre continua:
[...] ponto de partida das contra-
ções tônicas equilibradoras é, com efeito sempre sensitivos: estiramen-
to muscular, tensão ligamentar, sensação de flexão articular, sensação
de pressão plantar, sensação de desequilíbrio devido ao deslocamento
do ouvido interno. Todas essas sensações são induzidas pela força gra-
vítica (LAPIERRE, 1997, p. 297).
Isto é o que podemos chamar de educação das sensações. E segundo o mesmo

autor “[...] sobre esse fundo proprioceptivo vem se enxertar as modulações afeti-
vas, porque a atitude é também um comportamento: um comportamento social
e um modo de expressão da personalidade profunda” (LAPIERRE, 1997, p. 298).
Nesse sentido as atitudes para o autor formam a base de referência inconsciente
em que a própria atitude tenderá sempre a se conciliar. “[...]este equilíbrio de
vigilância e de disponibilidade exprime igualmente o comportamento psicoló-
gico do indivíduo: confiança em si mesmo, equilíbrio, abertura para o mundo,
disponibilidade para ação” (LAPIERRE, p. 300).
O trabalho de organização corporal pela Educação das Percepções deverá
constar movimentos ou exercícios, seguido de relaxação. Desse modo, o sujeito,
diminuirá as “tensões parasitas” e as tensões psíquicas.
O mesmo autor ainda nos diz:
[...] do ponto de vista psicomotor, a posição horizontal, a imobilidade to-
tal, o relaxamento dos outros segmentos, suprimindo-se todas as sensa-
ções exteroceptivas além da voz do operador, favorecem a concentração
A PSICOMOTRICIDADE
85
mental na sensação proprioceptiva localizada. O indivíduo parte para a

descoberta do seu corpo “pelo interior”. Dessa experiência bastante de-
sabitual resulta um enriquecimento considerável da imagem mental do
corpo, isto é do esquema corporal (LAPIERRE, 1997, p. 320).
A criança, geralmente quando apresenta alguma perturbação, não aceita o rela-

xamento. Inicialmente ela precisa perceber e aceitar a imobilidade (por oposição
ao movimento) e o silêncio que são para ela, inicialmente, situações angustian-
tes ligadas aos fantasmas da morte.
Uma forma de iniciarmos um trabalho de relaxamento com crianças é pelo rosto,
relaxando pálpebras, sobrancelhas, queixo, lábios, bochechas, olhos. Posteriormente
será possível, uma vez diminuída as tensões, induzir o relaxamento do resto do corpo.
Poderão aparecer reações de defesa, como risos, fala, caretas, agitação, dificultando
a concentração. Devemos respeitar tais reações com paciência, pois se trata de um
“exercício”. Aos poucos, o hábito de percepção dessa sensação irá atenuar tais defe-
sas, que desaparecerão, e permitirá bons resultados. Seria um “descondicionamento”.
No entanto, só podemos trabalhar tais questões quando a criança possui o mínimo
de noção e controle sobre si mesmo. Assim, tal noção estará mais ricamente experi-
mentada e adquirida. Esta é uma atividade que colabora na estruturação do Esquema
Corporal, e a educação da respiração também deve ser levada em conta.
RESPIRAÇÃO, ATO MOTOR E PSIQUE
Existe correlação entre nossa respiração, nossa ação

motora e o nosso psiquismo. As emoções modificam
nosso padrão motor. Estaremos mais rígidos quando
tensionados, e mais relaxados quando em situação de
calma. Também, é possível controlar nossos impulsos
emocionais por meio da respiração, que está numa
“encruzilhada” que une consciente e inconsciente.
Aqui encontramos, novamente, uma clara evidência
da relação do “soma” e “psique”. Há uma indissociá-
vel relação corpo/psiquismo.

86 UNIDADE III
CORPO SIMBÓLICO
Nosso corpo é simbólico. Todas nossas reações, atitudes, percepções, sensações,

movimentações são permeadas e mescladas pelas nossas marcas simbólicas que
nos constituíram como sujeitos. Isso aconteceu no início de nossas vidas, quando
ainda éramos bebês.
A articulação entre duas tendências complementares se situa verda-
deiramente o nível do simbólico. E, os mesmos símbolos, as mesmas
ações semânticas servindo de base ao mesmo tempo os dois sistemas de
pensamento, consciente e inconsciente. Quando uma noção é recusada
ao nível do inconsciente, esta mesma noção se encontra perturbada,
o mesmo inutilizada ao nível do consciente, portanto em seu investi-
mento racional. Aí está provavelmente a origem dos “bloqueios” em
particular dos bloqueios escolares (LAPIERRE, 1997, p. 365).
Lapierre nos brinda com um ótimo exemplo que evidencia a inter-relação do

nosso consciente e inconsciente.
Exemplo prático: se a criança recusa inconsciente a “partilha” com
seu irmão menor, ela recusa a partir desse fato e inteiramente também
inconsciente a partilha racional e terá dificuldade no aprendizado da
divisão e das situações matemáticas que apelam para a noção geral de
partição (Lorenzo) (LAPIERRE, 1997, p. 366).
Além desse exemplo, muitos outros poderiam ser aqui citados, basta que pudésse-
mos pensar nos nossos alunos ou em nossa própria história. Às vezes, de maneira
repetida, uma criança é desmotivada às investidas motoras, e, mais tarde, irá
se mostrar totalmente desconectada de seu corpo, sendo este um estranho a si
mesmo. Esse é o resultado de vivências pobres em tempos primordiais da vida.
Toda situação está portanto vivida num plano muito ambíguo, seu valor
afetivo inconsciente, portanto desconhecido pessoalmente, interferindo
constantemente no nível racional. A vivência motora, na medida onde
ela é realmente vivida (isto é, vivida na sua ambivalência aceita e com-
preendida pelo reeducador), pode servir de base a “liberação” ao mesmo
tempo afetiva e intelectual da criança (LAPIERRE,1997, p. 366).
Estas são perspectivas gerais que é difícil precisar atualmente, pela falta de uma
nomenclatura e de uma definição correta das principais noções, que servem de base
fundamental comum aos processos dos pensamentos conscientes e inconscientes.
A PSICOMOTRICIDADE
87
Atualmente temos as ideias e conclusões do argentino Esteban Levin, profes-

sor de Educação Física, Psicomotricista e Psicanalista que muito clareiam estas
noções, na Clínica Psicomotora em Transferência, nome dado à sua prática clí-
nica com crianças.
Lapierre (1983) faz alusão aos “contrastes”, em sua obra de mesmo nome.
Alguns deles:
■■ ruído e silêncio
■■ luz e obscuridade
■■ movimento e mobilidade
■■ forte e fraco
■■ duro e mole
■■ pesado e leve
■■ muito e pouco
■■ claro e escuro
■■ grave e agudo
■■ quente e frio
■■ rugoso e liso
■■ grande e pequeno
■■ longo e curto
■■ longe e perto
■■ alto e baixo
■■ largo e estreito
■■ espesso e delgado
■■ rápido e lento
■■ alegre e triste
■■ calmo e agitado
■■ dar e receber
■■ verdadeiro e falso

88 UNIDADE III
■■ justo e injusto
■■ pedido e recusa
Todos esses termos citados têm uma ambivalência psíquica e física. Portanto, exis-
tirão correlações entre os eventos psíquicos da nossa vida e nossa corporeidade.
Como no exemplo da “partilha” citado acima. É assim que a Psicomotricidade
poderá remontar e ressignificar vivências, conflitos, dificuldades vividas ante-
riormente pelo sujeito.
ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE
Neste tópico, apresentaremos os elementos constituintes da psicomotricidade,

o qual envolve: esquema corporal, estruturação espacial, estruturação temporal,
coordenação dinâmica geral, coordenação motora fina, lateralidade e equilíbrio.
Vamos tratar os elementos de forma separada para incluir suas especificidades,
e ajudá-los a estabelecer os objetivos das aulas e consequentemente das ativi-
dades, no entanto consideramos que a criança se constrói por inteiro, de forma
integrada; ao trabalhar com um dos elementos, estaremos ao mesmo tempo
desenvolvendo outros.
ESQUEMA CORPORAL
O esquema corporal é o ponto de partida das diversas possibilidades de ação

do sujeito no mundo e implica a percepção e o controle do próprio corpo, ou
seja, a percepção de sensações relativas a esta ou aquela parte do corpo, ligadas
como um todo.
Para Wallon (1973) o esquema corporal é um elemento básico indispensá-
vel na construção da própria personalidade. É a representação mais ou menos
global que se tem do próprio corpo.
A PSICOMOTRICIDADE
89
Para Le Boulch (1983) o esquema corporal é a organização das sensações

relativas ao próprio corpo em relação aos dados do mundo exterior.
O corpo é o início de todas as noções e aquisições sobre o mundo. A fun-
ção materna tem papel fundamental na construção corporal do sujeito. Ao olhar,
amamentar, cuidar, falar com o seu bebê, a mãe organiza ritmos de presenças e
ausências que dão ao recém-nascido uma unificação corporal necessária ao iní-
cio de sua estruturação corporal. Essa unificação corporal diminui a sensação
de despedaçamento inicial do bebê, e lhe confere as primeiras noções do corpo.
■■ Estágio do Espelho (Jacques Lacan- Psicanalista Francês)

Lacan (1998) se ocupa em explicar como
adquirimos a noção da imagem corporal
por meio do que ele chamou de Fase do
Espelho. É a gênese da Imagem Corporal.
Quando o outro antecipa ao bebê uma
construção corporal que neurologica-
mente ele ainda não tem, mas que na
palavra da mãe já é possível. Quando o
bebê humano, a partir do 6º mês, apro-
ximadamente, reconhece sua imagem
no espelho, anunciado pelo outro: “olha
fulaninho, aquele é você!”, “meu filhinho”,
“é você...João, Pedro”. Esse momento é
vivido pela criança com muito júbilo, prazer pela nova sensação que lhe invade
com sua descoberta. Toda a sensação de despedaçamento antes vivida pela criança
se transforma em desejo de ação. A partir daqui, o bebê tentará movimentar-se
com muito mais organização e facilidade, pois esse momento trouxe a sensação de
“todo”, seu corpo inteiro, é um “traço unário”, que reúne as partes do corpo do bebê,
dando-lhe muito mais coordenação e prazer com seus movimentos. A angústia
de despedaçamento, outrora experimentada, era muito assustadora e não permi-
tia ao sujeito perceber-se. Esse amarramento das partes do corpo que lhe foi dado
pelo outro é uma aquisição subjetiva fundamental.
Elementos da Psicomotricidade
90 UNIDADE III
Lacan dá o nome de Estágio do Espelho a essa fase dos 6 aos 18 meses, no

qual a mãe colabora adiantando ao bebê um futuro próximo, quando ele terá
controle sobre seu corpo, e assim tudo conspira para que o bebê organize sua
imagem corporal e com isso organiza também seu Esquema Corporal.
■■ O adulto e as brincadeiras estruturantes do esquema corporal
As brincadeiras infantis como o esconde-esconde e a exploração do corpo cola-

boram para que as aquisições da criança solidifique as noções corporais. Quando
a relação com o outro não está tranquila, tensionada, ou seja, não é adequada, a
percepção da criança sobre seu corpo é difusa e desconectada, dificultando sua
estruturação.
É importante que todas as atividades dirigidas pelo adulto em direção à
criança seja carregada de significação e afeto, para que o bebê sinta-se devida-
mente protegido e estimulado.
■■ O professor e o Esquema Corporal
O cuidador deverá ter o conhecimento da história da criança para colaborar

em suas necessidades e manifestações durante as aulas. Por isso deverá saber
sobre seus medos, angústias, vivências significativas, insegurança e as caracte-
rísticas gerais da criança. Só assim poderá intervir e auxiliar na ressignificação
das sensações desagradáveis, agressivas, apáticas, ou descontextualizadas, orga-
nizando novas formas de atuar com aquela criança e elaborando novos projetos
para tais situações.
Nenhum trabalho psicomotor com crianças poderá ser implantado mediante
atividades mecânicas, não significativas para o contexto infantil.
Também devemos atentar para a liberdade de movimento da criança, de que

não deve ser confundido com bagunça ou desordem.
Atividades expressivas e liberadoras de tensão não devem ser confundidas com

falta de organização ou mau comportamento.
Não devemos entender, também, como bom comportamento, apenas quando

as crianças estão imóveis, executando atividades cognitivas.
A PSICOMOTRICIDADE
91
As atividades psicomotoras trazem grande colaboração ao aprendizado cogni-

tivo, tornando-o mais significativo e menos enfadonho.
Muitas atividades com liberdade de movimento ajudam na organização
emocional das crianças, e por isso, posteriormente, estarão mais dispostas ao
aprendizado, com mais concentração e atenção necessária às demais ativida-
des de sala.
Consequências das falhas na Organização do Esquema Corporal

■■ Dificuldades no controle dos movimentos corporais.

■■ Dificuldades na percepção da realidade espacial e temporal.
■■ Torpeza (derrubar, bater-se, esbarrar).
■■ Dificuldades nas posturas de equilíbrio.
■■ Inibições físicas ou psíquicas.
■■ Insegurança.
■■ Desconexões.
Sugestões de Atividades
■■ Localizar partes do corpo: ombro, cotovelo, joelho, queixo etc.

■■ Deslocar-se variando contato com o solo: de dois, três, quatro apoios.
■■ Transpor espaços de variadas formas: saltitando com um pé só, com
dois pés juntos, de costas, com passos grandes, bem pequeninos, como
a cobra, o gato etc.
■■ Mover cabeça, pernas, braços, imitando máquinas, animais, objetos etc.
■■ Explorando material de forma espontânea: bolas, arcos, panos, caixas,
cordas, colchões, pneus, jornais, cordões.
92 UNIDADE III
■■ “Estátua”: ficar parado por tempo determinado pelo colega ou professor.

■■ “Boneco Mole”: em pé entre dois colegas, braços estendidos ao longo do
corpo. Os colegas, um à frente e o outro atrás, deverão lhe empurrar e ao
mesmo tempo lhe sustentar, causando uma agradável sensação de entrega,
e não de sobressaltos, ou insegurança.
■■ “Robô”: se movimentar como tal.
■■ “Mímica”: expressar ideias sem o uso da fala.
■■ “Espelho”: repetir movimentos feito por alguém à sua frente, face a face.
■■ Imitar personagens: saci, cuca, lobo mau, chapeuzinho vermelho, vovó
etc. Sem o recurso da fala.
■■ Variar velocidade dos movimentos.
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
Para Coste (1992), a estruturação

espacial é um dado importante
para o desenvolvimento do indi-
víduo. Porque ela permite não só
o movimento e o reconhecimento
do espaço, mas também conca-
tenar, dar sequência aos gestos,
localizar as partes do seu corpo e
se situar no espaço, coordenar sua
atividade e organizar uma vida
cotidiana.
O espaço onde o bebê sempre esteve durante a gestação não era completa-
mente percebido por ele desde o nascimento. Na verdade é uma estrutura que
vai se formando ao mesmo tempo que as outras. Assim, antes do bebê saber-
-se separado da mãe, e demais objetos, da noção do “eu” e “não eu”, o espaço se
confunde com o próprio sujeito. À medida que a noção corporal se estrutura,
A PSICOMOTRICIDADE
93
concomitantemente o espaço é investido. Seja com a mão que se mexe em frente

aos olhos, traçando trajetórias e esbarrando em outros objetos, como o colchão,
a mamadeira, a mamãe, ou trazendo registros de texturas, temperaturas, volu-
mes. Ou seja, com o som, dos ruídos e balbucios, provenientes dele próprio e
dos outros, que preenchem o silêncio (do espaço ou espaço simbólico).
Quando o objeto ganhar permanência conforme Piaget (1964), a aquisição
da noção espacial ficará facilitada. Já não é o outro que o toca, que se movimenta,
que o carrega. Agora é ele próprio que poderá fazer a exploração do objeto e
do meio, espaço fisicamente e subjetivamente investido. Agora que o bebê pode
armar com seu corpo suas intenções, os objetos por ele serão batidos, esfrega-
dos e lançados. Ao mesmo tempo o outro o convoca a fazer, dá a sua impressão
sobre o acontecimento (oh que lindo! que forte! que esperto!), transformando o
real em realidade subjetiva vivida e simbolizada.
Durante a evolução da motricidade, do ver, ao pegar, ao sentar, ao enga-
tinhar e caminhar, o espaço foi sendo conquistado e percebido de uma forma
global, complexa e construtiva. Construindo referências que balizam seus movi-
mentos e sua existência.
O objeto que o bebê olhava, depois segurava, e em seguida podia condu-
zir e transportar, dar verticalidade, horizontalidade, profundidade e direção no
espaço hora explorado.
Somente por meio das experiências, do movimento, do gesto e da explora-
ção particular, o sujeito poderá construir espaços que não são apenas espaços
físicos, externos. São espaços simbolizados, internalizados, adquiridos.
Possível noção de mundo, peculiar a cada um e de maneira diferente -
marcado por significantes que, no início, foi tomado por empréstimo do outro
primordial e que agora vai se apoderando deles e recheando com suas próprias
produções e aquisições, e que suas vivências vão possibilitando. Isto torna o
sujeito único, e com múltiplas formas de construir-se.
As noções fundamentais, tais como dentro, fora, em cima, embaixo, longe,
perto, pesado, leve, grande, pequeno, só passam a ser percebidas pelas diversas
relações espaciais de proximidade, distância, vizinhança, sobreposições, dimen-
sões, perspectiva, trajetória entre outras.
94 UNIDADE III
A lateralização do espaço é dada pelo conhecimento do corpo por parte da

criança, que aos poucos vai percebendo-se com dois lados distintos: esquerda e
direita. A partir de si mesma, a criança corresponde aos espaços exteriores, de
dois lados, da simetria e assimetria.
Beatriz Fedrizzi doutora em Paisagismo e professora da Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul, nos traz uma importante reflexão sobre os espaços
escolares.
Nos últimos anos, a urbanização tem diminuído as áreas onde as crianças
podem brincar livremente. Além disso, elas passam mais tempo em insti-
tuições e, em muitos casos, o pátio escolar é o único espaço aberto seguro
para desenvolver diferentes tipos de atividades. Segundo Nelson (2012),
houve mudanças negativas na vida de nossas crianças. Nesse sentido, é pre-
ciso protegê-las da falta de exercício, do excesso de tempo dedicado a equi-
pamentos eletrônicos, da percepção dos espaços abertos como perigosos
para brincar, do isolamento e do medo da natureza, da falta de conexão com
o meio ambiente, da falta de conhecimento sobre a educação pré-escolar e
do uso abusivo de medicamentos para modificar o comportamento infan-
til. Segundo o autor, todos esses problemas podem ser contornados com o
projeto e o uso adequado de pátios escolares pelas crianças.
Fonte: Fedrizzi (2013, on-line)1.
Toda e qualquer noção do mundo nasce a partir do próprio corpo, referencial

primeiro. Posteriormente, estas noções são estendidas aos espaços novos e como
referenciais.
Consequências da desorganização espacial
■■ Dificuldade na organização geral do espaço (mesa, caderno, quarto, armário).

■■ Dificuldade na exploração do ambiente (ruas, sala de aula, praça, escola,
caminhos, quadra).
A PSICOMOTRICIDADE
95
■■ Dificuldade no traço das letras e na direção da escrita (p/q, b/d, c/u, m/n).
■■ Dificuldade em seriar, classificar e transcrever do quadro negro para o
caderno, por falta de referenciais fixos.
■■ Dificuldade de concentração.
■■ Desconexão e insegurança.
Sugestões de Atividades:
■■ Explorar espaços variados percebendo seus aspectos: areia, grama, árvo-

res, calçadas etc.
■■ Imitar o deslocamento do caranguejo, do cavalo, do tigre etc.
■■ “Pega-pega” em duplas, trios, “corrente” (vários alunos).
■■ “Coelhinho sai da toca”.
■■ Imitar o deslocamento de carros, bicicletas, trem, avião, moto etc.
■■ “Tapete mágico”: vários alunos em grupo tentando deslocar-se pelo espaço
sem desprender-se.
■■ Corridas com obstáculos variados espalhados pelo espaço (pneus, ban-
cos, colchões, cordas).
■■ Acertar o alvo com a bola. O alvo poderá ser caixa, balde, demarcação na
parede ou no chão. Pode-se variar também o tamanho da bola e as dis-
tâncias do alvo.
Estruturação Temporal
Por não ser palpável, a noção de tempo se torna mais complexa para o entendi-
mento da criança. Por isso, Piaget (1964) diz que só percebemos o tempo pelos
acontecimentos, ou seja, nas ações, nos movimentos, velocidades e seus resultados.
Assim como a noção de espaço, a noção de tempo necessita do movimento
corporal e estrutura-se conjuntamente com as outras noções.
96 UNIDADE III
As características do tempo são sentidas pela criança desde o seu nasci-

mento, embora não as identifique claramente, por exemplo, a espera do seio na
mamada e a troca de fralda. O momento que os fatos acontecem, o início ou
depois, o agora, a presença, a ausência, as repetições, como as de prazer ou des-
prazer. O outro introduz os ritmos necessários na vida da criança, projeta seu
futuro, estabelecendo os tempos sucessivos e possibilidades de diversas etapas a
serem vividas, por exemplo: “Hoje estamos na vovó, amanhã iremos para casa”.
“Quando cresceres, irás a escola”.
Vejamos o diálogo de uma criança com sua mãe, exemplificando claramente
a noção de tempo se estruturando. Por meio da linguagem, veremos os advér-
bios de tempo sendo bem colocados nas frases (antes, agora).
Diálogo de uma criança de 4 anos com sua mãe: “Eu antes estava na tua bar-
riga e não tinha corpo. Agora estou fora e tenho corpo”.
Durante a infância, a criança tem urgência em crescer, quer “ser grande”.
Tudo na infância está por vir, tudo ainda acontecerá. A criança confunde os
tempos dos verbos, no entanto, sabe o que fala. Exemplo: “Ontem eu vou na escola”.
Ela sabe que irá amanhã, mas ainda confunde os termos, até adquirir facilidade
em expressar o que já entende em relação ao tempo. É o adulto quem acalma ou
apressa a criança e quem dá a noção do que tem para ser feito. Desta maneira, a
criança vai estruturando essa noção e se adequando aos hábitos da vida familiar.
Somente no viver, poderemos entender o antes, o depois, o agora, o amanhã.
São os intervalos, as sucessões, as repetições, os ritmos que nos informam sobre
o tempo. Por isso, as crianças demoram a entender o tempo. E qualquer defici-
ência cognitiva dificulta muito mais essa noção.
Consequências da desestruturação na Noção de Tempo
■■ Dificuldade em entender as rotinas diárias.

■■ Dificuldade na organização (agora, depois, antes).
■■ Dificuldade na aquisição das noções de horas, dias, meses, anos e esta-
ções do ano.
A PSICOMOTRICIDADE
97
■■ Dificuldade nos ritmos dos intervalos, sucessões e repetições.

■■ Dificuldades na leitura e também na escrita.
Sugestões de atividades
■■ Caminhar ou correr no ritmo de palmas: devagar, rápido, muito rápido.

■■ Marcar ritmos em grupo com batida de pés, de palmas, em caixas, com
garrafas pet etc.

■■ “Estafetas”- competições entre alunos (10 ou 15 alunos) dispostos em
colunas com objetivos a serem alcançados, como circular um obstáculo,
localizado alguns metros à frente de cada coluna.
■■ Quicar bolas até um ponto pré-definido.
■■ Jogar bola com velocidades variadas. Para cima, para frente, para um
colega, em um alvo.
Cada um de nós possui um ritmo individual, que pode, inclusive, nos carac-
terizar. Ele pode ser identificado nos movimentos do corpo; na leitura e na
escrita; em nosso ‘relógio biológico’ por exemplo; nos movimentos fisiológi-
cos como batidas do coração. Responda a esta pergunta: como é seu ritmo
individual?
98 UNIDADE III
COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL
Fonseca (2012) define coordenação global como tarefas motoras sequenciais que
se desenvolvem em um determinado tempo e que exigem a atividade conjunta
de grandes grupos musculares.
Um dos aspectos mais facilmente observáveis popularmente no desenvol-
vimento infantil é a coordenação dinâmica geral. Um movimento sem êxito,
sem força, sem equilíbrio demonstra claras falhas na coordenação do indivíduo.
O processo que é iniciado, desde o nascimento, pode ser afetado por dificul-
dades com o Outro primordial que não conseguiu mapear, unificar e libidinizar
o corpo do bebê. Assim, não sendo possível organizar o corpo da criança, não
se permite uma construção do movimento do sujeito. Muitos aspectos podem
gerar sintomas psicomotores, além da função materna insuficiente, como lesões
cerebrais, síndromes e desordens funcionais que podem provocar sérias dificul-
dades a nível do corpo.
Só o desenvolvimento de todas as áreas poderá gerar um movimento sau-
dável e harmonioso, livrando o sujeito de sincinesias (movimentos parasitas),
tensões, ansiedade, angústias, inseguranças, que tanto afetam o sujeito acerca do
prazer do movimento. Erros na percepção da distância e do tempo vão demons-
trar uma percepção falha de si, do outro e do espaço.
Somente o domínio do corpo inteiro pode suprimir a ansiedade habi-
tual, diminuir as sincinesias e as contraturas e trazer, com um controle
suficiente, a confiança indispensável à educação das formas mais dife-
renciadas da motricidade (LAPIERRE, 1982 p. 435).
O movimento é uma característica fundamental por excelência na infância.

Por isso todos os castigos usados na família e na escola dizem respeito à perda
do movimento: “não podes te levantar! Não podes sair! Não corra! Não joga!”.
Contudo para o adulto, talvez o castigo fosse ao contrário: “deves te movimen-
tar! Deves correr!”
Nas dispraxias (ações débeis), são combinados problemas de esquema cor-
poral, espaço, tempo, lateralidade, equilíbrio, e a coordenação aparece como
retração da desintegração corporal. Esse sintoma traz todo tipo de insegurança,
fobia, inibição etc.
A PSICOMOTRICIDADE
99
Consequências das falhas na Coordenação Dinâmica Geral
■■ Falta de agilidade nos movimentos em geral, mesmo nos básicos como

andar, correr, saltar, desviar de algo, subir, descer.
■■ Dificuldades com uso dos objetos como bola, arcos, cordas, raquete.
■■ Grande desconforto com o próprio corpo.
■■ Insegurança nas ações.
■■ Perceber seu corpo: um colega desenhar o outro no chão com giz.

■■ Massagem entre colegas: nos pés, nas costas, nas mãos.
■■ Enrolar-se em panos, cordas, cordões.
■■ No chão: arrastar, rolar, quadrupedar.
■■ Caminhar agachado por distância demarcada.
■■ Transpor distâncias demarcadas pelo professor: saltando, girando, “virando
estrela”, imitando os animais.
■■ Manusear bolinhas, como os malabaristas.
■■ Brincar espontâneo com pneus, arcos, caixas, colchonetes.
■■ Conduzir a bola de maneira pouco usual como: deitado no chão usando
a cabeça, sentado se deslocando com quadril e mãos, fixa entre as per-
nas, entre dois colegas, de costas etc.
■■ “Virar panqueca”: um colega deitado em decúbito ventral e o outro tenta
virá-lo para decúbito dorsal.
■■ “Pular carniça”: um colega agachado e o outro pula sobre ele. Variar posi-
ção da criança agachada, acocorada, deitada, de quatro apoios.
100 UNIDADE III
■■ “Cambalhota”: rolo sobre colchão.

■■ Brincar espontâneo com bexigas.
■■ Subir e descer obstáculos.
■■ Pendurar-se em cordas e balançar, como uma espécie de “tirolesa”.
■■ Jogar discos, bolas, pesos, bastões, arcos, a fim de alcançar uma marca
estabelecida pelo professor.
COORDENAÇÃO MOTORA FINA
Para Fonseca (2012), a coordenação motora fina é a capacidade de coordenar

movimentos manuais com referenciais perceptivos visuais, os movimentos de
coordenação motora fina estão relacionados à coordenação óculo-manual. Dela
dependerá a qualidade do movimento que devem englobar destreza, avaliação
de distância, coordenação da mão e dos dedos, precisão e percepção (regulação).
A mão, considerada a unidade motora mais complexa do mundo animal, em
grande medida arquiteta da civilização e, naturalmente, arquiteta da Inteligência
na criança e no homem, ela transformou-se, em termos antropológicos, no
melhor e mais eficaz meio de exploração do mundo exterior, e também do pró-
prio corpo, permitindo o reconhecimento dos objetos pela textura, peso, forma,
temperatura etc. Paralelamente, tornou-se um instrumento de preensão, forte e
preciso, possibilitando a manipulação de pequenos objetos com os quais criou
utensílios e ferramentas, meios privilegiados de transformação da natureza e da
própria natureza do homem.
O homem a usar primeiro como ferramentas pedras e paus e a fabricá-las
depois por meio de movimentos percussivos, finos e coordenados bimanual-
mente, pôde separar a pele dos animais e assim garantir alimentos e vestuário.
Com utensílios de corte, provavelmente, a sua dentição reduziu-se na forma e
A PSICOMOTRICIDADE
101
no tamanho, permitindo, por essa tendência, as progressivas transformações

morfológicas do crânio dentário, que redundaram na produção de sons arti-
culados. A mão abriu-se ao desenvolvimento tecnológico e iniciou a evolução
cultural (FONSECA, 2008).
A Caracterização do homem como animal racional já se encontra na
forma e organização de sua mão, de seus dedos e das extremidades de
seus dedos, na construção e sentido delicado nos mostram que a natu-
reza não fez o homem para agir de uma só maneira sobre as coisas, mas
para tratá-las de todas as maneiras (KANT, 2006 p. 324).
No decorrer do crescimento
do bebê, a motricidade fina
vai se especializando natu-
ralmente e chama a atenção
do pequeno: toda a saliência,
reentrância, fissuras, buracos,
objetos pequenos, quanti-
dade de pequenos objetos,
tudo que estiver ao alcance
da mão e da visão. A explo-
ração é vivenciada devido à
percepção eficaz. O mundo
vai se compondo e a ferra-
menta “mão” vai explorando cada pequeno canto.
O pegar, esfregar, apontar, jogar vão sendo parte do dia a dia da criança, que
precisa da sua mão para dar conta dos objetos que vão a ela se apresentando,
e sua curiosidade saudável tentará decodificá-los, tocando, pegando, usando,
batendo, esfregando. Assim, por volta de 5, 6 ou 7 anos, a criança poderá usar
o lápis, a tesoura, a borracha, o papel que tanto status confere ao ser humano.
102 UNIDADE III
Consequências das falhas na coordenação motora fina
■■ Dificuldades em atividades refinadas como a pinça superior (pegar obje-

tos muito pequenos).
■■ Dificuldades no traço das letras, desenhos, alinhavos, montagens, colagens.
■■ Dificuldades na construção de pilhas de objetos (Torres).
■■ Brincar com massa de modelar.
■■ Brincar com areia, com água, com pedrinhas, com gravetos.
■■ Rasgar revistas, jornais.
■■ Manusear livros (folhear).
■■ Fazer bolinhas de papel.
■■ Separar macarrões de formatos diferentes.
■■ Lançar, arremessar bolas de tamanhos variados.
■■ Brincar com varetas.
■■ Brincar com bastões, arcos, cordas, cordões.
■■ Fazer maquetes.
■■ Pintura guache com os dedos.
■■ Fazer recortes simples, médios, complexos.
■■ Jogo de “cinco marias” (saquinhos de areia).
Lateralidade
Lateralidade é a prevalência dominante de um dos lados do corpo, direito ou

esquerdo, no que diz respeito à mão, pé, olho e ouvido. Essa dominância lateral é
A PSICOMOTRICIDADE
103
definida neurologicamente. O lado esquerdo do cérebro controla os movimentos

do lado direito do corpo e vice-versa. Assim, o sujeito que é destro, aquele que
usa a mão direita preferencialmente, tem no hemisfério esquerdo seu comando.
E o sinistro, aquele que usa a mão esquerda, possui no hemisfério direito do cére-
bro o controle dos movimentos.
A alteração da lateralidade, provocada por pressões sociais, afeta o plano
motor e a organização espacial. Tal alteração também desencadeia posterior-
mente inúmeros comportamentos, como as dificuldades escolares, na escrita,
na leitura, no cálculo, insegurança, timidez, e baixa autoestima.
Para organização da lateralidade é necessário que o trabalho corporal global

aconteça. É assim que a criança que já conhece o seu esquema corporal e também
possui noção dos espaços poderá descobrir qual lado do seu corpo é dominante.
Se o sujeito já se situa no espaço, estará bem orientado, e a lateralidade se
evidenciará por volta dos 5 anos de idade.
Posteriormente, por volta dos 8, 9 anos, a criança conseguirá diferenciar a
direita e esquerda no corpo do outro, uma vez que já não confunde seu corpo
com o corpo do outro, demonstrando estar diferenciado deste. Além de ter seu
Esquema Corporal organizado, sua imagem constituída, a criança tem agora,
a noção espacial consolidada e por isso sua lateralidade se mostra definida e a
criança por volta dos 11 anos já compreende a direita e esquerda a partir do objeto.
O declínio do egocentrismo, sentimento que a criança pequena tem, na qual ela
só percebe o mundo a partir de seu ponto de vista, colabora para esta aquisição,
uma vez que a criança já está descentrada de si, e assim incluindo o ponto de
vista do outro. O estímulo global e a vivência motora colaboram na aquisição e
amadurecimento da Lateralidade, importante Elemento da Psicomotricidade.
Não deveremos ter intervenções precipitadas, rígidas e invasivas para que a criança
possa definir sua lateralidade. Os estímulos variados e as experiências motoras diver-
sas bastarão para que a criança concretize esta definição dada neurologicamente.
O sujeito sinistro ou canhoto, por muito tempo, foi considerado anormal
pela sociedade, colocados, inclusive, como “espíritos malignos”, ligados ao “demô-
nio”. Apesar desse tabu religioso estar bem dissolvido na atualidade, eles ainda
enfrentam diariamente algumas dificuldades impostas pela questão física dos
objetos, que normalmente são feitos para os destros, como os abridores de lata,
104 UNIDADE III
as tesouras entre outros. Os sinistros deverão adequar as realidades físicas dos

objetos em função da sua lateralidade.
■■ Lateralidade Cruzada
Esta denominação é usada para explicar o fato de um sujeito usar para determi-
nados movimentos a mão direita e para outros movimentos o pé esquerdo. Esse
modo de lateralidade não é considerado patológico. Muitos atletas de futebol
chutam com o pé esquerdo, mas escrevem com a mão direita.
■■ Ambidestria
É a denominação dada quando uma pessoa utiliza ambas as mãos com preci-
são para as atividades em geral. Por exemplo, pode escrever com a mão direita
ou com a mão esquerda com a mesma desenvoltura. Pode chutar com precisão
com ambas as pernas.
■■ Lateralidade Patológica
A única lateralidade considerada patológica é a lateralidade não definida após a

idade de 5 anos. As demais formas de lateralidade citadas fazem parte da estru-
tura normal.
Consequências das falhas na Lateralidade
■■ Dificuldades nas atividades em geral (de coordenação, de noção de espaço).
■■ Dificuldades no traço, desenho.
Sugestões de Atividades de Lateralidade
■■ Brincadeiras variadas com os dois lados do corpo (direito e esquerdo).

■■ Corridas com mudanças de direção ao comando do professor.
■■ Corridas em duplas dando as mãos direitas e depois esquerda.
A PSICOMOTRICIDADE
105
■■ Jogos com bola só com uma das mãos e depois com a outra.
■■ Variar os mesmos movimentos com bexiga.
■■ Atividades de condução e chute da bola com variação do pé.
■■ “Cabo de guerra” usando apenas a mão direita e depois a mão esquerda.
■■ Brincar de decorar com tinta uma das mãos, estipulada antecipadamente
pelo professor.
■■ Pendurar fitas em uma das mãos e correr, observando o movimento das fitas.
■■ Desenhar no ar com uma longa fita que poderá estar presa em um palito.
Usar primeiro uma mão, e depois a outra, indicada pelo comando do

professor.
■■ Brincar de saltar como um “saci”. Ao comando trocar a perna do saltito.
■■ Decorar perna direita com cordões, fitas, pequenos objetos e executar
comandos como: balançar a perna, elevar, segurar com as duas mãos,
segurar com uma mão. Em seguida executar as mesmas atividades com
a outra perna.
■■ Amarrar a perna direita na perna esquerda do colega e deslocar-se livre-
mente. Inverter a perna depois.
EQUILÍBRIO
A Equilibração compreende, em termos psicomotores, a integração da

postura num sistema funcional complexo, que combina a função tôni-
ca e a proprioceptividade (sensações internas do organismo) nas inú-
meras relações com espaço envolvido (QUIRÓS; SCHAREGER, 1978
apud FONSECA 1995, p. 146).
Todo movimento humano dispõe de equilibração, que é a base da coordenação

dinâmica geral.
A equilibração traduz a exclusividade da postura bípede humana, de
onde partem orientações extra biológicas únicas e peculiares. A com-
plexa integração sensorial está na base da equilibração especificamente
humana. Dela partem as orientações simbólicas definitivas da humani-
dade (FONSECA, 1995, p. 144).
106 UNIDADE III
Desde bebê, somos afetados pela ação da gravidade e vamos integrando tais
sensações e percepções à nossa Psicomotricidade, aprimorando nossa postura.
No desequilíbrio, na incoordenação há um grande gasto de energia, o que
diferencia a execução do movimento. A concentração e a atenção ficam preju-
dicadas quando acontecem desequilíbrios na ação e vice-versa.
O equilíbrio é muito prejudicado, também, nos estados de angústia e tensão.
Exemplo disso são as diversas praxias do dia a dia prejudicadas pela observa-
ção do Outro em situações de desprazer (viramos coisas, deixamos cair, caímos
etc). Uma atitude é um estado psíquico.
Entre o equilíbrio estático e o dinâmico poderíamos notar que o estático é
mais difícil de ser alcançado. Como podemos perceber na condução da bicicleta,
que em movimento fica equilibrada, e do contrário não.
Estão envolvidos na aquisição do equilíbrio as impressões táteis, cinestésicas,
visuais e labirínticas. O equilíbrio, assim como todos os aspectos do desenvolvi-
mento humano, se constrói passo a passo e de maneira interligada com todos os
demais aspectos. Estrutura que se constrói à medida que a criança investe sobre
o ambiente. Este investimento no início foi possibilitado pelo Outro, que expe-
rienciou com a criança diversos estados de equilíbrio e desequilíbrio.
A educação das quedas é necessária para o equilíbrio na evolução da criança:
sentada, caminhando, correndo, subindo. O auxílio do adulto é fundamental nas pos-
turas iniciais do equilíbrio da criança que pouco a pouco não precisará mais de ajuda.
A PSICOMOTRICIDADE
107
Consequências das falhas no equilíbrio:
■■ Quedas.
■■ Descoordenação.
Sugestões de Atividades:
■■ Andar sobre marcas feitas no chão como linhas variadas.

■■ Caminhar sobre objetos: folhas de jornal, tijolos, barrotes.
■■ Andar sobre estruturas de baixa altura (muretas, banco sueco).
■■ Subir em objetos de alturas variadas como: bancos, caixa, plintos.
■■ Equilibrar-se sobre um pé e fazer avião, e outros objetos.
■■ “Estátua” sob um pé só.
■■ Pular amarelinha.
O Núcleo de Cultura e Pesquisas do Brincar da PUC-SP, conhecido como Brin-

quedoteca, é um espaço da Faculdade de Educação, criado em 2000, com o
objetivo de estimular o ensino, a pesquisa e a extensão nas áreas da infância e
do brincar. No site você tem acesso as publicações referentes ao brincar.
Fonte: PUC-SP ([2017], on-line)2.
108 UNIDADE III
A Estruturação humana se constrói entre a Biologia, que é o aparato orgânico

básico, e o corpo Simbólico. Portanto, toda corporeidade humana se alicerça
nesses dois aspectos, o biológico e o psíquico.
A funcionalidade do nosso cérebro dependerá dessa articulação importante
entre a estrutura psíquica, que o meio nos oferece, e nossa biologia. O biológico
não basta por si só, e não será possível uma vida saudável sem o psiquismo e
vice-versa.
Por isso, querido(a) aluno(a), jamais esqueça, que uma criança com difi-
culdades psicomotoras também apresenta algumas questões psíquicas a serem
compreendidas pelo professor e contornadas, para que a evolução e posterior
solução desses entraves seja possível. Isso também ocorre na maioria dos pro-
blemas de aprendizagem, no qual a percepção e sensibilidade do professor de
classe fará toda a diferença.
Portanto, sua participação no mundo infantil é como colaborador e media-
dor, nunca como instrutor de exercícios motores. O conhecimento técnico nos
serve para elevar a condição do humano, não para tratá-los como máquinas.
As aquisições conquistadas pela criança será de forma particular e o pro-
fessor foi apenas um instrumento para essa conquista individual da criança. Ser
um instrumento para a estruturação global da criança é muito lisonjeante e dig-
nificante para o professor.
Aceitar as diferenças e ter sensibilidade no trato com pessoas, especialmente
com crianças, será um objetivo muito nobre na vida de qualquer profissional
da infância.
A PSICOMOTRICIDADE
109
1. A Psicomotricidade foi influciada por diversas concepções, mas nasceu do inte-

resse da:
a. Fisioterapia.
b. Pedagogia.
c. Neurologia.
d. Antropologia.
e. Filosofia.
2. Para Lapierre: “todo movimento é indissociável do psiquismo” (1997, p. 39) esta

afirmação considera o ser humano como um todo indissociável e nega o concei-
to de corpo e mente como aspectos separados. Neste sentido, nossa corporeida-
de envolve diversos aspectos como“:
I. Os aspectos Psíquico e Orgânico.
II. Os aspectos da Psique e da Sociedade.
III. Os aspectos da Respiração e Psíquico.
IV. Os aspectos Simbólico e Psíquico.
V. Os aspectos Físico e Orgânico.

a. Apenas I está correta.
b. Apenas I e II estão corretas.
c. Apenas I, II, III e V estão corretas.
110
3. Os elementos psicomotores são classificações ou terminologias utilizadas para

denominar as funções psicomotoras; isso contribui para a compreensão das di-
ferenças entre cada elemento psicomotor, mas não significa que eles sejam de-
senvolvidos separadamente. Fazem parte dos elementos psicomotores:
a. Esquema Corporal, imagem corporal, noção Espacial e Temporal, coordena-
ção, equilíbrio e lateralidade.
b. Esquema Corporal, Noção Espacial e Temporal, Coordenação Fina e Dinâmica
Geral, Equilíbrio e Lateralidade.
c. Tônus, Ritmo, Imagem Corporal, Interoceptividade, Exteroceptividade, Equilí-
brio .
d. Lateralidade, Esquema Corporal, Socialização, Ritmo e Movimento de Pinça.
e. Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
4. Comente os aspectos motores da Psicomotricidade como base da Corporeidade.

5. Uma professora está trabalhando com Psicomotricidade na sala do 1º ano da
escola em que leciona. Ela propõe algumas atividades. Leia as afirmativas e
assinale a alternativa que indica atividades que fazem parte do campo psi-
comotor:
I. “Amarelinha”, “boneco-mole” ....
II. Pintura em papel, recorte....
III. “pega-pega”.....
IV. “Coelhinho sai da toca”....

a. Apenas I está correta.
b. Apenas I e III estão corretas.
c. Apenas I, II e IV estão corretas.
Didática de Educação Física - A Criança em

Movimento
Jorge Sergio Pérez Gallardo, Amauri A. Bássoli de Oliveira,
César Jaime Oliva Aravena.
Editora: FTD
Sinopse: o livro trata das condições histórico-sociais no
trabalho pedagógico na Educação Infantil. Propõe diversas
atividades que correspondem às fases de desenvolvimento
da criança e uma forma específica de avaliação que observa o papel ativo da criança e do professor.
Sementes do Nosso Quintal (Documentário)

o documentário de longa-metragem em produção
Sementes do Nosso Quintal conduzirá o público a um
passeio lúdico por um tema muito sério: a valorização
da infância, etapa mais importante do desenvolvimento
humano, mostrando o cotidiano da Te-Arte, uma escola
infantil diferente, e o objetivo de vida de sua idealizadora,
Thereza Soares Pagani, um dos ícones da educação no
Brasil. O casal de documentaristas Fernanda Figueiredo e
Jorge Saad realiza um filme permeado da magia, da seriedade, da beleza e dos conflitos encontrados
no trabalho da Te-Arte, no qual 80 crianças aprendem brincando, sem separação por idades, a se
conhecer e a se construir como pessoas em um ambiente de natureza abundante, muita arte, música
e cultura popular brasileira.
112
REFERÊNCIAS
AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Editora Masson

do Brasil Ltda, 1980.
COSTE, J. C. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
______. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2008.
______. Manual de Observação Psicomotora: significação psiconeurológica dos
fatores psicomotores. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
GUYTON, A. C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. Rio de Janeiro: Saunders
Elsevier, 2006.
KANT, I. Antropologia de um ponto de vista pragmático. São Paulo: Iluminuras,
2006.
LAPIERRE, A. Os contrastes. São Paulo: Manole; 1983.
______. Psicanálise e análise corporal da relação: Semelhanças e diferenças. São
Paulo: Lovise, 1997.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicogenética na idade escolar. Por-
to Alegre: Artes Médicas, 1983.
LACAN, J. O estádio do espelho como formador da função do eu. 1998 In: Lacan, J.
Escritos. (V. Ribeiro, trad.; p. 96-103). Rio de Janeiro: Zahar. (Original publicado em
1966).
NÓBREGA, T. P. da. Qual o lugar do corpo na Educação? Notas sobre conhecimen-
to, processos cognitivos e currículo. Revista: Educação & Sociedade 2005, vol. 26,
núm. 91, mai/ago. 2005, p. 599-615.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense,1964.
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Andes, 1973.
1
Em: <http://criancapequenina.blogspot.com.br/2013/06/uso-do-espaco-externo-
-um-desafio-para.html> Acesso em: 15 mai. 2017.
2
Em: <http://www4.pucsp.br/educacao/brinquedoteca/index.html>. Acesso em:
15 mai. 2017.
113
REFERÊNCIAS
GABARITO
1. C.
2. E.
3. B.
4. Estes aspectos preparam organicamente o sujeito para que os aspectos subjeti-

vos consolidem o estilo particular de cada pessoa. Seria um “lastro”orgânico para
a estruturação da corporeidade do sujeito.
5. E.
IV
ATIVIDADES PSICOMOTORAS:
UNIDADE
UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO NA
INFÂNCIA
■■ Compreender a função estruturante da atividade psicomotora.
■■ Entender como o lúdico favorece o desenvolvimento infantil.
■■ Conhecer os principais autores que influenciaram a Psicomotricidade.
■■ Conhecer os aportes teóricos da Psicomotricidade.
Plano de Estudo
■■ A importância das atividades psicomotoras para crianças de até 10
anos
■■ Estágios do Desenvolvimento infantil
■■ Cortes Epistemológicos
117
INTRODUÇÃO
Vejamos como as atividades psicomotoras para crianças até 10 anos podem ser
ricas, promovendo a saúde global do homem. Porque a infância é tempo de brin-
car, não de viver um tormento todos os dias, sendo bombardeado de atividades
intelectualizantes.
O corpo não é propriedade de nenhuma disciplina escolar específica, a con-
dição corpórea necessita estar presente na escola, nos currículos, assim como
na família e em toda a sociedade. O processo de ensino aprendizagem que con-
sidera apenas a criança do pescoço para cima reduz os múltiplos aspectos da

aprendizagem e do ser humano.
Veremos ainda, nesta unidade, a importância dos aportes teóricos da medi-
cina, da psicologia genética de Piaget e da psicanálise para a construção do campo
teórico da Psicomotricidade.
Quando a criança brinca, além de descobrir como funcionam as coisas, orga-
nizar seus conflitos e se divertir, está também se exercitando para a vida adulta e
suas tarefas posteriores, ganhando habilidades que facilitarão sua futura atividade.
Durante a infância, o lúdico tem função preparatória para o inevitável tra-
balho sério na vida adulta. A criança ao brincar e experienciar corporalmente
transforma em símbolo o que experimentou sob forma de ação, assim, constrói
sentidos sobre o mundo e lhe atribui significado. As atividades e as vivências
psicomotoras serão, portanto, uma forma de preparar a criança, oferecendo pers-
pectivas interessantes.
A percepção e reconhecimento corporal só são adquiridos pela direta ação
da criança sobre o mundo, explorando e pesquisando movimentos e espaços.
Quando proporcionamos atividades e espaços adequados para a infância, esta-
mos preparando um futuro saudável para o sujeito.
Introdução
118 UNIDADE IV
A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS
PARA CRIANÇAS DE ATÉ 10 ANOS
Quando reconhecemos a estreita ligação entre dificuldade psicomotora e os

aspectos psíquicos, cuidamos com mais atenção e adequação da criança, e per-
ceberemos claramente os obstáculos que inibem, agitam, roubam da criança sua
possibilidade de ação, impedem a sua coordenação, seu equilíbrio, seu ritmo,
sua noção de si, do espaço e do tempo.
Este modo de entender o desenvolvimento infantil “despatologiza” a situa-
ção. A mídia é parte do problema que gera a medicalização de comportamentos
e a invenção de transtornos que são, na verdade, questões que envolvem o con-
texto social e as exigências culturais (ARRAES, 2016, on-line)1.
Temos um número muito grande de crianças que saem da escola anal-
fabetas. No entanto, essas crianças que não aprendem são chamadas de
doentes, por não ficarem sentadas e comportadas assistindo aulas que
não fazem sentido para elas”, diz Trigueiro. “Essas crianças ditas doen-
tes receberão um tratamento medicamentoso, o que torna a questão
ainda mais complexa. Estamos lidando com algo que é muito grande e
poderoso, que é a indústria farmacêutica (ARRAES, 2016, p. 2).
ATIVIDADES PSICOMOTORAS: UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO NA INFÂNCIA

119
Por que muitas vezes, a primeira hipótese levantada pela escola, diante das difi-
culdades Psicomotoras ou
mesmo de Aprendizagem,
é a de que algo “cerebral”
impede a criança de se
desenvolver adequada-
mente? Na verdade não
é necessário colocarmos
sempre como neuroló-
gicos tais problemas. As

razões para as dificulda-
des de desenvolvimento
podem ser mais simples
do que nos parecem. E
muitas vezes basta valorizar
a criança, dar um lugar especial a ela, respeitar seu ritmo de aprendizagem e
seus sintomas, como expressão possível para se comunicarem, se expressarem.
Assim, podemos “ler” tais sinais. Decifrar. Muitas vezes, uma aproximação com
a família nos facilita a compreensão das atitudes e estilo da criança. Isso devolve
ao professor os recursos para ser eficiente em seu trabalho, buscando na sua
sensibilidade humana, e não só no saber técnico, saídas para cuidar de outro
humano, tal como ele.
Os indígenas têm esse modo de entender o desenvolvimento humano. Cuidam
do que realmente é importante, a pessoa, e não só de demandar excessivamente,
pedindo que todos sejam no futuro “bem-sucedidos”. As crianças poderão ser
adultos “bem-sucedidos” se não atropelarmos seu desenvolvimento precocemente.
Por isso, tal como os indígenas, devemos oportunizar experiências com
movimentos naturais à criança e com isso ela organizará toda sua corporeidade
e estruturação.
Excessos de expectativa sobre alguém sempre imobiliza, ao invés de mobi-
lizar. Às vezes, será importante levar essa ideia aos pais. Precisamos ter dose no
pedido, e observar como reagem as crianças diante de nossas propostas. Assim,
podemos avaliar, modificar ou continuar nossos projetos, diante das crianças.
A Importância das Atividades Psicomotoras para Crianças de Até 10 Anos

120 UNIDADE IV
Todas as brincadeiras infantis colaboram para a organização do Esquema

Corporal e demais elementos psicomotores. Desde bebê, o ser humano se esforça
em movimentar-se. Dessa maneira, todos a sua volta tomam por saúde os pri-
meiros movimentos voluntários da criança. Recheamos com as nossas ideias e
com nossos sonhos, tudo que dirigimos ao bebê e isso certamente, lhe impul-
siona à vida.
Conforme a Carta Educação, a Ritalina é um medicamento de tarja preta,
utilizado para controlar TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati-
vidade), que é utilizado principalmente em crianças e adolescentes.
Sendo assim, como podemos tratar a questão da medicalização da infância
na escola?
Fonte: adaptado de Paiva (2017, on-lie)2.
ATIVIDADES PSICOMOTORAS DIRIGIDAS ÀS CRIANÇAS ATÉ 10

ANOS
Desde o nascimento a criança deverá ser estimulada globalmente. Todo o equi-

pamento sensorial estará a serviço do desenvolvimento, captando o mundo ao
seu redor, o sentido da visão buscará tudo a sua volta. Então devemos possibilitar
esse “alimento” à visão. As mãos seguram tudo que nelas encostarem, autoes-
timulando-se. Tudo que chegar à boca do bebê servirá para sugar e lamber. A
audição deverá ser delicadamente estimulada, pois os ruídos extremos causam
mal estar aos bebês.
Dessa forma, o bebê será banhado pela cultura que o rodeia, fazendo parte
dela, recebendo estímulos que seus pais lhe oferecem.
A estruturação da criança seguirá evoluindo, tendo como base a estimula-
ção global dentro das características da cultura.

121
Vejamos algumas Atividades Psicomotoras que colaboram com a estrutu-

ração do sujeito na idade até 10 anos, sempre enriquecidas pelas relações com
outras crianças, com seus tutelares e com os educadores.
DE 0 AOS 3 MESES:
■■ Variar posições: decúbito ventral, dorsal e lateral.

■■ Auxiliar a criança a sustentar objetos leves nas mãos.

■■ A posição de prono será muito importante para o controle do pescoço.
■■ Estímulos auditivos e visuais serão notados, especialmente o som da voz
e rosto materno.
DE 4 AOS 6 MESES:
■■ Continuar variando as posições corporais (mas agora o bebê já se mos-

tra mais tonificado): deitado, sentado, rolando, arrastando, e já ensaiando
o engatinhar.
■■ Oferecer vários tipos de objetos para a preensão: leves, pesados, fofos,
ásperos e também de variados tamanhos e materiais (borracha, madeira
e tecidos).
■■ Gradualmente variar os ruídos que serão percebidos pelo bebê, pois já lhe
é familiar: som do carro, moto, porta, eletrodomésticos, animais, vozes
dos familiares, músicas e sons da natureza.

122 UNIDADE IV
DOS 7 AOS 12 MESES:
■■ Várias posturas já serão sustentadas como o sentar, o arrastar, engatinhar

e a posição em pé que já possibilita a marcha.
■■ Os objetos são nessa fase explorados em todos os aspectos físicos e utili-
zados para lançar, sugar, olhar, bater, esfregar, balançar etc.
■■ Como a audição já está mais refinada, a criança já será capaz de imitar mui-
tos sons e inclusive balbuciar algumas palavras como: mama, papa, vovó, e
fazer mímicas de ações cotidianas como: “alô”, “sim”, “não” entre outras ações.
DE 1 AOS 3 ANOS: EXPLORAÇÃO LIVRE
■■ Todas as formas de locomoção serão estimulantes para a criança adqui-

rir as noções espaciais, de equilíbrio, de coordenação dinâmica global e
de Esquema Corporal.
■■ Subir e descer de variadas alturas.
■■ Escorregar de diferentes superfícies e alturas.
■■ Rolar, quadrupedar, correr, desviar de obstáculos.
■■ Brincar com arcos, bolas de vários tamanhos, caixas de papelão, pneus,
túneis, colchonete e almofadas.
DE 3 AOS 6 ANOS: COORDENAÇÃO ESTÁ EM

DESENVOLVIMENTO
Nessa idade a coordenação já se organizou muito e a criança poderá se movi-

mentar e se encantar com brincadeiras corporais variadas como:

123
■■ Subir, descer, saltar, rastejar, quadrupedar, correr.

■■ Deslocar-se de variadas formas: de 4 apoios, de costas, num pé só, sal-
tando, de joelhos.
■■ Atividades com bola, pneus, arcos, colchões.
■■ Pendurar-se, como no rodopio.
■■ Atividades na água: adaptação ao meio líquido, deslocamentos, nados,
mergulhos.
■■ Atividades rítmicas com música, sem música.
■■ Atividades em duplas: mímica, “estátua, vai e vem”, equilibrar com auxí-

lio do colega.
DE 6 A 8 ANOS: A FORÇA MUSCULAR ESTÁ EM CRESCIMENTO
■■ Todas as variadas atividades já citadas acima.

■■ Transportar os colegas.
■■ Construir pirâmides corporais.
■■ Bicicleta, skate, patinete.
■■ Atividades variadas com bolas de tamanhos diversos, para aprimorar
coordenação, como: lançamentos, arremessos, controle com uma mão,
quicar, rolar.
■■ Rolamentos, “estrela”, aberturas tipo espacate.
■■ Giros, suspensões.

124 UNIDADE IV
DE 8 AOS 10 ANOS: AS ATIVIDADES EM GRUPO SERÃO

IMPORTANTES
■■ Todas as atividades já citadas acima.

■■ Atividades pré-esportivas, com ênfase em vivências esportivas e dança,
ginástica, jogos, lutas, mas não em competições precoces.
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO JEAN

PIAGET :
O estudo de Jean Piaget é fundamental para que se possa entender como se

constrói a inteligência humana. Sua teoria chamada de Epistemologia Genética
explica a construção da inteligência.
É dita uma teoria Interacionista, uma vez que relaciona a interação do homem
com o objeto. A inteligência se inicia desde o nosso nascimento e seguirá até a
vida adulta.
Piaget sempre se preo-
cupou em observar a ação
da criança sobre o mundo.
Seus três filhos lhe serviram
para observação criteriosa
e detalhada da intervenção
humana sobre o meio.
Suas principais obras
explicam sobre a cons-
trução do pensamento,
da inteligência. Falou

125
detalhadamente sobre a construção do Real e do Simbólico, aspectos muito

importantes na construção da inteligência.
Para Piaget, o desenvolvimento se dá por etapas, denominadas de Estágios.
Referem-se às construções cognitivas progressivas e seguem um padrão de ida-
des mais ou menos determinadas, mas o que realmente importa é a ordem dos
estágios e não a idade que eles se mostram. Todas as pessoas passam por esses
estágios sem que haja “saltos”, ou seja, passamos por cada um dos estágios.
Piaget explica que a criança, a partir da ação sobre os objetos, poderá cons-
truir mentalmente hipóteses sobre o meio e sobre o mundo, mas que no início
da vida nossa inteligência seria apenas prática. Isto é, nossa ação sobre os obje-
tos seria apenas uma forma de exploração do meio. Sem raciocínio lógico.
Os principais conceitos dessa teoria são: Equilibração, Assimilação,
Acomodação, Adaptação e Esquema.
A ação humana sobre os objetos provocaria desequilíbrio da estrutura cog-
nitiva e, por meio da “assimilação” e “acomodação” das ações, seria possível
construir os “esquemas” mentais (conhecimento). “Esquema” seria uma estru-
tura cognitiva que o sujeito se utiliza para organizar o meio. Se algo não fosse
assimilado pela criança, ela tentaria fazer uma “acomodação” e logo após uma
“assimilação”, e o equilíbrio se estabeleceria. “Assimilação”, então, seria um pro-
cesso cognitivo de colocar as novas informações ou percepções em esquemas já
existentes. O mesmo que incorporar os novos elementos do meio a uma estru-
tura já existente.
“Acomodação” seria a modificação de esquema ou estrutura, para que algo
pudesse ser assimilado pela criança. Isto se daria quando criamos um novo
esquema no qual possa se encaixar algo novo, alguma nova percepção ou quando
a criança modifica um esquema ou estrutura já existente, para incluir novos estí-
mulos percebidos. O equilíbrio seria a possibilidade de incluir algo novo em sua
estrutura cognitiva. A todo momento estamos em desequilíbrio cognitivo, pois
sempre precisamos assimilar e acomodar esquemas para novas aprendizagens
(FERRARI, 2008, on-line)3.
Estágios do Desenvolvimento Infantil

126 UNIDADE IV
OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO FORAM NOMEADOS

COMO:
Sensório Motor (de 0 a 2 anos): nesse período o ser humano é regido funda-
mentalmente pelos sentidos e pelo motor. Suas ações sobre o mundo acontecem
por exploração concreta. Não há representação ou pensamento. É a chamada
inteligência prática. Também será nessa fase que a criança perceberá a dife-
rença do seu corpo e do objeto. Iniciará a noção de permanência do objeto, isto
é, compreenderá que o objeto existe, mesmo quando fora do seu campo visual.
Construirá a noção de espaço e de tempo na ação sobre o meio. A coordenação
e as relações de ordem entre as ações se estabelecerá. Ex: pegar algo para levar a
boca, ou subir numa cadeira para pegar algo.
Agora, a criança já é capaz de unir ações para um fim, mas ainda sem inten-
cionalidade raciocinada. Nessa fase seria experimentação pura (acerto e erro).
Pré-Operatório (de 2 a 7 anos): nessa fase o simbólico e a linguagem se
organizarão, portanto, a criança começará a fazer representações. O animismo
estará presente, isto é, dará vida aos objetos inanimados. Sua visão de mundo é
centrada em si mesmo, é o Egocentrismo. Seu pensamento é intuitivo e mágico.
Também terá uma percepção global do espaço, mas sem notar os detalhes. As
imagens capturam a criança, que ainda não consegue fazer relações entre os fatos.
Ex: mostramos duas bolinhas de massa a ela. Logo após, faremos uma salsicha
de uma das bolinhas. A criança terá a impressão que não tem a mesma quanti-
dade, mesmo que a ação tenha sido feita sob seus olhos.
Operatório Concreto (de 7 a 12 anos). O pensamento da criança evolui,
sendo capaz de abstrair, mas ainda apoiada no objeto concreto. Também será
capaz de fazer a reversibilidade da ação, isto é, algo que foi construído pode ser
desconstruído, ou o mesmo caminho que nos leva a um lugar, nos traz de volta.
Adquire a conservação de quantidades e de volume, entendendo que não importa
a disposição espacial, as quantidades e volumes poderão permanecer iguais. Ex:
não importa se um copo de água for derramado em uma jarra. A quantidade
permanece a mesma. Embora a impressão seja que tem pouca água num reci-
piente maior. Nessa fase o egocentrismo diminui e a criança será capaz de levar
em conta o ponto de vista do outro, tornando-se, assim, mais sociável.

127
Operatório Formal (de 12 anos em diante). Raciocínio lógico se estabelece.

Há deduções mentais. O social ganha maior importância. Os hábitos e a moral
se estabelecem. O pensamento lógico já será o mesmo da fase adulta, enrique-
cido, é claro, pelas experiências da vida.
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO LE BOULCH
O francês Jean Le Boulch (1924-2001) foi educador físico, médico e psicó-

logo. Criou, em 1966, o Método da Psicocinética, que propõe uma ciência do

movimento humano com o objetivo de desenvolvimento da pessoa em uma
perspectiva transdisciplinar. Em 1966 e 1971, publicou duas obras em que desen-
volveu os fundamentos científicos do seu método. Sua proposta está voltada para
as diversas práticas corporais e os significados do movimento humano, assim,
apoiou-se na concepção unitária do ser humano, suas relações com o mundo e
suas experiências.
Ao tratar sobre esquema corporal, ele
explica:
[...] o esquema corporal pode ser
considerado como uma intuição
de conjunto ou de um conheci-
mento imediato que temos do
nosso corpo em posição estática
ou em movimento, na relação de
suas diferentes partes entre si,
sobretudo nas relações com o es-
paço e os objetos que nos circun-
dam (LE BOULCH, 1983, p. 37).
Para este autor o Esquema Corporal se apre-

senta sob três etapas:
Figura 1 - Jean Le Boulch

Fonte: Wikipédia ([2017], on-line)4.

128 UNIDADE IV
• 1ª Etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)

Nesta etapa, a criança ainda não se diferenciou dos de-
mais objetos, ela se mistura com seu entorno. Correspon-
de ao primeiro estágio de Piaget (estágio sensório-mo-
tor). Aos poucos, a diferenciação vai se consolidando, e a
criança vai tomando consciência de seu corpo. Os aspec-
tos subjetivos evoluem, assim como os aspectos motores
(explorações espontâneas), trazendo grande progresso
no desenvolvimento global, visto suas vivências motoras
e suas relações interpessoais.
• 2ª Etapa: corpo consciente ou descoberto ( dos 3
aos 7 anos)
Nesta fase, o interesse da criança volta-se a si mesmo e
ao seu controle motor, levando a uma tomada de consci-
ência com ajustamento controlado das atitudes. Grande
controle motor representa domínio corporal e possibili-
dade de dissociação de movimentos, refinando-os. Assim,
a criança descobre seu eixo corporal e sua dominância
lateral. O corpo será agora referência para se situar no es-
paço e tempo. A criança adquire as noções fundamentais
(dentro/fora, grande/pequeno, antes/depois entre ou-
tras). Pode perceber-se com representação, e essa condi-
ção lhe permite ter uma inteligência pré-operatória (Pia-
get), mas ainda muito centrada em si mesma.
• 3ª Etapa: corpo representado (dos 7 anos aos 12
anos)
Nesta etapa, a criança pode descentrar-se de seu corpo,
ganhando referenciais e noções espaciais externas, e
também adquire grande noção do tempo. Tem repre-
sentação mental de si, podendo fazer antecipações, já
que não está mais fixada em si mesmo. Por isso, cria refe-
renciais que irão orientá-lo. Corresponde ao estágio das
operações concretas de Piaget.
Fonte: Le Boulch (1913, p. 37)
As etapas do Esquema Corporal de Le Boulch servem para termos uma noção

de como a criança se posiciona diante do mundo. Há uma grande transforma-
ção da noção de si mesmo durante o desenvolvimento infantil, e precisamos
saber sobre isso para que façamos as demandas adequadas para cada idade. Se

129
pedimos à criança noções a partir do outro, quando ela ainda estiver centrada
em si, poderemos angustiar a criança e também nos frustrar com sua resposta,
quando na verdade, estaríamos completamente equivocados no pedido.
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO HENRI

WALLON
Wallon, médico e psicólogo, nasceu na França em 1879, e faleceu em 1962.

Para Wallon (1975), a criança é essencialmente

emocional e vai se constituindo um ser sócio-
-cognitivo gradualmente, ela aprende a partir de
trocas sociais e uma delas é a imitação. Pela imi-
tação a criança expressa seus desejos de participar
e se diferenciar dos outros.
A teoria de Wallon, Psicogênese da pessoa
completa, considera o desenvolvimento da pessoa
integrada ao meio em que está imersa, com seus
aspectos afetivos, cognitivos e motor.
A ligação de Wallon com o desenvolvi-
mento psicomotor se deu pelos estudos que fez
nessa área, e que permitiu unir o movimento e
o psiquismo. Suas obras falam dessa relação do Figura 2 - Henri Wallon
psíquico com o movimento: As origens do cará- Fonte: Wikipédia ([2017] on-line)5.
ter na Criança, 1954, A evolução psicológica da
Criança, 1957 e também escreveu A criança turbulenta, 1925 (LE CAMUS,
1986). Segundo Wallon, as etapas do desenvolvimento não são lineares, como
as etapas estabelecidas para Piaget, e são as seguintes:

130 UNIDADE IV
Estágio Impulsivo-emocional: até 12 meses.

Após o nascimento a criança só depende de si própria em relação a
respiração e a capacidade de autorregulação da temperatura do seu
organismo, no restante depende da mãe. Sua dependência é
especialmente com a mãe, e refere-se ao desenvolvimento psíquico
e físico. É o período das necessidades alimentares e posturais. A criança
começa a conhecer os sofrimentos da espera e da privação.
Os primeiros gestos são manifestados a partir da emoção.
A criança manifesta um maior número de expressões emocionais como:
raiva, dor, tristeza, alegria. Começa a engatinhar e por volta dos 9 meses
desenvolve o humor. É importante desde o nascimento conversar com a
criança, pois é por meio da linguagem que ela vai se apropriando da
cultura em que está inserida.
Estágio sensório motor e projetivo: Por volta de 1 aos 3 anos
No primeiro ano de vida ao começo do segundo a criança procura

explorar o mundo ao seu redor, suas principais atividades são a
marcha e a fala. Descobre o mundo dos objetos a ser “explorado”.
O simbólico, a representação, ganha importância.
Estágio do personalismo: Por volta dos 3 aos 6 anos
A criança é opositora, imitadora, curiosa. Ela confronta com tudo

sem motivo aparente, porque tem necessidade de se afirmar e de
conquistar autonomia. É o período em que diz “não” a tudo. Nesta
fase, a criança gosta de imitar um personagem, alguém preferido,
e o ambiente escolar e familiar são vitais para o seu desenvolvimento.
Estágio categorial: Por volta de 6 anos até 11 anos
Inicia-se o pensamento lógico e organizado, maior interesse pelas

interações sociais, preocupa-se com o social, o extrafamiliar, ou seja
o mundo externo. Demonstra gestos mais precisos, com previsão
mental das ações. Assim, a criança está incluída nas regras sociais.
Estágio da Adolescência: 11 anos em diante
Totalmente integrado no social, o sujeito se torna menos individual,

com preocupações morais e existencial. Há grande interesse pelo
intelectual e possui preocupações com o seu emocional, no sentido
de conquistar bem estar geral e por isso teorizam sobre seus sentimentos
(GALVÃO,1995, p. 30).

131
Na proposta walloniana, um conceito central é a integração na formação do

educando, como descrito por Mahoney (2005, p. 15):
[...] o motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses as-
pectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão inte-
grados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz
necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências
dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfe-
re em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e
cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas;
toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas
ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo

tempo em que garante essa integração, é resultado dela (MAHONEY, 2005,
p. 15).
CORTES EPISTEMOLÓGICOS
A Psicomotricidade foi influenciada, durante sua história, por três grandes

correntes.
■■ A medicina
Inicialmente, por meio da Neurologia, influenciou a Psicomotricidade pela

proximidade na época entre sintomas neurológicos e sintomas psicomotores.
Hoje sabemos que o movimento é oriundo das funções cerebrais, mas influen-
ciado sobremaneira pela subjetividade. Assim, nossa corporeidade é muito
mais resultado de aspectos psíquicos, do que de aspectos biológicos. Estes são
imprescindíveis logicamente. Sem cérebro não temos como supor um sujeito.
Contudo o biológico servirá para sustentar toda a subjetividade, como se pen-
sarmos numa construção, do alicerce aos últimos andares. A subjetividade vai
sendo estimuladora e define mesmo o biológico, posteriormente. Pois sem estí-
mulos significantes, o ser humano não teria como se constituir.
■■ A psicologia genética
As teorias de Jean Piaget colaboraram para o avanço da Psicomotricidade, visto que

houve o entendimento que a ação sobre o meio em que vive, portanto o movimento,
Cortes Epistemológicos
132 UNIDADE IV
auxiliava na construção cognitiva. Foi a aproximação da Psicomotricidade com a

Aprendizagem, o que levou os professores e a Educação, de forma geral, a consi-
derar os Aspectos Psicomotores como alavanca fundamental das aprendizagens.
■■ A psicanálise
Os conceitos como o
Inconsciente, Imaginário,
Simbólico, Expressão de
Conflitos, Ressignificação
entre outros colaboraram para
que definitivamente o sujeito
fosse percebido, para além do
cognitivo e motor.
André Lapierre trouxe a
Psicomotricidade Relacional:
Método de mediação corpo-
ral que utiliza o jogo espontâneo
que privilegia a comunicação não-verbal e a liberdade de expressão da criança.
Atualmente Esteban Levin muito tem contribuído para a compreensão dos sin-
tomas Psicomotores como verdades do inconsciente da criança. Trazem à tona
a compreensão de que o corpo responde aos sofrimentos e angústias do sujeito.
E que, o Outro tutelar, poderá nos impulsionar ou nos entravar a estruturação.
Tanto que Lacan, citado por Checchinato, diz: “a criança é sintoma dos pais”,
referindo-se a que estes tutelares afetam o desenvolvimento da criança. As ques-
tões familiares provocam modos peculiares de respostas, corporais e psíquicas,
em suas crianças (CHECCHINATO, 2007, p. 13).
Hoje temos a Clínica Psicomotora em Transferência, tratamento preconi-
zado por Esteban Levin.

133
Nesta unidade você pôde perceber que as Atividades Psicomotoras para as crian-
ças pequenas são importantes na estruturação do sujeito. Vimos, também, como
devem ser trabalhadas no sentido de que aproveitamos sempre aquilo que as
crianças sabem e se mostram interessadas em conquistar.
O próprio Piaget explica que o ser humano deverá ser estimulado do sim-
ples para o complexo. E você confirmará na sua prática docente, que esse modo
de agir, sempre traz mais segurança e tranquilidade às crianças. Porque a moti-
vação será muito maior quando estão seguras.

Além disso, você poderá buscar sempre adequar a sua prática docente com
a regionalidade, pois no nosso imenso país, os hábitos, costumes e folclore con-
tribuem de forma espetacular no nosso dia a dia. Considere a cultura regional,
a cultura da própria escola, investigue o que as crianças já conhecem sobre esta
cultura: elas podem ensinar umas às outras.
Você pôde conhecer os aportes teóricos que influenciaram e transforma-
ram a inicial abordagem da Psicomotricidade como Piaget, Le Boulch e Wallon.
Por fim, pôde concluir que os teóricos caminham sempre na direção de
entender e atender melhor o ser humano. Porque a subjetividade humana exige
que cada vez mais tenhamos aprofundamento teórico e poderemos fazer uma
prática docente de qualidade. Assim, a Interdisciplinaridade é uma forma mais
adequada de atender às necessidades dos alunos nas escolas. Isto traz uma prá-
tica menos angustiante, visto que várias disciplinas fazem suporte e discutem as
mesmas questões e ao mesmo tempo.
Que bom que você ficou conosco até aqui, vamos adiante!
134
1. A expressividade do sujeito necessita ser estimulada por meio de atividades psi-

comotoras, estas atividades planejadas e programadas favorecerão o Desenvol-
vimento Psicomotor. Por quê?
a. Preparam as bases corporais para o potencial do sujeito.
b. Independentemente da vivência corporal, o desenvolvimento psicomotor
acontece.
c. Com as atividades psicomotoras, as crianças gastam energia.
d. Porque as atividades psicomotoras acalmam as crianças.
e. Porque as atividades psicomotoras podem substituir alguns medicamentos.
2. De acordo com nossos estudos, verificamos que os bebês reagem conforme são
convocados, solicitados, assim é importante que ao atuar na Educação Infantil
você:
I. Estimule adequadamente o bebê, isto é, globalmente.
II. Cuide para que a audição não receba ruídos extremos (alto demais).
III. Possibilite estímulos visuais variados.
IV. Convoque a atenção do bebê sem demandar exageradamente, pois estressar
não é o mesmo que estimular.
V. Considere os hábitos e costumes da cultura possibilitados pelos pais.
b. Apenas I, II e III estão corretas.
3. Reflita: como você, querido aluno(a), viveu sua infância? Agora, trace um parale-
lo com a atualidade e responda: como estão sendo estimuladas as crianças na
atualidade quanto às atividades naturais e o consumismo? Qual sua opinião?
135
4. Diversos autores como Piaget, Le Bouch e Wallon dedicaram seus estudos ao

desenvolvimento infantil. Sobre seus estudos, assinale V para as afirmativas
verdadeiras e F para as falsas.
( ) Piaget construiu uma teoria a respeito da inteligência do homem.
( ) Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget são: sensório-motor,
pré-operatório, operatório-concreto, operatório-formal.
( ) Le Boulch organizou as Etapas do Esquema Corporal.
( ) Wallon não levou em conta os aspectos afetivos do sujeito.
( ) Piaget, Le Bouch e Wallon não observaram o desenvolvimento infantil.
A sequência correta é:
a. V, V, F, F, V.
b. V, V, V, F, F.
c. F, V, V, V, F.
d. V, F, F, D, F.
e. F, F, F, V, V.
5. Para cada fase de desenvolvimento da criança as atividades psicomotoras de-
vem ser adequadas e planejadas para que se respeite as necessidades de cada
etapa. Para a idade de 8 aos 10 anos as atividades adequadas são:
I. Atividades pré-esportivas, lutas, dança, ginástica e jogos.
II. Atividades com pouca movimentação.
III. Atividades de desenho e pintura.
IV. Atividades que colaborem com a estruturação do Esquema.
V. Atividades corporal ainda incipiente.
a. Somente I estão corretas.
b. Somente II e III estão corretas.
c. Somente I e IV está correta.
d. Somente II e III está correta.
136
Do gesto ao símbolo: a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica

Do gesto ao simbólico: Wallon sobre a formação do símbolo O bebê humano, ao nascer,
dispõe apenas de alguns recursos para conseguir sobreviver; o sistema nervoso autô-
nomo (SNA) já está suficientemente desenvolvido para regular a respiração, os ciclos de
sono e vigília e o bombeamento sanguíneo pelo coração. De fato, nossa espécie é carac-
terizada por um longo período de maturação biológica e, especialmente, neurológica,
após o nascimento. A isso chamamos de exterogestação (Gould, 1999; Montagnu, 1988).
Os primeiros atos serão, portanto, movimentos impulsivos, em grande parte desorde-
nados, mas carregados de significado emocional. O bebê humano, por essa razão, age
primeiramente em direção ao meio humano, para só mais tarde mobilizar-se perante o
mundo físico. À medida que os comportamentos vão se aperfeiçoando e o conjunto de
reações emocionais – choro, raiva, sono, regojizo etc. – passa a se delimitar com mais
clareza e a mostrar certa estabilidade, a criança vai, ao mesmo tempo, controlando seus
movimentos, tornando-os intencionais, expressivos, e construindo a consciência de si.
Para Wallon, o desenvolvimento motor e o mental estão intimamente correlacionados
desde sua origem. Assim, a consciência não é um dado original, ela não está presente
desde o primeiro momento, mas é o resultado da síntese dialética derivada da matu-
ração, do social e da experiência pessoal dessas suas reações, o que permite ao bebê
utilizá-las de forma mais instrumental (Wallon, 1934, 1938, 1942). Desse modo, não é
qualquer ato que se tornará símbolo ou que culminará no símbolo, mas exclusivamente
o gesto, ou ato carregado de intenção e, por isso mesmo, expressivo. O gesto prefigura
o símbolo, assim como o grito prenuncia a palavra. Entre um e outro, contudo, existe
filiação e oposição. A criança terá de desenvolver sua capacidade de controlar os gestos
e movimentos para que a representação simbólica apareça. Mas, para que a transição
entre o motor e o representacional ocorra, é preciso ainda que surja uma nova função
psicológica: a função simbólica. A representação “[...] apenas se utiliza da função sim-
bólica da linguagem, ela é, ela mesma, certo nível da linguagem e da função simbólica”
(Wallon, 1942/1970, p. 190). Wallon (1942/1970, p. 192) afirma que a função simbólica
– “o poder de buscar para um objeto sua representação e para sua representação, um
signo” – pode existir sem que existam as palavras: na afasia, por exemplo. Desse modo,
longe de ser elemento inicial e final, as palavras dela são, ao contrário, apenas o efeito.
Elas aí possuem uma existência de qualquer sorte contingente, o essencial sendo a fun-
ção que permite substituir ao conteúdo real, intenções ou pensamentos e imagens que
lhe exprimam sons, gestos ou mesmo objetos, que só possuem com eles relações com o
ato pelo qual a ligação se opera. É a este poder de substituição que a função simbólica
reconduz. Ela não é a simples soma de gestos determinados. Ela é aquilo que estabelece
uma ligação entre um gesto qualquer a título de significante e um objeto, um ato ou
uma situação, a título de significado. Ela não é, além disso, adição, mas desdobramento
(Wallon, 1942/1970, p. 192). É a função simbólica, portanto, que possibilita a pas-
137
sagem entre um pensamento concreto e outro abstrato ou representativo. Ela é

uma decorrência do desenvolvimento orgânico e, nos casos em que estiver ausente,
o sujeito não saberá relacionar um objeto com seu respectivo signo ou representante.
No entanto, seu surgimento, por volta dos dois anos de idade, não garante ainda que o
pensamento representativo esteja em pleno funcionamento. É necessário um último e
principal passo: a representação, garantida pela função simbólica, toma corpo por meio
da linguagem, e terá de aprender a configurar-se no espaço-tempo mental. Com a in-
teligência concreta, a noção de espaço já havia sido conquistada, mas agora a lingua-
gem introduz uma nova noção espacial. As palavras devem ocupar uma seqüência, um
ritmo, para se adequarem ao intercâmbio social. Embora as duas inteligências sejam
de naturezas distintas, opondo-se espaço concreto e espaço mental, têm, ambas, um
terreno comum: a intuição espacial. É nesse terreno, portanto, que são solidárias. O lon-
go caminho que a criança deve percorrer para essa construção fica evidente pelo seu
percurso no uso das palavras e das frases. Inicialmente, o bebê parece compreender
várias frases e palavras, antes mesmo de poder enunciá-las, o que mostra uma impreg-
nação da linguagem e uma relação com seus aspectos global e afetivo, deixando em
segundo plano seus elementos constitutivos: a palavra, imagem etc. Num segundo mo-
mento, a criança enuncia as primeiras palavras-frase. E, finalmente, aprende a distribuir
no tempo o que sentiu e pensou. Por muito tempo, a criança só saberá falar por frases
justapostas, sem conexão entre si. Entre a palavra e o ato há, portanto, solidariedade e
oposição. Solidariedade, pois ambos deverão resolver o problema da colocação no es-
paço-tempo. Oposição porque um é dado pelo concreto e é gerido pelo sujeito, o outro
deve submeter-se ao crivo do social, que é ao mesmo tempo cultural e histórico. Os
dois estão presentes no decorrer do desenvolvimento, mas, no momento da transição, é
preciso que os conflitos sejam resolvidos. É o nascimento do pensamento representati-
vo. Para Wallon, desse modo, a passagem entre a inteligência sensório-motora e o
pensamento simbólico se dá pela transformação e complexificação do ato motor,
que se vê opondo-se a uma outra função: a representação. “As mesmas causas que
fizeram do homem o animal social que ele é, deram-lhe também a aptidão para formar
representações” (Wallon, 1942/1970, p. 190). Ato motor, proficiência no uso do espaço
concreto, gesto, simulacro, imitação, proficiência no uso dos signos e sua correta utili-
zação no espaço mental, representação mental ou pensamento: eis os elementos que
se seguem e se intercalam, segundo a proposta de Wallon, não propriamente em uma
seqüência linear, para a passagem entre um mundo e outro. Em uma sociedade como
a nossa, baseada no comportamento simbólico, entender como se dá, qual a origem e
desenvolvimento do pensamento simbólico pode ser conhecimento de grande valia.
(grifo nosso)
Fonte: Silva (2007, on-line)6.
Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem

Vitor da Fonseca
Editora: Artmed Editora
Sinopse: Vitor da Fonseca apresenta as principais linhas
de conceituação do desenvolvimento psicomotor,
concepções de distintas teorias e de vários autores oriundos
de diferentes culturas. O livro está dividido em três grandes
seções: 1) Desenvolvimento Psicomotor: as contribuições
dos autores europeus Wallon, Piaget e Ajuriaguerra. 2)
Desenvolvimento Perceptivo-Motor: o aporte dos autores
norte-americanos Kephart, Cratty, Getman, Frostig, Brasch,
Cruickshank e J. Ayres. 3) Desenvolvimento Sociomotor:
abordagem dos autores russos Vygotsky, Luria, Bernstein, Zaporozhets e Elkonin.
Loucos de Amor
Donald Morton (Josh Hartnett) e Isabelle Sorenson (Radha
Mitchell) sofrem da síndrome de asperger, uma espécie
de autismo que provoca disfunções emocionais. Donald
trabalha como motorista de táxi, adora os pássaros e tem
uma incomum habilidade em lidar com números. Ele gosta
e precisa seguir um padrão em sua vida, para que possa
levá-la de forma normal. Entretanto, ao conhecer Isabelle
em seu grupo de ajuda tudo muda em sua vida.
Tatiana Bertoni entrevista a pesquisadora Tizuko Morchida Kishimoto sobre o brincar. Kishimoto é
autora de diversos livros com o tema brincar, brinquedo e brincadeira. Assista ao vídeo acessando
o seguinte link: <https://www.youtube.com/watch?v=HpiqpDvJ7-8>.
O professor Eliseu Antônio da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais-

UEMG explica os quatro estágios por Piaget. Assista ao vídeo acessando o seguinte link: <https://
youtu.be/V-Uv0mFuD88>.
140
REFERÊNCIAS
CHECCHINATO, D. Psicanálise de Pais: Criança, Sintoma dos

Pais. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2007.
Galvão, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Pe-
trópolis: Vozes, 1995.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicogenética na idade escolar. Por-
to Alegre: Artes Médicas, 1983.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensi-
no-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da
educação, v. 20, p. 11-30, 2005.
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Andes, 1973.
______. Psicologia da Educação e da Infância. Lisboa, Portugal: Editorial Es-
tampa, 1975.
1
Em: < http://www.revistaforum.com.br/digital/171/medicalizacao-da-infancia-o-t-
dah-e-suas-controversias/>. Acesso em: 15 mai. 2017.
2
Em: <http://www.cartaeducacao.com.br/entrevistas/os-pais-tem-medo-dos-fi-
lhos-de-dizer-nao/>. Acesso 15 mai. 2017.
3
Em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colo-
cou-a-aprendizagem-no-microscopio>. Acesso em: 15 mai. 2017.
Em: <https://it.wikipedia.org/wiki/Jean_Le_Boulch>. Acesso em: 15 mai. 2015.
4
Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinthe_Wallon>. Acesso em: 15

5
mai. 2017.
Em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n30/a10n30.pdf>. Acesso em: 16 mai. 2017.
6
141
REFERÊNCIAS
GABARITO
1. A.
2. E.
3. O excesso de consumismo, estimulado pela propaganda do mercado, afasta as

crianças de atividades naturais, uma vez que seus próprios pais são seduzidos
pelo consumo e caem na armadilha dos objetos fabricados como forma de lazer
e entretenimento. Os pais sentem-se muitas vezes na obrigação de dar o que
o mercado oferece, quase como se fosse uma lei. Equívoco, que o marketing
aposta.
4. B.
5. A.
V
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA-
UNIDADE
SINTOMAS E ABORDAGENS
TERAPÊUTICAS
■■ Conhecer os Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento
Psicomotor.
■■ Conhecer os sintomas Psicomotores.
■■ Entender as diferentes abordagens terapêuticas.
■■ Reconhecer sintomas Psicomotores.
Plano de Estudo
■■ Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: os
reflexos arcaicos
■■ A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores
■■ O Gesto Motor
■■ A Construção da imagem
■■ Abordagens terapêuticas em Psicomotricidade
■■ Avaliação Psicomotora
145
INTRODUÇÃO
Nesta quinta unidade, a última do livro, você verá como os aspectos constitucio-
nais do Desenvolvimento Psicomotor, os reflexos arcaicos, irão colaborar para
que o gesto motor se organize, com significado e carregado de subjetividade.
Tal subjetividade também vai permitir que a imagem do sujeito se estru-
ture. A Imagem corporal depende de aspectos subjetivos para se estruturar de
forma harmônica, da relação da criança com seus pais, e isso não é o mesmo que
Esquema Corporal em que a criança desenvolve a noção de seu próprio corpo.
Verá também os principais sintomas Psicomotores e suas características,

compreendendo como os aspectos psíquicos afetam a corporeidade do sujeito.
Dessa forma, você poderá entender que o corpo, o movimento e sua represen-
tação constitui o campo de ação da Educação Psicomotora.
Também conhecerá as abordagens terapêuticas da Psicomotricidade: a
Educação Psicomotora, a Reeducação Psicomotora e Terapia Psicomotora, assim
como as diferenças entre elas.
Por fim, terá condições de avaliar psicomotoramente uma criança, em que
propomos como método a observação criteriosa do brincar espontâneo. A par-
tir desta observação e avaliação poderemos propiciar um direcionamento para
sua recuperação, diminuindo suas dificuldades e impulsionando-a a um desen-
volvimento saudável.
Introdução
146 UNIDADE V
ASPECTOS CONSTITUCIONAIS DO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR: OS REFLEXOS
ARCAICOS
Os reflexos arcaicos são importantes como demonstração de saúde orgânica e

terão consequências na estruturação da criança e nas primeiras relações com o
outro responsável por ela.
Os reflexos arcaicos são reações automáticas que se referem à maturação
neurológica. Poderemos pensar que os reflexos são a base de toda a organiza-
ção da motricidade e das percepções da criança, incluindo as reações posturais.
Alguns desaparecem em média por volta de três meses de vida, outros, próximo
do primeiro ano de vida (JERUSALINSKY, 1999).
Vejamos alguns deles - os que mais favorecem o laço mãe/bebê:
■■ Reflexo de sucção - permite a nutrição imediata ao nascer. O êxito da suc-

ção é traduzida não só em nutrição, mas na sensação de doar-se ao filho,
estreitando e aproximando a mãe e seu bebê. A sucção estimula a produ-
ção do leite, e assim há uma retroalimentação de dar e receber entre mãe e
filho. A brusca separação pelo parto, agora poderá ser reconstituída pelo
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA- SINTOMAS E ABORDAGENS TERAPÊUTICAS

147
laço com o bebê, e no olhar fixo com a mãe. São as primeiras inscrições
simbólicas da mãe sobre o bebê, ou seja, algo do imaginário materno vai
sendo construído e proporcionando projetos de vida ao filho, uma vez que
a mãe experimenta a satisfação global do filho após a mamada. A sensa-
ção de prazer mútuo produz um laço afetivo entre ambos e a mãe passa
a ter convicção que seu filho depende dela, gerando cuidado e proteção.
■■ Choro reflexo - No início da vida está relacionado à respiração aérea,
puro automatismo. Só a partir do primeiro mês de vida será possível
notar modulações no choro. Início das significações do ser humano. Este
se expressará doravante, por meio do sorriso e do choro, para manifes-
tar prazer e dor. É isso que permite motivar o semelhante em direção ao

bebê, consolando-o, acalentando-o com abraços, toques, olhar e pala-
vras carinhosas. É uma forma, então, do bebê se comunicar com o outro.
Figura 2 - Choro reflexo

Fonte: Shutterstock.
Figura 1 - Reflexo de sucção Figura 3 - Sorriso reflexo

Fonte: Shutterstock. Fonte: Shutterstock.
Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: Os Reflexos Arcaicos

148 UNIDADE V
■■ Sorriso reflexo - no início o puro reflexo de sorrir já é interpretado pela

mãe como sinal de saúde, amor e bem-estar do filho. Em seguida se trans-
formará no sorriso social. Teve início num automatismo, mas, pouco a
pouco, será recoberto de interpretações que facilitará laço mãe/bebê.
■■ Reflexo tônico cervical assimétrico -
relativo à postura, favorece a
coordenação olho/mão/boca,
facilita a amamentação, já que ao
virar a cabeça para o lado,
o braço relativo ao mesmo
lado se estende e o outro
flete.
■■ Reflexo de defesa de asfixia
- O bebê ergue a sua cabeça, deso-
bstruindo suas narinas. Dessa forma,
vai estimulando o controle cefálico (con-
trole da cabeça e pescoço). Os estímulos Figura 4 - Reflexo tônico cervical
assimétrico
visuais também colaboram para o controle Fonte: a autora.
cefálico, pois ao erguer a cabeça para ver,
a criança fortalece a musculatura dorsal.
Isso também permite uma melhor interação com o outro e assim inicia
a comunicação e conexão humana. As crianças cegas não se beneficiam
desse aspecto, gerando inicialmente des-
conforto na mãe, que ao fazer tentativas
de comunicação não percebe reações
na criança que confirmem sua intenção.
Esse pode ser o início de um atraso
no desenvolvimento da criança,
uma vez que a mãe começa
a diminuir suas intenções
e estímulos em direção ao
bebê, que dessa forma, tam-
bém diminui suas reações
e vice-versa. É um sinal
muito importante para o
diagnóstico da cegueira. Figura 5 - Reflexo de Moro (ou de susto)
Fonte: a autora.

149
■ Reflexo de Moro (ou de susto) - relativo às

descargas motoras por excitação, causada
por sons fortes, como o bater de
uma porta, ou por movimen-
tos bruscos com o corpo do
bebê. O reflexo é notado
quando o bebê se estende
globalmente, repenti-
namente, e retorna à
posição inicial. Como
uma rã no salto, os mem-
bros inferiores e superiores se

estendem bruscamente. Esse reflexo colabora para que
a mãe tenha cuidados especiais com o frágil corpo do bebê.
■ Reflexo de preensão
Palmar e Plantar
- acontece rápida fle-
xão dos dedos quando
o bebê encosta em
qualquer objeto. Este
reflexo permite à
mãe se regozijar com
a impressão de força
e inteligência do seu
bebê. Essas caracte-
rísticas precocemente Figura 6 - Reflexo de preensão Palmar e Plantar
entendidas pela mãe Fonte: a autora.
só deverão acontecer
muito tempo depois.
■ Reflexo de olhos de boneca - os olhos se movimentam para o mesmo lado
dando a impressão de estrabismo, como funcionam os olhos das bonecas.
Os dois olhos se movimentam para a esquerda ou para a direita. Como
os demais reflexos, também desaparecerá em poucos meses. Ainda bem,
porque é um pouco angustiante para o observador leigo, que poderá sus-
peitar de problemas visuais. O médico poderá acalmar a mãe, explicando
que se trata de um reflexo.
Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: Os Reflexos Arcaicos

150 UNIDADE V
■■ Reflexo de marcha - quando

segurado por baixo dos
braços, com uma planta
dos pés tocando uma
superfície, o bebê
deslocará alter-
nadamente os
pés como se esti-
vesse realmente
caminhando. Trazendo a impres-
são de precoce maturidade, o que
estimula muito a mãe.
O conhecimento destes aspectos constitucio-

nais do ser humano por parte do professor ou
demais profissionais, oferece a possibilidade
de diferenciação sobre desenvolvimento nor-
mal ou com atraso. Caso esses reflexos arcaicos
permaneçam ao longo do primeiro ano de vida,
serão sinais de imaturidade neurológica. Figura 7 - Reflexo de marcha
As sutis observações do profissional da infân- Fonte: a autora.
cia promoverá encaminhamentos e diagnósticos em
tempos precoces e primordiais, colaborando para a preservação da saúde da
criança ou mesmo para o início de tratamentos específicos, como seria o caso da
Estimulação Precoce, que é a clínica de bebês com atraso no desenvolvimento de
0 a 3 anos. A Estimulação Precoce preocupa-se em fortalecer o laço mãe/bebê,
além de estimular a criança nas diversas áreas do desenvolvimento. Contudo, a
primeira preocupação deverá ser sempre a estruturação global do sujeito. Caso
esses bebês, com atraso no desenvolvimento, não sejam encaminhados ao trata-
mento em tempo, poderão mostrar sequelas permanentes. Isso poderá ser evitado
por um professor atento e para isso é fundamental uma formação competente.

151
A PSICOMOTRICIDADE E OS SINTOMAS
PSICOMOTORES
Você já viu que o sintoma psicomotor não tem correspondente neurológico,

ou seja, pode não haver lesão cerebral. Entretanto, quando temos crianças com
lesões cerebrais, podemos ter sintomas psicomotores. Por exemplo: os cadeiran-
tes, que em sua maioria, possuem paralisia cerebral, ou seja, patologia com lesão
cerebral na área motora e muitas vezes não apresentam sintomas psicomoto-
res, porque sua imagem corporal e a representação do corpo estão preservadas.
O sintoma psicomotor propriamente dito equivale a uma desorganização
corporal. A criança não controla seu corpo, é o corpo que controla a criança.
Como no caso de hiperatividade, vista como sintoma e não como doença ou
síndrome. Há uma angústia que invade a criança e não permite organizar sua
corporeidade, deixando a criança em total agitação.
As percepções do mundo estão afetadas. O espaço e o tempo não podem ser
vividos com harmonia pela criança. O equilíbrio subjetivo determina o equilíbrio
físico, portanto, somos afetados pela nossa subjetividade. Isso é possível de ser
A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores

152 UNIDADE V
observado quando, em situações de medo, perdemos o controle corporal, ou quando

estamos com o nosso humor alterado, não temos coordenação de nossas ações.
O desenvolvimento psicomotor, portanto, depende de aspectos subjetivos
para se estabelecer com sucesso e estruturar-se adequadamente. As relações
humanas são fundamentais nessa estruturação.
Os Distúrbios Psicomotores se caracterizam pela dificuldade da criança no
domínio corporal. As dificuldades da criança se potencializam, porque ela vê o
que produz no olhar do Outro e isto é muito aniquilador do sujeito.
Por isso, os tratamentos requerem uma reconstrução da posição da criança
em seus tutelares. Uma outra forma de ver e aceitar os limites para uma poste-
rior superação do distúrbio psicomotor e psíquico.
Principais sintomas psicomotores:
• Debilidade psicomotora
É o estado de insuficiência, de imperfeição das funções motoras, na adaptação
aos atos de vida.
• Instabilidade psicomotora (hiperatividade)
A criança instável ou hiperativa se mostra agitada, com descargas explosivas, e
até autoagressivas.
• Inibição psicomotora
A criança se mostra aprisionada em si mesma. Ela teme o movimento. Defende-se
do olhar do Outro.
• Dispraxias
É a dificuldade para executar a combinatória de gestos.
Adiante estudaremos cada um de forma pormenorizada. Podemos perceber que
sempre são “visíveis”, ou seja, afeta o movimento e é dado a ver. O modo como
nos movimentamos denuncia nossa estrutura global. Externamos aquilo que
vivemos. Alfredo Jerusalinsky (2007, p. 67) diz: “o corpo explode, enquanto o su-
jeito implode” Ou seja, sempre que estamos em dificuldades emocionais, nosso
corpo demonstra, se desorganiza.

153
SINTOMAS PSICOMOTORES
Debilidade Psicomotora
É o estado de insuficiência, de imperfeição das funções motoras, na adaptação

aos atos de vida.
As características desse quadro psicomotor são as sincinesias e paratonias.
As sincinesias são movimentos associados de certas partes do corpo que repro-
duzem ou imitam o movimento principal. Também chamados de “movimentos

parasitas”. Por exemplo: quando uma pessoa recorta algo, repete um movimento
de abrir e fechar a boca como faz com a mão que abre e fecha a tesoura no ato
de recortar. Esse movimento com a boca seria um movimento desnecessário, e
por isso chamado de “movimento parasita”.
As sincinesias se classificam em Simétricas e de Ponto de partida axial:
■■ Simétricas
■■ Sincinesias de Imitação (que desaparecem entre 5 e 9 anos).
■■ Sincinesias Tônicas.
■■ De Ponto de partida Axial
■■ Desaparecem mais tarde.
Quanto mais diferenciado o movimento, menos sincinesias aparecerão. Com a

maturação, as sincinesias desaparecem possibilitando mais independência no
funcionamento de um lado em relação ao outro do corpo.
Paratonia
Paratonia é a dificuldade de relaxar a musculatura de forma voluntária. Henry Wallon

chama de reação prestância a mudança tônica perante o olhar do Outro. Está rela-
cionada com estado de tensão e excitação constante que é próprio das crianças com
patologias psíquicas severas, mostrando a íntima relação entre tônus e psiquismo.
Wallon e Ajuriaguerra se referiam muito a estas questões (LE CAMUS, 1986, p. 38 - 39).
A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores

154 UNIDADE V
Instabilidade Psicomotora
Este termo é usado pelos autores franceses. Os anglo-saxões usam o termo

Hiperatividade. A criança instável ou hiperativa se mostra agitada, com descar-
gas explosivas, e até autoagressivas, como arrancar cabelo, bater a cabeça, sempre
apressada, ansiosa e angustiada. Wallon (1925) chama de “criança turbulenta”,
em sua tese de doutorado.
Nesse quadro é necessário recompor o movimento adequado interpretando
os atos da criança, inserindo palavras. Como se alguém externo lhe ajudasse a se
perceber e assim acalmá-la. Todo esse quadro se dá por falta de inscrições pri-
mordiais que lhe possibilitassem a organização corporal.
Inibição Psicomotora
Um quadro que mostra a criança aprisionada em si mesma. Ela teme o movi-

mento. Defende-se do olhar do Outro. Faz-se “morta” pela imobilidade.
Extremamente limitante, visto que impede a pessoa do convívio normal
entre seus semelhantes.
Há necessidade de reconstruir a imagem de si. Uma ressignificação das mar-
cas primordiais, valorizando seu movimento e sua existência.
Dispraxia
É a dificuldade para executar a combinatória de gestos. A sequência insatisfatória

das ações. Existe o projeto motor, porém há dificuldade para combinar as ações.
O que se manifestará, então, é uma lentidão no movimento como uma descoor-
denação, além de uma falha na percepção espacial, o que provoca o “espelhamento”
na escrita, por exemplo. Além de dificuldades de percepção em geral, como para
montar quebra-cabeça, para se vestir, abotoar, comer, saltar entre outros. As ati-
tudes de superproteção das mães acabam por produzir comumente estes quadros.
Além disso, causa muita insegurança na criança, pela repetição de fracassos.
Será muito importante que a professora perceba ainda na Educação Infantil para
que se esclareça o diagnóstico, em eventual encaminhamento, e posterior tratamento.

155
O GESTO MOTOR
O gesto sempre é dirigido ao semelhante, àquele responsável pela estruturação

da criança. Portanto, está vinculado à criança e ao Outro. Nossa gestualidade tra-
duz nossas emoções. Seria nosso discurso corporal. Mostra a história do sujeito.
Nas crianças portadoras de patologias severas do desenvolvimento, aparecem
gestos repetitivos, vazios de sentido, chamados estereotipias (movimentos sem
significado).
O gesto motor não é puro automatismo biológico.
A emoção se mostra na corporeidade: descoordenação, agitação, hiperati-
vidade, hipoatividade, desequilíbrio, inibição, dificuldades espacial e temporal,
fragmentação corporal. Há uma imensa proximidade entre nossa emoção e nossa
corporeidade. Também podemos perceber nos ditos populares, muitas metáfo-
ras referentes à emoção e corporeidade. Como estas:
■■ “Fico sem pernas”- se referindo a impossibilidade de agir numa situação.
■■ “Os braços me caem”- se referindo a não ter ação.
O Gesto Motor
156 UNIDADE V
■■ “Tenho as costas largas”- se referindo a ser responsável por tudo.

■■ “Sinto um frio na espinha”- se referindo a sentir um arrepio de medo.
■■ “Dar um passo maior do que as pernas”- se referindo a um engano.
■■ “Ter um nó na garganta “- se referindo a dificuldade de se expressar.
Em todas as frases, vemos as partes do corpo significando mais do que uma parte
corporal. Há uma mensagem subliminar em cada expressão.
Podemos dizer então que o sujeito é seu corpo. Freud também se referia a
isto com a frase: “O Eu, antes de ser psíquico, é corporal” (1930, p. 84). Unindo
estes dois aspectos do humano.
Também podemos observar que as primeiras significações dadas pelo outro
semelhante a nós permanecerão como mensagem subjetiva em nossa corporeidade.
Temos um corpo subjetivado pelo outro, que nos marcou, investiu sobre
nosso corpo simbolicamente, isto é, que nos tornou semelhantes, sexuados e
portanto, seres de relação social.
A dispraxia afeta 5% das crianças, pode causar inadaptação e frustração.

Como professores podemos ajudar identificando precocemente as crianças
com dispraxias. Uma boa leitura é o livro de Vitor da Fonseca, Dificuldades
de Coordenação Psicomotora na Criança - A Organização Práxica e A Dis-
praxia Infantil. Âncora Editora.
Fonte: adaptado de Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de
Aprendizagem Específicas (2011, on-line)1.

157
A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM
Poderíamos começar este tema com uma diferença no título inicial: Construção
da Imagem do Corpo. Os autores da psicomotricidade em geral Vitor da Fonseca,
André Lapierre, Jean Le Boulch e muitos outros assim escreveram. Visto que
as abordagens psíquicas sobre a subjetividade humana nos auxiliam a pensar
o sujeito com detalhes, portanto, a “construção da imagem do sujeito” é uma
forma mais adequada de expressar e explicar melhor a estruturação humana.
É por meio do estudo de casos clínicos com fracasso na estruturação, que
aprendemos como ela se dá verdadeiramente, ou seja, diante de crianças que não
se estruturaram bem, poderemos entender o “normal” e qual aspecto falhou.
Quando estamos diante de crianças de quatro ou cinco anos, por exemplo,
que esbanjam noções sobre ela e o mundo ao seu redor ficamos muitas vezes ima-
ginando que tudo ocorre devido à natural estruturação, biológica. No entanto,
isso não é verdade. O Desenvolvimento Humano nada tem de natural. Natural
é o desenvolvimento dos animais que independentemente do seus semelhantes
familiares, vão se desenvolver, crescer e morrer.
Como não há subjetividade complexa dos animais, eles não sofrerão influ-
ência de aspectos singulares do ser humano tais como: que lugar ocupo na
minha família? O que meus pais esperam de mim? Por que meu aspecto físico
A Construção da Imagem
158 UNIDADE V
fez diferença na forma que meus pais me criaram? Por que meu irmão, filho dos
mesmos pais, é tratado de forma tão diferente? Por que me sinto tão inseguro?
Há uma complexa estrutura que organiza o sujeito. Diante de situações trau-
máticas, difíceis o ser humano reage adoecendo de diversas patologias como:
asma, gastrites, dores, alergias entre outras. As situações traumáticas podem ser
as mais diversas como: falta de dinheiro, desamores, traições, mortes, perdas etc.
A medicina tem se ocupado cada vez mais desses aspectos que vão além do
biológico. Fica cada vez mais evidente que o ser humano é influenciado no corpo,
na soma pelos eventos subjetivos. É o que chamamos somatizações. Isto nos mos-
tra que o corpo, originalmente saudável pode não responder de forma saudável.
Organismo biologicamente saudável, poderá ser afetado pelas questões subjeti-
vas. O nosso biológico sustentará o nosso psiquismo. Nosso esquema corporal
representa a noção que temos do nosso corpo e suas partes, mas nossa ima-
gem é produzida por meio de marcas dadas pelo semelhante. É a impressão
que o outro tem de nós, portanto, nossa imagem é mais que a noção do nosso
corpo. É uma imagem globalizada e subjetiva que extrapola a noção de corpo
e inclui as mensagens subliminares a que fomos submetidos. Como é o caso da
mulher tronco, citada por Françoise Dolto, que apesar da má formação apresen-
tava uma imagem bem constituída de si.
Ao contrário, a criança que possuía apenas um braço, citada pela mesma
autora, não pôde se estruturar, tornando-se extremamente fóbica. O caso é um
exemplo de dificuldade materna, visto que a criança não recebia informações
sobre a sua diferença em relação às outras crianças. Nada lhe foi falado sobre a
sua diferença.
A evolução sã desse sujeito, simbolizada por uma imagem do corpo
não enfermo, depende, portanto, da relação emocional de seus pais
com a sua pessoa: trata-se de informações verídicas, em palavras, que
lhe são dirigidas muito precocemente, relativas ao seu estado físico de
enferma. Estas trocas humanizantes, ou pelo contrário, sua ausência
desumanizante, provém do fato de terem ou não os pais aceito a enfer-
midade do corpo de seu filho (DOLTO, 1992, p. 12).
O esquema corporal é a noção do corpo, enquanto que a imagem de si é fruto da

relação da criança com seus pais que fornecem sensações e emoções sobre sua
existência. Está relacionada com a história do sujeito, suas experiências, suas relações

159
simbólicas. É, mesmo, a impressão subjetiva que temos de nós mesmos. O cego de

nascença, sem nunca ter se visto, poderá ter imagem de si e esquema corporal sau-
dáveis. Não enxergar não impede que ele adquira noção de si e possa perceber-se.
Uma criança sem patologias poderá, no entanto, apresentar sérias dificul-
dades com sua imagem e seu esquema corporal, caso não seja bem tomada pelo
outro primordial, a mãe, não seja incluída na vida de forma amorosa e promis-
sora. Poderá tornar-se perdida, sem percepções do mundo, descoordenada,
imatura e mesmo débil.
Uma criança com base suficiente dos pais terá a sua estruturação saudável,
mesmo que seja acometida por problemas orgânicos, como Síndrome de Down,
má formação etc.
ABORDAGENS TERAPÊUTICAS EM
PSICOMOTRICIDADE
Segundo Le Camus (1986, p. 152), as três principais Abordagens em

Psicomotricidade são: a Educação Psicomotora, a Reeducação Psicomotora e
Terapia Psicomotora.
■■ A Educação Psicomotora: destinada às crianças de forma geral, visa o
desenvolvimento global dos alunos e particular auxílio ao aprendizado
cognitivo. Com atividades funcionais, de recreação, neuro-percepto-mo-
toras que levam ao domínio Psicomotor, ao domínio do espaço, e como
meio de expressão e comunicação. Fica clara a importância de despertar,
estimular e exercitar atividades globais que auxiliem a despertar ampla-
mente o potencial de cada criança, utilizando materiais agradáveis como
arcos, cordas, colchões, bancos, panos, pneus, caixas de papelão, caixas de
madeira vazadas, túneis de tecido entre outros, permitindo a simbologia
do movimento e organização de conflitos, servindo como mediadora das
tensões corporais e psíquicas. Para isso, é necessário que os professores
de classe, não só os educadores físicos, percebam esse recurso à educa-
ção, mantendo sempre um tempo reservado para a Educação Psicomotora
durante o trabalho escolar.
Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade

160 UNIDADE V
■■ A Reeducação Psicomotora: des-

tinada às crianças com Déficits
Motores ou de Aprendizagem,
restabelecendo a organização
no desenvolvimento por meio
de atividades específicas aos
déficits. Estas atividades são tera-
pêuticas e devem ser exercidas
por profissionais especializados
na área, o chamado Reeducador
Psicomotor (professores, psi-
cólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais entre
outros).
■■ A Terapia Psicomotora: desti-
nada às crianças com Sintomas
Psicomotores, que seriam bene-
ficiadas pela terapia por abranger
aspectos psíquicos e conduzindo
assim a melhoria em todas as
áreas do desenvolvimento da
criança (motora, cognitiva, lin-
guagem, socialização). Inclusive incluindo a escuta de familiares, que
sempre devem fazer parte dos tratamentos terapêuticos (LE CAMUS,
1986, p. 152).
Principais Terapias Psicomotoras:

■■ Psicomotricidade Relacional: método desenvolvido por André Lapierre
e Bernard Aucouturier, tendo por base a Psicanálise, preconiza a simbo-
logia do movimento, citado em sua obra de mesmo nome A Simbologia
do Movimento, 1988. Na atividade livre, que é uma forma de expressão, a
criança comunica ao Outro, os conflitos que lhe causam sofrimento. É um
método de mediação corporal, que utiliza o jogo espontâneo, privilegiando
a comunicação não-verbal, em espaço de liberdade e de não-diretividade.
■■ Terapia Psicomotora em Transferência: termo usado por Esteban Levin,
para sua Prática Psicomotora, baseado na Psicanálise Freud-Lacaniana.

161
Nesta abordagem, o sintoma é uma “verdade do sujeito”, que mostra

seu sofrimento e que produz tais sintomas como forma de sobreviver à
demanda do Outro. As ressignificações desses sofrimentos poderão benefi-
ciar o sujeito facilitando sua existência entre seus pares na relação humana.
As produções corporais agem determinando uma série de imagens na
família vinculadas a construção da criança como sujeito, sujeitada ao
desejo dos pais.” E dá um exemplo: “um momento importante como a
aquisição da marcha pode estar investido de significações pelas quais
esta pauta maturativa pode se cumprir, retardar ou não se produzir (JE-
RUSALINSKY, 2010, p. 198).
E conclui dizendo:
O enquadre do tratamento psicomotor dá-se na particularidade de nos
colocarmos num lugar onde se implicam dialeticamente, o corpo real
e o corpo imaginário, dentro da relação com Outro que determina o
universo simbólico (JERUSALINSKY, 2010, p. 198).
Existem ainda outras linhas de tratamento, que estão mais ocupadas com a “ree-
ducação motora” do que com a estruturação do sujeito e sua corporeidade. Estas
linhas mais reeducativas não costumam colocar o psíquico como prioridade para
a construção do Sujeito, e sim suas aquisições motoras. Como se o ser humano
pudesse ser saudável corporalmente apesar de sua condição psíquica. Sabemos,
que o sujeito só poderá ter um corpo saudável e se constituir cognitivamente, se
pôde, precocemente, ser investido e marcado simbolicamente pelos tutelares. É
assim que poderá ter sua saúde psíquica “garantida” inicialmente para seguir sua
construção global, salvo de uma doença mental.
O desejo do Outro Primordial, que não é simplesmente querer ter um filho,
mas sim abrir um espaço psíquico ao novo ser, é o que possibilita uma existên-
cia psíquica saudável.
Referindo-se ao tema, e discordando de tais linhas reeducativas, o psicana-
lista Alfredo Jerusalinsky (2010) explica:
No ponto extremo de uma situação muito fixa e fechada, coloca-se o
terapeuta no lugar do “Senhor”, sendo este o possuidor de todos os co-
nhecimentos para “curar” a criança (lugar do escravo). Aqui o terapeu-
ta é dono da técnica, da palavra, dos recursos; posição onipotente que
age de maneira obturadora.
Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade

162 UNIDADE V
Não é esta a nossa proposta de trabalho. Acreditamos que o tratamento psico-

motor terá valor estruturante do sujeito, quando entende que os sintomas que se
instalaram são consequências de situações inadequadas nas primeiras vivências
da criança e que tais sintomas, denunciam dificuldades das relações da criança
e acabam exteriorizando o sofrimento do sujeito.
Concordamos com Jerusalinsky (2010, p. 199) quando diz:
A partir de nossa intervenção, nos propomos a que este espaço ( do tra-
tamento) adquira uma modalidade tal que se gerem lugares por conhe-
cer, lugares vazios que serão preenchidos pelo desdobramento desejan-
te da criança e da família. Os espaços ocupados remetem a novos vazios
e estas sucessivas articulações vão constituindo a própria história.
Há terapeutas e linhas de educação psicomotora que aceitam este lu-

gar fixo, seja por estar determinado desde a família ou porque, a partir
da sua própria postura técnica, consideram como suficiente seu saber
para ser transmitido em uma relação subjetiva, afetiva, corpo a corpo,
fusional. Ocupar-se-ão, então, em ter um plano organizado indepen-
dentemente das demandas da criança, que pode ficar presa no lugar da
ignorância, lugar de impotência frente ao seu mestre que tudo pode e
conhece acerca de seu corpo. A única coisa que entra em jogo é o poder
do terapeuta (JERUSALINSKY, 2010, p. 199).
Tal forma de pensar um tratamento coloca a criança num lugar de “puro déficit”,
de “corpo falhado”, “estragado”, à espera de alguém que lhe “aperte os parafusos”,
e, assim, segue se movimentando como um robô, distanciado de si mesmo, sem
subjetividade. Nesses casos, inclusive, o nome da patologia, passa ser a própria
criança. Exemplo: João “O down”, ou Pedro o “paralisado cerebral”, ou Maria a
“hiperativa ”. O nome da criança, fica colado a patologia.
Quando colocamos o sujeito antes de seu sintoma, podemos intervir de forma
que o corpo seja simbólico, não “pura carne”, ou “puro órgão a ser consertado”.
Neste contexto se inclui o brincar, a atividade espontânea, os sons, o
grito, o movimento, a palavra, os objetos etc., como recursos que permiti-
rão construir uma situação onde a criança poderá investi-lá com seu desejo
(JERUSALINSKY, 2010, p. 201).

163
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
A avaliação Psicomotora será

indicada sempre que uma criança
demonstrar dificuldades na movi-
mentação e na corporeidade.
Esta avaliação deverá, pos-
teriormente, garantir um
planejamento para possibilitar o
restabelecimento das dificuldades

da criança, por meio de estímulos
significativos e interessantes para
ela e nunca de maneira enfadonha
ou massante. Se for com alegria e
interesse, a criança vencerá mais
facilmente suas dificuldades.
O método de avaliação será o de observação criteriosa do brincar espontâneo.
Bateria de testes servem apenas como noção do que o observador inexperiente
poderá observar, mas para a criança, será algo extremamente impessoal, resul-
tando em fracasso mais grave do que verdadeiramente é sua condição Psicomotora
na realidade.
Nessa observação, deverão ser usados vários encontros, aulas ou sessões, visto
que em muitas crianças existe variação de humor e de disponibilidade corporal.
Na observação do movimento devemos nos preocupar tanto com a movimen-
tação ampla: correr, subir, descer, jogar com bola etc., como com os movimentos
finos: como pegar pequenos objetos, desenhar e escrever.
Será importante a observação para além do movimento estrito, então convém
observar outros aspectos como: o brincar espontâneo, as produções corporais,
as cenas do cotidiano que a criança reproduz, a tonicidade, a postura, a forma
como se refere aos objetos, a criatividade, a linguagem e a relação com o outro.
Também devemos observar como a família percebe as dificuldades psicomo-
toras da criança. Que lugar tem o déficit para a família? Há grande desprestígio
sobre a criança? E, finalmente, como são realizados os hábitos de vida diária,
Avaliação Psicomotora
164 UNIDADE V
como o banho, a alimentação, o brincar entre outros. Há independência ou não?

Há incentivo à independência?
Além disso, devemos colher as informações da família sobre a história cro-
nológica-maturativa, e se há algum histórico ou acompanhamento neurológico.
Todos esses aspectos compõem o quadro psicomotor. Os efeitos da relação
da criança com a família e com o social fará muita diferença no desenvolvimento
infantil. A partir disso, podemos montar as estratégias para as intervenções diretas
dos educadores. Caso seja necessário, devemos fazer a indicação de tratamento.
LOCAL PARA ATIVIDADES E AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
Devemos oportunizar ambiente amplo ou natural, com variedade de material

psicomotor, obviamente, se for possível.
Em clima de liberdade e proteção, devemos observar a criança em pequeno
e grande grupo, pois sua postura pode variar em função disso.
Quando a criança se mostra inibida, ou tímida demais, devemos optar por
qual forma de ambiente ela se mostra mais tranquila. Do contrário, crianças
muito agitadas, também devemos escolher com cuidado o ambiente mais ade-
quado, de modo que ela não excite ainda mais.

165
Chegamos ao fim desta unidade, com a certeza que muito ainda teremos para
aprender. Parabéns por finalizar a leitura do livro! A atividade da docência exige
constante atualização e estudos.
Conduzir uma prática com crianças é sempre uma maneira interessante de
perceber nossas falhas ou dúvidas. Planejar, aplicar, avaliar e reavaliar é um pro-
cesso constante enquanto professor.
Os Sintomas Psicomotores nos mostram o quanto somos seres de relação e
como uma criança, mesmo nascendo saudável, poderá ser afetada em sua estru-
turação e demonstrar seu sofrimento na corporeidade.
Você pôde perceber como as diferentes abordagens terapêuticas se encai-
xam com as diversas posturas profissionais, e você, querido(a) aluno(a), também
poderá fazer a opção que mais lhe satisfaz.
Por fim, conhecer os critérios para a Avaliação Psicomotora, nos indica cami-
nhos para atenuar a problemática infantil, ter a possibilidade de trazer uma criança
de volta para o desenvolvimento adequado de um sujeito e diminuir seu sofrimento.
Para isso, devemos ter em mente que os pais e responsáveis são fundamentais em
nosso trabalho junto às crianças.
Esperamos que o estudo proposto tenha possibilitado a compreensão sobre o
universo da criança, seu desenvolvimento e múltiplos aspectos, e que os conhe-
cimentos sobre psicomotricidade façam parte de sua prática docente.
Desejamos felicidade e satisfação em sua vida e atuação profissional!
166
1. Sempre que a criança apresenta dificuldades quanto a sua corporeidade, é ne-

cessária uma avaliação psicomotora. Neste sentido quais os cuidados o pro-
fessor deve ter ao avaliar uma criança?
2. Os Sintomas Psicomotores se mostram no corpo do sujeito. Esses não apresen-

tam relação com o aspecto neurológico. Por quê?
I. Porque estão relacionados com a subjetividade, isto é, com o psiquismo.
II. Porque não estão localizados no Sistema Nervoso Central.
III. Porque o corpo nada tem a ver com o cérebro.
IV. Porque o Sintoma Psicomotor ocorre nos membros.

e. Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
3. Para Le Camus (1986) as principais Abordagens em Psicomotricidade são: a Edu-
cação Psicomotora, a Reeducação Psicomotora e a Terapia Psicomotora. Sobre a
Educação Psicomotora, explique seu conceito.
4. Caso você perceba que uma criança demonstra dificuldade na movimentação, e
isso impede sua circulação pelos ambientes da escola, mostrando sua inibição, o
que poderá fazer em favor dessa criança?
5. Os Distúrbios Psicomotores se caracterizam pela dificuldade da criança no domí-
nio corporal. Os principais Sintomas Psicomotores são:
a. Sincinesias e paratonias.
b. Inibição Psicomotora e debilidade Psicomotora.
c. Sincinesias e dispraxias.
d. Dispraxias e paratonias.
e. Debilidade motora e equilíbrio.
167
Imagem corporal: a descoberta de si mesmo

Daniela Dias Barros
A descoberta de si mesmo
Schilder (1999, p. 311) nos fala que “nossa imagem corporal só adquire suas possibilida-
des e existência porque nosso corpo não é isolado. Um corpo é, necessariamente, um
corpo entre corpos. Precisamos ter outros à nossa volta”. Mas, então, qual seria o con-
ceito de imagem corporal mais próximo da realidade? Muitos autores elaboraram suas
visões com base em experiências empíricas. Cash e Pruzinsky (1990) elaboraram sete
afirmações que melhor abrange o conceito de imagem corporal. São elas:
1. Imagem corporal refere-se às percepções, aos pensamentos e aos sentimentos
sobre o corpo e suas experiências. Ela é uma experiência subjetiva.
2. Imagens corporais são multifacetadas. Suas mudanças podem ocorrer em mui-
tas dimensões.
3. As experiências da imagem corporal são permeadas por sentimentos sobre nós
mesmos. O modo como percebemos e vivenciamos nossos corpos relata como
percebemos a nós mesmos.
4. Imagens corporais são determinadas socialmente. Essas influências sociais pro-
longam-se por toda a vida.
5. Imagens corporais não são fixas ou estáticas. Aspectos de nossa experiência
corporal são constantemente modificados.
6. As imagens corporais influenciam o processamento de informações, sugestio-
nando-nos a ver o que esperamos ver. A maneira como sentimos e pensamos o
nosso corpo influencia o modo como percebemos o mundo.
7. As imagens corporais influenciam o comportamento, particularmente as rela-
ções interpessoais.
Como se pode notar, trata-se de um conceito amplo, que envolve vários aspectos per-
tinentes ao tema. Por isso, se encaixa melhor em uma definição satisfatória, já que ima-
gem corporal abrange os processos fisiológicos, psicológicos e sociais, num intercâmbio
contínuo entre eles. É uma experiência que vivemos a cada instante e nunca é verda-
deiramente unilateral. Ela busca a diversidade de seus aspectos e emaranha-se às ima-
gens alheias. Transforma as relações externas com o mundo e é transformada por elas.
Reflete sua mais profunda intimidade, expondo, assim, sua face. Apresenta-se como a
parte mais consistente de nosso interior mostrando-se ao mundo. Simboliza todo o nos-
so ser, apesar de nunca ser completa e esconder mistérios numa dimensão paradoxal.
Sua construção envolve a possibilidade de interferência sobre a própria auto-imagem
de cada um, uma vez que ela – a imagem corporal – não é fixa. Olivier (1995, p. 48) cita
que “o corpo e sua utilização passam por um processo de aprendizagem construtor de
168
hábitos”. Aqui, encerra-se o ponto crucial da modificação constante de nossa auto-ima-

gem. Ela, então, é definida a partir das interferências sociais que sofremos e dos hábitos
que criamos, moldando nosso aspecto de existir como seres corporais. As informações
que obtemos sobre os diversos aspectos que formam o mundo – por exemplo, as novas
tecnologias, a mídia e seu ávido poder consumista – são apreendidas por nós como uma
parte de nosso corpo unindo-se com nossa imagem corporal, transformando-nos em
camaleões que se adaptam àquilo que as circunstâncias exigem. Nossa percepção de
mundo passa a ser lograda a partir de tais influências, e nos sujeitamos a ver essas trans-
formações com os limites impostos por nós mesmos. Nosso comportamento é, portan-
to, comandado por esses limites, que são as percepções individuais que criamos e sobre
as quais exercemos certo controle, e que também afetam as relações interpessoais, na
medida em que acolhemos uma imagem corporal tendo em vista a sua mobilidade e
transformação constante, estabelecendo uma interface de relacionamentos que se mol-
dam pela nossa própria imagem e a do outro, mesclando-se numa troca de informações
subjetivas que irá criar novas imagens de corpo e de mundo. Schilder (1999, p. 125)
afirma que “a imagem corporal, em seu resultado final, é uma unidade. Mas essa unidade
não é rígida, e sim passível de transformações”. A unidade a que se refere são todas as
possibilidades de unir as diversas relações e experiências que desenvolvemos ao longo
de nossa vida, buscando sentido através de uma totalidade corporal e imagética de nós
mesmos em constante transformação. O ato de construir discursos e imagens corporais
de nós mesmos resulta em desvelar a descoberta de imagens que nos permeiam de for-
ma a nos satisfazer no maior número de correlações sociais possíveis. Faz-nos perceber
que imagem corporal é a nossa totalidade como seres humanos. É a transcendência em
olhar interna e externamente e perceber que somos fruto de nossas atitudes (físicas,
mentais e emocionais) e, conseqüentemente, as imagens do corpo formam-se a partir
delas. E sendo totalidade podemos, enfim, abranger os conhecimentos de estudiosos
e nosso próprio modo de compreender sua significação, aumentando o círculo. É aliar
um conceito à nossa consciência de que somos corpos em lugares distintos residindo
em nossa própria manifestação material e física, pois “a consciência amplia o impacto
desses sentimentos nas mentes dos personagens desta cena” (Damásio, 2000, p. 20),
que nada mais é do que a vida em sua concretude e nuanças. O corpo e a sua imagem
são elementos simbólicos e materiais que ocupam um momento no espaço e no tem-
po através do conhecimento, que é sempre renovável e translúcido. Transforma-se na
razão direta de sua fugacidade em saber e exigir “ser entendido a partir de um lugar:
um lugar que o reconheça no pormenor, mas que o identifique no todo” (Silva, 1999, p.
26). O corpo, portanto, transforma-se em um palco de imagens corporais construídas.
E as descobertas que temos de nós mesmos vão se revelando a partir do instante em
que nos reconhecemos como um ‘ser’ que reage às diversas inter-relações estabelecidas
pelos mesmos corpos que tentam realizar a busca pela compreensão da existência de
imagens – a busca por sua própria existência.
Fonte: Barros (2005).
O Desenvolvimento Psicomotor: do
Nascimento até os 6 anos.
Jean Le Boulch
Editora: Artes Médicas
Sinopse: faz uma análise do desenvolvimento orgânico
e emocional dos primeiros anos de vida. Dr. Le Boulch
salienta que a criança, desde o nascimento, apresenta
potencialidades para se desenvolver que não dependem
só da maturação dos processos orgânicos, mas também
do determinante intercâmbio com o outro.
Thumbsucker
Justin Cobb (Lou Taylor Pucci) seria um adolescente comum
se não fosse o fato de que nunca conseguiu parar de chupar
o dedo. Aos 17 anos, após ter tentado de tudo para se
livrar do vício, ele finalmente resolve o problema por meio
da hipnose feita pelo seu dentista, que tem ambições a
psicólogo. O verdadeiro problema, porém, está apenas
começando. Justin continua compensando suas frustrações
pela boca, consumindo todo e qualquer tipo de droga, de
maconha a remédios antidepressivos. Filho de pais que
nunca saíram da adolescência, ele vai ter de aprender a
crescer sozinho, nem que seja à força.
Maria Rita Kehl e Julieta Jerusalinsky debatem no programa Café Filosófico sobre a melancolia na
infância. Link disponível em: <https://youtu.be/F4OYvAkqcCo>.
REFERÊNCIAS
BARROS, D. D. Imagem corporal: a descoberta de si mesmo. História, Ciências, Saú-

de – Manguinhos, v. 12, n. 2: p. 547-54, maio-ago. 2005.
DOLTO, F. A imagem inconsciente do corpo. São Paulo: Perspectiva, 1992.
FREUD, S. O mal-estar na civilização. (Trad. Paulo César de Souza ). São Paulo: Com-
panhia das Letras, 2011.
JERUSALINSKY, A. Psicanálise e desenvolvimento infantil. 2ª ed. (D. Lichtenstein
et al, Trad.). Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999.
______. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes e Ofícios,
2007.
JERUSALINSKY, A. N. Psicopatologia dos bebês: entre as neurociências e a psicaná-
lise. In D.C. Barbosa & E. Parlato-Oliveira (Orgs.). Psicanálise e clínica com bebês:
sintoma, tratamento e interdisciplina na primeira infância (p. 23-32). São Paulo: Ed.
Instituto Langage, 2010.
LE CAMUS, J. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias de
mediação corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
WALLON, H. A Criança Turbulenta: Estudo sobre os retardamentos e as anomalias
do desenvolvimento motor e mental. Petrópolis: Vozes, 2007.
REFERÊNCIA ON-LINE
1Em: < http://www.appdae.net/>. Acesso em: 16 mai 2017.

GABARITO
1. Planejar a avaliação, utilizar um método de avaliação para observar o brin-

car espontâneo, utilizar de vários encontros, aulas, ou sessões, visto que em
muitas crianças apresentam variação de humor e de disponibilidade corporal.
Observar tanto movimentos amplos, como de coordenação motora fina, e co-
lher informações da família sobre a história cronológica-maturativa, e se há
algum histórico ou acompanhamento neurológico.
2. A.
3. A Educação Psicomotora: destinada às crianças de forma geral, visa o desen-

volvimento global dos alunos e particular auxílio ao aprendizado cognitivo.
Com atividades funcionais, de recreação, neuro-percepto-motoras que levam
ao domínio Psicomotor, ao domínio do espaço, e como meio de expressão
e comunicação. Fica claro a importância de despertar, estimular e exercitar
atividades globais que auxiliem a despertar amplamente o potencial de cada
criança. Utilizando materiais agradáveis como arcos, cordas, colchões, bancos,
panos, pneus, caixas de papelão, caixas de madeira vazadas, túneis de teci-
do entre outros, permitindo a simbologia do movimento e organização de
conflitos, servindo como mediadora das tensões corporais e psíquicas; para
isso, é necessário que os professores de classe, não só os educadores físicos,
percebam esse recurso à educação, mantendo sempre um tempo reservado
para a Educação Psicomotora durante o trabalho escolar. Será indicado fazer
a Avaliação Psicomotora, isto é, observar as dificuldades específicas de mo-
vimento e incluir num planejamento psicomotor, estímulos que recuperem
suas noções de corpo, espaço, tempo, equilíbrio, coordenação. As atividades
corporais poderão ser brincadeiras escolhidas pela criança.
4. Será indicado fazer a Avaliação Psicomotora, isto é, observar as dificuldades

específicas de movimento e incluir num planejamento psicomotor, estímulos
que recuperem suas noções de corpo, espaço, tempo, equilíbrio, coordena-
ção. As atividades corporais poderão ser brincadeiras escolhidas pela criança.
5. B.
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final desse livro, certos de que poderíamos iniciar
outros estudos sobre o universo infantil. Este tema nos coloca num turbilhão de
conhecimentos a serem explorados e isso pode nos impulsionar às novas descober-
tas, mais pesquisas e estudos. Esta empreitada se torna facilitada, visto as muitas
informações nas fontes bibliográficas, e com muito mais facilidade ainda, com a tec-
nologia atual, que é um acesso prático para podermos aprofundar qualquer tema.
A corporeidade está intimamente ligada ao psiquismo humano, mostrando-nos o
quanto nosso trabalho com a Psicomotricidade poderá colaborar com a estrutura-
ção global da criança.
Durante todo nosso estudo, querido(a) aluno(a), você pode notar o quanto o “ brin-
car” foi valorizado. É fundamental que esse aspecto nunca seja esquecido pelos que
trabalham com a infância, não só como recurso para “ensinar”, mas como recurso
para “estruturar” o sujeito.
O brincar, além de pedagógico e lúdico, deverá ser entendido como recurso tera-
pêutico. Isto quer dizer que todas as aquisições da infância, não só na área do desen-
volvimento psicomotor e da aprendizagem, mas principalmente na área psíquica,
acontecem por meio do brincar.
Quando falamos em psíquico, devemos entender que para uma criança poder brin-
car, antes, seus pais ou responsáveis lhe transmitiram algo subjetivo, mensagens
subliminares, carregado de afetividade. É isto que lhe marcou como semelhante
e o introduziu nas relações significantes, e assim na possibilidade da descoberta,
da curiosidade. Seus pais lhe incluíram num mundo simbólico. E é assim que uma
criança pode estruturar sua noção de si e do outro, sua imagem corporal, sua noção
de espaço, de tempo, suas habilidades e suas relações em geral, tanto com os seme-
lhantes, como com os demais objetos.
Então, para concluir, será sempre mais interessante observar o brincar de uma crian-
ça, antes de determinarmos estratégias para seu desenvolvimento. É provável que
tenhamos mais êxito estudando o brincar, do que técnicas “cegas” para a estimu-
lação infantil. Toda a Psicomotricidade se constrói na criança, a partir do prazer do
movimento. Isto será fundamental para que possam ser estimuladas as novas con-
quistas. O mundo infantil é simples, cabe a nós oferecemos condições adequadas e
humanizadas aos pequenos.
Esperamos que a leitura deste livro tenha feito você experimentar, um pouco, do
universo da psicomotricidade. De nossa parte, escrevê-lo foi um grande prazer!

Livro DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DESENVOLVIMENTO

Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes

Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas

Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda

Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas

16 A Criança - Que Ser é Este?

25 Uma Questão de Postura do Professor

27 Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

44 Biologia e Subjetividade Humana

48 O Brincar: Principal Ferramenta da Infância

82 Aspectos Motores da Psicomotricidade 

108 Considerações Finais

ATIVIDADES PSICOMOTORAS: UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO NA

118 A Importância das Atividades Psicomotoras para Crianças de Até 10 Anos

124 Estágios do Desenvolvimento Infantil

131 Cortes Epistemológicos

133 Considerações Finais

AVALIAÇÃO PSICOMOTORA- SINTOMAS E ABORDAGENS

146 Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: Os Reflexos

151 A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores

155 O Gesto Motor

157 A Construção da Imagem

159 Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade 

163 Avaliação Psicomotora

165 Considerações Finais

Pensar o desenvolvimento psicomotor é fazer prevenção de dificuldades do

Que enorme responsabilidade fazer parte de um projeto grandioso como o de

A educação está marcada pela dificuldade de aceitar as diferenças. Proust

A Criança - Que Ser é Este?

O desenvolvimento infantil está relacionado com a forma como os semelhan-

As diferentes formas de lidar com as crianças farão diferença no sujeito que

Aceitar o estilo de crescer e se estruturar de cada criança colabora para a cons-

lógico e/ou orgânico.

Que posição ocupa a criança na história familiar? Qual o papel da criança

A psicanálise analisa o sujeito psíquico, o sujeito que atribui significado a

As dificuldades de existir já estão na criança quando ela chega à escola. Na rela-

figura como mero objeto e não como sujeito.

ser, inclusive, terapêutico, se der um lugar ao sujeito, e não tentar adestrá-lo, ou

Quando Freud, em 1925, no texto “A negação” afirma que: – “Nossas melhores

valorização. Ter um lugar importante, apesar de tudo. Na Educação Psicomotora,

UMA QUESTÃO DE POSTURA DO PROFESSOR

Uma Questão de Postura do Professor

individualistas. O bem-estar de todos nos dá chances de crescer em comunhão

Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do Corpo

“não compreendida”, “sofredora”, “superexigida”, “superprotegida”, “não aco-

Os laços estabelecidos entre a criança e seus pais desde o nascimento farão

rão todas as outras relações

Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do Corpo

demais. É emprestar-se à criança como continente e que lhe dê proteção e segu-

posicionada em sua família.

Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do Corpo

As crianças com sintomas começam a se desarmar, a ouvir o outro e a ten-

1. Para Jerusalinsky (1999, p. 28) “o desenvolvimento de um bebê humano não ope-

2. A constituição da criança, no seu desenvolvimento, envolve uma série de laços

IV. Os laços simbólicos, fruto da relação com os tutelares.

Assinale a alternativa correta:

Assinale a alternativa correta:

Tanto os estados de tensão permanente (as paratonias) como os estados de hipotonia

Como Estrelas na Terra

Freud, S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard bra-

Em: <www.dicionarioetimologico.com.br>. Acesso em: 11 maio 2017.

16 A Criança - Que Ser é Este?

25 Uma Questão de Postura do Professor

27 Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do

44 Biologia e Subjetividade Humana

48 O Brincar: Principal Ferramenta da Infância

82 Aspectos Motores da Psicomotricidade

108 Considerações Finais

118 A Importância das Atividades Psicomotoras para Crianças de Até 10 Anos

124 Estágios do Desenvolvimento Infantil

131 Cortes Epistemológicos

133 Considerações Finais

146 Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: Os Reflexos

151 A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores

155 O Gesto Motor

157 A Construção da Imagem

159 Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade

163 Avaliação Psicomotora

165 Considerações Finais