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DIVISRIA DA PRIMEIRA
MATRIA
EPISTEMOLOGIA DA PSICOLOGIA E SUAS IMPLICAES EDUCACIONAIS

DISCIPLINA
PROFESSORA

EPISTEMOLOGIA DA PSICOLOGIA E SUAS IMPLICAES ED.

CARGA HORRIA
TERICA
PRTICA
ANO SEMESTRE
EMENTA
Principais Correntes Psicolgicas, suas relaes no campo da educao e as teorias da aprendizagem e suas
contribuies para a educao escolar.
OBJETIVO GERAL
Analisar as principais correntes psicolgicas e suas relao com a educao;

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar e discutir as contribuies das Teorias da Aprendizagem para educao.
Contextualizar os Fundamentos da Psicologia da aprendizagem com a rotina de sala de aula.
Discutir a relao ensino-aprendizagem no contexto do fracasso escolar.
CONTEDO PROGRAMTICO

Unidade II
Correntes Psicolgicas e suas relaes no campo da educao;
Unidade II
As teorias da aprendizagem e suas contribuies para a educao escolar;
Unidade III
A relao ensino-aprendizagem. Base conceitual e teoria dos Processos de Aprendizagem na escola.
METODOLOGIA
Aula expositiva dialogada, Estudo de textos, Trabalho em grupo, Debates / Discusses
ESTRUTURA DE APOIO / RECURSOS MATERIAIS
DataShow, Apostila, Som , Quadro e Pincel.
SISTEMA DE AVALIAO
1- Aspectos a serem avaliados:
Aprendizagem do contedo e envolvimento no ensino aprendizagem.
2- Instrumentos de Avaliao:
Observao, Participao, Discusso referente aos textos, debate, exerccios, apresentao das equipes e
entrega de trabalho.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA
PAIN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Traduo de Ana Maria Netto
Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Psicologia da Educao e Prtica Docente: relaes pessoais e
pedaggicas em sala de aula? In: TIBALI, Elianda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias. (Orgs.).
Concepes e prticas em formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP & A editora Ltda,
2003.
SALVADOR, Csar Coll. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

TEXTO I
A PSICOLOGIA DA EDUCAO E PRTICA DOCENTE: RELAES PESSOAIS E
PEDAGGICAS EM SALA DE AULA?
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza1. Psicologia da Educao e Prtica Docente: relaes pessoais e
pedaggicas em sala de aula? In: TIBALI, Elianda F. Arantes; CHAVES, Sandramara Matias. (Orgs.).
Concepes e prticas em formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP & A editora Ltda,
2003.

Ao abordar aportes da Psicologia da Educao Educao e prtica docente, minha inteno


especialmente pr em relevo as relaes que concretizam essa prtica.
Cabe, inicialmente, destacar o lugar da Psicologia da Educao em um encontro de Didtica. A
Educao se realiza e configura na interseo de muitas reas do conhecimento, entre elas Filosofia,
Histria, Sociologia, Didtica. Nessa interseo, todas e cada uma dessas reas trazem seu olhar, traz
sua contribuio e seus questionamentos. Assim, apesar os fenmenos complexos da rea da Educao
no tm sentido se essas diferentes reas e suas fundamentaes no favorecem consideradas. Por
outro lado, na medida em que se realizam a descrio e a anlise de qualquer fenmeno da educao,
se faz necessrio, em alguns momentos, focar ou pr em relevo, em destaque, uma ou mais dessas
reas. Isso no significa ou no pode/ deve significar desconsiderao quanto s demais.
Outro aspecto para o qual importante chamar a ateno, inicialmente, que, em qualquer
anlise que se faa da educao ou dos fenmenos educativos, no se pode ignorar a influncia
decisiva do contexto social, cultural, poltico e econmico em que os fenmenos estudados ocorrem.
Alm disso, h um peso e significado das interaes, estabelecidas pela e na instituio escolar, nas
relaes que ocorrem em sala de aula relaes da escola com a sociedade e com a comunidade e
famlia e, internamente, dos professores, gestores, funcionrios, alunos e pais entre si.
Neste XI Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, entre as contribuies dadas
contribuies dadas Educao, ser analisando o mbito da Psicologia da Educao. No se pode,
assim, esquecer que esta uma das cincias que contribuem para o estudo e compreenso est
impregnada das questes e movimentos que caracterizam a realidade que se procura compreender.
Isso posto, pensamos em algumas das possveis contribuies da Psicologia da Educao
Educao, especialmente as que se referem pratica docente em sala de aula.
Muitos dos estudos da rea de Psicologia da Educao se voltam para questes da
aprendizagem, do desenvolvimento e das relaes humanas e sociais. So estudos referentes a
temticas que apresentam muitas facetas, que tm sido estudadas, buscando-se, s vezes, compreendlas isoladamente:

Desenvolvimento da criana e do adolescente;


Aprendizagem;
Compreenso dos motivos, afetos e influncia socioemocionais na aprendizagem;
Relaes sociais e pedaggicas e sua importncia para a aprendizagem dos atores do cenrio
educacional e para seu equilbrio emocional;
Processos psicossociais de formao do sujeito (criana ou adulto):

E especificamos, ainda:

Aprendizagem escolar e no-escolar;


Aprendizagem de mim mesmo e do outro enquanto pessoa:
Envolvimento com a aprendizagem e com o conhecimento, com o outro e com a sociedade;
Aprendizagem da comunicao;
Compromisso com a prpria formao;
Compromisso e solidariedade com o outro e com o humano-genrico (de que nos fala Agnes
Heller);
Desenvolvimento da auto-estima;

Professora da Pontifcia Catlica de So Paulo (PUC-SP) e membro do Conselho Estadual de Educao (CEE-SP).

Desenvolvimento de sentimentos de segurana para ousar, para descobrir, para descobrir-se,


para descobrir o outro.

Vale destacar que as contribuies de autores como Ausubel, Vygotsky, Bruner, Wallon, Piaget,
Roger, Skinner e outros nos oferecem fundamentos e pistas para uma melhor compreenso dessas
temticas e dessas relaes.
Em se tratando da aprendizagem, interpretaes de teorias so propostas, dando conta de como o
aluno aprende (pouco se referem a como o adulto/ o professor aprende) e como se realizam as trocas
que permitem/ possibilitam/ ampliam esse processo.
Em se tratando do desenvolvimento, em suas relaes com a aprendizagem, temos ampliado
nossa compreenso do que ocorre, ao longo do desenvolvimento da criana e do jovem (de novo,
pouco se fala como o adulto/ o professore se desenvolve) e que papel desempenham os outros nesse
processo.
O destaque se d s relaes entre o professor e alunos, e alunos e alunos, e nos empenhamos
em compreender os processos envolvidos nelas.
Nossos estudos e preocupaes nos tm levado a refletir sobre muitos tipos de relaes: ensinoaprendizagem, professor-aluno, escola-comunidade, gestores-professor, escola-famlia, alunoconhecimento e relaes institucionais da e na escola, entre outras.
Hoje, nosso olhar estar voltando para a relao professore-aluno, na sala de aula, momento
privilegiado da prtica docente.
Que olhar estaremos dirigindo a essa relao? Gostaria que pudssemos voltar para essa sala de
aula em processo um olhar de conhecer de novo, de curiosidade, de expectativa, de constatao, de
avaliao, de pesquisa, de anlise, de descoberta, mas tambm de inveno, uma vez que temos
olhando essa relao e esses atores com olhares parciais, ou de censura (por tudo que pode no ter
dado certo ou se cumprido conforme nossos desejos), ou de medo (por tudo que de violento e
desrespeitador ali tem ocorrido, por todos os fracassos ou meios-sucessos que temos obtido), ou at de
irritao (por toda nossa impotncia, desconhecimentos e dificuldades), e quase nunca com um olhar
de amorosidade, de respeito e de esperana.
Assim, eis nosso convite para esse olhar perscrutador, que nos pede reflexo sobre as relaes
que se do em sala de aula e que so, concomitantemente, pessoais/interpessoais e sociais, relaes
pedaggicas e educativas.
Sabemos que, em seus encontros com o mundo e com os outros, os sujeitos extraem e criam
significados sobre esse mundo e sobre si mesmos (BRUNER,1997 p.17), e os tornam seus, o que nos
leva a pensar como se d esse processo. A abordagem cognitiva busca suas respostas, assim como o
fazer outras correntes tericas.
Que relao so essas e como se imbricam?
Quando falamos em relaes pedaggicas na sala de aula, estamos nos referindo, usualmente, a
temas como organizao, sistematizao, planejamento, controle de classe, contedos curriculares,
curiosidades intelectuais, formas de responder as situaes novas ou problemticas, nas reas de
conhecimento, entre outros.
Quando nos referimos s relaes pessoais/interpessoais e sociais na sala de aula, pensamos em
questes afetivas, no campo dos desejos, das expectativas, dos motivos, das intenes, das crenas,
dos valores, das parcerias, da cooperao muitas vezes, das competies, da socializao, entre
outros.
O raciocnio habitual que est presente em muitas de nossas falas acadmicas e cotidianas :
se as relaes interpessoais nos remetessem a compromisso com a pessoa, cumplicidade,
solidariedade, intencionalidade e afeto, as relaes pedaggicas nos remeteriam a compromisso
acadmico, tambm intencionalidade, esforo de parte a parte, pesquisa, contedo, mtodos, desafios
intelectuais, soluo de problemas e respostas pertinentes.
Mesmo quando nos referirmos s nossas aes pedaggicas, s nossas relaes docentes com os
alunos como relaes unas e complexas, engendradas em movimentos que so humano-interacionais,
tcnicos e polticos (PLACCO, 2000), tratamo-las e as vivemos como fragmentadas, e no como
sincrnicas e totalizantes.
H outros modos de interpretar essas relaes?
No se pode, no entanto, dizer de um desses mbitos pessoal, interpessoal, social, cognitivo -,
na sala de aula, sem que os outros tambm estejam presentes e atuantes. Como essas presenas esto
se concretizando eis a nossa preocupao, como educadores e formadores de professores. a partir

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de como acontecem e se imbricam essas relaes, na sala de aula, que uma construo e uma
transformao cognitivo-afetivo-social acorrem ou no em cada um dos atores envolvidos.
Essa construo se mostra em muitas facetas, que vamos caracterizar sucintamente.
Perronoud (1993) nos fala da docncia como uma profisso relacional complexa, em que a
pessoa inteira mobilizada. A cada momento ou em cada ao desencadeada, conhecimento e afetos
so mobilizados e mudanas ocorrem, de parte a parte, nos sujeitos envolvidos na relao. Ele nos
lembra da sala de aula como o lugar da multiplicidade, do improviso, das interaes simultneas e
(aparentemente) desconexas, decises tomadas a cada minuto, pelo professor e pelos alunos, na
presena de desafios, alegrias, angstias, desejos, poderes, gostos e desgostos, preconceitos, aspiraes
lugar, enfim, nas palavras do autor, de nossas entranhas. (p.150).
Assim, a ao da escola, como nos lembrar Almeida (MOHONEY e ALMEIDA, 2000 p.78),
no se limita instruo, mas se dirige pessoa inteira e deve converter-se em instrumento para seu
desenvolvimento, o qual pressupe, conforme postula Wallon, a integrao entre as dimenses
cognitiva, afetiva e motora.
Temos dito que a formao do sujeito se d no seio da cultura, em parceria e em presena do
outro. O que isso significa? Se, por um lado, isso se traduz por uma articulao de saberes, por uma
troca, que mobiliza e permeia os processos cognitivos, por outro lado tambm significa considerar que
cada um, nessa interao, expe seus pensamentos, seus modos de interpretar a realidade, suas
perspectivas de ao e reao, seus motivos e intenes, seus desejos e expectativas seus afetos,
enfim. E essa exposio afetiva se encontra em embate com os pensamentos, modos de interpretao,
sentimentos, reaes e motivos do outro.
Nesse encontro, ocorrem transformaes que constituem ambos os sujeitos da relao, como
identidades separadas ao mesmo tempo imbricadas com o ambiente social e cultural do qual provm
e no qual esto.
nesse sentido que fala Vygotsky de interaes sociais promotoras de desenvolvimento,
interaes como experincias de aprendizagem, nas quais as funes psicolgicas superiores do
indivduo e aquilo que j que conhecido e consolidado e podem se movimentar, em sua
materialidade, por meio da internalizao, na direo da construo de um conhecimento de maior
grau de profundidade e generalidade e da ampliao dessas funes psicolgicas superiores. Assim, as
interaes tm repercusso significativa na aprendizagem e no desenvolvimento dos sujeitos delas
participantes. Segundo esse autor, nas e pelas interaes, internalizamos os produtos da cultura
(crenas, valores, conhecimentos) nos apropriamos deles, tornando-os nossos. Esse processo de
internalizao trazer para o plano intrapsicolgico aquilo que interpsicolgico, por meio de um
processo de mediao semitica est na base da constituio do sujeito, formando sua conscincia,
seu conhecimento, seus valores e crenas (CARVALHO, 2002). As teses desse autor nos remetem a
aspectos importantes das relaes que se estabelecem em sala de aula e das significaes que ali so
construdas: a relao pensamento/linguagem, o processo de formao de conceitos cotidianos e
cientficos, a relao aprendizado-desenvolvimento, o significado e amplitude do conceito de zona de
desenvolvimento proximal (id, ib) e o significado dialtico e complexo que impregna e constri essas
relaes. Esses conceitos, discutidos pelo autor e por estudiosos brasileiros, podem ampliar nossa
compreenso sobre as relaes entre professor-aluno e aluno-aluno, em sala de aula, na medida em
que compreendemos tambm os significados culturais e sociais que as suportam e explicam, bem
como o papel de mediador semitico representado pela linguagem e, portanto, o significado da
comunicao -, nesse processo de constituio recproca dos sujeitos. H um sentido de parceria e
cumplicidade, nessa troca interpessoal, na qual a construo e transformao do conhecimento, ao
mesmo tempo, constroem e transformam os sujeitos da relao.
Habilidades de relacionamento interpessoal e social so, como tantas outras, aprendidas e
desenvolvidas, na convivncia e desta aprendizagem ningum sai igual: mudanas so engendradas,
no nvel da conscincia, das atitudes, habilidade e valores da pessoa, assim como no grau e amplitude
de seu conhecimento e do trato com esse conhecimento, com a cultura, e assim processos identitrios
se constroem. Mecanismos como a comunicao e a linguagem esto na base dessa construo e
podem ser seus facilitadores ou obstculos.
Esse um primeiro entendimento, uma explicao, dessa relao professor-aluno e aluno-aluno,
na prtica docente.
Por outro lado, se formos em busca de outro modo de entender e explicar esse movimentos
relacionais, encontramos em Wallon um auxiliar importante.

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Na medida em que o desenvolvimento da inteligncia e da afetividade ocorrem de maneira
simultnea/alternada, com predomnio e alternncia entre razo e afeto, faz-se necessrio que o
professor esteja atento s demandas explicitas ou implcita que os alunos expressam em relao s
suas necessidades, cognitivas, afetivas ou sociais. Nesse movimento, o aluno aprende a lidar, seja no
plano cognitivo, seja no afetivo, com as suas possibilidades cognitivas e afetivas de domnio de si e do
mundo. Nas relaes pedaggicas e pessoais, em sala de aula, podemos identificar a alternncia de
direes dialeticamente opostas de desenvolvimento, conforme Wallon explicita: movimento para
dentro, para conhecimento de si com predominncia do afetivo-e movimento para o mundo exterior
com predominncia do cognitivo. Ambos cognitivo e afetivo, tm como suporte a atividade motora,
e o movimento de integrao dessas trs dominncias possveis torna cada vez mais diferenciados,
precisos e coordenados os pensamentos, sentimentos, idias, articulados em relao s solicitaes do
meio e s intenes das pessoas (MAHOXLY, 2000, pas.). nesse sentido que as relaes entre
professores-alunos e aluno-aluno, em sala de aula, garantem sobrevivncia cultural [desse aluno] pela
apreenso de valores, instrumentos, tcnicas, crenas, idias e afetos predominantes na cultura (id,
ib.,). E, nesse processo, as informaes decorrentes dessas relaes se organizam em categorias
referentes ao mundo externo e referente a si mesmo, ao tomar [a pessoa] conscincia de si (id, ib.).
Como se pode observar, pelas maneiras diferentes e ao mesmo tempo to prximas de nos
referirmos aos processos decorrentes das trocas/relaes entre professore e aluno, e aluno e aluno, na
sala de aula, os acontecimentos/eventos desse espao envolvem as pessoas concretas sem sua
totalidade, com afetos, desejos, valores e cognies e as transmutam em suas essncias, estabelecendose, em cada uma delas, marcas indelveis ao mesmo tempo flexveis-que as constituem como
pessoas e indivduos nicos. O olhar dirigido a essas relaes, assim, s ser aquele que, mesmo
contemplando, em dado momento, uma face do processo, s o compreender em seu todo e em seu
movimento integrado e integrador. Tais relaes so marcadas por serem engendradas em movimentos
que so polticos, humanos interacionais e tcnicos, e por serem criadoras de significados pessoais e
culturais, que possibilitam a estruturao de si e do outro, o desenvolvimento da conscincia de si, em
situaes de interao e aprendizagem significativas, nas quais afeto e razo esto em simultaneidade
e alternncia, mobilizando, construindo e constituindo a pessoa inteira.
Finalizando, retomaria o ttulo deste captulo: Psicologia da Educao e prtica docente:
relaes pessoais e pedaggicas em sala de aula?. O ponto de interrogao remete a um
questionamento sobre a pertinncia, face ao que temos dito, de usar ambas as expresses, relaes
pedaggicas, neste ttulo. Na realidade, a expresso relaes pedaggicas deveria ser suficiente
para transmitir o significado do processo ensino-aprendizagem e da prtica docente relacional que
ocorre em sala de aula. Pela nossa compreenso, pelos argumentos que identificamos e arrolamos
neste captulo, no h possibilidade de compreender relaes pedaggicas que no expressem,
incluam, revelem e garantam relaes pessoais significativas entre os atores na sala de aula. No
entanto, por que utilizamos a expresso relaes pessoais? Acredito no ser demais repetir que, em
funo de aportes tericos que no contemplam essas relaes, em suas explicaes dos processos de
aprendizagem e de ensino em sala de aula; em funo de nossas experincias histricas quanto
relao da Psicologia da Educao; em funo de preconceitos pseudo-acadmicos quanto s
referncias ao afetivo, confundindo-o com pieguice e atitudes laissez-faire, muito freqente que esse
sentido amplo, j contido na expresso relaes pedaggicas, se perca, no marcando, com a devida
relevncia e urgncia, a necessidade de os educadores a sala de aula de conhecer o aluno, suas
necessidade e demandas, como encontro de pessoas reais, com intenes e possibilidades quase
infinitas de mudana (CARVALHO, 1999, citando STREDMAN, 1987, refere-se mudana infinita)
e tomarem conscincia dessa sincronicidade presente em todas e em cada interao: a da razo e do
afeto, para que possa concretizar seus compromissos de educador.
Um aspecto de que no tratamos aqui e que poder ser tratado em outro texto refere-se s
relaes do professor com ele mesmo. Carlos Marcelo Garcia (1999) alude ao que chama teoria das
preocupaes dos professores (no desenvolve esse conceito, nem oferece mais referncias
bibliogrficas). No entanto, essa temtica ressalta que os professores, ao lado de suas preocupaes e
compromissos com tomadas de decises sobre preparo de aulas, estudo, definio do contedo,
organizao de sala, proposio de mtodos e tcnicas de aprendizagem em sala de aula, correo de
trabalhos e preenchimento de formulrios e relatrios administrativos (burocrticos), e tantas outras
questes de sua prtica docente, preocupam-se e se envolvem com seus alunos, com suas dificuldade,
com sua vida, com suas relaes, com as solicitaes afetivas que permeiam a sala de aula. Envolvemse tambm com seus colegas, com os gestores da escola e trazem para a sala de aula sua vida pessoal e

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o momento histrico que vivem e que vive a sociedade. Carvalho (1999) e Codo (1999) seus relatos de
pesquisa, reafirmam que a solicitao emocional vivida pelos professores traduzida freqentemente
em esgotamento, cansao, desgaste, desiluso etc. Codo se utiliza da palavra burnout para expressar
toda uma sndrome decorrente das experincias do professor em sua profisso. Negar que esse quadro
afetivo no tenha conseqncias nas relaes pedaggicas em sala de aula, na prtica docente do
professor, idealizar prtica docente, no a percebendo na realidade cotidiana das escolas brasileiras.

TEXTO II
APRENDIZAGEM E EDUCAO
PAIN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Traduo de Ana Maria Netto
Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.

O processo de aprendizagem se inscreve na dinmica da transmisso da cultura, que constitui a


definio mais ampla da palavra educao. Podemos atribuir a esta ltima quatro funes
interdependentes:
a) Funo mantenedora da educao: ao reproduzir em cada indivduo o conjunto de normas
que regem a ao possvel, a educao garante a continuidade da espcie humana. De fato, se
continuidade do comportamento animal est inscrita em sua maior parte na disposio gentica, a
continuidade da conduta humana se realiza atravs da aprendizagem, de tal maneira que a instncia
ensino-aprendizagem permite a cada indivduo, pela transmisso das aquisies culturais de uma
civilizao, a vigncia histrica da mesma.
b) Funo socializadora da educao2: a utilizao dos utenslios, da linguagem, do habitat,
transformam o indivduo em sujeito. Desta forma, na realidade a educao no ensina a comer, a falar
ou a cumprimentar. O que ela ensina so as modalidades destas aes, regulamentadas pelas normas
do manejo dos talheres, a sintaxe, os cdigos gestuais da comunidade. O indivduo, medida em que
se sujeita a tal legalidade, se transforma num sujeito social, e se identifica com o grupo, que com ele se
submete ao mesmo conjunto de normas.
Interessa distinguir entre dois tipos de socializao: aquela que provm da internalizao pura e
simples do conjunto de normas do superego(superyo) * e aquela possibilitada pela compreenso ou
conscientizao da origem, articulao, limitaes e funes de cada modalidade de ao.
c) Funo repressora da educao3: se por um lado a educao permite a continuidade
funcional do homem histrico, garante tambm a sobrevivncia especfica do sistema que rege uma
sociedade constituindo-se, como aparelho educativo, em instrumento de controle e reserva do
cognoscvel, com o objetivo de conservar e reproduzir as limitaes que o poder destina a cada classe
e grupo social, segundo o papel que lhe atribui na realidade de seu projeto socioeconmico.
Entretanto, a educao, pelo fato de cumprir simultaneamente funes conservadoras e
socializadoras, no reprime no mesmo nvel que outros aparelhos, como por exemplo o jurdicopolicial, na medida em que produz uma auto-censura, atravs da qual o sujeito torna-se depositrio de
um conjunto de normas, que passa a assumir como sendo sua prpria ideologia.
d) Funo transformadora da educao4:as contradies do sistema produzem mobilizaes
primariamente emotivas, que aquele procura canalizar mediante compensaes reguladoras que o
mantm estvel, mas quando essas contradies so assumidas por grupos situados no lugar da ruptura
elas se impem s conscincias de maneira crescente. Da surgem modalidades de militncias que se
transmitem atravs de um processo educativo que consiste no apenas em doutrinao e propaganda
poltica, mas que tambm revela formas peculiares de expresso revolucionria.
Em resuma, em funo do carter complexo na funo educativa a aprendizagem se d
simultaneamente como instncia alienante e como possibilidade libertadora.
2

Cf, Michel Tort, El psiconlisis em el materialismo histrica, No, Buenos Aires, 1973.
*Superyo: A autora se utiliza dos termos yo, ego, ello id, superyo, alternadamente. A fim de no introduzir
modificaes no texto e de evitar explicaes polmicas, adotamos a denominao brasileira mais usual, de ego,
id e superego, acompanhando a traduo, do termo originalmente usado pela autora, sempre entre parntesis.
Desta forma o leito pode tirar suas prprias concluses.
3
Cf. Toms Vasconi, Contra la escuela, Revista de Ciencias de la Educacin, n9, Buenos Aires,1972.
4
Paulo Freyre, Educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevdeo, 1969.

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A alfabetizao, por exemplo, que sustenta um sistema opressivo baseado na eficincia e no
consumo, se transforma na via necessria da conscientizao e da doutrina rebelde.
Desta forma, o sujeito que no aprende no realiza nenhuma das funes sociais da educao,
acusando sem dvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo a esse fracasso. A psicopedagogia, como
tcnica da conduo do processo psicolgico da aprendizagem, traz como seu exerccio o
cumprimento de ambos os fins educativos. A psicopedagogia adaptada, preocupada em fortalecer os
processos sintticos do ego(yo) e facilitar o desenvolvimento das funes cognitivas, pretende colocar
o sujeito no lugar que o sistema lhe designou. Diferentemente, optamos pro uma psicopedagogia que
permite ao sujeito que no aprende fazer-se cargo de sua marginalizao aprender, a partir da
mesma, transformando-se para integrar-se na sociedade, mas dentro da perspectiva da necessidade de
transform-la.
Entretanto, o problema de aprendizagem mais grave no o daquele sujeito que no cumpre a
norma estatstica, mas sim daquele que constitui a oligotimia social, que produz sujeito cuja atividade
cognitiva pobre, mecnica e passiva, se desenvolve muito aqum daquilo que lhe estruturalmente
possvel. A funo da ignorncia aqui analisada na situao individual patolgica, mas atravs desta
anlise possvel recuperar articulaes que nos colocam no caminho de uma interpretao mais
ampla do problema do desconhecimento, o que nos permitir encarar transformaes mais efetivas no
campo da programao psicopedaggica e estabelecer as condies de sua viabilidade.
A fim de esclarecer o alcance das tcnicas psicopedaggicas aplicadas aos problemas de
aprendizagem, convm diferenciar os problemas de aprendizagem, tanto dos problemas de nvel como
daqueles exclusivamente escolares; e por outro lado estabelecer a diferena entre a perspectiva
psicopedagogia e estritamente pedaggica.
Consideramos perturbaes na aprendizagem aquelas que atentam contra a normalidade deste
processo, qualquer que seja o nvel cognitivo do sujeito. Desta forma, embora seja freqente uma
criana de baixo nvel intelectual apresentar dificuldades para aprender, apenas consideraremos
problemas de aprendizagem aqueles que no dependam daquele dficit. Isto quer dizer que os
problemas de aprendizagem so aqueles que se superpem ao baixo nvel intelectual, no permitindo
ao sujeito aproveitar as suas possibilidades.
Finalmente convm assinalar o alcance da psicopedagogia com relao interveno
pedaggica especfica; o que permite delimitar o terreno de competncia do psiclogo dedicado
aprendizagem e o terreno do especialista em Cincias da Educao, que atende s perturbaes na
aquisio dos processos cognitivos. Este ltimo se preocupa principalmente em construir situaes de
ensino que possibilitem a aprendizagem, incrementando os meios, as tcnicas e as instrues
adequadas para favorecer a correo da dificuldade que o educando apresenta. Diferentemente, o
psiclogo se interessa pelos fatores que determinam o no-aprender no sujeito e pela significao que
a atividade cognitiva tem para ele; desta forma a interveno psicopedaggica volta-se para a
descoberta da articulao que justifica o sintoma e tambm para a construo das condies para que
sujeito possa situar-se num lugar tal que o comportamento patolgico se torne dispensvel.

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DIVISRIA DA SEGUNDA MATRIA


AVALIAO DE APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA DE INCLUSO E
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO

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DISCIPLINA

AVALIAO
INCLUSO

DE

APRENDIZAGEM

NUMA

PERSPECTIVA

DE

PROFESSOR
TERICA

CARGA HORRIA
PRTICA

ANO - SEMESTRE

EMENTA
Avaliao da Aprendizagem numa Perspectiva crtica e Inclusiva. Reflexo sobre a complexidade da prtica
da avaliao que se constitui no mago das contradies do sistema educativo.
OBJETIVO GERAL
Analisar o sobre o processo avaliativo e ressignificar sua prtica pedaggica a partir de uma sustentao
terica sobre as diversas faces da Avaliao da Aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar as aes para uma avaliao numa perspectiva inclusiva;
Refletir a ao avaliativa sob duas lgicas: seleo ou aprendizagem;
Citar as mltiplas dimenses da avaliao.

CONTEDO PROGRAMTICO
Unidade I
A Avaliao Escolar
Unidade II
A avaliao entre duas lgicas
Unidade III
Instrumento de Avaliao: Provas objetivas, Provas Operatrias, Observao e registro, Auto-avaliao
METODOLOGIA
Aula expositiva interativa; estudo e discusso de textos; leitura circular; trabalhos em grupo, atividade
individual.
ESTRUTURA DE APOIO / RECURSOS MATERIAIS
Data Show, Apostila, Som , Quadro e Pincel.
BIBLIOGRAFIA BSICA
HOFFMANN, Jusara. Avaliao, Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. 27 ed. Porto Alegre:
Mediao, 1999.
LUCKESI, Cipriano. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1996.
LIBNEO, Jose Carlos. A Avaliao Escolar. IN: ___Didtica.Cortez, So Paulo CAP.9, p. 195 a 200,
1994.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto
Alegre: Artes Mdicas,1999.
RONCA, Paulo Afonso Caruso.A prova operatria: contribuies da psicologia do desenvolvimento. So
Paulo: Editora do Instituto Esplan, 1991.

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TEXTO I
LIBNEO, Jose Carlos. A Avaliao Escolar. IN: ___Didtica.Cortez, So Paulo CAP.9, p. 195 a 200, 1994.

A AVALIAO ESCOLAR
A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela, os resultados que vo
sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as
correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto
do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e expressos em juzos de valor
(muito bom, bom, satisfatrio etc.) acerca do aproveitamento escolar.
A avaliao uma tarefa complexa que no se resume realizao de provas e atribuio de
notas. A mensurao apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao
qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnstico e de controle em
relao s quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar.
Neste capitulo sero tratados os seguintes temas:
uma definio de avaliao escolar;
avaliao na prtica escolar;
as caractersticas da avaliao escolar;
instrumentos de verificao do rendimento escolar;
atribuio de notas e conceitos.
UMA DEFINIO DE AVALIAO ESCOLAR
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliao uma apreciao qualitativa sobre
dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre
o seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das situaes didticas, nas
quais o professor e os alunos esto empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciao
qualitativa desses dados, atravs da analise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizaes de
tarefas etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito em seguida.
Podemos, ento, definir a avaliao escolar como um componente do processo de ensino que
visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes
com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas
seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: a verificao, a
qualificao e a apreciao qualitativa.
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravs de provas, exerccios
e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de desempenho, entrevistas etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos e, conforme o
caso, atribuio de notas ou conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados, referindo-os a padres de
desempenho esperados.
A avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: pedaggico-didtica, de diagnstico e de
controle.
A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos
gerais e especficos da educao escolar. Ao se comprovar sistematicamente os resultados do processo
de ensino, evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparao dos
alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de inseri-los no processo global de transformao
social e de propiciar meios culturais de participao ativa nas diversas esferas de vida social. Ao
mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relao ao estudo, assumindo-o
como um dever social. Cumprindo sua funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e
fixao, pois a correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o

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aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas.
A funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao
do professor que, por sua vez, determinam modificaes do processo de ensino para melhor cumprir as
exigncias dos objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagnostico mais importante
porque a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-didtica e a que d
sentido pedaggico funo de controle. A avaliao diagnostica ocorre no incio, durante e no final
do desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as condies prvias dos
alunos de modo a prepar-los para o estudo da matria nova. Esta etapa inicial de sondagem de
conhecimento e de experincias j disponveis bem como de provimento dos pr-requisitos para a
seqncia da unidade didtica. Durante o processo de transmisso e assimilao feito o
acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo
dvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos, ao mesmo
tempo, esta avaliao fornece ao professor informaes sobre como ele esta conduzindo o seu
trabalho: andamento da matria, adequao de mtodos e materiais, comunicao com os alunos,
adequabilidade da sua linguagem etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados da aprendizagem
no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano letivo. A avaliao global de um determinado
perodo de trabalho tambm cumpre a funo de realimentao do processo de ensino.
A funo de controle se refere aos meios e freqncia das verificaes e de qualificao dos
resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle sistemtico e
contnuo que se ocorre no processo de interao professor-aluno no decorrer das aulas, atravs de uma
variedade de atividades, que permite o professor observar como os alunos esto conduzindo-se na
assimilao de conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento das capacidades mentais. Neste
caso, no se deve quantificar os resultados. O controle parcial e final se refere a verificaes efetuadas
durante o bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame
final.
Essas funes atuam de forma interdependente, no podendo ser consideradas isoladamente. A
funo pedaggico-didtica esta referida aos prprios objetivos do processo de ensino e diretamente
vinculada s funes de diagnsticos e de controle. A funo diagnstica se torna esvaziada se no
estiver referida funo pedaggico-didtica e se no for suprida de dados e alimentada pelo
acompanhamento do processo de ensino que ocorre na funo de controle. A funo de controle, sem a
funo de diagnstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica restringida simples tarefa de
atribuio de notas e classificao.
AVALIAO NA PRTICA ESCOLAR
A prtica da avaliao em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se sua
funo de controle, mediante a qual se faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas
que obtiveram nas provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimentos de avaliao
que, sem dvida, implica o levantamento de dados por meio de teses, trabalhos escritos etc. para
entender sua funo educativa. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria das
atividades escolares e educativas tm-se verificado na prtica escolar alguns equvocos a que convm
explicitar.
O mais comum tomar a avaliao unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e
classificar os alunos. O professor reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a
nota somente como instrumento de controle. Ainda hoje h professores que se vangloriam por deter o
poder de aprovar ou reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmaes inteiramente falsas sobre o que
deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: O professor X excelente, reprova
mais da metade da classe, O ensino naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem
aprovao. Tal idia descabida, primeiro porque a atribuio de notas visa apenas o controle formal,
com objetivo classificatrio e no educativo; segundo, porque o que importa o veredicto do professor
sobre o grau de adequao e conformidade do aluno ao contedo que transmite. Essa atitude ignora a
complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais como os objetivos de formao, os mtodos e
procedimentos do professor, a situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do
ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria nova, as diferenas individuais,
o nvel de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas a condies sociais,
econmicas, culturais adversas dos alunos. Ao fixar critrios de desempenho unilaterais, o professor

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avalia os alunos pelo seu mrito individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos seus objetivos,
independentemente das condies do ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que
interferem no rendimento escolar.
O outro equvoco utilizar a avaliao como recompensa aos bons alunos e punio para os
desinteressados ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de intimidao e ameaa para
uns e prmios para outros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o comportamento do
aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da nota, s vezes reprovando alunos por causa de
dcimos. Nestas circunstncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as
condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejam estimulados e aprendam sem
necessidade de intimidao.
O terceiro equvoco o dos professores que, por confiarem de mais no seu olho clinico,
dispensam verificaes parciais no decorrer das aulas. Neste caso, o prejuzo dos alunos grande, uma
vez que o seu destino costuma ser traado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o professor
estabelece quem passa e quem no passa de ano. Os condenados a repetncia so isolados no canto da
sala de aula e, no raro, abandonam a escola.
O quarto equvoco daqueles professores que rejeitam as medidas quantitativas de
aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram que as provas de escolaridade so
prejudiciais ao desenvolvimento autnomo das potencialidades e da criatividade dos alunos.
Acreditam que, sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivao interna do aluno,
toda situao de prova leva ansiedade, inibio e ao cerceamento do crescimento pessoal. Por isso,
recusam qualquer quantificao dos resultados.
Os equvocos aqui apontados mostram duas posies extremas em relao avaliao escolar:
considerar apenas os aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a avaliao
vista apenas como medida e, ainda assim mal utilizada. No segundo caso, a avaliao se perde na
subjetividade de professores de professores e alunos alm de ser uma atitude muito fantasiosa quanto
aos objetivos da escola e natureza das relaes pedaggicas.
O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos
quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as
crianas e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surge espontaneamente na
experincia das crianas jovens, mais supe as perspectivas traadas pela sociedade e um controle por
parte do professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre influncias
externas e condies internas dos alunos; o professor deve organizar o ensino, mas o seu objetivo o
desenvolvimento autnomo e independente dos alunos. Desse modo a quantificao deve transformarse em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados verificados.
verdade que a atitude de dar notas somente com base em provas escritas tem limitaes. As
provas freqentemente so empregadas apenas para medir capacidade de memorizao. Os livros
didticos e as tarefas dadas pelos professores esto repletos de exerccios desse tipo. Os professores,
por sua vez, tm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do processo de ensino, como a
compreenso, a originalidade, a capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relaes
entre fatos e idias etc.
Entretanto, as provas escritas e outros instrumentos de verificao so meios necessrios de
obteno de informao sobre o rendimento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais
necessitam da comprovao quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendizagem para
analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Alm disso, por mais que o professor se empenhe na
motivao interna dos alunos, nem sempre conseguir deles o desejo espontneo para o estudo. As
crianas precisam de estimulao externa, precisam sentir-se desafiadas a fim de mobilizarem suas
energias fsicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e contedos so adequados s exigncias da matria e s condies
externas e internas de aprendizagem dos alunos e se o professor demonstra um verdadeiro propsito
educativo, as provas dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exerccios de consolidao e
outros tipos de verificao so vistos pelos alunos como efetiva ajuda ao seu desenvolvimento mental,
na medida em que mostram evidncias concretas da realizao dos objetivos propostos. (...)

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TEXTO II
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

A AVALIAO ENTRE DUAS LGICAS


A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia, nascida com os colgios
por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa que conhecemos desde o sculo
XIX, com a escolaridade obrigatria.
Algum dia teria havido, na histria da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os
nveis de exigncia? A avaliao inflama necessariamente as paixes, j que estigmatiza a ignorncia
de alguns para melhor celebrar a excelncia de outros. Quando resgatam suas lembranas de escola,
certos adultos associam a avaliao a uma experincia gratificante, construtiva; para outros, ela evoca,
ao contrrio, uma seqncia de humilhaes. Tornando-se pais, os antigos alunos tm a esperana ou o
temor de reviver as mesmas emoes atravs de seus filhos. As questes que envolvem a avaliao
escolar, no registro narcsico, tanto naquele das relaes sociais quanto no que diz respeito s suas
conseqncias (orientao, seleo, certificao), so demasiado abrangentes para que algum sistema
de notao ou de exame alcance unanimidade duradoura.
H sempre algum para denunciar a severidade ou o laxismo, a arbitrariedade, a incoerncia
ou a falta de transparncia dos procedimentos ou dos critrios de avaliao. Essas crticas levantam
invariavelmente uma defesa das classificaes, apesar de sua imperfeio, em nome do realismo, da
formao das elites, do mrito, da fatalidade das desigualdades...
Avaliar cedo ou tarde criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidiro a
progresso no curso seguido, a seleo no incio do secundrio, a orientao para diversos tipos de
estudos, a certificao antes da entrada no mercado de trabalho e, freqentemente, a contratao.
Avaliar tambm privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de
excelncia, definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros...
Como, dentro dessa problemtica, sonhar com um consenso sobre a forma ou o contedo dos exames
ou da avaliao contnua praticada em aula?
Os debates atuais relacionam-se, alm disso, a uma nova crise de valores, da cultura, do
sentido da escola (Develay, 1996). Entretanto, seria errneo, acreditar que sucedem idade de ouro de
uma avaliao triunfante e inconteste. Em torno da norma e das hierarquias de excelncia, nenhuma
sociedade vive na serenidade e no consenso. A questo saber, antes, se cada poca reinventa; sua
maneira e em sua linguagem, as figuras impostas de um eterno debate, ou se hoje acontece algo de
novo. Envolvidos pelo presente, queremos sempre acreditar que a histria se transforma diante de
nossos olhos. Os historiadores nos ensinam, ao contrrio, que nos debatemos em disputas quase
rituais, retomadas dcada aps dcada, em uma linguagem inovadora apenas o suficiente apenas para
dissimular a perenidade das posies e das oposies. Que a avaliao possa auxiliar o aluno a
aprender no uma idia nova.
Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a
avaliao mais a servio do aluno do que do sistema. Essas evidncias so incessantemente
redescobertas, e cada gerao cr que nada mais ser como antes. O que no impede a seguinte
seguir o mesmo caminho e o de sofrer mesmas desiluses.
Isso significa que nada se transforma de um dia para o outro no mundo escolar, que a inrcia
por demais forte, nas estruturas, nos textos e sobretudo nas mentes, para que uma nova idia possa se
impor rapidamente. O sculo que est terminando demonstrou a fora de inrcia do sistema, para alm
dos discursos reformistas. Embora muitos pedagogos tenham acreditado condenar as notas, elas ainda
esto a, e bem vivas, em inmeros sistemas escolares. Embora a denncia da indiferena s
diferenas (Bourdieu,1966) ocorra h dcadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educao
sob medida e das pedagogias diferenciadas, as crianas da mesma idade continuam obrigadas a seguir
o mesmo programa. Uma viso pessimista da escola poderia enfatizar o imobilismo.
No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer
uma pedagogia diferenciada e uma maior individualizao das trajetrias de formao. Tambm a
avaliao evolui. As notas desaparecem em certos graus, em certos tipos de escolas... Falar de
avaliao formativa no mais apangio de alguns marcianos. Talvez passemos muito lentamente

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da medida obsessiva da excelncia a uma observao formativa a servio da regulao das
aprendizagens. Todavia, nada est pronto!
Este livro tenta mostrar a complexidade do problema, que se deve diversidade das lgicas
em questo, a seus antagonismos, ao fato de que a avaliao est no mago das contradies do
sistema educativo, constantemente na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento e da
negao das desigualdades.
O leitor no encontrar aqui um modelo ideal de avaliao formativa, menos ainda uma
reflexo sobre a medida de avaliao. A abordagem sociolgica no ignora as contribuies da
docimologia, da psicometria, da psicopedagogia, da didtica. Meu propsito no reforar a crtica
racionalista das prticas, em nome de uma concepo mais coerente e mais cientfica da avaliao,
nem acrescentar algo aos modelos prescritivos. O olhar mais descritivo, a questo primeiramente
mostrar que tudo se mantm, que no se pode melhorar a avaliao sem tocar no conjunto do
sistema didtico e do sistema escolar.
Isso no quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de Sirius. Poder-se-ia imaginar uma
sociologia da avaliao totalmente desengajada, limitando-se a dar conta da diversidade e da evoluo
das prticas e dos modelos. No pretendo tal distanciamento. A avaliao formativa uma pea
essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada. Quem no aceita o fracasso escolar e a
desigualdade na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulao contnua das
aprendizagens a lgica prioritria da escola?
Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas (Perrenoud, 1996b, 1997e) no deveria se
desviar da anlise lcida das prticas e dos sistemas. Ao contrrio! No h exemplo de mudana
significativa que no se tenha ancorado em uma viso bastante realista das restries e das
contradies do sistema educativo.
Descrever a avaliao como oscilando entre duas lgicas apenas evidentemente
simplificador. Na realidade, h muitas outras, ainda mais pragmticas. Bem antes de regular as
aprendizagens, a avaliao regula o trabalho, as atividades, as relaes de autoridade e a cooperao
em aula e, de uma certa forma, as relaes entre a famlia e a escola ou entre profissionais da
educao. Um olhar sociolgico tenta constantemente considerar as lgicas do sistema que dizem
respeito ao tratamento das diferenas e das desigualdades e, ao mesmo tempo, as lgicas dos agentes,
que envolvem questes mais cotidianas, de coexistncia, de controle, de poder.
Portanto, estabelecerei rapidamente as duas principais lgicas do sistema, uma tradicional, outra
emergente, lembrando o leitor de no esquecer que elas no esgotam a realidade e o sentido das
prticas.
UMA AVALIAO A SERVIO DA SELEO?
A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia. Os
alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida no
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas
referncias se misturam, com uma dominante: na elaborao das tabelas, enquanto alguns professores
falam de exigncias preestabelecidas, outros constroem sua tabela a posteriori, em funo da
distribuio dos resultados, sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possvel ao
trabalho menos ruim.
No decorrer do ano letivo, os trabalhos, as provas de rotina, as provas orais, a notao de
trabalhos pessoais e de dossis criam pequenas hierarquias de excelncia, sendo que nenhuma delas
decisiva, mas cuja adio e acmulo prefiguram a hierarquia final:
- seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano, quando a
avaliao contnua no acompanhada por provas padronizadas ou exames;
- seja porque a avaliao durante o ano funciona como um treinamento para o exame (Merie,
1996).
Essa antecipao desempenha um papel maior no contrato didtico celebrado entre o professor e
seus alunos, assim como nas relaes entre a famlia e a escola. Conforme mostrou Chevallard (1986a)
no que tange aos professores de Matemtica do secundrio, as notas fazem parte de uma negociao
entre o professor e seu alunos ou, pelo menos, de um arranjo. Elas lhe permitem faz-los trabalhar,
conseguir sua aplicao, seu silncio, sua concentrao, sua docilidade em vista do objetivo supremo:
passar de ano. A nota uma mensagem que no diz de incio ao aluno o que ele sabe, mas o que pode
lhe acontecer se continuar assim at o final do ano. Mensagem tranqilizadora para uns, inquietante

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para outros, que visa tambm aos pais, com a demanda implcita ou explcita de intervir antes que
seja tarde demais. A avaliao tem a funo, quando se dirige famlia, de prevenir, no duplo sentido
de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se anuncia ou, ao contrrio, tranqiliza,
acrescentando desde que continue assim!. Quando o jogo est quase pronto, prepara os espritos para
o pior; uma deciso de reprovao ou de no-admisso em uma habilitao exigente apenas confirma,
em geral, os prognsticos desfavorveis comunicados, bem antes, ao aluno e sua famlia.
Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios, as pequenas hierarquias se
combinam para formar hierarquias globais, em cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto do
programa, para um trimestre, para um ano letivo e, enfim, para o conjunto de um ciclo de estudos.
Referindo-se a formas e normas de excelncia bem diversas, essas hierarquias tm em comum mais
informar sobre a posio de um aluno em um grupo ou sobre a distncia relativa norma de
excelncia do que sobre o contedo de seus conhecimentos e competncias. Elas dizem sobretudo se o
aluno melhor ou pior do que seus colegas. A prpria existncia de uma escala a ser utilizada cria
hierarquia, s vezes a partir de pontos pouco significativos. Amigues e Zerbato-Poudou (1996)
lembram esta experincia simples: d-se um lote de trabalhos heterogneos a serem corrigidos por um
conjunto de professores, cada um estabelece uma distribuio em forma de sino, aproximao da
famosa curva de Gauss. Retiram-se ento todos os trabalhos situados na parte mediana da distribuio
e do-se os restantes a outros corretores. Poder-se-ia logicamente esperar uma distribuio bimodal.
Isso no acontece, cada avaliador recria uma distribuio normal. Obtm-se o mesmo resultado
quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um primeiro lote. Os examinadores criam
variaes que se referem mais escala e ao princpio da classificao do que s variaes
significativas entre os conhecimentos ou as competncias de uns e outros.
Uma hierarquia de excelncia jamais o puro e simples reflexo da realidade das variaes.
Elas existem realmente, mas a avaliao escolhe, em um momento definido, segundo critrios
definidos, dar-lhe uma imagem pblica; as mesmas variaes podem ser dramatizadas ou banalizadas
conforme a lgica de ao em andamento, pois no se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma
deciso. Ao final do ano letivo ou do ciclo de estudos, as hierarquias de excelncia escolar comandam
o prosseguimento normal do curso ou, se houver seleo, a orientao para esta ou aquela habilitao.
De modo mais global, ao longo de todo o curso, elas regem o que se chama de xito ou fracasso
escolares. Estabelecida de acordo com uma escala muito diferenciada s vezes, apenas um dcimo de
ponto de diferena uma hierarquia de excelncia se transforma facilmente, com efeito, em
dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar conjuntos considerados homogneos; por
um lado, aqueles que so reprovados so relegados s habilitaes pr-profissionais ou entram no
mercado de trabalho aos 15-16 anos; por outros, os que avanam no curso e se orientam para os
estudos aprofundados.
A outra funo tradicional da avaliao certificar aquisies em relao a terceiros. Um
diploma garante aos empregadores em potencial que seu portador recebeu uma formao, o que
permite contrat-lo sem fazer com que preste novos exames. Uma forma de certificao anloga
funciona tambm no interior de cada sistema escolar, de um ciclo de estudos ao seguinte, at mesmo
entre anos escolares. Isso menos visvel, pois no existe o equivalente em um mercado de trabalho, o
mercado da orientao permanece controlado pelo sistema educativo.
Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e das competncias adquiridos e do nvel
de domnio precisamente atingido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo que um aluno
sabe globalmente o que necessrio saber para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido
em uma habilitao ou comear uma profisso. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos
sucessivos, entre a escola e os empregadores, o nvel e o contedo dos exames ou da avaliao so,
claro, questes recorrentes. Todavia, no mbito do funcionamento regular do sistema, age-se como
se aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a eles conhecida uma certa confiana. A
vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto,
de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior.
Dentro do sistema escolar, a certificao sobretudo um modo de regulao da diviso vertical
do trabalho pedaggico. O que se certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nvel ou do
ciclo anterior que ele poder trabalhar como de hbito. O que isso recobre no totalmente
independente do programa e das aquisies mnimas. Isso pode variar muito de um estabelecimento a
outro, em funo do nvel efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente.

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Em todos os casos, a avaliao no um fim em si. uma engrenagem no funcionamento
didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao escolar. Ela serve para controlar o trabalho
dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.
OU A SERVIO DAS APRENDIZAGENS?
A escola conformou-se com as desigualdades de xito por tanto tempo quanto eles pareciam na
ordem das coisas. verdade que era importante que o ensino fosse corretamente distribudo e que os
alunos trabalhassem, mas a pedagogia no pretendia nenhum milagre, ela no podia seno revelar a
desigualdade das aptides (Bourdieu, 1966). Dentro dessa perspectiva, uma avaliao formativa no
tinha muito sentido: a escola ensinava e, se tivessem vontade e meios intelectuais, os alunos
aprendiam. A escola no se sentia responsvel pelas aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos a
oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveit-la! A noo de desigualdade das oportunidades
no significou, at um perodo recente, nada alm disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem
entraves geogrficos ou financeiros, sem inquietao com seu sexo ou sua condio de origem.
Quando Bloom, nos anos 60, defendeu uma pedagogia do domnio (1972, 1976, 1979, 1988),
introduziu um postulado totalmente diferente. Pelo menos no nvel da escola obrigatria, ele dizia;
todo mundo pode aprender: 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das
competncias inscritos no programa, com a condio de organizar o ensino de maneira a individualizar
o contedo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em funo de objetivos claramente definidos.
De imediato, a avaliao se tornava o instrumento privilegiado de uma regulao contnua das
intervenes e das situaes didticas. Seu papel, na perspectiva de um a pedagogia de domnio
(Huberman, 1988), no era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisies e os modos de
raciocnio de cada aluno o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido dos objetivos. Assim
nasceu, se no a prpria idia de avaliao formativa, desenvolvida originalmente por Scriven (1967)
em relao aos programas, pelo menos sua transposio pedagogia e s aprendizagens dos alunos.
O que h de novo nessa idia? No se servem todos os professores da avaliao durante o ano
para ajustar o ritmo e o nvel global de seu ensino? No se conhecem muitos professores que utilizam
a avaliao de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e
tentar remedi-las?
Toda ao pedaggica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliao formativa, no sentido de
que, inevitavelmente, h um mnimo de regulao em funo das aprendizagens ou, ao menos, dos
funcionamentos observveis dos alunos. Para se tornar uma prtica realmente nova, seria necessrio,
entretanto, que a avaliao formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia
diferenciada. esse carter metdico, instrumentado e constante que a distancia das prticas comuns.
Portanto, no se poderia, sob risco de especulao, afirmar que todo professor faz constantemente
avaliao formativa, ao menos no no pleno sentido do termo.
Se a avaliao formativa nada mais do que uma maneira de regular a ao pedaggica, por que
no uma prtica ocorrente? Quando um arteso modela um objeto, no deixa de observar o resultado
para ajustar seus gestos e, se preciso for, corrigir o alvo, expresso comum que designa uma
faculdade humana universal: a arte de conduzir a ao pelo olhar, em funo de seus resultados
provisrios e dos obstculos encontrados. Cada professor dispe dela, como todo mundo. Ele se dirige,
porm, a um grupo e regula sua ao em funo de dinmica de conjunto, do nvel global e da
distribuio dos resultados, mais do que das trajetrias de cada aluno. A avaliao formativa introduz
uma ruptura porque prope deslocar essa regulao ao nvel das aprendizagens e individualiz-la.
Nenhum mdico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais
gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Esfora-se para
determinar, para cada um deles, um diagnstico individualizado, estabelecendo uma ao teraputica
sob medida. Mutatis mutandis, a avaliao formativa deveria ter a mesma funo em uma pedagogia
diferenciada. Com essa finalidade, as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade,
porque so essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da anlise dos erros, mais
para a classificao dos alunos do que para a identificao do nvel de domnio de cada um. Seu erro
me interessa, diria um professor que leu Astolfi (1997). Uma prova escolar clssica suscita erros
deliberadamente, j que nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas. Ela cria a
famosa curva de Gauss, o que permite dar boas e ms notas, criando, portanto, uma hierarquia. Uma
prova desse gnero no informa muito como se operam a aprendizagem e a construo dos
conhecimentos na mente de cada aluno, ela sanciona seus erros sem buscar os meios para

21
compreend-los e para trabalh-los. A avaliao formativa deve, pois, forjar seus prprios
instrumentos, que vo do teste criterioso, descrevendo de modo analtico um nvel de aquisio ou de
domnio, observao in loco dos mdicos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais
no aluno.
O diagnstico intil se no der lugar a uma ao apropriada. Uma verdadeira avaliao
formativa necessariamente acompanhada de uma interveno diferenciada, com o que isso supe em
termos de meios de ensino, de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de
transformaes radicais das estruturas escolares. As pedagogias diferenciadas esto doravante na
ordem do dia e a avaliao formativa no mais uma quimera, j que proporcionou inmeros ensaios
em diversos sistemas.
No entanto, intil esconder que ela se choca com todo tipo de obstculos, nas mentes e nas
prticas. Primeiramente, porque exige a adeso a uma viso mais igualitrista da escola e ao princpio
de educabilidade. Para trabalhar com prioridade na regulao das aprendizagens, deve-se antes de
tudo acreditar que elas so possveis para o maior nmero. Essa concepo est longe de alcanar
unanimidade. No partilhamos mais da ideologia do dom triunfante, todos ou quase todos esto hoje
conscientes do peso do meio cultural no xito escolar. As pedagogias de apoio desenvolveram-se um
pouco em todos os lugares e a idia de que uma diferenciao mais sistemtica do ensino poderia
atenuar o fracasso escolar no mais muito original.
Contudo a democratizao do ensino permanece um tema pouco mobilizador para uma frao
significativa dos professores ou dos estabelecimentos, e a prioridade que lhe do os sistemas
educativos muito flutuante. Mesmo quando a poltica da educao e as aspiraes dos agentes vo
nesse sentido, o esforo no se faz ipso facto em nvel da sala de aula, da diferenciao do ensino e da
individualizao dos percursos de formao. Uma boa parte das energias permanece comprometida
com os aspectos financeiros, geogrficos e estruturais do acesso aos estudos.
A avaliao formativa assume todo seu sentido no mbito de uma estratgia pedaggica de luta
contra o fracasso e as desigualdades, que est longe de ser sempre executada com coerncia e
continuidade (Perrenoud, 1996j, 1997e). Devido a polticas indecisas e tambm por ouras razes, a
avaliao formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstculos materiais
e institucionais numerosos: o efetivo das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepo dos meios
de ensino das didticas, que quase no privilegiam a diferenciao. O horrio escolar, a diviso do
curso em graus, a ordenao dos espaos so restries dissuasivas para quem no sente,
visceralmente, a paixo pela igualdade.
Outro obstculo: a insuficincia ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliao
formativa propostos aos professores. Atualmente, a pesquisa privilegia um caminho intermedirio
entre a intuio e a instrumentao (Allal, 1983) e reabilita a subjetividade (Weiss, 1986). Trabalha-se
em uma ampliao da avaliao formativa, mais compatvel com as novas didticas (Allal, 1988b,
1991) e as abordagens construtivas (Grahay, 1986;Rieben, 1988). Consagra-se a descrever as prticas
atuais antes de prescrever outras (De Ketele, 1986); recoloca-se a avaliao no quadro de uma
problemtica mais ampla, a do trabalho escolar (Perrenoud, 1995a, 1996a) ou da didtica das
disciplinas (Bain, 1988a e b; Bain e Schneuwly, 1993; Allal, Bain e Perrenoud, 1993). Esses trabalhos
esto longe de esgotar o assunto. Resta muito a fazer para dar a um grande nmero de professores a
vontade e os meios de praticar uma avaliao formativa.
A formao dos professores trata pouco de avaliao e menos ainda de avaliao formativa.
Mais globalmente, uma pedagogia diferenciada supe uma qualificao crescente dos professores,
tanto no domnio dos conhecimentos matemticos ou lingsticos, por exemplo, quanto no domnio
didtico (Gather Thruler e Perrenoud, 1988).
Enfim, a avaliao formativa se choca com a avaliao instalada, com a avaliao tradicional, s
vezes chamada de normativa. Mesmo quando as questes tradicionais da avaliao se fazem menos
evidentes, a avaliao formativa no dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciaes,
cuja funo informar os pais ou a administrao escolar sobre as aquisies dos alunos,
fundamentando a seguir decises de seleo ou de orientao. A avaliao formativa, portanto, parece
sempre uma tarefa suplementar, que obrigaria os professores a gerir um duplo sistema de avaliao, o
que no muito animador!

22
O QUE ACONTECE HOJE EM DIA...
As pesquisas e as experincias se multiplicam. A avaliao formativa um dos cavalos de
batalha da Associao Europia para o Desenvolvimento das Metodologias de Avaliao em
Educao (ADMEE) e de sua irm mais velha quebequense. Ela est no mago das tentativas de
pedagogia diferenciada e de individualizao dos percursos de formao. H uma preocupao um
pouco maior com a avaliao no que diz respeito s renovaes de programas e ao quadro das
didticas das disciplinas.
A formao contnua se desenvolve; a formao inicial se amplia lentamente. Essa evoluo
poderia alimentar a iluso de que a escola aderiu idia de uma avaliao formativa e de que se
encaminha a passos largos para isso. A realidade porm, mais complexa. Nas aulas, as prticas de
avaliao evoluem globalmente para uma severidade menor. Sero elas mais formativas? Duvida-se
muito. Desenvolve-se o apoio pedaggico externo, trabalha-se mais com pequenos grupos. Seria uma
pedagogia diferenciada digna desse nome? Isso apenas o comeo!
Nos sistemas educativos, h uma distncia significativa entre o discurso modernista, entremeado
de cincias da educao e de novas pedagogias, e as preocupaes prioritrias da maioria dos
professores e dos responsveis escolares. Raros so os que se opem resoluta e abertamente a uma
pedagogia diferenciada ou a uma avaliao formativa. Todavia, s h adeso com a condio de que
essas sejam efetivadas acima do mercado, sem comprometer nenhuma das funes tradicionais da
avaliao, sem tocar na estrutura escolar, sem transtornar os hbitos dos pais, sem exigir novas
qualificaes dos professores. Ora, se a avaliao formativa no exigir, em si mesma, nenhuma
revoluo, no poder se desenvolver plenamente a no ser no quadro de uma pedagogia diferenciada,
fundada sobre uma poltica perseverante de democratizao do ensino.
Mais dia, menos dia, os sistemas educativos estaro encurralados: ou continuaro presos ao
passado, fazendo um discurso de vanguarda; ou transporo o obstculo e orientar-se-o para um futuro
em que as hierarquias de excelncia sero menos importantes do que as competncias reais do maior
nmero.
Vivemos um perodo de transio. Por muito tempo, as sociedades europias acreditaram no
necessitar de muitas pessoas instrudas e se serviram da seleo, portanto da avaliao, para excluir a
maior parte dos indivduos dos estudos aprofundados. No incio do sculo, 4% dos adolescentes
franceses freqentavam as escolas e podiam pretender chegar ao final dos estudos secundrios. Agora,
a Frana pretende formar 80% dos jovens no secundrio sem diminuir o nvel de formao. No
mais uma utopia, nem uma idia de esquerda. Todavia, a crise dos valores e dos meios, a defesa dos
privilgios, a rigidez da instituio escolar autorizam a que se duvide de uma progresso contnua para
a pedagogia diferenciada. Certamente, a democratizao do ensino, no sentido amplo, progrediu de
modo espetacular, a julgar pelos ndices de escolarizao aos 18 ou 20 anos, ou pela extenso mdia
dos estudos.
Entre as meninas e os meninos, as chances de xito e de acesso aos estudos aprofundados
aproximam-se muito. Em contrapartida, o distanciamento entre as classes sociais se mantm e at
mesmo tende a se agravar entre as camadas menos favorecidas e a classe mdia e alta, principais
beneficirias da exploso escolar (Hutmacher, 1993). Em escala planetria, o desenvolvimento da
escolarizao avana pouco e as desigualdades continuam gritantes.
Portanto, seria arriscado anunciar um futuro promissor. Entre as necessidades de formao,
inesgotveis, e as polticas da educao, nem sempre h coerncia. Dellors (1996) e sua comisso
afirmam: A educao guarda um tesouro em seu interior. Ningum ter a audcia de contradiz-los
abertamente. Contudo, os governos e os profissionais da educao permanecem, com muita
freqncia, paralisados pela crise econmica, pela fragilidade das maiorias no poder, pelas
contradies internas dos burocratas escolares, pelos conservadorismos de todo tipo e por tudo que
mantm uma distncia entre os ideais declarados e a realidade dos sistemas educativos.
O fato de avaliao estar ainda entre duas lgicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam
contra o fracasso escolar e sonham com uma avaliao puramente formativa. Com um pouco de recuo
histrico, pode-se sustentar que a prpria existncia de nova lgica, mais formativa uma conquista
extraordinria. Quase todos os sistemas educativos modernos declaram avanar para uma avaliao
menos seletiva, menos precoce, mais formativa, mais integrada ao pedaggica cotidiana. Pode-se
julg-los pelo distanciamento entre essas intenes e a realidade das prticas. Pode-se igualmente
salientar que tais intenes so recentes, que datam de meados dos anos 1970-80. Portanto, o perodo
de transio est apenas comeando.

23
Incontestavelmente, a lgica formativa ganhou importncia. Pouco a pouco, denunciam-se os
limites que lhe impem as lgicas de seleo. Esquece-se que elas reinaram, sozinhas, durante
dcadas. A democratizao do ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir,
e depois se difundir, a lgica formativa, de modo que hoje em dia as foras e a legitimidade de ambas
esto mais equilibradas. De que lado o futuro far prender a balana? Ningum sabe. O momento no
de concluir, e sim de trabalhar para que coexistam e se articulem duas lgicas de avaliao.
A questo no somente retardar e atenuar a seleo. A avaliao tradicional, no satisfeita em
criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didticas conservadoras e, nos
alunos, estratgias utilitaristas. A avaliao formativa participa da renovao global da pedagogia, da
centralizao sobre o aprendiz, da mutao da profisso de professor: outrora dispensador de aulas e
de lies, o professor se torna o criador de situaes de aprendizagem portadoras de sentido e de
regulao. As resistncias no atingem, portanto, unicamente a salvaguarda das elites. Elas se situam
cada vez mais no registro das prticas pedaggicas, do ofcio de professor e do ofcio de aluno!

TEXTO III
MINAS GERAIS Secretaria de Estado da Educao, Sistema de Ao Pedaggica Dicionrio do Professor,
2001.

INSTRUMENTOS DE AVALIAO
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de mltipla escolha), as provas
abertas/operatrias, observao e auto-avaliao so ferramentas para levantamento de dados sobre o
processo de aprendizagem. So materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina
e o que se quer saber sobre a aprendizagem dos alunos.
Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, so instrumentos que tm uma
inteno de testagem, de verificao, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver
sabendo.
Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questes fechadas, de
mltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questes abertas.
Ambos so instrumentos que possibilitam tanto a avaliao da aprendizagem de fatos, como
da aprendizagem de conceitos, embora, em relao construo conceitual, o professor precisar
inserir tambm instrumentos de observao.
Outra importante ferramenta a observao: uma tcnica que coloca o professor como
pesquisador da sua prtica. Toda observao pressupe registros. um bom instrumento para avaliar a
construo conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento a auto-avaliao, que muito importante no desenvolvimento das
habilidades metacognitivas e na avaliao de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionrios e entrevistas quando as situaes escolares necessitarem de
um aprofundamento maior para levantamento de dados.
 Provas objetivas
So Instrumentos de Avaliao formulados com questes de mltipla escolha, normalmente de
respostas curtas, para completar ou associar colunas, sempre referenciadas pelos objetivos
educacionais. Exigem correta elaborao tcnica e so de fcil correo. So rpidas para serem feitas
pelos alunos e corrigidas pelo professor. Constituem bons instrumentos para avaliar aprendizagem de
fatos e so tambm auxiliares na avaliao da aprendizagem de conceitos. No so adequadas para
avaliar procedimentos nem atitudes.
Para elabor-las, o professor deve seguir princpios bsicos, conforme os sugeridos pela
professora Nelcy Ramos:
01)
02)
03)
04)

Considerar os objetivos do curso que ser avaliado;


Abranger assuntos de real importncia e no apenas a memorizao de detalhes;
Eliminar assuntos controvertidos;
Evitar perguntas capiciosas (ciladas);

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05) Prever somente uma resposta certa, conforme o tipo da questo;
06) Colocar a questo centrada no contedo e no na forma de apresent-la (evitar palavras
difceis, ordem indireta);
07) Construir as questes de modo que possam diferenciar os diversos graus de aprendizagem;
08) Evitar ambigidades de sentido nas palavras usadas para formular as questes;
09) Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como: sempre, todos, nunca, jamais, etc;
10) Reduzir as negativas. Quando no for possvel, deve-se grifar a negativa (geralmente
estamos interessados em verificar o que e no aquilo que no ) e usar no ou exceto com
destaque;
11) Excluir dados inteis para a resposta (evitar enfeitar a questo). Quando se tratar de
verificar a habilidade de selecionar dados para a resposta, lembrar-se que os dados no
usados devem ser pertinentes ou ter relao com o problema;
12) Evitar redaes exatamente iguais s dos livros e apostilas, para no favorecer o hbito de
decorar a matria.
 Os tipos de questes para as provas objetivas so:
Perguntas de resposta curta, pergunta de preenchimento de lacunas, questes de associao,
questes de escolha de falso ou verdadeiro, alternativas constantes ou escolha dupla, questes de
mltipla escolha, questes de comparao quantitativa, alternativas mltiplas, anlise de relaes,
relao de avaliao, compreenso de textos, mapas, figuras, etc, questes de ordenao. Todas tm
vantagens e desvantagens e exigem cuidados na elaborao, aplicao e correo.
Exemplo de uma questo de comparao quantitativa:
Ex.: No desenvolvimento do mundo moderno h uma relao entre:
1) avano da tecnologia;
2) preservao do meio ambiente.
Responda (ou assinale):
a) Se 1 maior que 2.
b) Se 2 maior que 1.
c) Se 1 e 2 so iguais.
d) Se no possvel estabelecer a relao quantitativa.
As provas objetivas, desde que corretamente elaboradas e aplicadas, so instrumentos que
possibilitam desde a simples memorizao at a avaliao de habilidades mais complexas do
pensamento, como a generalizao, a crtica, a interpretao, a anlise, a sntese. O que definir essa
propriedade do Instrumento ser o objetivo estipulado e o cuidado tcnico de sua elaborao.
importante refletir sobre essa assertiva, uma vez que essa elaborao das provas objetivas foi
modificada por intenes muito seletivas, o que precisa ser revisto nas escolas. A intencionalidade do
instrumento objetivo no pode ser de confundir e sim de lidar com a situao de evocao ou de
reconhecimento na situao de avaliao.
 Provas Operatrias
Instrumento formulado com questes abertas, intencionalmente preparadas para estabelecer um
dilogo com as aprendizagens em processo, envolvendo questes dissertativas, voltadas para provocar
o desenvolvimento da inteligncia atravs das operaes mentais como a anlise, a comparao, a
crtica, a generalizao, a interpretao. uma prova que demanda do aluno mais leitura e escrita e do
professor, mais tempo para ler e comentar. um bom instrumento para avaliar a construo
conceitual, desde que associado a outros instrumentos de observao e auto-avaliao.
Nem sempre uma prova com questes abertas operatria. Depender da elaborao da questo.
Por isso importante entender o que a prova operatria pressupe.
As provas operatrias devem propiciar um dilogo do aluno com o conhecimento. As questes
podem ser elaboradas de maneira que o aluno se sinta convidado a refletir e a escrever sobre o que est
sendo estudado. As respostas so dissertativas. Os espaos de resposta no devem ser delimitados.

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RONCA e TERZI (1994) sugerem uma ordenao em trs partes: uma primeira, mais ampla, um tema
que exija a expressividade escrita em forma de redao; uma segunda, de proposies de perguntas
mais simples e pequenas e uma terceira constituda de problemas.
A relao coloquial pode descontrair a tenso de momentos de prova. Alm disso, as
proposies no podem ser dbias ou capiciosas. Tal prova quer estabelecer uma relao de confiana
com o aluno para que ele possa pensar e escrever o que est pensando. No deve estar voltada para
descobrir o que o aluno no sabe.
A prova operatria deve provocar o aluno para que reflita sobre sua vida, na relao com o
mundo e com os problemas contemporneos. A temtica, ainda segundo os autores citados, a da
existncia. Outra relao fundamental a relao com a leitura. Ela deve ir orientando o aluno passo a
passo, deixando claros os objetivos das questes. Busca-se uma relao leitor-contexto, via texto. A
pergunta vem com uma sntese do que foi estudado, buscando provocar vos mais altos, da o aluno
reflitar sobre o mundo, mediado pelo contedo estudado. O problema elaborado de forma
interrogativa exige respostas mais elaboradas. O professor deve remeter-se, na elaborao das
questes-problema, a algumas palavras operatrias, ou indicadoras da operao mental realizada:
analise, classifique, compare, critique, imagine, levante hiptese, justifique, explique, interprete,
suponha, reescreva, descreva, localize, opine, calcule, determine, comente, substitua, exponha,
construa, relacione, sintetize, dentre outras.
Ao elaborar a questo deve-se refletir sobre o tipo de habilidade mental que se pretende
desenvolver, quais foram mais comuns no trabalho de sala de aula, que nveis de aprofundamento
devem ser avaliados em relao ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Com essa referncia, devese lembrar que o problema (da questo) deve ter uma relao direta e explcita com o contedo
estudado. Ainda importante relacionar o que aconteceu na sala de aula, situando o contedo e a
questo da prova: (Ex: quando estvamos estudando a relao do desenvolvimento de um pas com a
questo energtica, o Paulo disse que...).
Ou seja, o aluno deve se sentir situado em relao ao que vai refletir. E realmente a sua resposta
dever ter uma elaborao prpria, com autoria, e no a reproduo de leituras e memorizaes
anteriores. As questes devem ter uma introduo com um trecho de texto, que ajude o aluno a refletir.
O professor deve estar atento ao caminho do pensamento que pretende que seu aluno percorra.
Tendo isso claro, seleciona o texto, a situao que vai descrever, relaciona essa situao com o vivido
na sala de aula e elabora a questo com uma palavra operatria.
preciso que as palavras operatrias dirijam tambm a ao pedaggica nas aulas, e no apenas
nas provas. Nessa medida, os alunos estaro desenvolvendo as habilidades operatrias, sabendo
apresent-las nas provas.
Alm da relao com a leitura, a prova operatria tem outra relao explcita: a relao com o
escrever. As questes devem ser abertas, convidando o aluno a querer escrever. Portanto, devem
instigar o aluno, devem convoc-lo a expressar o que sente. Uma relao importante se evidencia: a do
sentimento, da emoo com o que se sabe, se aprende.
Observe algumas questes:
A) Leia o texto Cidade tem trs milhes de favelados. Analise os dados da qualidade de
vida e do mapa da excluso social no Brasil. Compare a qualidade de vida nos dois pases (ndia e
Brasil). Imagine que voc vai se corresponder com um jovem indiano (homem ou mulher). Faa
contato com ele levando em considerao o que leu e o que sentiu, tentando esclarecer as dvidas que
teve.
B) Leia o texto do Estado de Minas sobre a migrao de meninos para BH relacionando-o
com o trecho da msica de Caetano Veloso que est escrito logo a seguir. Ambos tratam de cotidianos
geogrficos, pois a geografia est no nosso dia a dia: a cidade o seu palco, onde se desenrolam as
principais cenas. No campo tambm acontecem cenas interessantes e algumas tristes, assim como na
cidade. As cidades, onde as pessoas nascem, se mudam, moram, transitam, estudam, trabalham,
sofrem, so felizes, so um espao organizado e/ou desorganizado, em que se procura um lugar para
viver. A relao cidade-campo e cidade-cidade se d entre pessoas, atividades econmicas e culturais.
Aqui tudo ainda
construo e j runa

26
tudo menino e
menina no olho da rua
o asfalto, a ponte, o
viaduto ganindo pra
lua
nada continua
alguma coisa
est fora da ordem
fora da ordem
mundial... Caetano Veloso
Muitas pessoas esto saindo do campo, ou de cidades pequenas no Brasil e no mundo, e
migrando para as metrpoles, contribuindo para a concentrao da populao urbana. Por sua vez, a
vida na cidade e no campo vem forando a organizao das pessoas em movimentos sociais como dos
Trabalhadores Sem Terra, os Sem Teto, movimentos de mulheres, ONGs.
Analise geograficamente essas situaes da vida da sociedade brasileira e das metrpoles.
Descreva o que sente convivendo com o problema.
 Observao e Registro
A observao um processo que ajuda ao professor, atravs de uma tcnica, a aprender dados
sobre acontecimentos, enquanto esto acontecendo. Ela sempre deve ser seguida de registros.
Observamos para tentar entender melhor algum fenmeno ou fato, ou mesmo para constatar ou
levantar novas hipteses. um importante instrumento de levantamento de dados de um processo de
investigao. No caso da avaliao, o processo sobre a aprendizagem dos alunos. O professor,
observando a partir de referncias que o ajudam a ver o que pretende, est se transformando num
pesquisador. Quanto mais um professor insere a observao em sua prtica avaliativa, mais ele
consegue se abrir para tentar entender o complexo processo de aprendizagem. Para observar ele
precisa:
definir o que vai olhar com mais cuidado;
organizar o instrumento no qual vai registrar o que quer observar;
fazer um roteiro para a sua observao (que depende do que se quer observar: uma construo
conceitual, uma atitude que manifesta a formao de um valor, um procedimento). O roteiro
fundamental para direcionar o olhar do observador;
definir em que situaes estar observando: enquanto os alunos esto trabalhando em grupos,
numa atividade mais coletiva, quando levantam questes, enquanto se deslocam para atividades de
vivncia cultural (teatro, cinemas, museus, festas na escola), num trabalho de campo;
estar atento ao envolvimento dos alunos nas atividades propostas, s dvidas manifestadas,
aos silncios, s expresses corporais, aos olhares, apresentao de comportamentos diferenciados
em situaes escolares diferentes, refletindo sobre o que podem significar tais reaes;
preparar-se para a coleta de dados (ordenar seus instrumentos de registros, seu posicionamento
para registrar, seus momentos de registro).
Depois dessa primeira etapa, parte-se para a operao da observao. Pode-se observar e
registrar com fotos ou vdeo (muito sofisticado para as escolas brasileiras, mas muito importante para
anlises) ou em fichas e cadernos de campo. Pode-se tambm utilizar de gravador em udio. As fichas
ou cadernetas tem sido os mais utilizados pela praticidade e preo.
Ao observar, registra-se em seu instrumento (ficha, caderno de campo, gravador, foto, vdeo)
seguindo roteiro prvio.
Depois obtem-se os dados da observao para junto com os dados das provas e de autoavaliao, de trabalhos e exerccios realizados, de momentos de debates, analisar o processo de
formao de seus alunos.
A observao o instrumento que demanda mais tempo do professor, mas exatamente o que o
ajuda a mudar o perfil profissional de executor para pesquisador.

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Outros exemplos alternativos de registro so descritos no verbete que trata especificamente de


Registro.
 Auto-avaliao
A auto-avaliao um instrumento rico para ajudar o aluno a reconstruir o seu processo de
aprendizagem e desenvolver a autonomia. Ela deve ser orientada ao longo de todo o tempo de
formao, de convivncia entre alunos e professores, com inteno explcita de refletir sobre um
objeto: a aprendizagem dos alunos. A diferena entre este e outros instrumentos que o aluno passa a
ser o sujeito que olha para a sua aprendizagem e tenta reconstru-la. Com esse instrumento, o professor
passa a ter outros dados para entender seu trabalho e ajudar o aluno a aprender mais.
A auto-avaliao demanda que o professor legitime o momento inicial de um processo de
formao, de um contedo que ser discutido, e que o evidencie para o seu aluno. O professor
precisar sempre conduzir, sistematicamente, um momento de auto-avaliao inicial. Trata-se de um
registro datado daquilo que o aluno reconhece que j sabe sobre aquilo que ser estudado. Esse
documento inicial servir de parmetro para que ambos professor e aluno identifiquem o que for
aprendido no processo.

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O registro de auto-avaliao inicial do aluno pode ser: um texto sobre o assunto que ser
introduzido, a resposta a uma pergunta que ajude a trazer o contedo conhecido pelo aluno, um
desenho, um cartaz, um relatrio de um debate inicial na turma, ou mesmo um texto coletivo
construdo na turma. O problema do debate e do texto coletivo que trazem mais uma dimenso de
turma, mas, se entendermos que as interaes so importantes para a aprendizagem isso no se
transforma em nenhum problema maior.
Outra estratgia de auto-avaliao introduzir nas aulas e nas atividades escritas, sempre, uma
questo que possibilite ao aluno refletir e ordenar o que percebe que est aprendendo. Nesse caso, teria
oportunidade de refletir sobre o seu processo de aprendizagem enquanto ele estiver ocorrendo. O
professor elabora um exerccio e ao final coloca o seguinte: liste o que voc aprendeu de novo com as
discusses e a atividade realizada. Ou: comente o que percebe que est aprendendo que no sabia
quando iniciamos este estudo. O aluno comea a exercitar essa habilidade que o ajudar no
desenvolvimento da metacognio (ver verbete Metacognio).
 Roteiro de auto-avaliao
Disciplina:______
Professor(a):_______
Aluno(a) e turma:________
Data:__/__/__
Perodo correspondente:
De acordo com o roteiro, avalie a sua aprendizagem em (o aluno completa) no perodo de (por
exemplo... fevereiro a junho).
Fazer na folha de respostas onde no vale resposta incompleta, nem evasivas (muitas, alguns,
todas, vrias, mais ou menos). preciso explicar o que, qual, em que aspecto.
1. Faa uma lista de atividades realizadas em cada aula que lhe possibilitaram aprender novos
contedos, indicando quais contedos foram.
2. Como voc percebe que est aprendendo... (citar disciplina ou contedo)? O que voc fez que
ajuda a ampliar o que j sabe?
3. Com qual atividade realizada nesse perodo voc percebe que aprendeu mais e por qu?
4. Com qual atividade voc teve mais dificuldade e por qu?
5. Comente a participao da sua turma na sua aprendizagem e a sua participao na
aprendizagem de seus colegas.
6. Comente os problemas que atrapalham a sua aprendizagem nesse perodo e faa propostas
para resolv-los.
 ndice
So importantes Instrumentos de auto-avaliao, citados pelo professor Fernando Hernndez em
seu livro Transgresso e Mudana em Educao.
O professor orienta os alunos a elaborarem uma lista do que sabem sobre o assunto estudado em
diferentes momentos do processo: incio, meio e fim. Pede para que coloquem datas. Depois para que
avaliem se houve diferenas entre as listas e analisarem o que esto aprendendo com o estudo
realizado.
No incio do estudo sobre a questo energtica, um aluno faz a seguinte lista:
1. A energia vem da gua e do carvo.
2. Precisamos economizar porque est faltando.
3. O sol e o vento podem fornecer energia.
No meio do processo ele j elabora a seguinte lista:
1. Existem diferentes fontes de energia e alguns so renovveis outras no-renovveis.
2. As fontes renovveis deveriam ser mais aproveitadas para produzir energia.
3. A deciso sobre as fontes que sero aproveitadas num pas da responsabilidade do governo e
do povo.
4. Existem pases que podem aproveitar melhor a energia das guas pela sua rede hidrogrfica e
relevo.
5. Os combustveis fsseis provocam maior poluio do ar, sendo desaconselhveis para
produzir energia diante do aumento do efeito estufa.

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Ao final do processo ele faria uma outra lista da seguinte maneira:
1. Existe relao entre o desenvolvimento econmico do pas, o consumo energtico e o modelo
de desenvolvimento.
2. Quanto mais moderno um pas, maior ser o consumo de energia.
3. Existem pesquisas sobre fontes alternativas utilizao do petrleo e do carvo mineral.
4. Um pas desenvolvido que no est voltado para a preservao ambiental provavelmente
estar consumindo muita energia.
5. Quanto mais a sociedade de um pas tiver acesso ao desenvolvimento econmico, maior ser
o consumo energtico, pela utilizao de maior nmero de produtos eletro eletrnicos.
6. As regies em um pas e no mundo apresentam oferta, demanda e consumo energtico
diferenciados.
O aluno ter, portanto, para sua anlise, o registro do que ampliou de conhecimentos sobre o
assunto estudado.
 Portflio
Uma auto-avaliao bem feita deve ser sintetizada numa opo diferente de registro das
aprendizagens dos alunos. Essa opo seria a de substituir o boletim pelo portflio. Os registros sobre
as aprendizagens dos alunos, para aquela escola, seriam aqueles selecionados pelos alunos, arquivados
numa pasta de avaliao, com seus comentrios prprios, representando uma sntese de um processo
de aprendizagem. Para optar pelo portflio, a escola deve ter exercitado a reflexo sobre a importncia
da auto-avaliao, de o aluno aprender a regular a sua aprendizagem, do desenvolvimento da
autonomia da relao de confiana entre professor e aluno em um processo de aprendizagem, estando,
portanto, privilegiado a funo formativa da avaliao.
Feito isso, a escola conduz os alunos para irem se avaliando no processo, registrando suas
aprendizagens e, ao final de um perodo X, pra e reflete com eles a fim de construrem o portflio.
Esse perodo X deve ser definido pela escola numa anlise dos tempos escolares. Dentro de uma
cultura ainda baseada em ano e semestre, interessante faz-lo semestralmente.
Ao final do semestre, a escola se organiza para que as turmas faam o seu portflio. Os alunos
estaro revendo o que foi aprendido, as atividades realizadas, selecionando aquelas que foram mais
significativas para a sua aprendizagem e arquivando-as com um comentrio seu sobre porque elas
foram importantes. Nesse exerccio eles estaro reconstruindo o seu processo de aprendizagem,
ordenando-o para ser conhecido por outras pessoas. O professor ler esse portflio e dialogar com o
aluno a partir dos seus registros. O portflio, portanto, um instrumento concentrado numa pasta com
anotaes e reflexes do aluno, reconstruindo, durante um perodo X, o seu processo de aprendizagem.
Essa pasta deve conter as atividades mais significativas que o aluno identificar naquele perodo como
evidncias do seu processo de aprendizagem. O professor deve combinar com os alunos como o
portflio ser feito. Um arquivo de atividades no se constitui num portflio, mas sim quando inclui as
atividades selecionadas como evidncias do processo de reconstruo de suas aprendizagens. As
atividades tero comentrios de seu prprio punho sobre como contriburam para o seu processo. Por
isso, um portflio de um aluno pode ser diferente do de outro e no precisa conter todas as atividades
realizadas no perodo.
O portflio pessoal e identifica um aluno num perodo. Por outro lado, permite ao professor
analisar a sua prtica, a partir dos dados que o instrumento apresenta.
A escola deve estabelecer um perodo para que os alunos faam essa restituio das
aprendizagens com a orientao do professor. Trata-se um perodo de se pensar sobre o que foi
ensinado e aprendido e montar a pasta de avaliao.
 A realizao de um portflio
Como conduzir a construo do portflio (segundo HERNANDEZ, 1998,2000).
As estratgias so diferentes entre os alunos pequenos e os maiores.
O professor apresenta a proposta e discute como ela funciona. O aluno dever ir anotando
sempre o que est aprendendo, as dvidas, buscando ajuda sempre que necessrio. Todos os registros
devem ter datas.
O estudante seleciona como vai organizar sua trajetria de reflexo.

30
O portflio pode ter a durao trimestral, semestral ou anual.
O professor apresenta aos alunos a proposta e objetivos da aprendizagem, as finalidades do
trabalho que ser realizado.
O professor prope aos alunos que estabeleam as suas metas levando em conta as metas
elaboradas para o curso. As metas dos alunos devem ser escritas. Tudo deve ter data e um cabealho
que identifique do que se trata.
conveniente que haja um acordo formal (de preferncia escrito, um cartaz na sala) como forma
de tornar pblico o que se compartilha.
O estudante prope alguma coisa que funcione como reflexo sobre a sua aprendizagem: um
aluno props, por exemplo, que cada dia ele iria anotar a frase do dia para ele com um comentrio seu.
Nesse comentrio ele se basearia para analisar mais tarde seu processo, o que estava aprendendo. Sua
proposta escrita uma meta e os acertos do proposto, outra.
Assim que cada aluno tiver clara a estratgia de construo do portflio e a finalidade
pretendida, deve procurar exemplos de suas experincias em sala de aula e fora dela que respondam s
suas necessidades formativas.
Depois, os estudantes devem selecionar as fontes que compem o portflio para organizar o seu
fio condutor. Um estudante definiu seu fio condutor da seguinte maneira: tentarei responder sempre a
essas duas perguntas: O que aprendi? De que maneira aprendi?
O portflio compe a memria da aprendizagem de cada estudante e s pode ser montado por
ele mesmo.
Cada portflio uma criao nica. A auto-avaliao pressupe a citao de outras referncias,
outras pessoas, outras falas e exemplos significativos para a sua formao.
Componentes do portflio
O propsito (o que ele se props e registrou) alm do fio condutor, cada estudante deve
especificar o porqu de ter selecionado cada uma das evidncias que o compem. Tipos de evidncias
que constituem o contedo do portflio: artefatos, produes, reprodues e atestados.
Artefatos documentos produzidos durante os trabalhos do curso: atividades de sala de aula,
atividades realizadas por iniciativa prpria ou por sugesto do professor.
Podem ser includas atividades de outras disciplinas que tiverem relevncia na compreenso do
tema estudado.
Produes documentos preparados para dar forma e sentido ao portflio. Trs tipos de
materiais: explicaes de metas, reflexes pessoais e cabealhos ou ttulos.
As explicaes de metas podem/devem ser revistas ao longo do curso. As reflexes podem ser
realizadas quando se revisa o portflio.
Reprodues: documentos que constituem exemplos do trabalho na disciplina que incluem
acontecimentos que no se recolhem em sala de aula. Ex: gravao de uma pesquisa, de uma
entrevista, de uma palestra; anotaes, fotos de um trabalho de campo, impresso de uma pgina na
internet que tenha a ver com a compreenso do tema; correspondncia de grupos de discusso ou de emails...
Atestados documentos preparados por outras pessoas: comentrios realizados por docentes,
por colegas.
Anotaes pequenos informes que acompanham cada documento, descrevem o que , por que
uma evidncia de aprendizagem e de que evidncia.
O continente do portflio
O estudante dever definir onde colocar o material para que possa ser compartilhado e receber
avaliao do docente e do grupo. Desde pasta, caixa, a gravaes em udio, vdeo, imagem fixa,
textos, CD-ROM.

 Critrios de avaliao de um portflio


Trata-se de uma pronunciao do valor educativo e formativo do processo construdo.

31
Critrio tcnico:
1- Tem metas e reflexes explcitas? As atividades tm cabealho e datas que a identifiquem, a
apresentem e lhe do sentido?
Critrio qualitativo:
2- At que ponto percebo que o estudante evoluiu para as metas estabelecidas?
3- O que aprendeu?
4- O que aprendeu suficiente ou precisa aprofundar em alguma coisa? Em qu?
5- Que qualificao corresponde em funo do critrio estabelecido?
 Exemplo de um portflio de uma pessoa imaginria:
1. Primeira pgina a pessoa ilustra de acordo com a representao que tem de sua
aprendizagem naquele perodo e coloca o ttulo Meu Portflio. Coloca em evidncia o perodo
daqueles registros. Um bom perodo semestral. As pessoas montam a pasta antes de sair de frias,
aproveitando o perodo que precede as frias para refletir sobre o que foi aprendido.
2. A escola apresenta aos pais dos alunos o que quer dizer aquele instrumento no processo de
avaliao. um texto informativo, objetivo.
Aps a seleo, a pessoa teria que tecer um comentrio porque esse atestado foi importante na
aprendizagem dela.
Se a pessoa seleciona um artefato uma atividade da pesquisa citada ela coloca tambm o seu
comentrio.
Atividade de leitura: tirinha. A tirinha uma atividade que eu aprendo com ela porque preciso ler
com muita ateno, pois os pargrafos esto fora de ordem. Vou dar um exemplo...
E assim a pessoa descreve o processo.
Outro artefato: formas geomtricas.
Eu aprendi muitas formas geomtricas no projeto que fizemos e vou mostrar algumas...
A pessoa pode tambm selecionar para o portflio um material impresso que levantou para uma
pesquisa, ou a transcrio de uma gravao de entrevista. Nesse caso ela est arquivando uma
reproduo.
Feito isso, o aluno ordena seu portflio, os professores fazem uma leitura, do retorno escrito
para o aluno, anexando os documentos e, posteriormente, a escola introduz um espao para o retorno
escrito aos familiares do aluno.
Ao final do ano, os professores fazem um outro registro, mais detalhado, relatando aos pais o
trabalho realizado. um registro informativo sobre projetos e atividades realizadas, explicitando o
objetivo que tiveram, sempre retornando uma leitura do que a pessoa fez da prpria aprendizagem,
com o olhar externo, de quem vivenciou o processo, o observou e nele interferiu.
A mesma pasta vai para as frias e volta para a escola com as atividades e comentrios dos pais.

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DISCIPLINA
PROFESSOR

PROJETO POLTICO PEDAGGICO


TERICA

CARGA HORRIA
PRTICA

ANO - SEMESTRE

EMENTA
Conceitos, concepes, princpios e diretrizes que sustentam o PPP no contexto educacional.
OBJETIVO GERAL
Analisar a construo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) tomando como eixo as dimenses e os
princpios que o orientam presentes na legislao.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Entender o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e os desafios presentes enfrentados na sua construo
coletiva e avaliao escolar.
Contextualizar a gesto democrtica, a autonomia escolar, a participao da comunidade escolar na
execuo do PPP.
Identificar articulao entre PPP, Planejamento, Avaliao Escolar e Prtica Pedaggica.

CONTEDO PROGRAMTICO
Unidade I
Construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico
Unidade II
A avaliao do processo de construo do projeto poltico pedaggico.
Unidade III
A articulao entre Projeto Poltico Pedaggico, planejamento e pratica pedaggica.
BIBLIOGRAFIA
DALMAS, ngelo. Planejamento participativo na escola: elaborao, acompanhamento e avaliao.
Petrpolis; RJ: Ed. Vozes, 9 Edio, 2001. 142 p.
LIBNEO, Jos Carlos.; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza seabra. Educao secolar: polticas,
estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. 408 p.
MACHADO, Jos Nilson. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 2002. 157 p.
PARO, Vitor H. Gesto democrtica da escola pblica, So Paulo; tica, 1997. p. 119.
PUING, Josep M. et al Democracia e participao escolar propostas de atividades. So Paulo: Papirus,
1995. 192 p.
VEIGA, Ilma Passos A.; RESENDE, Lcia Maria G. de (Org.). Escola: Espao do Projeto Poltico
Pedaggico, Campinas / So Paulo: Papirus, 2006

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TEXTO I
VEIGA, Ilma Passos Alencastro5 (Org) et all. Escola: Espao do projeto poltico pedaggico, Campinas / So
Paulo: Papirus, 2006

PERSPECTIVAS PARA REFLEXO EM TORNO DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO


Projeto poltico-pedaggico: um convite reflexo
O projeto pedaggico exige profunda reflexo sobre as finalidades da escola, assim como a
explicitao de seu papel social e a clara definio de caminhos, formas operacionais e aes a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.
Seu processo de construo aglutinar crenas, convices, conhecimentos da comunidade
escolar, do contexto social e cientfico, constituindo-se em compromisso poltico e pedaggico
coletivo. Ele precisa ser concebido com base nas diferenas existentes entre seus autores, sejam eles
professores, equipe tcnico-administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local.
, portanto, fruto de reflexo e investigao.
Nesse sentido, e mediante observao e anlise que se caracterizam por um contato direto do
professor-pesquisador com a situao pesquisada e que vo ocorrendo ao longo de um tempo, no diaa-dia da escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o que ocorre, ouvem o que dito, lem o
que escrito, levantam questes, observam e registram tudo.
Documentam o no-documentado, procurando entender como ocorrem no interior da escola e
das salas de aula as relaes pedaggicas, como concebido, executado e avaliado o currculo escolar,
quais atitudes, valores e crenas so perseguidos, quais as formas de organizao do trabalho
pedaggico. Tais dados servem para clarificar as questes prioritrias e propor alternativas de soluo.
Andr (1995,p. 111) afirma:
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de
aumento na dinmica das relaes e interaes que constituem
seu dia-a-dia, apreendendo as foras que a impulsionam ou que a
retm, identificando as estruturas de poder e os modos de
organizao do trabalho escolar, analisando a dinmica de cada
sujeito nesse complexo interacional.
Esse imprescindvel esforo coletivo implica a seleo de valores a serem consolidados, a busca
de pressupostos tericos e metodolgicos postulados por todos, a identificao das aspiraes maiores
das famlias, em relao ao papel da escola na educao da populao e na contribuio especfica que
ir oferecer para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (art. 2 da Lei n 9.394/96).
A anlise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola est inserida e das
suas interaes. Para fazer a anlise do contexto externo, necessrio identificar os principais
participantes que interagem com a escola e analisar as influncias das dimenses geogrficas,
polticas, econmicas e culturais.
No decorrer do processo de construo do projeto pedaggico, consideram-se dois momentos
interligados e permeados pela avaliao: o da concepo e o da execuo. Para que possam construir
esse projeto, necessrio que as escolas, reconhecendo sua histria e a relevncia de sua contribuio,
faam autocrtica e busquem uma nova forma de organizao do trabalho pedaggico que reduza os
efeitos da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico (Veiga 1996, p.22).
Quanto concepo, um projeto pedaggico de qualidade deve apresentar as seguintes
caractersticas:
a) ser um processo participativo de deciso;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os
conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seus agentes
educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;
5

Pesquisadora Associada Snior da FE/UNB

34
d) conter opes explcitas na direo da superao de problemas, no decorrer do trabalho
educativo voltado para uma realidade especfica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
No que tange execuo, um projeto de qualidade quando:
a) nasce da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das
situaes nas quais tais problemas aparecem;
b) exeqvel e prev as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;
c) implica a ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
d) construdo continuamente, pois, como produto, tambm processo, incorporando ambos
numa interao possvel.
Considera-se que o projeto poltico-pedaggico da escola no visa simplesmente a um rearranjo
formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido (ibidem, p. 15). O projeto
pedaggico um documento que no se reduz dimenso pedaggica, nem muito menos ao conjunto
de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. O projeto pedaggico , portanto,
um produto especfico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a
influncia e que pode ser por ela influenciado. Em suma, um instrumento clarificador da ao
educativa da escola em sua tonalidade. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados,
(...) a primeira ao que me parece fundamental para nortear a
organizao do trabalho da escola a construo do projeto pedaggico
assentado na concepo da sociedade, educao e escola que vise
emancipao humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido
coletivamente ele se constitui como processo. E, ao se constituir como
processo, o projeto poltico-pedaggico refora o trabalho integrado e
organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua funo primordial de
coordenar a ao educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo
poltico-pedaggico. (Veiga 1996, p. 157)
A nova LDB e o projeto poltico-pedaggico
A nova LDB, Lei n 9.394/96, prev no seu art. 12, inciso I, que os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e
executar sua proposta pedaggica. Esse preceito legal est sustentado na idia de que a escola deve
assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa.
Vale chamar a ateno para a variedade terminolgica empregada pelo legislador: proposta
pedaggica (arts. 12 e 13), plano de trabalho (art. 13), projeto pedaggico (art. 14) o que poder trazer
confuses conceituais e, conseqentemente, operacionais. A proposta pedaggica o projeto
pedaggico relaciona-se organizao do trabalho pedaggico da escola; o plano de trabalho est
ligado organizao da sala de aula e outras atividades pedaggicas e administrativas. Isso significa
que o plano de trabalho o detalhamento da proposta ou projeto (art. 13). Portanto, compete aos
docentes, equipe tcnica (supervisor, coordenador pedaggico, diretor, orientador educacional) e aos
funcionrios elaborar e cumprir o seu plano de trabalho, tambm conhecido por plano de ensino e
plano de atividades. por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a
estratgia de ao da escola.
O projeto pedaggico aponta um rumo, uma direo, um sentido explcito para um compromisso
estabelecido coletivamente. O projeto pedaggico, ao se constituir em processo participativo de
decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os
conflitos e as contradies, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias,
rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relaes
horizontais no interior da escola.
Para que a construo do projeto pedaggico seja possvel, no necessrio convencer os
professores, a equipe escolar e os funcionrios a trabalhar mais ou mobiliz-los de forma espontnea,
mas propiciar situaes que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedaggico de forma
coerente. E, para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construo do projeto.

35
O projeto poltico-pedaggico explicita os fundamentos terico-metodolgicos, os objetivos, o
tipo de organizao e as formas de implementao e avaliao da escola. As modificaes que se
fizerem necessrias resultam de um processo de discusso, avaliao e ajustes permanentes do projeto
pedaggico.
Ao nos referirmos ao projeto poltico-pedaggico fica claro que constru-lo, execut-lo e avalilo tarefa da escola; tarefa que no se limita ao mbito das relaes interpessoais, mas que se torna
realisticamente situada nas estruturas e funes especficas da escola, nos recursos e limites que
singularizam, envolvendo aes continuadas em prazos distintos (Marques 1990, p.22).
necessrio que se afirme que a discusso do projeto poltico-pedaggico exige uma reflexo
acerca da concepo da educao e sua relao com a sociedade e a escola, o que no dispensa uma
reflexo sobre o homem a ser formado, a cidadania e a conscincia crtica.
O projeto poltico-pedaggico, ao dar uma nova identidade escola, deve contemplar a questo
da qualidade de ensino, entendida aqui nas dimenses indissociveis: a formal ou tcnica e a poltica.
Uma no est subordinada outra; cada uma delas tem perspectivas prprias.
A primeira enfatiza instrumentos, mtodos e tcnicas. A qualidade formal no est afeita,
necessariamente, a contedos determinados. Demo (1994, p.14) afirma que a qualidade formal
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento.
A qualidade poltica condio imprescindvel da participao. Est voltada para os fins, os
valores e os contedos; quer dizer a competncia humana do sujeito em termos de se fazer histria,
diante dos fins histricos da sociedade humana (idem, p.14).
Para que ocorra a definio do projeto pedaggico com o indispensvel embasamento tericometodolgico, h necessidade de pesquisas, estudos, reflexes e discusses com professores,
especialistas em educao, alunos, ex-alunos, determinando o caminho desse processo. A adeso
construo do projeto no deve ser imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora,
compromissada e conseqente. Marques (1990, p.21) certamente contribui para esse entendimento,
quando afirma que a necessria transparncia e legitimidade do projeto pedaggico deriva do fato de
poderem construir-se formalmente as diversas instncias de discusses, publicamente reconhecidas e
postas em condies de total publicidade.
A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est devidamente ligada ao grau e ao tipo de
participao de todos os envolvidos com o processo educativo da escola, o que requer continuidade de
aes. Bussmann (1995, p.43) afirma:
(...) na organizao escolar, que se quer democrtica, em que a
participao elemento inerente consecuo dos fins, em que
se buscam e que se desejam prticas coletivas e individuais
baseadas em decises tomadas e assumidas pelo coletivo
escolar, exige-se da equipe diretiva, que parte desse coletivo,
liderana e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar
o processo decisrio como tal e seus desdobramentos de
execuo.
Em suma, o processo de construo do projeto dinmico e exige esforo coletivo e
comprometimento; no se resume, portanto, elaborao de um documento escrito por um grupo de
pessoas para que se cumpra uma formalidade. concebido solidariamente com possibilidade de
sustentao e legitimao.
Construir um projeto pedaggico significa enfrentar o desafio da mudana e da transformao,
tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedaggico como na gesto que
exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder da escola.
A autonomia da escola, um reexame
A autonomia da escola uma questo importante para o delineamento de sua identidade. A
autonomia anula a dependncia. O significado de autonomia remete-nos para regras e orientaes
criadas pelos prprios sujeitos das aes educativas, sem imposies externas (Veiga 1997, p.19).
A autonomia no um valor absoluto, fechado em si mesmo, mas um valor que se determina
numa relao de interao social. Nesse sentido, a escola deve alicerar o conceito de autonomia,

36
enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros nveis da esfera administrativa
educacional. A autonomia importante para a criao da identidade da escola. A autonomia no ,
afinal, uma poltica, mas a substncia de uma nova organizao do trabalho pedaggico na escola.
Essa supe a possibilidade de singularidade e variao entre as instituies escolares.
Para ser autnoma, a escola no pode depender somente dos rgos centrais e intermedirios
que definem a poltica da qual ela no passa de executora. Ela concebe sua proposta pedaggica ou
projeto pedaggico e tem autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude de
liderana, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolticas e culturais da escola.
(...) o que se requer dos educadores, para essa tarefa, ,
fundamentalmente,
competncia.
Construir
tica
e
politicamente a autonomia no teria significado se na se
aliassem perspectiva tico-poltica a dimenso tcnica, o
domnio seguro de conhecimentos especficos, a utilizao de
uma metodologia eficaz, a conscincia crtica e o propsito
firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua
sociedade e de seu tempo. (Rios 1993, p.18)
A autonomia , pois, questo fundamental numa instituio educativa envolvendo quatro
dimenses bsicas, relacionadas e articuladas entre si: administrativa, jurdica, financeira e
pedaggica. Essas dimenses implicam direitos e deveres e, principalmente, um alto grau de
compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. As diferentes
dimenses da autonomia so interdependentes. A Figura 1, a seguir, ilustra essas dimenses.

A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas


e projetos. Envolve, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional realidade e ao
momento histrico vivido. Refere-se organizao da escola e nela destaca-se o estilo de gesto, a
direo como coordenadora de um processo que envolve relaes internas e externas, ou seja, com o
sistema educativo e com a comunidade na qual a escola est inserida.
A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola garantir a indicao dos dirigentes
por meio de processo eleitoral que realmente verifique a competncia profissional e a liderana dos
candidatos; a constituio dos conselhos escolares com funes deliberativa, consultiva e
fiscalizadora; a formulao, a aprovao e a implementao do plano de gesto da escola (Gadotti e
Romo 1997).
Convm lembrar que o processo de descentralizao muitas vezes travestido de uma
desconcentrao que intensifica o poder central, pois representa o lanamento de tentculos deste
poder na periferia do sistema (ibidem, p.136). A autonomia administrativa representa um espao de
negociao permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. pela participao, pela
interveno e pelo dilogo que a autonomia se constri e internaliza.
Neves (1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes
aspectos: formas de gesto, controles normativo-burocrticos, racionalidade interna, administrao de
pessoal, administrao de material e controle de natureza social.
A autonomia jurdica diz respeito possibilidade de a escola elaborar suas prprias normas e
orientaes escolares, como, por exemplo, matrcula, transferncia de alunos, admisso de professores,
concesso de graus etc. Mesmo estando vinculada legislao dos rgos centrais, a instituio

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escolar deve policiar-se, tambm, no sentido de no se transformar numa instncia burocrtica, por
meio de estatutos, regimentos, portarias, resolues, avisos, memorandos, os quais acabam por
descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos, mediante um ensino efetivo, os instrumentos
que lhes permitam conquistar melhores condies de participao cultural, profissional e sociopoltica.
A autonomia financeira refere-se existncia de recursos financeiros capazes de dar
instituio educativa condies de funcionamento efetivo. A educao pblica financiada. A
autonomia financeira pode ser total ou parcial. total quando a escola administra todos os recursos a
ela destinados pelo Poder Pblico, o que em encontrado fortes resistncias das entidades de
representao da categoria docente, que se sente ameaada em vrios aspectos: perda da estabilidade
no emprego, fragilizao da articulao sindical e, no limite, privatizao das unidades escolares
(ibidem, p.136). parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados, mantendose no rgo central do sistema educativo a gesto de pessoal e as despesas de capital. A nova LDB
(Lei n 9.394/96), alm de explicitar incumbncia da escola de elaborar e executar sua proposta
pedaggica (art. 12, I), define tambm sua responsabilidade em administrar seu pessoal e seus
recursos financeiros (art. 12, II).
A autonomia financeira compreende as competncias para elaborar e executar seu oramento,
com fluxo regular do Poder Pblico, permitindo escola planejar e executar suas atividades,
independentemente de outras fontes de receita com fins especficos, bem como aplicar e remanejar
diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas, sem prejuzo de fiscalizao dos rgos
externos competentes. Assim sendo, a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependncia
financeira do Poder Pblico, controle e previso de contas.
O que no deve ocorrer a reduo do processo participativo por parte do Estado visto como o
agente central na alocao de recursos destinados ao financiamento dos servios educacionais,
transferindo essa responsabilidade aos prprios indivduos, s famlias e s empresas (Gentili 1998,
p.324).
A autonomia pedaggica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. Est estreitamente ligada
identidade, funo social, clientela, organizao curricular, avaliao, bem como aos resultados
e, portanto, essncia do projeto pedaggico da escola.
Embora guarde relao com as outras trs dimenses, a autonomia pedaggica diz respeito s
medidas essencialmente pedaggicas, necessrias ao trabalho de elaborao, desenvolvimento e
avaliao do projeto poltico-pedaggico, em consonncia com as polticas pblicas vigentes e as
orientaes dos sistemas de ensino. Caber escola:
explicitar objetivos filosficos, pedaggicos, cientficos, tecnolgicos, artsticos e culturais;
selecionar e organizar os conhecimentos curriculares, observadas as diretrizes gerais do
Conselho Nacional de Educao;
introduzir metodologias inovadoras;
avaliar desempenhos docente e discente;
tomar decises relativas concepo, execuo e avaliao do currculo;
organizar a pesquisa;
estabelecer cronogramas, calendrios, horrios;
capacitar docentes e tcnicos por meio de cursos, seminrios e estgios em universidades e
centros de formao de professores;
implantar sistemas de acompanhamento de egressos;
estabelecer critrios e normas de seleo, admisso e promoo de seus alunos e da matrcula
dos transferidos;
conferir graus, diplomas, certificados e outros ttulos escolares;
fazer articulao com outras instituies como: associaes culturais, cientficas e sindicais, a
fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos;
definir os problemas relevantes, sujeitos avaliao dos seus pares da comunidade interna;
analisar o impacto das aes previstas e desencadeadas.
A autonomia pedaggica abrange, portanto, os seguintes aspectos: poder decisrio referente
melhoria do processo ensino-aprendizagem, adoo de critrios prprios de organizao da vida
escolar e de pessoal docente e celebrao de acordos e convnios de cooperao tcnica (Neves
1995). A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferncias, como, por

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exemplo, currculos mnimos de cursos predefinidos, e ela se amplia com as possibilidades
prescritas na nova LDB (Lei n 9.394/96).
Pressupostos norteadores do projeto poltico-pedaggico
preciso considerar a teoria pedaggica progressista, que parta da prtica social e esteja
compromissada em solucionar os problemas da educao, do currculo e do processo ensinoaprendizagem da escola. Os pressupostos norteadores so: filosfico-sociolgico, epistemolgico e
didtico-metodolgico.
Os pressupostos filosfico-sociolgicos consideram a educao como compromisso poltico do
Poder Pblico para com a populao, com vistas formao do cidado participativo para um
determinado tipo de sociedade. A escola guarda relao com o contexto social mais amplo. Ora, para
sabermos que escolas precisamos construir, que cidados queremos formar, ns temos que saber para
que sociedade estamos rumando. Definido o tipo de sociedade que queremos construir, discutiremos
qual a concepo de educao correspondente. A educao direito de todos e no deve se construir
em um servio, uma mercadoria, sendo transformada num processo centrado na ideologia da
competio e da qualidade para poucos.
A educao bsica deve estar alicerada nas mltiplas necessidades humanas. Trata-se de um
processo articulador das relaes sociais, culturais e educacionais, como sugerido pelas indagaes
seguintes:
Qual o contexto filosfico, sociopoltico, econmico e cultural em que a escola est
inserida?
Que concepo de homem se tem?
Que valores devem ser defendidos na sua formao?
O que entendemos por cidadania e cidado?
Em que medida a escola contribui para a cidadania?
Em que dimenso a escola propicia a vivncia da cidadania?
A formao da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedaggico da escola?
At que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo
educativo?
Como a escola deve responder s aspiraes dos alunos, dos pais e dos professores?
Qual o papel da escola diante de outros espaos formadores?
Os pressupostos epistemolgicos levam em conta que o conhecimento construdo e
transformado coletivamente. Nesse sentido, o processo de produo do conhecimento deve pautar-se,
sobretudo, na socializao e na democratizao do saber. O conhecimento escolar dinmico e no
mera simplificao do conhecimento cientfico, que se adequaria faixa etria e aos interesses dos
alunos. A anlise do processo de produo do conhecimento escolar amplia a compreenso sobre as
questes curriculares. O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prtica que
precede a teoria, de modo que esta s tem sentido quando articula com aquela. O importante ,
sobretudo, a garantia da unicidade entre teoria e prtica, conhecimento geral e especfico, contedo e
forma e dimenso tcnica e poltica. preciso muita intencionalidade para provocar mudanas no
processo de produo do conhecimento. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva esttica
e passa a ser enfocado como processo.
Leite (1994, p.13) aponta duas dimenses bsicas do conhecimento: conhecimento-produto e
conhecimento-processo. Ela afirma:
Na qualidade de produto, o conhecimento parece ser esttico,
acabado, evolutivo e acumulativo, pois se resume a um conjunto de
informaes neutras, objetivas e impessoais sobre o real elaborado e
sistematizado no trabalho de investigao da realidade. Na qualidade
de processo, o conhecimento dinmico, est envolto por um
contexto de controvrsias e divergncias, traz subjacente uma srie
de compromissos, interesses e alternativas que contestam sua
condio de objetividade e neutralidade.

Isso posto, as questes a responder so:


Qual , ento, nosso papel neste momento, uma vez que h uma compreenso, entre ns,

39
professores e especialistas, de que a construo do conhecimento condio sine qua non para
a formao do educando?
O que significa construir o conhecimento no campo da educao bsica?
Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador, conseguindo, de fato,
trabalhar o especfico e avanar para a compreenso das relaes sociais?
Como avanar a prtica pedaggica de forma que o conhecimento seja trabalhado como
processo e, dessa forma, contribuir para a autonomia do aluno, do ponto de vista intelectual,
social e poltico, favorecendo a cidadania?
Como a relao entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construo?
Como definir o essencial e o complementar na organizao do conhecimento curricular?
Em que nvel o aluno deve participar da organizao dos programas escolares?
De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante, para relacion-lo com o novo
conhecimento?
Como propiciar a aquisio de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada s atitudes de
cooperao, co-responsabilidade, iniciativa, organizao e deciso?
Como viabilizar a compreenso das relaes sociais que o trabalho gera com relaes sociais
mais amplas por meio de contedos curriculares histricos, crticos, criativos, no tomados
em si, mas luz do trabalho em questo?
Qual a concepo de conhecimento, currculo, ensino, aprendizagem e avaliao?
O projeto poltico-pedaggico construdo pela prpria comunidade escolar o definidor de
critrios para a organizao curricular e a seleo de contedos, embora o Estado legitimamente
constitudo assuma o papel de formulador de polticas integrativas, principalmente com intuito de
preservar a unidade nacional respaldado na legislao que estabelece as prescries mais amplas, em
termos dos fundamentos/princpios e orientaes.
Quanto aos pressupostos didtico-metodolgicos, entende-se que a sistematizao do processo
ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaborao crtica dos contedos, por meio de
mtodos e tcnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relaes solidrias e democrticas. Como
sugestes metodolgicas, podemos citar: pesquisa de campo, oficinas pedaggicas, trabalhos em
grupo, debate e discusso, estudo dirigido, estudo de texto, demonstrao em laboratrios, oficinas
escolares, entrevista, observao das prticas escolares, visitas, estgios, cursos etc. Os pressupostos
didtico-metodolgicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que muito mais
do que a compatibilizao de mtodos e tcnicas de ensino e pesquisa. H necessidade de ampliar a
perspectiva de pesquisa como princpio educativo. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relao com os princpios da pesquisa do cotidiano escolar.
Como tudo isso se relaciona com a construo do projeto poltico-pedaggico e a atividade
docente? A nova LDB, em seu art. 13, incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaborao,
da execuo e da avaliao do projeto pedaggico, explicita a importncia da presena dos professores
como sujeitos vinculados a processos de socializao, sujeitos que se renem numa prtica
intencionada, na qual tm oportunidade de combinar o fazer pedaggico com a reflexo. Nesse sem
tido, a ao prtico-reflexiva resulta em propostas, planos de ensino e atividades e novas formas de
organizao do trabalho pedaggico.
Isso significa uma nova mudana na concepo do projeto poltico-pedaggico e na prpria
estrutura da administrao central. Se a escola se nutre da vivncia cotidiana de cada um de seus
membros, co-participantes da organizao do seu trabalho pedaggico, aos rgos da administrao
central, seja o Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao estadual ou municipal, no compete
propor um modelo pronto e acabado, mas definir normas de gesto democrtica, como previsto no
art.14, com a participao dos profissionais da educao e da comunidade escolar e local em instncias
colegiadas.
Os rgos centrais devem estimular inovaes e coordenar as aes pedaggicas planejadas e
organizadas pela prpria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistncia tcnica
e financeira (art. 9, inciso III), decidida em conjunto com as instncias superiores do sistema de
ensino. Isso pode exigir, tambm, mudanas na prpria lgica da organizao de instncias superiores,
implicando uma alterao substancial na sua prtica e ampliando, dessa forma, a concepo de gesto
democrtica.

40
A construo do projeto poltico-pedaggico
Existem vrios caminhos para a construo do projeto poltico-pedaggico. Enfatizam-se aqui os
movimentos do processo de construo desse projeto, marcado por trs atos bem distintos, porm,
interdependentes.
a) O ato situacional descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ao; o desvelamento
da realidade sociopoltica, econmica, educacional e ocupacional. Implica levantar questes, tais
como:
Como compreendemos a sociedade atual?
Qual a realidade de nossa escola em termos: legais, histricos, pedaggicos, financeiros,
administrativos, fsicos e materiais e de recursos humanos?
Quais so os dados demogrficos da regio em que se situa a escola?
Qual a populao-alvo da escola?
Quais suas caractersticas em termos de nvel socioeconmico, cultural e educacional?
Qual o papel da educao/escola nessa realidade?
Qual a relao entre a escola e o mundo do trabalho?
Quais as principais questes apresentadas pela prtica pedaggica?
O que prioritrio para a escola?
Quais as alternativas de superao das dificuldades detectadas?
A reflexo de questes dessa natureza leva ao reconhecimento de que:
(...)em suas foras e fraquezas, de maneira transparente; a
compreenso dos movimentos educativos que se processam no seu
interior; o estabelecimento das relaes existentes entre o fazer
pedaggico e as questes sociais mais amplas, bem como as relaes
de mtua interdependncia so fatores determinantes a serem
considerados na elaborao do Projeto Pedaggico e da Escola...
(Ferreira Neto 1996, p.21)

O ato situacional significa, portanto, ir alm da percepo imediata. o momento de desvelar os


conflitos e as contradies postas pela prtica pedaggica; aprender seu movimento interno, de tal
forma que se possa reconfigur-la, fortalecida pela reflexo terico-prtica.
b) O ato conceitual diz respeito concepo ou viso de sociedade, homem, educao, escola,
currculo, ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada, retratada, constatada e documentada
cabem as seguintes indagaes:
Que referencial terico, ou seja, que concepes se fazem necessrias para a transformao da
realidade?
Que tipo de alunos queremos formar?
Para qual sociedade?
O que significa ser uma escola voltada para a educao bsica?
Que experincias queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia da nossa escola?
Quais as decises bsicas referentes ao que, para que, e a como ensinar, articulados ao para
quem?
O que significa construir o projeto poltico-pedaggico como prtica social coletiva?
As questes levantadas geram respostas e novas indagaes por parte da direo, de professores,
funcionrios, alunos e pais e da sociedade em geral. O esforo analtico da realidade constatada
possibilitar a identificao de quais finalidades esto relegadas e precisam ser reforadas e
priorizadas, e como elas podero ser detalhadas e retrabalhadas. Nesse momento conceitual, devem
tambm ser considerados os eixos norteadores do projeto, discutidos anteriormente.
A reflexo sobre o trabalho pedaggico, descrevendo-o, problematizando-o, analisando os
componentes ideolgicos que o sustentam, vai configurando uma matriz terica que permitar a
participao de toda a comunidade escolar em sua concretizao. Por sua vez, a definio dessa matriz
terica propiciar a reviso do trabalho pedaggico desenvolvido pela escola e, consequentemente, da

41
sua prpria organizao. Para Serafin (1987, p. 205), essa prtica uma contnua atividade de
investigao e reflexo na ao e sobre a prpria ao, uma vez que se vai fundamentando em uma
teorizao sobre o atuado. Supe, pois, uma prtica de construo de organizao e uma prtica dos
atores.
A escola tem que pensar o que pretende, do ponto de vista poltico e pedaggico. H um alvo
por ser atingido pela escola: a produo e a socializao do conhecimento, das cincias, das letras, das
artes, da poltica e da tecnologia, para que o aluno possa compreender a realidade socioeconmica,
poltica e cultural, tornando-se capaz de participar do processo de construo da sociedade.
c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ao. o momento de nos
posicionarmos com relao s atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola.
Implica, tambm, a tomada de deciso de como vamos atingir nossas finalidades, nossos objetivos e
nossas metas. Na operacionalizao do projeto pedaggico, o que se faz verificar se as decises
foram acertadas ou erradas e o que preciso revisar ou reformular. Tendo em vista as diferentes
circunstncias, pode-se tornar necessrio tanto alterar determinadas decises quanto introduzir aes
completamente novas.
As decises bsicas para a execuo dizem respeito proposio de medidas de ao coletiva,
no sentido do aperfeioamento do ato operacional. preciso ter presente algumas indagaes:
Quais as decises necessrias para a operacionalizao?
Como redimensionar a organizao do trabalho pedaggico?
Qual o tipo de gesto?
Quais as aes prioritrias? So exeqveis?
Qual o papel especfico de cada membro da comunidade escolar?
De que recursos a escola dispe para realizar seu projeto?
Quais os critrios gerais para elaborao do calendrio escolar, horrios letivos e no-letivos
(incluindo os de capacitao)?
Quais as necessidades de formao inicial e continuada dos diferentes profissionais que
trabalham na escola?
Quais os critrios para a organizao e a utilizao dos espaos educativos (internos e
externos prpria escola)?
Como ser feita a organizao de turmas por professor, em virtude da especificidade das
situaes diversificadas inerentes prpria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela
escola?
Quais as diretrizes para avaliao de desempenho do pessoal docente e no-docente, do
currculo, dos projetos no-curriculares e do prprio projeto poltico-pedaggico da escola?
Qual a relao entre o pedaggico e o administrativo, no processo de gesto?
Qual o papel das instncias colegiadas da escola, tais como: Conselho da Escola, Conselho de
Classe, Grmio Estudantil, Associao de Pais e Mestres, clubes diversos e outros?
Como se efetiva o acompanhamento de egressos?
Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolar para
explicar e compreender criticamente as causas de existncia dos problemas bem como suas relaes e
mudanas, esforando-se por propor aes alternativas (criao coletiva).
A avaliao vista como ao fundamental para a garantia do xito do projeto, na medida em
que condio sine qua non para as decises significativas a serem tomadas. parte integrada do
processo de construo do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. A avaliao
interna e sistemtica essencial para definio, correo e aprimoramento de rumos. tambm por
meio dela que toda a extenso do ato educativo, e no apenas a dimenso pedaggica, considerada.
Para visualizao dos atos do processo de construo do projeto pedaggico e para facilitar a
compreenso do relacionamento existente entre eles, apresentamos a Figura 2, a seguir, baseada em
Gandin (1986, p. 20).
Esses trs atos do processo de construo de projeto poltico-pedaggico mantm relaes de
interdependncia (Figura 2) e refletem propsitos, perspectivas, experincias, valores e interesses
humanos concretos, devendo ser levados em considerao ao longo do planejamento. Eles
correspondem aos momentos de concepo, incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o
de execuo do projeto mais ligado ao operacional.

42

A avaliao no contexto do processo de planejamento concebida como acompanhamento da


qualidade das decises. Essas decises avaliativas so basicamente de dois tipos:
as decises em nvel dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da
concepo do projeto pedaggico. So decises pedaggicas, epistemolgicas e metodolgicas,
implicando levantar questes para um profundo conhecimento da situao. O esforo analtico
da realidade constatada possibilitar a identificao de quais finalidades precisam ser reforadas
e priorizadas;
as decises de execuo do projeto poltico-pedaggico dizem respeito, sobretudo, ao ato
operacional. As decises bsicas de execuo visam acompanhar a operacionalizao do projeto
pedaggico.
Nesse sentido, todos os momentos de planejamento (concepo e execuo) do projeto
pedaggico esto permeados por um processo de avaliao. A Figura 3 ilustra o que acabamos de
afirmar.

43

As relaes de planejamento e avaliao do projeto poltico-pedaggico implicam que as


decises das vrias etapas do planejamento se apiem em avaliao. A avaliao ponto de partida e
ponto de chegada. Como se pode notar pela Figura 3, o processo cclico de planejamento permeado
por um processo cclico de avaliao.
Vasconcellos (1991, p.26) considera que
(...) mais importante do que ter um texto bem elaborado, construirmos
um envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos
educadores, no processo de elaborao do projeto, atravs de uma
participao efetiva naquilo que essencial na instituio. Planejar
com e no planejar para. (Grifos do autor)

Insistimos, ento, na importncia de se ouvirem as vozes dos professores, dos alunos, dos pais,
bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construo do projeto poltico-pedaggico.
Acreditamos, conseqentemente, que alguns avanos significativos encontrados na prtica pedaggica
de muitas escolas podem contribuir para a construo desse processo, merecendo especial ateno aos
seguintes aspectos: o papel da escola, dos profissionais e da clientela, as condies de trabalho, a
gesto e o projeto poltico pedaggico, a poltica educacional.
Considerando a temtica deste estudo e as anlises dos relatrios6 dos participantes de cursos
por mim ministrados em escolas pblicas e privadas (1995-1996), encaminhamos algumas sugestes
que serviro para qualificar as aes mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer
o projeto poltico-pedaggico:
assumir a competncia primordial da escola: educar, ensinar/aprender;
dinamizar os contedos curriculares de maneira a provocar a participao do aluno.

Foram ministrados 17 cursos sobre construo do projeto poltico-pedaggico, atingindo um total aproximado
de 1.200 participantes, nos estados de MG, PR, PI, RS, em 1995/1996.

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DIVISRIA DA TERCEIRA
MATRIA

ORGANIZAO CURRICULAR E LEGISLAO BRASILEIRA

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DISCIPLINA

ORGANIZAO CURRICULAR E LEGISLAO EDUCACIONAL


BRASILEIRA.

PROFESSOR
TERICA

CARGA HORRIA
PRTICA

ANO - SEMESTRE

EMENTA
Estudo dos conceitos e fundamentos de currculo; As polticas pblicas da educao no Brasil; Anlise do
sistema educacional brasileiro nos seus diversos nveis e modalidades
OBJETIVO GERAL
Analisar a LDB e as diferentes concepes de currculo presentes no campo curricular e na prtica escolar,
bem sua evoluo no campo terico comparado prtica;
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Identificar as diferentes concepes de currculo.
Discutir a legislao Educacional Brasileira vigente e sua aplicabilidade.
CONTEDO PROGRAMTICO
Unidade I
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Unidade II
Concepo de Currculo e Planejamento Curricular.
Unidade III
Organizao Curricular e a Legislao Educacional Brasileira
METODOLOGIA
Aulas Expositivas, leituras e interpretao de textos, apresentao de trabalhos em grupo, debates, pesquisas,
produo de texto, atividades reflexivas escritas.
ESTRUTURA DE APOIO / RECURSOS MATERIAIS
Data Show, Apostila, Som, Quadro e Pincel.
SISTEMA DE AVALIAO
Apresentao de trabalhos, produo de textos, Debate e discusses, atividades reflexivas escritas.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1996.
GIUSTA, Agnela da Silva. Construo de uma nova Concepo de Currculo. In: Programa de capacitao
de Diretores PROCARD. Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2000.
NOGUEIRA, Marlice de Oliveira. Os professores e o Currculo. Presena Pedaggica. Vol II. N61.
Jan/Fev.2005.
SANTOS, Luciola L. P. Dilemas e Controvrsias no Campo o Currculo: Programa de Capacitao de
Diretores PROCARD. Secretaria de Estado de Minas Gerais, 2000.

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TEXTO I
GIUSTA, Agnella da Silva. Construo de uma nova Concepo de Currculo. In: Programa de
capacitao de Diretores PROCARD. Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2000

CONSTRUO DE UMA NOVA CONCEPO DE CURRCULO


1- Por Uma Nova Concepo do Currculo
Quando comeamos a tratar de um assunto, geralmente temos uma necessidade quase virtual de
procurar saber em que consiste, ou qual o conceito do termo que caracteriza nosso objeto de ateno.
Assim, falar de currculo remete-nos ao mental de entender sobre o que, de fato, estamos falando.
Em nosso caso, a preocupao amplia-se, pois no se trata, apenas, de definir currculo, mas de
sintetizar ou acolher conceituaes que tenham ressonncia no mbito da Educao Bsica do nosso
pas e, mais especialmente, do nosso Estado, da nossa regio e da nossa escola.
Para satisfazer a necessidade, ou, quem sabe, torn-la ainda mais desafiadora, propondo que
passemos, pelo menos, por trs nveis de conceituao de currculo:
o que de domnio pblico, acessvel por meio do dicionrio;
o de quem vive o currculo como aluno e como educador;
o daqueles que o elegem como tema de estudo e pesquisa.
2- Currculo e Sociedade
Em todas as sociedades, especialmente naquelas em que as desigualdades so muito acentuadas,
a distribuio do poder e os mecanismos de controle social esto refletidos no currculo por meio da
elaborao, seleo, distribuio, transmisso e avaliao do que considerado saber escolar legtimo.
A depender da origem social dos destinatrios, das modalidades de educao oferecidas e dos fins que
se tem em vista, o currculo cumpre, de forma diferenciada, sua funo nessa distribuio de poder.
Assim, h uma ntima ligao entre o currculo e o projeto de socializao, a ser realizado, o que
transparece em seus contedos, no formato e nas prticas que so criadas e recriadas indefinidamente.
Estamos tentando deixar claro que o currculo no algo abstrato, descolado do sistema
educativo que lhe confere efetividade e que, por sua vez, projeta os valores, interesses e compromissos
da sociedade concebida como entidade neutra.
Nos termos descritos, a relao currculo e sociedade disfarada, o que dificulta a tomada de
conscincia de suas reais vinculaes. O currculo pode, at certo ponto, explicitar-se, tornar pblicos
seus fins sociais e culturais, seus contedos de diferentes matizes e suas aes para o alcance das
finalidades que a sociedade espera que a escolarizao cumpra, mas tem sempre uma face oculta, que
nos ludibria e nos submete a armadilhas, pelo prprio trabalho de interpretao dessas finalidades,
pelo que realamos e apagamos nesses contedos, pelos rituais, preconceitos, exigncias e mitos que
utilizamos, enfim, pelo que corre, pelo que fui, pelos cortes e atalhos que fazemos, reportando-nos ao
significado da palavra currculo em sua fonte latina.
Apesar disso, no produtivo fazer o discurso das relaes, ou das contaminaes do currculo
ante as intenes expressas e veladas de uma sociedade de classes, se no nos interrogarmos sobre a
nossa participao nesse jogo e se no procurarmos outro itinerrio.
Nesse caso, nada mais oportuno que a permanente vigilncia e anlise crtica, no sentido do
desvelamento dos fatores mencionados. Entretanto, s podemos engajar-nos nessa anlise se
acatarmos a definio de escola como organizao social, caracterizada por contradies, confronto de
posies e pela diversidade de interpretaes da realidade, at mesmo por fora da opo poltica,
projetos e formao acadmica de seus agentes. Assim considerada, a escola constitui uma sntese
original, podendo vir a ser um espao de autonomia inestimvel. Nos ltimos tempos, essa autonomia
tem-se manifestado nos projetos poltico-pedaggicos que cada escola frmula. Entretanto, se no se
investe no planejamento, desenvolvimento e avaliao do currculo, no podemos consider-lo, de
fato, um projeto poltico-pedaggico. Nesse aspecto, os referidos projetos apresentam-se
extremamente lacunares.
Para dar um passo adiante, vale lembrar, ainda, que o currculo e o conhecimento no so
criaes definitivas, estticas, mas, sim, produtos de relaes sociais. E, em se tratando de currculo

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escolar, temos mesmo uma grande margem de autonomia para incluir saberes e prticas mais
convenientes aos projetos que formulamos ou elegemos. Se isso possvel, a escola no pode ser vista
somente como instncia reprodutora. Pelas relaes sociais que nela ocorrem, criam-se e reconstroemse significados, prticas pedaggicas; e desempenha-se papel de extrema importncia para a
construo de identidades sociais e individuais de ordem diversa daquela pertinente s foras
conservadoras.
No entanto, para que essa tarefa de transformao tenha mais garantia, penso ser inadivel a
instalao de esferas coletivas de trabalho, nas quais educadores, alunos e colaboradores tomem para
si a incumbncia de configurar e desenvolver o currculo que lhes convm, que deve ser, em ltima
anlise, realizador do projeto poltico-pedaggico da instituio.
3- Currculo e Finalidades da Educao
medida que o currculo encarado como pea fundamental do projeto poltico-pedaggico,
torna-se imperiosa a retomada de reflexes que constituem o ponto de partida do projeto: quem somos
ns, qual a nossa identidade como instituio, aonde pretendemos chegar, com que recursos
contamos, o que possvel fazer para potencializar ou obter a base material e humana necessria
realizao do projeto que defendemos? Essas reflexes j foram objeto de ateno, mas, em nosso
caso, preciso frisar uma delas: a que diz respeito s finalidades da educao que vo nortear o
currculo.
Quando se fala em finalidades de educao, vrias so as referncias. Tem-se desde as
representadas pelos documentos oficiais, a exemplo da Constituio da LDB, do Plano Nacional da
Educao e diretrizes curriculares nacionais, at aquelas providas por ideolgicos e cientistas de
diferentes posies. Apesar disso, possvel encontrar algumas vozes mais consensuais. Uma delas
pode ser identificada com a defesa de finalidades que concorrem para ampliar e aprofundar as
condies de cidadania.
Venho insistentemente comentando que a palavra cidadania tem sido usada mais como figura de
retrica do que como conceito balizador de aes educacionais.
A cidadania, como a conhecemos hoje, s pode ser entendida como processo e, mais ainda,
como processo de conquistas que encontram inspirao no movimento Iluminista do sculo XVIII e
decorrem da Revoluo Industrial, com seus desdobramentos polticos e sociais. Logo, trata-se de um
processo que no guarda relao com a cidadania dos gregos e romanos da Antigidade Clssica, na
qual, por fora das organizaes sociais escravistas, ser cidado era privilgio das elites.
As conquistas referidas anteriormente situaram-se, antes de tudo, na esfera civil da cidadania ou
esfera dos direitos individuais (direitos civis, polticos e sociais). Ao longo do processo, toma corpo
uma outra face da cidadania, a mais moderna, apelidada de face cvica, pela qual o indivduo se eleva
ao patamar da cooperao, da solidariedade, do respeito s diferenas, do compromisso tico com o
pblico e outras condutas do gnero.
Est cada vez mais claro que a sociedade espera da escola a responsabilidade pelo
desenvolvimento de tais condutas desde seus nveis de atuao mais precoces. Nesse sentido, o
fenmeno da globalizao trouxe um complicador, e reiteradamente tenho-me perguntado: como fica a
questo da cidadania diante dos desdobramentos desse fenmeno?
Proponho, agora, pensarmos juntos sobre isso. Como podemos preservar nossa identidade, sem
prejuzo do carter cosmopolita necessrio ao viver e conviver em um mundo globalizado?
CASTELLS, renomado socilogo da era da informao, define identidade como a fonte de
significado e experincia de um povo, cuja construo se vale da matria-prima fornecida pela
histria, geografia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva, por
fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelaes de cunho religioso. Acrescenta que todos esses
materiais so processados pelos indivduos, grupos sociais e de sociedades, que reorganizam seu
significado de funo de tendncias sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social,
bem como em sua viso de tempo/espao (CASTELLS, 199, p. 22).
Retomo, ento, a pergunta que propus anteriormente e gostaria que vocs me acompanhassem
no seguinte raciocnio: falar, hoje, de cidadania muito complexo. Vivemos a ambigidade de ter uma
identidade cultural, circunscrita a um determinado espao e grupo social, enquanto, ao mesmo tempo,
interagimos com outras culturas. Agora, chegamos mesmo ao ponto de ser pressionados pelo
cosmopolitismo, pois, habitando o ciberespao, somos forados a ser cidados do mundo.
possvel ser cidado do mundo?

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Do ponto de vista dos direitos, a cidadania ainda resolvida nos limites nacionais, uma vez que
constituio de cada pas que os garante, mas a face cvica pode dissolver o problema da restrio.
Se conseguirmos formar identidades fortes, sem preconceitos quanto s prprias razes, se aceitarmos
a vida como bem supremo e se praticarmos a solidariedade, o respeito ao outro e sua identidade
cultural e, alm disso, conduzir-nos tendo como ideal as relaes de troca e o bem comum, ento
possvel continuar falando de cidadania com as janelas abertas para o mundo, conciliando a dimenso
restrita e a dimenso universal, conforme exige a contemporaneidade. Este um desafio que a escola
deve considerar seriamente e que a Escola Sagarana faz com muita veemncia em seu projeto.
Todavia h uma outra fonte de inspirao atualmente muito citada, quando se fala em
finalidades da educao: o Relatrio da UNESCO, elaborado pela Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI, onde se encontram destacados quatro pilares tidos como essenciais a um
novo conceito de educao: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a ser.
a) APRENDER A CONHECER enfatiza a importncia do domnio dos prprios
instrumentos de conhecimento para compreender o mundo, j que isso necessrio para viver
dignamente. Fundamenta-se no prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Aponta para a
necessidade de a formao inicial fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos, e referncias
resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do seu tempo. Preconiza a contemporizao de
uma cultura geral vasta e a possibilidade de trabalhar em profundidade determinado nmero de
assuntos. Supe, sobretudo, aprender a aprender, o que requer a construo de estratgias de ateno,
de memria e de pensamento para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo
da vida.
b) APRENDER A FAZER parte da pergunta: como a escola pode ajudar o aluno a prepararse para a empregabilidade, especialmente em vista das implicaes do processo de globalizao das
atividades produtivas? Considera-se enterrada a qualificao para o trabalho, nos moldes tradicionais
de treinamento para execuo de tarefas especficas. Enfatiza-se a mobilizao e desenvolvimento de
capacidades como a de adaptar-se a um novo contexto de trabalho mais participativo, de natureza mais
intelectual e que exige uma slida base tecnolgica.
c) APRENDER A CONVIVER um dos maiores desafios dos educadores. O aumento da
violncia e da capacidade de destruio e a acentuao das desigualdades sociais, entre outros traos
marcantes de desagregao social no decorrer do sculo XX, impuseram Educao a tarefa urgente
de formar o novo homem para fazer frente existncia de preconceitos de variada natureza a um tipo
de atividade econmica que privilegia a competio e o sucesso individual. Recomenda-se uma
educao mais aberta ao dilogo e ao desenvolvimento do esprito crtico, ao processo de formao de
um homem disposto a viver e trabalhar numa sociedade solidria.
d) APRENDER A SER recomenda que a educao deva contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa corporeidade, inteligncia, sentido esttico, responsabilidade pessoal e
espiritualidade, no sentido de que o aluno construa pensamentos autnomos e crticos, e possa
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir ante os
diferentes desafios da vida.
Como ltima referncia para se deliberar sobre finalidades da educao, focalizamos as
Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, que bem expressiva das idias anteriores e que parece
haver encontrado boa aceitao. Nelas, proclama-se que todas as atividades escolares, especialmente
as curriculares, devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo:
I A Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, pelo
esforo de constituio de identidades capazes de lidar com a incerteza e a diversidade e de valorizar a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo; e de fazer do lazer, da
sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel.
II A Poltica da Igualdade, pautadas nas qualidades da cidadania, visando constituio de
identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao
bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o controle a todas as
formas discriminatrias; e o respeito aos princpios do Estado de Direito, na forma do sistema
federativo e do regime democrtico e republicano.
III A tica da Identidade, que busque superar as dicotomias entre o mundo da moral e o
mundo da matria, entre o pblico e o privado, que possa construir identidades sensveis e igualitrias,
praticantes de um humanismo contemporneo, capazes de reconhecimento, respeito e acolhimento
identidade do outro; e, que incorpore a solidariedade, a responsabilidade e a reciprocidade na
orientao e no exerccio da vida profissional, social, civil e pessoal.

51
Para encerrar esta parte, necessrio reconhecer que a realizao do projeto pedaggico que
visa ampliao do dever de educar obriga-nos a fazer uma converso: sair dos limites da concepo
de currculo como seleo e organizao de contedos intelectuais, ainda que estes abranjam os
diversos mbitos das cincias, das artes e das tecnologias, para vislumbrar outro formato condizente
com as exigncias hodiernas. Para isso, a primeira preocupao do currculo deve ser a de retomar,
criticamente, as finalidades da educao definidas no projeto poltico-pedaggico da escola.
4- Currculo Como Estrutura Narrativa
O currculo escolar sintetiza metas, objetivos, contedos e maneiras de organiz-los; atividades
de ensino/aprendizagem e de avaliao; indicaes bibliogrficas e outros recursos. Pode ser
consolidado em um documento escrito mais detalhado ou mais esquemtico; pode apresentar-se mais
rico ou mais pobre; mais progressista ou mais conservador; porm, no deixa de ser um conjunto de
prescries.
Por outro lado, ns, que vivemos na escola, somos testemunhas de que o currculo , sobretudo,
uma prxis. isso que pretendemos expressar, quando usamos a metfora da narrao, ou seja: que o
currculo, apesar de todas as intenes e do planejamento prvio, ao materializar-se, muito diverso
de sua forma idealizada. , de fato, uma estrutura que se vai compondo na prtica; construindo-se no
processo mesmo de sua concretizao; auto-organizando-se medida que as regulaes se fazem
necessrias; portanto, vai tecendo e contando (narrando) a sua prpria histria. Ns podemos, e
legtimo, afirmar o que queremos que o currculo seja. O que ele ser, porm, no pode ser dito por
antecipao, porque vai depender da dinmica de cada instituio e das experincias nela vividas: ser
diferente de uma escola para outra, de uma cultura para outra, de um ano para outro, de um grupo
social para outro, de uma turma para outra e, assim, indefinidamente.
Essa caracterstica do currculo pe em xeque, evidentemente, o sentido da ao de planejar: se
o currculo estrutura narrativa, se um processo que se redefine a cada instante, h sentido em se
fazer planejamento curricular?
A capacidade de fazer projees para planejar aes futuras uma caracterstica exclusiva do ser
humano, que o distingue e o torna muito mais poderoso do que qualquer membro de outra espcie. E,
exatamente porque o currculo , por definio, indeterminvel e imprevisvel, devemos ser rigorosos
com o seu planejamento. O importante no cometermos o engano de pensar que nossos
planejamentos so infalveis, principalmente quando envolvem sistemas altamente complexos, e, por
isso mesmo, surpreendentes, como os que esto implicados na ao educativa. Portanto, o
planejamento curricular, com todos os seus componentes, uma primeira aposta, um guia para o
trabalho e no uma predeterminao das atividades que sero de fato realizadas. Nem os objetivos,
nem os contedos, nem a metodologia, nem a avaliao, nem mesmo os materiais didticos podem ser
submetidos a determinaes prvias inarredveis.
O que foi dito no novidade para ns. Sabemos que o currculo sintetiza todo tipo de
complexidade, bastando tomar como exemplo o aluno, a quem se objetiva alcanar. FOERSTER, um
ciberneticista e filsofo da cincia dos mais prestigiados, alerta-nos quanto a isso, ao afirmar que
tendemos a encarar o aluno como uma mquina banal, que opera apenas com uma regra. Da, esperarmos dele apenas uma resposta, geralmente a que temos em mente, ou a que desejamos que ele nos d.
No entanto, o que caracteriza o aluno ser uma mquina banal, que opera com vrias regras e,
portanto, com formas de lidar com os objetos de aprendizagem muito variadas, apresentando-nos
respostas muitas vezes desconcertantes. Apoiando-se em argumentaes desse tipo, FOERSTER
afirma, ento, que a aprendizagem indeterminvel, imprevisvel e depende da histria. (Giusta,
1997, p.57).
Assim, a soluo est, na verdade, em nossa capacidade de criar e recriar situaes de
compatibilidade entre o que estabelecemos como desejvel e as condies de imprevisibilidade e
incerteza nas quais o currculo est mergulhado.
Isso leva-nos a relativizar, mas no a negar o planejamento curricular. possvel e desejvel o
estabelecimento de expectativas, porm para que elas tenham mais probabilidade de sucesso,
recomendvel que o currculo, efetivamente, seja tratado como parte do projeto poltico-pedaggico,
como conjunto de decises negociadas pelo coletivo da escola, considerado, como diria Pierre LVY,
inteligncia coletiva. Se isso no acontece, corremos o risco de transformar o currculo e o prprio
projeto em letra morta, conduzindo necessidade de uma deciso na qual a posio do dirigente
fundamental: a institucionalizao do coletivo de educadores na unidade escolar, por sua vez,

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pressupe espaos e tempos formais, alm de pautas de reunio para que esse coletivo possa exercerse como tal.
necessrio, ainda, dizer que, definido como estrutura narrativa, o currculo deve ser visto,
tambm, como estrutura relacional, ou seja, como sistema de relaes entre os diferentes aspectos que
o compem: relaes entre agentes sociais, contedos, prticas, projetos, culturas, e entre tudo isso e
as condies de vida e de aprendizagem do aluno.
5- Currculo Como Complexidade
O currculo complexidade, isto , pressupe uma teia de relaes, o que coloca em xeque a
fragmentao do conhecimento instituda na cincia ocidental a partir de Descartes. Com ele, teve
incio a tentativa de reduzir o conhecimento do conjunto ao conhecimento das partes, valendo-se da
fora alcanada pelo paradigma analtico. At bem pouco tempo atrs, esse paradigma era tido como
nico e incontestvel. Seguindo sua lgica, um problema complexo pode ser mais facilmente
solucionado quando decomposto em problemas menores. Em contrapartida, com isso perde-se o que
mais importante, ou seja, a viso do conhecimento como sistema: conjunto organizado de partes
diferenciadas que produz qualidades que no existiriam se estivessem isoladas uma das outras
(MORIN, 2000, p.13).
Alm disso, o vertiginoso aumento dos conhecimentos, inicialmente circunscritos filosofia,
acabou por precipitar a diviso do trabalho intelectual e a compartimentalizao desses
conhecimentos, sob a forma de disciplinas, foi considerada inevitvel e irreversvel. A relao saber e
poder, evidentemente, estava a colocada; saber mais e gerar tecnologia para dominar mais.
justo reconhecer que o paradigma analtico e as especializaes disciplinares trouxeram
grandes progressos cincia. No entanto, cada vez mais, h insatisfao com o isolamento e a
insuficincia das abordagens disciplinares para responder aos desafios da complexidade do mundo
atual. Isso tem feito com que se retome seriamente o discurso acerca da fragmentao do saber e que
se procurem meios para sua superao.
, ento, que a interdisciplinaridade passa a ser proposta. Sua defesa tem sido to veemente que
no h dvida de que ela se transformou numa mstica, principalmente no campo da educao, em que
a idia justificadamente frutificou. Em virtude disso, vale a pena aprofundar sua conceituao e as
condies bsicas de sua prtica.
A primeira informao necessria a de que essa soluo no nega a existncia das disciplinas,
o que est claro no significado do prprio termo (trabalho entre disciplinas). Ningum contesta a
inteireza do real, mas o ponto de vista das cincias indiscutivelmente particular e restritivo. No
cabe, pois, o idealismo de decretar o fim das disciplinas ou subestimar as conseqncias prprias a
elas. O que parece vivel o emprego de estratgias que conciliem essa competncia prpria dos
diferentes domnios com a necessidade de alianas entre eles, no sentido de produzir uma viso menos
mutiladora do real. Dessa maneira passa a ser interessante um trabalho de complementaridade, de
cooperao, de convergncia de diferentes pontos de vista para iluminar um problema e encontrar a
melhor forma de encaminh-lo.
As vantagens do trabalho interdisciplinar so praticamente desconhecidas, por falta de
experincias consolidadas. A exigncia interdisciplinar impe a cada especialista que transcenda sua
prpria especialidade, tomando conscincia de seus limites, para acolher as contribuies de outras
disciplinas. Sem falar que, ao pensarmos interdisciplinarmente, encaramos o problema em suas
relaes quase infinitas com o contexto, a depender do nmero, do nvel e da qualidade das interaes
que consigamos promover.
Quanto ao currculo escolar, a complexidade do processo ensino/aprendizagem, tendo em vista
as finalidades e os valores da educao estabelecidos, reclama a articulao entre as disciplinas, por
fora:
da insuficincia que elas apresentam para lidar com suas prprias questes internas, o que
conduz aliana com outras reas;
da abrangncia de problemas de pesquisa e da prtica, e de estudos de temas que
ultrapassam os limites disciplinares.
Esclarecido o conceito de interdisciplinaridade, comeam as verdadeiras dificuldades. No
tarefa fcil a participao numa obra comum, quando os mtodos e as modalidades de pensamento so
to diferenciados. Assim como extremamente difcil lidar com conceitos de reas diferentes da
nossa, tambm difcil sairmos da lgica de nossos pontos de vista para compreender o do outro e

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chegar ao acordo necessrio, ou ao desacordo justificado. Para tanto, preciso ter clareza acerca do
que se fala, do que cada um faz, do como e do para que o faz.
Depois, vm as vaidades, as disputas, os conflitos de interesses, sem esquecer que a inrcia e o
conservadorismo de certos educadores e alunos so outros tantos obstculos a enfrentar. freqente
constatar que cada disciplina superdimensiona sua contribuio e seu territrio, julgando-se mais
importante do que as demais e isso, muitas vezes, conta com reforo social. Basta lembrar a diferena
de prestgio entre as vrias reas do conhecimento na sociedade e, logicamente, na escola. E quando as
diferenas e a m vontade no so explicitadas, pior ainda, pois o risco de sabotagem do esforo
interdisciplinar muito maior. Portanto, os projetos interdisciplinares pressupem relaes maduras
entre colegas, que esgotam os desacordos no espao formal, respeitando as idias do outro, tendo
liberdade e legitimidade para discordar e defender o seu ponto de vista. preciso, tambm,
desenvolver e exercer os princpios da generosidade, cada um abrindo mo da exclusividade do que
sabe, para repartir com o coletivo, tendo a honestidade de no fazer apropriaes indevidas das idias
alheias. S no exerccio da confiana e na identificao com os objetivos e condutas do grupo de que
se participa possvel realizar um trabalho interdisciplinar.
O que comentamos at aqui aplica-se, com a mesma propriedade, a outras propostas
pedaggicas, com vistas a minorar os resultados insatisfatrios do currculo por disciplina, a exemplo
da transdisciplinaridade e da transversalidade.
PIAGET cunhou o termo transdisciplinaridade, no campo da teoria do conhecimento, para
expressar uma etapa superior das relaes interdisciplinares, que no se contentaria em atingir
interaes ou reciprocidade entre pesquisas especializadas, mas que situaria essas ligaes no interior
de um sistema total, sem fronteiras (Japiassu, 1976, p. 75). Porm, esclareceu em tempo que se
tratava apenas de um sonho, de uma etapa previsvel de associaes mais do que de uma realidade j
presente.
bom lembrar que Piaget era dado a escorreges idealistas e essa sua utopia da
transdiciplinaridade na pesquisa cientfica desconsidera o risco de uma coordenao geral de todas as
disciplinas e interdisciplinas a partir do modelo de uma rea que seja socialmente mais valorizada. No
campo da educao, o maior problema a identificao da transdiciplinaridade com globalizao do
conhecimento, o que pode significar desenterrar o mito da oniscincia.
O problema da insuficincia do saber disciplinar parece ser mais bem formulado quando se
pergunta como podemos servir-nos da verticalidade dos conhecimentos especializados e, ao mesmo
tempo, libert-los das clausuras disciplinares. Nessa direo uma soluo que tem sido apresentada a
transversalidade. Por meio dela o saber escolar legitimado pela possibilidade que oferece para
resolver problemas complexos, para compreender a realidade com base nos mltiplos pontos de vista.
Resumidamente, significa abordar um tema, ou uma questo do cotidiano, no pela lgica das
disciplinas isoladas, mas obedecendo exigncia de um percurso por vrias reas. Mais uma vez,
necessrio observar que os temas transversais no esgotam o conjunto de conceitos e estratgias
fornecido pelas disciplinas e que podemos perder muito abrindo mo deles.
Voltaremos a essa discusso em mais dois momentos deste mdulo, de maneira que podemos
parar por aqui. Todavia queremos compartilhar com voc a esperana em propostas pedaggicas que
permitam o livre transito dos conhecimentos escolares, quer sob a forma de trabalho interdisciplinar,
quer sob outras formas de colaborao que avaliarmos viveis e frutuosas.
Elas tm, sobretudo, grande poder de resoluo de problemas escolares de ordem geral, podendo
vir a apresentar solues criativas e adequadas a esses problemas, muitas vezes gerados em contextos
bem mais amplos. Afinal, uma maneira de aglutinar, em torno dos desafios, diversas especialidades e
estilos de pensar.
Finalmente, merece ateno especial o fato de que toda proposta fundada em articulao de
conhecimentos requer estruturas administrativas flexveis, canais mveis pelos quais as pessoas
possam transitar, na busca de adeso para projetos complexos. Aqui, aparece de toda importncia a
funo do dirigente, para no s garantir novos arranjos de tempos e espaos institucionais como
tambm apoiar, efetivamente, experincias concretas de inovao curricular.

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TEXTO II
SANTOS, Luciola L. P. Dilemas e Controvrsias no Campo o Currculo: Programa de Capacitao de Diretores
PROCARD. Secretaria de Estado de Minas Gerais, 2000.

DILEMAS E CONTROVRSIAS NO CAMPO DO CURRCULO


1- Desenvolvimento no Campo do Currculo
Diferentes sociedades, nos ltimos sculos, colocaram a escola como lugar central para
socializar as novas geraes nos valores, hbitos, atitudes e conhecimentos produzidos e acumulados
historicamente. Pode-se dizer que, na instituio escolar, sobretudo por meio do currculo que esse
processo se desenvolve.
Ao longo dos ltimos anos, vrios significados foram e so atribudos ao currculo, de acordo
com diferentes concepes sobre o papel da educao escolar. Para alguns, currculo significa o
conjunto de conhecimentos trabalhados pela escola ou sob sua superviso, enquanto, para outros, o
currculo constitui as experincias de aprendizagem vivenciadas na escola. Pode-se dizer que, no
primeiro caso, a nfase posta em o que aprender, ou seja, no contedo a ser trabalhado na escola.
No segundo caso, o interesse dos educadores est voltado para a forma como o currculo deve ser
organizado, dando nfase definio das experincias mais significativas a serem desenvolvidas pela
escola. claro que essas duas orientaes representam apenas diferentes nfases dadas a esses
aspectos que se apresentam, geralmente, interligados.
So tendncias que marcaram o campo do currculo desde sua origem e permanecem at nossos
dias. Nas ltimas dcadas, no entanto, a produo na rea do currculo vem sofrendo grandes
transformaes. No incio da dcada de 70, um grupo de intelectuais, sobretudo ingleses e americanos,
foram responsveis pelas mudanas no rumo dos estudos e pesquisas sobre currculo. Esses
acadmicos, influenciados pelo marxismo, pelo neomarxismo, pela Fenomenologia, pelo
interacionismo simblico, pela Etnometodologia, pela Psicanlise e, mais recentemente, pelos estudos
culturais e teorias ps-estruturalistas, levantaram algumas questes e desenvolveram anlises que
redirecionaram as preocupaes e interesses nessa rea. Alguns desses tericos so bastante
conhecidos no Brasil e muito citados na literatura sobre currculo, como, por exemplo, Basil
BERNSTEIN e Michael YOUNG (ingleses) e Henry GIROUX e Michael APPLE (americanos).
A preocupao de carter prescritivo com orientaes que facilitassem o desenvolvimento
dos currculos escolares substituda, a partir do trabalho desses grupos, pelo interesse na
compreenso do papel do currculo no processo educacional.
At ento, associava-se o baixo rendimento do aluno a aspectos socioeconmicos e culturais.
Acreditava-se que a idia de que as crianas das camadas populares apresentavam baixo desempenho
escolar por questes ligadas ao seu processo de socializao: problemas relacionados ao
desenvolvimento da linguagem, tipo de experincias vivenciadas, falta de acesso aos bens culturais,
entre outras. Na Inglaterra, o movimento como Nova Sociologia da Educao volta-se para o estudo
do currculo. Michael YOUNG, em um livro lanado em 1971, intitulado Conhecimento e Controle,
levanta importantes questes sobre a educao escolar, mostrando a necessidade de se analisarem os
pressupostos que comandam os processos de seleo e organizao dos conhecimentos trabalhados
pela escola. Abre-se, assim, espao para questionar os estudos que atribuem o rendimento
insatisfatrio dos alunos falta de condies para a aprendizagem. Se as crianas no aprendem o que
a escola ensina, no seria esse fato decorrente da inadequao dos prprios currculos escolares? Parte
dos estudos sobre currculo passa, ento, a discutir a forma como eles so organizados e trabalhados
nas escolas.
As pesquisas e estudos da dcada de 70 mostram, ainda, que o que ensinado na escola
selecionado dentro de um universo amplo de possibilidades. No interior da cultura, encontram-se o
conhecimento cientfico, o conhecimento artstico e literrio, o conhecimento do senso comum, enfim,
diferentes formas de saberes e de saber fazer. Por que, nesse conjunto de possibilidades, a escola
privilegia determinados tipos de conhecimentos em detrimento de outros? Reconhecendo que o
conhecimento escolar resultado de um processo de seleo, necessrio, ento, entender-se os
critrios que orientam essas escolhas.

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Os estudos sobre currculos tm mostrado que os saberes acadmicos tm mais prestgio na
educao escolar do que os saberes prticos. Mostram, tambm, que a forma como os conhecimentos
so selecionados, organizados e trabalhados nas escolas refletem relaes de poder e interesses de
controle social, presentes na sociedade. Em conseqncia, os currculos escolares, como vm sendo
analisados em diferentes trabalhos sobre guias curriculares, livros didticos ou prticas de sala de aula,
muitas vezes reforam diferenas de classe, gnero e etnia, entre outras.
Atualmente, os estudos voltam-se para a anlise de como o currculo atua nos processos de
excluso escolar. Investiga-se se ele facilita ou limita as possibilidades de desenvolvimento do
pensamento crtico, do interesse dos alunos pelos diferentes aspectos da nossa cultura, como
desenvolve determinadas formas de raciocnio, em detrimentos de outras, enfim, como ele est
formando ou conformando a maneira de ser e de agir das pessoas no processo de escolarizao. Ao
lado disso, busca-se discutir propostas alternativas de currculo, que permitam a incluso dos alunos
no sistema escolar. A discusso sobre a construo de uma proposta curricular que torne a escola
realmente democrtica, pela oferta de um ensino de qualidade, defronta-se com vrios dilemas que
sero apresentados a seguir.
2- Currculo Acadmico X Currculo No Acadmico
As denominaes currculo acadmico e no acadmico representam polarizaes em torno de
dois modelos de currculo que quase nunca aparecem de forma pura. YOUNG (2000) afirma que o
currculo acadmico, centrado nas disciplinas hierarquicamente organizadas, est associado
educao das crianas consideradas mais hbeis, e caracteriza-se pela nfase na comunicao escrita
em oposio oral, no individualismo, na abstrao e no afastamento da vida diria ou da experincia
comum. Opostamente, o que denominado de currculo no acadmico so aquelas propostas
curriculares que rompem com a estrutura disciplinar e com a organizao seqencial dos contedos,
trabalhando com temas que interagem diferentes reas do conhecimento, voltando-se para os
processos de aquisio, e no para os processos de transmisso de saberes. valorizada, nessa
abordagem, a experincia de alunos e professores, suas vivncias e insero cultural.
Estudos como os de GOODSON (1998) e de YOUNG (1998) sobre o denominado currculo
acadmico mostram preocupao com a compreenso dos processos de definio ou de organizao de
propostas curriculares. GOODSON (1998), discutindo alguns aspectos da teoria curricular, demonstra
como, na Inglaterra, na dcada de 40, dois tipos de currculos tornaram-se bem ntidos. De um lado,
um currculo para a classe mdia e para a elite, centrado em um corpo de conhecimentos a serem
transmitidos caracterizados pelo seu carter acadmico, abstrato e descontextualizado. Segundo diz
esse autor, os documentos oficiais no campo da educao procuravam demonstrar que esse tipo de
currculo era adequado queles alunos interessados em aprender, capazes de compreender um
argumento ou uma cadeia de raciocnios, interessados em causas e em saber por que as coisas so
como so. Por outro lado, para as crianas da classe operria era apresentado um currculo voltado
para contextos prticos, com abordagem pedaggica e relacionado com processos ativos. De acordo
com os documentos oficiais, esse currculo seria mais apropriado para o grupo de crianas que lida
melhor com coisas concretas do que com idias abstratas. Assim as crianas, como os currculos, eram
tratados como acadmicos e no acadmicos.
Analisando as discusses e as propostas curriculares da dcada atual, percebe-se que a tenso
entre currculos acadmicos e no acadmicos continua presente. Em seu trabalho intitulado
Princpios para uma reflexo sobre currculo, Pierre BOURDIEU (1998) prope sete princpios, os
quais, segundo diz, esto fundamentados na reestruturao ocorrida na definio das formas de
transmisso de conhecimento, na necessidade de eliminao de noes datadas e na importncia da
introduo, na escola, de novos conhecimentos, provenientes tanto da pesquisa como das mudanas
econmicas, sociais e tcnicas. Esses princpios podem ser resumidos pelas seguintes proposies:
1. os contedos escolares devem ser constantemente revistos;
2. a educao deve dar prioridade s reas que desenvolvam o pensamento;
3. os currculos devem ser flexveis, mais apresentar conexo vertical e horizontal entre os
contedos;
4. pelo fato de o currculo ser compulsrio, deve sempre ser considerado a possibilidade de
transmisso de seus contedos;

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5. deve-se procurar melhorar a eficcia do processo de transmisso, pela diversificao dos
mtodos de ensino;
6. a prtica curricular deve ser direcionada para a integrao do trabalho de professores de
diferentes disciplinas, superando divises existentes antes entre elas, j superadas pela
evoluo das cincias;
7. os currculos escolares devem conciliar o universalismo inerente ao pensamento cientifico
com o relativismo ensinado por meio das cincias histricas, refletindo a pluralidade de estilos
de vida e de tradies culturais.
A proposta de BOURDIEU revela que o autor defende a idia de um currculo acadmico,
modernizado pela introduo de novos conhecimentos e habilidades necessrias vida
contempornea, trazidos pelo desenvolvimento cientifico e tecnolgico e pelas inovaes produzidas
no campo pedaggico.
Os que criticam o currculo acadmico acusam-no de haver sido sempre hostil s crianas e
adolescente das camadas populares. Em sentido contrrio, os que criticam os currculos no
acadmicos argumentam que eles no possibilitam a esses estudantes o ingresso no mundo das
cincias e do conhecimento, deixando-os em condies de desvantagens perante aqueles que
pertencem s elites, cujos pais, principalmente no que se refere ao ensino mdio. Optam por escolas de
currculo mais acadmico.
No campo do ensino das diferentes disciplinas, tem-se verificado que os currculos baseados na
transmisso de conhecimentos tm obtido baixos resultados. Atualmente, influenciados pela
Psicologia Cognitiva, em suas diferentes matizes, e ainda pela Psicanlise e pela teoria das
representaes sociais, os estudos nesses campos tm-se preocupado com os processos de aquisio do
conhecimento, considerando aspectos como concepes alternativas, senso comum, experincias
pessoais e coletivas, emoes e desejos como elementos constituintes dos processos de aprendizagem.
Alm disso, tem-se discutido, no campo da produo do conhecimento escolar, a idia de que a
difuso, sobretudo pelos meios de comunicao digitalizados, est levando ao desenvolvimento de
novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas.
Nesse contexto, criticado, hoje, o chamado modelo linear de currculo, que prescreve uma
trajetria de aprendizagem a partir de uma ordenao dos contedos em uma seqncia definida como
a melhor. Opondo-se essa matriz, advoga-se a idia de que o currculo pode ser concebido a partir da
metfora da rede hipertextual, a qual estabelece um campo de conservao que oferece diferentes
possibilidades e percursos de aprendizagem.
3- Currculo Por Disciplinas X Currculo Integrado
O modelo do currculo difundido ao longo deste sculo tem sido o modelo disciplinar. Nele, os
contedos escolares so considerados, geralmente, como uma transposio de campos ou disciplinas
acadmicas para a escola, sob a forma de reas de estudo, disciplinas ou matrias escolares. Nessa
viso, o conhecimento escolar uma verso didatizada do conhecimento cientfico, ou seja, mediante
princpios pedaggicos, o conhecimento cientfico adaptado ao nvel e interesse dos alunos,
transformando-se em conhecimento escolar.
Estudos no campo da histria social das disciplinas escolares buscam analisar as condies de
emergncia e desenvolvimento das diferentes disciplinas que integram os currculos do ensino bsico.
Trabalhando nessa rea, Ivor GOODSON demonstra que as disciplinas escolares so colocadas no
currculo de acordo com interesses prticos. Diante de certas necessidades sociais, diferentes
contedos passam a integrar os currculos escolares, como, por exemplo, a educao sexual, que esta
sendo includa no currculo de muitas escolas devido ao aumento das doenas sexualmente
transmissveis. GOODSON mostra que, no seu processo de evoluo, visando a alcanar maior
prestgio, as disciplinas escolares tornam-se mais acadmicas, incluindo contedos mais abstratos, de
natureza conceitual. Exemplo disso ocorreu com a chamada cincia das coisas comuns ensinada, no
incio do sculo XIX, s classes operrias na Inglaterra. Essa disciplina trabalhava com o
conhecimento cientfico de forma contextualizada, partindo da cultura e da experincia das crianas do
povo, estimulando o pensamento, o raciocnio e a compreenso dos fenmenos estudados. Com o
passar dos anos, essa forma de ensinar cincias foi relegada, e a disciplina cincia ensinada na
escola passou a constituir um bloco de conhecimentos abstratos, mais prximo das cincias
desenvolvidas nos laboratrios.

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A organizao disciplinar dos saberes escolares tem sido duramente criticada, uma vez que o
currculo acaba por constituir um conjunto de contedos justapostos, trabalhando-se com o
conhecimento de maneira fragmentria e pouco significativa para as crianas e adolescentes. Esse tipo
de currculo coloca a escola de costas para o mundo, uma vez que no se vincula s experincias
concretas dos alunos. Neste tipo de currculo, h pouco espao para o desenvolvimento, nos
estudantes, do esprito de iniciativa, do pensamento critico e do gosto pela pesquisa autnoma. Nele,
os alunos no captam ligaes que podem ser feitas entre as diferentes disciplinas, terminando por
concentrar seus esforos na memorizao de um volume grande e desarticulado de informaes.
O currculo integrado busca trabalhar com situaes contextualizadas, integrando conhecimentos
de diferentes reas. Pode se dizer que, desde o comeo do sculo, esto sendo elaboradas propostas
curriculares, como o mtodo de projetos e o ensino por soluo de problemas, que compartilham dessa
viso. Nessas propostas, o ensino parte de uma situao ou problema prtico no quais os alunos
trabalham, integrando conhecimentos de deferentes reas, para solucion-los.
Os currculos integrados permitem que os estudantes trabalhem com contedos culturais
relevantes, enfrentando a discusso de questes que no podem ser abordadas nos limites de uma
nica disciplina. Nesse tipo de currculo privilegiam-se um ensino em torno de problemas reais e
questes prticas, que estimulem e a curiosidade dos estudantes, e a formulao de respostas criativas
e inovadoras. Os problemas abordados em um currculo desse tipo so trabalhados levando-se em
considerao fatores de diferentes ordens e preparando melhor os jovens para vencerem os desafios do
mundo contemporneo. H uma similaridade entre a forma assumida nesse tipo de desenvolvimento
curricular e a maneira como enfrentamos/solucionamos problemas reais de ordem pessoal ou
profissional.
Outra vantagem que os currculos integrados apresentam que eles favorecem a colegialidade
nas instituies escolares, levando os professores a trabalharem em equipe e de forma cooperativa,
eliminando as hierarquias escolares baseadas no prestgio diferenciado das diversas disciplinas, e
substituindo-as por relaes mais horizontais, em que predominam as trocas, o respeito mtuo e o
estabelecimento de objetivos comuns.
No entanto, as escolas continuam a trabalhar com o currculo disciplinar, uma vez que o
currculo integrado supe ruptura com as formas tradicionais de ensino, exigindo trabalho coletivo e
criatividade. Alm disso, os professores exceto os das sries ou dos ciclos iniciais-, so formados
dentro de uma rea especfica de conhecimento, a qual buscam preservar, na defesa de seu territrio de
trabalho. Contudo as experincias realizadas e bem sucedidas com currculos integrados mostram que,
para os prprios professores participantes desses projetos, o ensino passa a ser um campo de
realizaes, novas aprendizagens, renovando seu interesse pelo trabalho, deixando de constituir uma
sucesso de tarefas repetitivas, montonas e cansativas.
4- Universalismo X Multiculturalismo
No Brasil, na dcada de 80, destacaram-se, no campo da pedagogia crtica, duas tendncias, com
concepes prprias a respeito do currculo escolar e de suas relaes com a cultura do aluno e com a
cultura mais ampla. Uma delas ressalta a necessidade de que a escola socialize os conhecimentos
historicamente acumulados, o que, de certa forma, significa tornar a escola responsvel pela
popularizao do conhecimento cientfico. A outra enfatiza a necessidade de que a escola trabalhe com
a cultura das camadas populares, rompendo a relao existente entre a cultura escolar e a cultura
daqueles que detm o poder na sociedade. A primeira tendncia denominada Pedagogia CrticoSocial dos Contedos, enfatiza que a escola deve trabalhar com a socializao dos conhecimentos
que fazem parte da chamada cultura legtima. A outra, conheciam como Educao Popular, defende
a valorizao da experincia do aluno como forma de dar voz s culturas silenciadas pela escola,
fortalecendo os grupos que esto em desvantagem social.
A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos pode ser identificada com o que chamado, no
campo da Sociologia do Currculo, de universalismo e de legitimismo, enquanto a Educao Popular
compartilharia das idias do multiculturalismo.
Para a posio universalista, existem saberes, conhecimento e valores que so universais e
transculturais, os quais fazem parte do patrimnio cultural da Humanidade e devem ser socializados
pela escola. Entende-se que existe uma cultura legtima, cujo acesso condio necessria para uma
integrao e uma participao efetiva do sujeito no mundo social.

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Para os que apiam o multiculturalismo, a escola trabalha apenas com uma parcela restrita da
experincia humana, ou seja, com os saberes, valores e atitudes que fazem parte do que denominada
verso autorizada ou legtima da cultura. Nesse processo, a cultura dos diversos grupos sociais
marginalizada no processo de escolarizao e, mais do que isso, essa cultura vista como algo a ser
eliminado pela escola, devendo ser substituda pela verso autorizada da cultura, a qual tem estado
presente, geralmente, em todas as tarefas do sistema de ensino.
Para o multiculturalismo, o currculo escolar deve-se englobar as experincias culturais dos
diferentes grupos que integram a sociedade. Refuta-se a idia de que existam conhecimentos
universais, uma vez que se designam como tais os conhecimentos que fazem parte da cultura de um
grupo social especfico. Assim, o currculo escolar deve privilegiar a diversidade cultural, organizando
a partir das mltiplas experincias e significados produzidos pelas diferentes culturas. Da mesma
forma, os chamados multiculturalistas pem em questo a validade ou universalidade dos contedos
cientficos e tericos, alegando que no existe um critrio justo, a partir do qual se possam considerar
algumas obras humanas mais importantes ou significativas que outras. Para eles, as hierarquias
existentes no interior das manifestaes culturais refletem interesses e relaes de poder presentes na
sociedade.
Por um lado, os que advogam a posio universalista argumentam que a escola o nico espao
que permite s crianas das camadas populares acesso ao conhecimento cientfico, s obras literrias
clssicas, enfim, produo cultural mais erudita, constituindo importante ferramenta para a
participao em todas as esferas sociais. Por outro lado, os que defendem o multiculturalismo
consideram que os currculos universalistas trabalham com a idia de que as crianas das camadas
populares so carentes culturalmente e que o conhecimento deve suprir o dficit cultural desses
alunos. Afirmam que a posio universalista tende a atribuir um valor negativo aos saberes, as
prticas, aos gostos e ao modo de falar das camadas populares. Argumentam, ainda, que os currculos
universalistas consagram as hierarquias sociais; valorizam, em suas prticas, o esforo, o amor ao
trabalho, buscando, por meio disso, melhorar as condies sociais dos alunos. Os que colocam a favor
do multiculturalismo argumentam que a falta de compreenso e a desvalorizao da cultura do aluno
tem-se mostrado uma das causas centrais do fracasso escolar.
Claude GRIGNON, em um artigo intitulado A escola e as culturas populares: pedaggicas
legitimistas e pedaggicas relativistas, publicado na revista Teoria e Educao n 5, em 1992, afirma
que as pedagogias legitimistas, ao criarem a iluso de que todas as crianas tm, em princpio,
oportunidades de ascenso e mobilidade social, que seria conquistada pela posse da cultura autorizada,
acabam por excluir os alunos das camadas populares, por desconhecerem o universo material e
simblico vivenciado por essas crianas. Da mesma forma, o autor critica posies relativas
(multiculturalistas), que propem, para as camadas populares, uma educao escolar voltada para o
ldico, a espontaneidade e a criatividade popular, reservado, apenas para as elites, uma educao que
trabalha com abstrao e capacidade de raciocnio. Para ele, esta uma posio populista, que no
sabe fazer uma leitura correta da cultura popular, atribuindo-lhe valores e significados de vis
etnocntrico.
5- Ensino Propedutico X Formao Profissional
Tem sido muito discutido, no campo da educao, como a escola deve responder as grandes
transformaes ocorridas em todos os setores do mundo contemporneo.
Emile DURKHEIM, em cursos dados na Frana, antes da Primeira Guerra, e, mais tarde,
transformados em livros, traduzido para o portugus, em 1995, intitulado a Evoluo Pedaggica, j
colocava a polmica relativa ao carter do ensino secundrio este nvel de ensino deveria ser de
carter propedutico ou profissionalizante? O autor inicia sua anlise mostrando como, desde o
comeo do sculo, havia uma discusso sobre a orientao do currculo do ensino secundrio. Deveria
este contemplar mais os Estudos Clssicos, Histria e Letras, ou deveria voltar-se,
predominantemente, para os estudos das Cincias da Natureza? DURKHEIM prope a conjugao
desses tipos de conhecimentos considerando, no entanto, a necessidade de os estudos clssicos
modernizarem-se, tornando-se um instrumento para o conhecimento da sociedade e da realidade nas
quais os homens esto inseridos. O autor mostra que o ensino secundrio, naquele perodo, no
oferecia uma formao profissional, posio que ele ratifica. Considera, contudo, que, nesse nvel de
ensino, os alunos devam desenvolver habilidades e competncias intelectuais, a partir das quais
possam ser introduzidos no ensino das diferentes profisses.

59
O valor social dos contedos curriculares tem variado ao longo da Histria, ora dando nfase s
disciplinas do campo das Humanidades, ora enfatizando aquelas disciplinas que integram o campo das
Cincias Fsicas, Biolgicas e da Matemtica. Essas oscilaes esto relacionadas com interesses
econmicos, sociais e culturais. Muitos devem lembrar-se de como o lanamento do Sputnik
desencadeou reformas curriculares voltadas, sobretudo, para o ensino das Cincias Fsicas e
Biolgicas e da Matemtica. Essas reformas foram iniciadas nos Estados Unidos, e dali se irradiou,
chegando at o Brasil. O que a nao americana propunha era a melhoria do ensino, como uma
estratgia para a formao de cientistas capazes de vencer a antiga Unio Sovitica na corrida espacial.
Nesse quadro, caberia perguntar: atualmente, quais so os contedos curriculares mais
adequados para o ensino, que saberes corresponde s necessidades e interesses dos estudantes que hoje
freqentam a escola?
Esto em curso, hoje, uma profunda reestruturao produtiva e uma abrangente reorganizao da
sociedade, ancoradas no uso intensivo e em larga escala da microeletrnica e da eletrnica digital.
Com esse arsenal tecnolgico, a produo em massa substituda pela especializao flexvel. Novas
idias podem ser transformadas em novos produtos, e a produo pode ser feita de acordo com as
demandas do cliente, exigindo percia e flexibilidade, tanto da mquina quanto do operador.
Essas transformaes, sem dvida, mudam as concepes acerca do perfil do trabalhador, tendo,
conseqentemente, um grande impacto na maneira de conceber a educao escolar. Em decorrncia
disso, assiste-se a uma intensificao das reformas curriculares, voltadas para o desenvolvimento, no
aluno, de habilidades tais como a criatividade, a autonomia, o desenvolvimento, do pensamento
divergente e a capacidade de comunicao, competncias consideradas fundamentais para o
trabalhador.
A histria do currculo vem sendo marcada pela luta de interesses, muitas vezes conflitantes e
que revelam posturas diferentes quanto educao escolar. Raymond WILLIAMS, examina as
disputas em torno do currculo durante o sculo XIX, encabeados por trs grupos distintos: os
educadores pblicos, os humanistas tradicionais, e os industrialistas. O primeiro grupo era a favor do
ensino pblico de massa, enquanto o segundo grupo preconizava o ensino em temos de uma cultura
mais desinteressada, desvalorizando os saberes cientficos e tcnicos. J o terceiro grupo lutava por um
currculo de carter mais utilitarista voltado para as necessidades do mundo do trabalho.
At hoje, tais disputas continuam presentes no campo do currculo. Em sntese, pode-se dizer
que os educadores consideram a educao como um processo de formao humana, enquanto grupos
que consideram a educao de um ponto de vista mais instrumental tende-se a relacionar o currculo
com as demandas econmicas, ligada ao mercado de trabalho.
Pode-se argumentar que o currculo que permita o desenvolvimento do pensamento divergente,
do pensamento reflexivo e crtico, e oferea formas e materiais de ensino diversificado possibilitam o
desenvolvimento de diferentes habilidades intelectuais e de vivncias de prticas variadas. um tipo
de currculo que prepara o aluno tanto para a soluo de seus problemas de vida como para um melhor
desempenho profissional.
6- Formao Humana X Competncias
Hoje, grande parte das propostas curriculares coloca as competncias, a serem desenvolvidas
no interior de um curso, de um ciclo de ensino ou de uma disciplina como parte integrante e
fundamental do currculo. Essas competncias correspondem, pois, aos objetivos de serem alcanados
naquela etapa do ensino ou naquele curso.
Segundo lembra PERRENOUD (2000), competncia pode ser considerada como a capacidade
de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mais sem
limitar-se a eles. A competncia, afirma esse autor, no consiste na aplicao pura e simples de
conhecimentos, modelos de ao ou procedimentos; inclui conhecimentos tericos ou metodolgicos,
formas de atuar e atitudes. Para defini-las, preciso relacion-las a um conjunto de problemas ou
tarefas e identificar a natureza dos esquemas de pensamentos ou de recursos cognitivos que sero
mobilizados nessas situaes.
So consideradas competentes as pessoas que, diante de uma situao indita e complexa,
resolvem-na com segurana e rapidez e de forma mais adequada do que uma outra pessoa, que tivesse
o mesmo grau de conhecimento da primeira, mais no soube mobilizar esses conhecimentos de forma
to eficaz. que a competncia, segundo diz PERRENOUD, baseia-se no apenas em conhecimentos,
mais em esquemas heursticos ou anlogos prprios de um campo e tambm em processos intuitivos.

60
Alm disso, supe atitudes e posturas mentais, curiosidades, paixo, busca de significado e a
conjugao de intuio com a razo e da cautela com a audcia, que so desenvolvidas tanto em
processo de formao, bem como mediante a experincia.
A definio das competncias consiste, pois, em colocar de forma operacional, e no genrica,
os objetivos do ensino. PERRENOUD lembra que, quando se define de forma geral ou de maneira
abstrata, o que se espera de um profissional, no fica claro como ele desenvolver suas aes. Dessa
forma, a definio da competncia explicita a orientao que assumira a prtica ou atividade
desenvolvida.
Uma competncia mais geral ou mais abrangente inclui uma srie de outras competncias mais
especficas que podem ser consideradas como componentes da primeira. Para o desenvolvimento de
competncias,
PERRENOUD, recomenda um ensino baseado na soluo de problemas, no desenvolvimento
de projetos e a adoo de um contrato didtico em que o professor valorize a cooperao entre os
alunos, aceite os erros como parte do processo de aprendizagem e incentive a experimentao, para
trabalhar nessa perspectiva o professor deve adotar um planejamento flexvel, uma vez que para
desenvolver competncias, o mais importante trabalhar com um pequeno nmero de situaes
fecundas, do que abordar de forma superficial, um grande nmero de assuntos, com a preocupao de
vencer os programas escolares.
Como pode ser visto o ensino por competncias, est bem prximo ao ensino por objetivos,
preconizado nas dcadas de 60 e 70, como uma maneira de tornar o ensino mais eficiente. A diferena
est em que os objetivos educacionais estavam mais voltados para a aquisio de conhecimentos e de
habilidades cognitivas e, por isso, estavam mais relacionados a um desenvolvimento mais rgido e
sistemtico do currculo escolar. De forma diferente, as competncias se voltam mais para aes, que
envolvam conhecimentos tericos e prticos, habilidades e atitudes relacionadas atuao em
situaes definidas. Por exemplo, hoje se fala muito em competncia em saber utilizar novas
tecnologias em determinadas tarefas ou atividades.
Pode-se dizer que o ensino por competncia representa um avano em relao ao ensino por
objetivos, sobre tudo por reconhecer que as competncias no resultam apenas da aplicao de
conhecimentos para a soluo de problemas, mais que envolvem uma srie de outros tipos de saberes,
como o saber prtico e tambm atitudes e valores morais.
O que tem sido criticado, em relao ao ensino por competncias, o carter instrumental que
acaba assumindo a educao, quando passa a coloc-las como objeto central no processo ensinoaprendizagem. Quando se pensa na educao em termos de formao humana, no possvel reduzila, apenas, a posse de uma srie de competncias. Se os valores ticos, a sensibilidade, a criatividade,
o esprito crtico esto, de alguma forma, para autores como PERRENOUD, implicados no
desenvolvimento das competncias, no so eles, nesta abordagem, os objetivos finais da educao.
Alguns crticos do ensino por competncias relacionam a emergncia desse movimento, que,
alis, vem ocorrendo em vrios pases do mundo, ao crescimento do controle sobre o ensino, realizado
por meio dos grandes testes nacionais, como ocorre no chamado provo realizados nos cursos
superiores, ou sistema de Avaliao de Educao Bsica (SAEB), que buscam aferir os resultados do
ensino, em um determinado nvel ou curso. A preocupao dos educadores, que se posicionam contra
esse tipo de avaliao, que se organize e desenvolva o ensino, em funo desses instrumentos
passando a predominar a preocupao com o produto, e no com o processo de aprendizagem. Alem
disso, tais testes exigem que o currculo tenha um determinado percurso, dificultando o atendimento s
diferenas regionais e locais, bem como as particularidades de cada estabelecimento de ensino, de
cada sala de aula e dos diferentes alunos.
Os educadores crticos defendem a idia de que os alunos devem adquirir conhecimentos e
desenvolver diferentes habilidades intelectuais, valores morais e atitudes em relao aos diferentes
problemas da realidade. Da mesma forma, consideram que seja importante que os estudantes sejam
competentes para lidar com problemas da vida prtica e do mundo do trabalho. Para isso, defendem
um currculo em que os estudantes vivenciam situaes diversificadas, ricas em desafios intelectuais e
realidade cultural, tornando os processos de aprendizagem significativo e dinmico. Em sntese, a
resistncia que existe em relao ao ensino por competncia tem origem no temor de que prevaleam,
na educao, interesses instrumentais, voltado mais para a eficincia do ensino que para o processo de
formao do cidado crtico, que deve ser o objetivo central da educao escolar.

61
7- Concluses
Em primeiro lugar, importante destacar que o currculo, como um campo de produo de
significados, no apenas socializa os estudos nos conhecimentos trabalhados nas diversas disciplinas,
mas tambm forma personalidades e subjetividades, ao criar predisposies, sensibilidades e formas
de raciocnio. necessrio, ento, considerar que os contedos e mtodos de ensino, ao trabalharem
com determinados vieses, privilegiados certos tipos de conhecimentos e formas de ensinar, acabam
por reproduzir as estruturas da vida social, com suas assimetrias, e desigualdades. Nesse contexto. Ao
invs de programas abarrotados de contedos, a escola precisa selecionar temas relevantes, articulados
com as experincias das crianas e dos adolescentes, contendo-o com a vida e com a realidade social.
Assim, no currculo escolar, no deve ser apenas valorizando o domnio de conhecimentos, mas, acima
de tudo, importante que ele esteja voltado para formao de habilidades intelectuais, valores e
atitudes que garantam a formao dos estudantes como pessoas bem equipadas para resolverem seus
problemas pessoais e os da comunidade em que vivem.
Em segundo lugar, preciso reforar a idia de que a construo do currculo constitui um
processo de seleo no interior da cultura, processo esse que, como foi visto, implica incluses e
excluses. As incluses legitimam conhecimentos, valores, formas de pensamentos e conduta, da
mesma forma que as excluses podem significar desqualificaes e marginalizao de determinados
saberes, que produzem e ampliam as desvantagens de determinados grupos sociais e culturais.
Em terceiro lugar necessrio que a escola esteja sempre acompanhando e analisando as
transformaes econmicas, sociais e culturais que vem ocorrendo na sociedade. Merecem destaque,
no novo cenrio mundial, as novas tecnologias do texto, da imagem e do som, ou seja, uma penetrao
crescente da mdia eletrnica em todos os espaos da vida social. Nesse contexto importante que
uma proposta curricular conseqente considere a emergncia de um novo tipo de aluno, com
diferentes interesses, capacidades e necessidades, importante ainda, que a escola estabelea relaes
com a cultura da informao, de tal maneira que a pedagogia se fortalea, garantindo processos de
escolarizao mais compatveis com a realidade e com o jovem do mundo contemporneo.
O currculo, assim construdo, proporciona aos estudantes contatos com diferentes elementos da
produo cultural humana, o que significa a incluso dos saberes prticos, da produo cientfica, dos
produtos da mdia e da informtica, dos filmes, das peas de teatro, das obras literrias, bem como dos
diferentes artefatos e da produo artstica das mais diferentes culturas. Abrange, ainda, a formao de
valores ticos, de pensamentos crticos e de senso prtico, da capacidade de resolver problemas,
participar da vida social e poltica, encontrar formas de realizao pessoal no mundo do trabalho e no
lazer, alm da conscincia do prprio corpo. Um currculo no poder estar organizado,
exclusivamente, ao redor das disciplinas tradicionais, mas dever incluir outras experincias da cultura
humana, desenvolvidas mediante atividades bem planejadas, que privilegiem a produo e a
criatividade do estudante.

62

63

DIVISRIA DA QUARTA PRIMEIRA


MATRIA
ESTATISTICA APLICADA A EDUCAO

64

65

DISCIPLINA
PROFESSOR

ESTATSTICA APLICADA EDUCAO

TERICA

CARGA HORRIA
PRTICA
EMENTA

ANO LETIVO

Leitura e interpretao de estatsticas referentes realidade educacional brasileira: distribuio de


freqncias, representao grfica, medidas de tendncia central na comparao dos resultados
escolares, medidas de disperso e sua aplicao em educao.
OBJETIVO GERAL
Compreender e aplicar as tcnicas de estatstica descritiva nos diversos campos de educao, tais
como planejamento escolar, anlise de resultados de testes, provas e avaliao.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar conceitos estatsticos bsicos em relao ao fenmeno educacional.
Correlacionar Normas e Tcnicas utilizadas em educao para distribuio de freqncia e
grficos.
Citar medidas de tendncia central nos estudos pedaggicos..
CONTEDO PROGRAMTICO
Unidade I
Introduo Estatstica; Estatstica Descritiva; Estatstica na Educao; Populao e amostra;
Variveis qualitativas; Variveis quantitativas
Unidade II
Nmeros Relativos; Coeficiente de repetncia; Coeficiente de escolaridade; Coeficiente de
produtividade ; ndice de densidade escolar; Porcentagem
Unidade III
Representaes Grficas; Grfico de colunas e barras; Grfico de linhas; Grfico de Setores;
Histograma
Unidade IV
Distribuio de freqncia; Freqncia simples, relativa e acumulada.; Descrio de testes e
provas; Medidas de tendncia central; Medidas de variabilidade
METODOLOGIA / ATIVIDADES DIDTICAS
Aula expositiva dialogada; Estudo de textos; Trabalho em grupo; Debates / Discusses.
ESTRUTURA DE APOIO / RECURSOS MATERIAS
DataShow; Apostila; Som; Quadro e Pincel.
SISTEMA DE AVALIAO
1- Aspectos a serem avaliados:
Aprendizagem do contedo e envolvimento no ensino aprendizagem.
2- Instrumentos de Avaliao:
Observao, Participao, Discusso referente aos textos, debate, exerccios, apresentao
das equipes e entrega de trabalho.
BIBLIOGRAFIA BSICA
COSTA, Srgio F. Introduo ilustrada estatstica. Harbra, So Paulo:1992
CRESPO, Antnio Arnot. Estatstica fcil. Saraiva, So Paulo: 2000
FLETES, J.F. & CAMPOS, E.F. Apostila de estatstica. Depto de Cincias Estatsticas e da
Computao da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 1985.
LEVIN, Jack. Estatstica aplicada cincias humanas. Harbra, So Paulo:1987

66
1 - ARREDONDAMENTO DE DADOS

Quando o primeiro algarismo aps aquele que vai ser arredondado for 0, 1, 2, 3 e 4
despreza-se este algarismo e conserva-se o anterior.

Exemplo: 5,733958 = 5,73;

78,846970 = 78,8.

Quando o primeiro algarismo aps aquele que vai ser arredondado for 5, 6, 7, 8 e 9
aumentamos uma unidade no algarismo anterior.

Exemplo: 5,735958 = 5,74;

78,886970 = 78,9.

EXERCCIOS.
Exerccio 1: Arredonde deixando nmero inteiro:
2,38 =
24,65 =
0,351 =
4,24 =
2,97 =
6,829 =
5,55 =
89,99 =

328,35 =
75,991=

Exerccio 2: Arredonde deixando uma casa decimal:


2,38 =
24,65 =
0,351 =
2,97 =
6,829 =
5,55 =

328,35 =
75,991=

4,24 =
89,99 =

2 - APRESENTAO DE DADOS ESTATSTICOS


2.1 - Apresentao Tabular
A apresentao de dados estatsticos na forma tabular consiste na reunio ou grupamento dos
dados em tabelas ou quadros com a finalidade de apresent-los de modo ordenado, simples e de fcil
percepo e com economia de espao.
2.2 - Componentes Bsicos
Em termos genricos, uma tabela se compe dos seguintes elementos bsicos:
Ttulo

Cabealho

Coluna
Indicadora

Rodap

Casa

C
o
l
u
n
a

Linha

67

Exemplo:
Brasil - Estimativa de Populao 1970 1976
Ano

Populao
(1000 habitantes)
1970
93.139
1971
95.993
1972
98.690
1973
101.433
1974
104.243
1975
107.145
1976
110.124
Fonte: Anurio Estatstico do Brasil

2.3 - Principais Elementos de uma Tabela


Ttulo: Conjunto de informaes, o mais completo possvel localizado no topo da tabela, respondendo
s perguntas: O qu?, Quando? e Onde?
Cabealho: Parte superior da tabela que especifica o contedo das colunas.
Coluna Indicadora: Parte da tabela que especifica o contedo das linhas.
Linhas: Retas imaginrias que facilitam a leitura, no sentido horizontal, de dados que se inscrevem
nos seus cruzamentos com as colunas.
Casa ou Clula: Espao destinado a um s nmero.
Rodap: so mencionadas a fonte se a srie extrada de alguma publicao e tambm as notas ou
chamadas que so esclarecimentos gerais ou particulares relativos aos dados.
3 - SRIES ESTATSTICAS
toda tabela que apresenta a distribuio de um conjunto de dados estatsticos em funo de trs
elementos:
a. Da poca (tempo);
b. Do local (espao);
c. Da espcie do fenmeno.
Esses elementos determinam o surgimento de quatro tipos fundamentais de sries estatsticas:

68
Sries Histricas, Temporais ou Cronolgicas: so aquelas nas quais os dados so reunidos
segundo o tempo que varia, permanecendo fixos o local e a espcie.
Tabela 1:
Matrculas na Superintendncia X no
quadrinio 2000/2003 - MG
Anos
Matrculas
2000
107.000
2001
109.500
2002
110.000
2003
118.300
Total
448.300
Dados fictcios.
Sries Geogrficas: so aquelas nas quais os dados so reunidos segundo o local que varia,
permanecendo fixos o tempo e a espcie.
Tabela 2:
Matrculas na Superintendncia X por
inspetoria 2003/MG
Inspetorias
Matrculas
Janaba
17.000
Porteirinha
9.500
Januria
10.000
Bocaiva
18.300
Total
54.800
Dados fictcios.
Sries Especificativas: so aquelas nas quais os dados so reunidos segundo a espcie que varia,
permanecendo fixos o tempo e o local.
Tabela 3:
Distribuio da Matrcula por srie em
2003 - Bocaiva
Sries
Matrculas
1
45.000
2
32.080
3
23.200
4
18.020
Total
118.300

Sries de dupla entrada: a combinao de dois ou mais fundamentais de sries estatsticas.


Tabela 4: Srie histrica e geogrfica
Merenda distribuda nas escolas dos municpios da inspetoria X 1 semestre 2006/MG
MUNICPIOS

MERENDA

69
Maro

Abril

maio

junho

Total

Mathias Cardoso

14.000

12.000

10.000

9.000

45.000

Vrzea da Palma

3.000

3.600

2.600

2.800

12.000

So Francisco

10.000

12.000

13.000

11.000

46.000

Porteirinha

12.000

14.400

16.000

10.000

52.400

Total

39.000

42.000

41.600

32.800

155.400

Dados fictcios.
Tabela 5: Srie histrica e especificativa

Distribuio de matrculas novas e repetentes


no quadrinio 2002/2005 Mato Verde/MG
MATRCULAS

ANOS
novas
800
1.000
1.100
1.500

2002
2003
2004
2005

repetncia
100
150
180
210

Total
900
1.150
1280
1710

Dados fictcios.

Tabela 6: Srie geogrfica e especificativa.


Matrculas por municpios e srie em 2003/MG
MATRCULAS

MUNICPIOS
Mathias Cardoso
Vrzea da Palma
So Francisco
Porteirinha
Total

1 SRIE
4.800
3.000
2.000
4.000
13.800

2 SRIE
3.500
2.300
1.500
3.000
10.300

3 SRIE
2.500
1.700
1.300
2.000
7.500

4 SRIE
1.200
1.000
1.200
1.000
4.400

TOTAL
12.000
8.000
6.000
10.000
36.000

Dados fictcios.
Tabela 7: Srie especificativa e especificativa.
RESULTADOS

Sries
1
2
3
4

Em recuperao
2.400
800
500
100

Aprovados
2.400
2.700
2.000
1.100

Total
4.800
3.500
2.500
1.200

Dados fictcios.

A apresentao tabular de dados estatsticos normalizada pela resoluo n 886 de 26-10-1966 do


Conselho Nacional de Estatstica a fim de uniformizar a apresentao de dados.

70
EXERCCIOS
Exerccio 1: A matrcula do Ensino Mdio do Instituto de Educao de Minas Gerais de 1994 a 2003,
segundo o Banco de dados Educacionais do Departamento de metodologia de pesquisa, da Faculdade
de Educao foi a seguinte: 1.125; 1.170; 1.006; 1.160; 1.221; 1.270; 1.363; 1.613; 1.652 e 1.951
respectivamente.
a)
Esta uma srie __________________(geogrfica, histrica, especificativa). A varivel
independente o (a) ________________ (espao, tempo, espcie) e a varivel dependente o (a)
(espao, tempo, espcie). Na srie ___________________ (geogrfica, histrica, especificativa), varia
o tempo, permanecendo fixos _________________________ e/ou____________________.
b)
Organize a srie estatstica correspondente colocando o ttulo e a fonte.
c)

Faa o grfico ideal para esta srie estatstica (linha de tendncia).

Exerccio 2: De acordo com Ministrio da Educao a quantidade e alunos matriculados no ensino de


1 grau no Brasil nos de 1990 a 1996 em milhares de alunos, so: 19.720 20.567 21.473 21.887
20.598 22.473 23.564. Faa uma tabela para apresentar esses dados.
Exerccio 3: Estabelecimentos de ensino da regio norte do Brasil em 1982. A regio norte subdividese em: Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap e possuem um total de 29, 13, 78, 4, 10 e
9 estabelecimentos de ensino, respectivamente, segundo o MEC. . Faa uma tabela para apresentar
esses dados.
Exerccio 4: Segundo dados do MEC/INEP, Minas Gerais registrou em 2002 uma matrcula efetiva na
1, 2 e 3 sries do ensino mdio de 332.062, 225.824 e 217.689 alunos, respectivamente. Faa uma
tabela para representar esses dados.
Exerccio 5: Classifique as sries dos exerccios 2, 3 e 4 quanto aos fatores tempo, espcie e espao
em histrica, especificativa ou geogrfica.
4 - NDICES OU TAXAS
4.1 - Os ndices
Os ndices so razes entre duas grandezas independentes. Ex:
Relao candidato vaga = Qtde de candidatos / Qtde de vagas
Densidade demogrfica = populao / rea de uma superfcie
Renda per capita = renda total de uma populao / populao
4.2 - Os Coeficientes
Os coeficientes so razes entre o nmero de ocorrncias e o nmero total. a porcentagem expressa
na forma unitria. Ex:
Coeficiente de evaso escolar = no de alunos evadidos / no inicial de alunos
Coeficiente de aproveitamento escolar = no de alunos aprovados/ no final de alunos
4.3 - As Taxas
As taxas so os coeficientes multiplicados por uma potncia de 10, 100, 1000, etc para tornar o
resultado mais inteligvel (claro) Ex:
Taxas de mortalidade = coeficiente de mortalidade x 1000 ( l-se mortes a cada 1000 habitantes)
Taxa de evaso escolar = coeficiente de evaso escolar x 100

71
4.4 Porcentagem
O emprego da porcentagem de grande valia quando nosso intuito destacar a participao da
parte no todo.
Para o clculo da porcentagem usamos a frmula:

Parte
100
Todo
Exemplos:
1) Consideremos a srie:
Matrculas nas escolas da cidade A - 2005
Nvel
Nmero de alunos
%
Ensino Fundamental
19.286
Ensino Mdio
1.681
Ensino Superior
234
21.201
Total
Dados fictcios

100 =

Ensino Fundamental:

100 =

Ensino Mdio:

100 =

Ensino Superior:

Esses valores nos dizem que, de cada 100 alunos da cidade A, _____ esto matriculados no
ensino fundamental, ______ no ensino mdio e _____ no ensino superior.
2) Considere agora a srie:
Matrculas nas escolas das cidades A e B- 2005
CIDADE A
Nvel
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior
Total

Nmero de
alunos
19.286
1.681
234
21.201

CIDADE B
Nmero de
alunos
38.660
3.399
424
42.483

Dados fictcios
Qual das cidades tem comparativamente (em termos de porcentagem), maior nmero de
alunos em cada nvel?
4.5 - Taxa de evaso
a razo entre o nmero de evadidos e o nmero inicial de matrculas. Sua frmula :

TE =

n de alunos evadidos
Matrcula inicial Matrcula final
100 =
100
matrcula inicial
Matrcula inicial

72

TE =

MI MF
100
MI

Exemplos:
1) Uma escola registrou em maro, na 1 srie, a matrcula de 40 alunos e a matrcula em
dezembro, de 35 alunos. Determine a taxa de evaso.
2) O Estado A apresentou 733.986 matrculas na 1 srie, no incio do ano de 2007, e 683.816 no
fim do ano. O Estado B apresentou, respectivamente, 436.127 e 412.457 matrculas. Qual o
Estado que apresentou maior evaso escolar?
4.6 - Taxa de aprovao
a razo entre o nmero de aprovados e o nmero final de matrculas. Sua frmula :

TA =

n de alunos aprovados
100
matrcula final

Exemplo:
Calcule a taxa de aprovao de uma turma de 45 alunos, sabendo que obtiveram aprovao 36 alunos.
4.7 - Taxa de reprovao
a razo entre o nmero de reprovados e o nmero final de matrculas. Sua frmula :

TR =

n de alunos reprovados
100
matrcula final

Exemplo:
De uma turma de 50 alunos matriculados no incio do ano, registrou-se uma matrcula final de 40
alunos, sendo 30 aprovados. Determine:
a) a taxa de evaso;
b) a taxa de aprovao;
c) a taxa de reprovao.

4.8 - Taxa de escolarizao


um indicador do atendimento escolar em relao a populao escolarizvel. Portanto a
razo entre a matrcula geral e a populao escolarizvel. Sua frmula :

TESC =

Matrcula geral
100
Populao escolarizvel

73
Exemplo:
O censo escolar do Brasil em 2004 registrou para MG (dados fictcios) como populao infantil
escolarizada 890.436 e escolarizvel (7 a 11 anos) 1.373.060. Determine a taxa de escolarizao.
5 - DISTRIBUIO DE FREQUNCIA
o tipo de srie estatstica na qual permanece constante o fato, o local e a poca. Os dados so
colocados em classes pr-estabelecidas, registrando freqncia.
Divide-se em duas partes:
 Distribuio de Freqncia Intervalar (Var. Contnua)
 Distribuio de Freqncia Pontual (Var. Discreta)
5.1 - Distribuio de Freqncia Intervalar
um mtodo de tabulao dos dados em classes, categorias ou intervalos, onde teremos uma
melhor visualizao e aproveitamento dos dados.
Exemplo:
Notas do curso de
Matemtica na disciplina de
Clculo I de uma dada Faculdade
Notas
N de Estudantes
5 |-- 6
18
6 |-- 7
15
7 |-- 8
12
8 |-- 9
03
9 |--10
02
Elementos Principais:
a) Classe cada um dos intervalos em que os dados so agrupados.
b) Limites de classes so os valores extremos de cada classe.
li = limite inferior de uma classe;
Li = limite superior de uma classe.
c) Amplitude a diferena entre o maior valor e o menor valor de certo conjunto de dados. Pode ser
referida ao total de dados ou a uma das classes em particular.
Amplitude Total (At) calculada pela seguinte expresso:
At = Max. (rol) Min.(rol).

Amplitude das classes (h) a relao entre a amplitude total e o nmero de classes,
conforme mostra a expresso a seguir:

h=

Mx(rol ) Mn.(rol )
, onde n o nmero de intervalos de classe.
n

d) Ponto mdio de classe (xi) - calculado pela seguinte expresso:

xi =

Li + l i
2

e) Freqncia absoluta (fi) - freqncia absoluta de uma classe de ordem i, o nmero de dados que
pertencem a essa classe.

74
f) Freqncia relativa (fri) - freqncia relativa de uma classe de ordem i, o quociente da freqncia
absoluta dessa classe (fi), pelo total, ou seja,

fri =

fi
Total

Obs: a soma de todas as freqncias absolutas igual ao total.


g) Freqncia acumulada (Fi) - freqncia acumulada de uma classe de ordem i, a soma das
freqncias at a classe de ordem i.
h) Freqncia relativa acumulada (Fri) - freqncia relativa acumulada de uma classe de ordem i, a
soma das freqncias relativas at a classe de ordem i.
5.2 - Organizao de uma distribuio de freqncia
Para organizar um conjunto de dados quantitativos em distribuio de freqncias, aconselha-se
seguir a seguinte orientao:
1o Organizar o rol colocar os dados em ordem crescente ou ordem decrescente.
2o Calcular (ou adotar) o nmero conveniente de classes o nmero de classe deve ser escolhido
pelo pesquisador, em geral, convm estabelecer de 5 a 15 classes. Existem algumas frmulas para
estabelecer quantas classes devem ser construdas. Ns usaremos,
quantidade total de observaes.

n= N

onde N a

3o Calcular (ou adotar) a amplitude do intervalo de classes conveniente - a amplitude do intervalo


de classes deve ser o mesmo para todas as classes.

h=

Mx(rol ) Mn.(rol )
onde n o nmero de intervalos de classe.
n

4o Obter os limites das classes Usualmente as classes so intervalos abertos direita. Os limites so
obtidos fazendo-se.
Limite inferior da 1a classe igual ao mnimo do rol, isto ,
l1 = Min.(rol)
Encontram-se os limites das classes, adicionando-se sucessivamente a amplitude do intervalo de
classes aos limites da 1a classe.
5o Obter as f i - contar o nmero de elementos do rol, que pertencem a cada classe.
6o Apresentar a distribuio construir uma tabela com ttulo, subttulo, ...
5.3 - Distribuio de Freqncia Pontual
uma srie de dados agrupados na qual o nmero de observaes esto relacionados com um
ponto real.
Ex.: Notas do Aluno "X" na Disciplina de Estatstica 1990
Nota
Alunos
6.3
2
8.4
3
5.3
2
9.5
3
6.5
5
Total
15

75
EXERCCIOS
Exerccio 1: .As notas obtidas por 50 alunos de uma classe foram:

Complete a distribuio de freqncia abaixo

Exerccio 2 Complete a tabela abaixo e responda:

Qual a porcentagem de pessoas que estudam menos de 15 horas ?


Qual a porcentagem de pessoas que estudam 20 ou mais horas ?
6 - GRFICOS ESTATSTICOS
O grfico estatstico uma forma de apresentao dos dados estatsticos, cujo objetivo o de
produzir, no investigador ou no pblico em geral, uma impresso mais rpida e viva do fenmeno em
estudo, j que os grficos so mais fceis de compreender que as sries.
A representao grfica de um fenmeno deve obedecer a certos requisitos fundamentais para
ser realmente til:
a) Simplicidade o grfico deve ser destitudo de detalhes de importncia secundria, assim
como de traos desnecessrios que possam levar o observador a uma anlise com erros.

76
b) Clareza o grfico deve possibilitar uma correta interpretao dos valores representativos
do fenmeno em estudo.
c) Veracidade o grfico deve expressar a verdade sobre o fenmeno em estudo.
6.1 - Tipos de grficos
6.1.1 - Grfico em setores: um grfico construdo no crculo, que dividido em setores
correspondentes aos termos da srie e proporcionais aos valores numricos dos termos da srie. mais
utilizado para sries especficas ou geogrficas com pequeno nmero de termos e quando se quer
salientar a proporo de cada termo em relao ao todo.
Exemplo: Dos 2.695.889 estudantes da rede estadual, 1.695.714 (62,9%) esto no ensino
fundamental, 792.591 (29,4%) no ensino mdio, 180.625 (6,7%) na Educao de Jovens e adultos,
13.479 (0,5%) na Educao Infantil e 8.088 (0,3%) na educao especial.

6.1.2 - Grfico em linha: um dos mais importantes grficos; representa observaes feitas
ao longo do tempo. Tais conjuntos de dados constituem as chamadas sries histricas ou temporais.

6.1.3 - Grficos em Barras (ou em colunas). a representao de uma srie por meio de
retngulos, dispostos horizontalmente (em barras) ou verticalmente (em colunas).
Quando em barras, os retngulos tm a mesma altura e os comprimentos so proporcionais
aos respectivos dados.
Grfico 3:

77
GRUPOS GACHOS MAIS LEMBRADOS

Tch Guri

GRUPOS

Engenheiros do Hawai
Tch Barbaridade
Os Serranos
Tch Garotos

10

15

NDICE

Quando em colunas, os retngulos tm a mesma base e as alturas so proporcionais aos


respectivos dados.

6.1.4 - Histograma: utilizado para representar uma distribuio de freqncia.


Exemplo:
Notas obtidas na disciplina de Clculo I
Notas
fi
5 |-- 6
18
6 |-- 7
15
7 |-- 8
12
8 |-- 9
03
9 |--10 02

FONTE: Dados hipotticos.


EXERCCIOS
Baseado na tabela 1.1 a seguir, resolva os exerccios abaixo:
Exerccio 1: Construa uma tabela de freqncia simples e relativa para a varivel Gnero.
Exerccio 2:
a)Disponha os dados da varivel Idade em rol;
b)Faa uma tabela de freqncia simples, relativas e acumuladas para apresentar esses dados.
Exerccio 3:
a) Faa uma tabela de freqncia simples, relativas e acumuladas para a varivel Filhos;
b)Faa o grfico de colunas com os dados da referida tabela
Exerccio 4:
a) Construa uma tabela de freqncia simples e relativas para a varivel Toler (tolerncia ao cigarro).
b)Faa o grfico de setores com os dados da referida tabela

78

7 - MEDIDAS ESTATSTICAS
Estudaremos dois tipos fundamentais de medidas estatsticas: medidas de tendncia central e
medidas de disperso.
As medidas de tendncia central mostram o valor representativo em torno do qual os dados
tendem a agrupar-se, com maior ou menor freqncia. So utilizadas para sintetizar em um nico
nmero o conjunto de dados observados.
As medidas de disperso mostram o grau de afastamento dos valores observados em relao
quele valor representativo.
7. 1 - Medidas de tendncia central
7.1.1 - Mdia aritmtica simples
A mdia aritmtica simples de um conjunto de valores o valor obtido somando-se todos
eles e dividindo-se o total pelo nmero de valores. denotada por x (leia-se x barra)

x=

x , onde x so os valores observados.


n

79

x=

x .f
f
i

, se os dados estiverem organizados em distribuio de freqncia.

Onde xi e fi so os valores do ponto mdio e da freqncia absoluta da classe i-sima respectivamente.


Exemplos:
1) Calcule a mdia aritmtica dos valores abaixo:
a. X = {0, 6, 8, 7, 4, 6}
b. Y = {25, 16, 29, 19, 17}
c. Z = {105, 123, 98, 140}

2) Encontre a mdia para o salrio destes funcionrios.


Salrios semanais para 100 operrios no especializados
xi
xi.fi
Salrios semanais
fi
140 |-- 160
7
160 |-- 180
20
180 |-- 200
33
200 |-- 220
25
220 |-- 240
11
240 |-- 260
4
100

EXERCCIOS:
Exerccio 1: Encontre a mdia dos seguintes conjuntos de observaes.
a) X = {2, 3, 7, 8, 9}.
R: 5,8
b) Y = {10, 15, 22, 18, 25, 16}.
R: 16,67
c) Z = {1, 3, 6, 8}.
R: 4,5
d) T = {1, 3, 6, 100}.
R: 27,5
Exerccio 2: Encontre a mdia das notas na disciplina de Programao I.
Notas obtidas na disciplina de
Programao I
Notas
5 |-- 6
6 |-- 7
7 |-- 8
8 |-- 9
9 |--10

fi
18
15
12
03
02

FONTE: Dados hipotticos.


Resp 6,62.
7.1.2 Mediana
A mediana um valor central de um rol, ou seja, a mediana de um conjunto de valores ordenados
(crescente ou decrescente) a medida que divide este conjunto em duas partes iguais.
Exemplo: Calcule a mediana dos conjuntos abaixo:
a- X={3, 7, 4, 12, 15, 10, 18, 14}
b- Y={29, 33, 42, 38, 31, 34, 45, 51, 95}
c- Z={29, 33, 42, 38, 31, 34, 45, 120, 95}

80
7.1.3 - Moda
Seja X um conjunto de dados estatsticos. Define-se Moda de X, denotada por Mo como
sendo o elemento mais freqente no conjunto.
Um conjunto de dados pode ter:

Nenhuma moda (amodal);


Uma moda (unimodal);
Duas ou mais modas (multimodal).

Exerccios: Calcule a moda para os conjuntos abaixo:


a) X= {2, 3, 4, 3, 7, 8, 9, 14}.
b) Y= {2, 4, 6, 2, 8, 4, 10}.
c) Z= {32, 56, 76, 4, 8, 97}.
OBSERVAES: No h regra para se dizer qual a melhor medida de tendncia central. Em cada
situao especfica o problema deve ser analisado pelo estatstico, que concluir pela medida mais
adequada a situao. Assim que:
a)
b)

A MA a medida mais adequada quando no h valores errticos ou aberrantes.


A mediana deve ser usada sempre que possvel como medida representativa de
distribuies com valores dispersos, como distribuio de rendas, folhas de
pagamentos, etc.

EXERCCIOS:

Exerccio 1: Dados os conjuntos abaixo, calcule a mdia aritmtica, mediana e moda.


A = {3, 5, 2, 1, 4, 7, 9}.

x 4,4 9,3 10,3 6,8

B = {6, 12, 15, 7, 6, 10}.

Md 4 8,5 10 6,5
Mo
6
5

C = {10, 5, 11, 8, 15, 4, 16, 5, 20, 6, 13}.


D = {4, 4, 10, 5, 8, 5, 10, 8}.
Exerccio 2: Considere os conjuntos de dados:
a) 2, 3, 8, 3, 6, 9, 3, 2, 5, 6
b) 20, 9, 7, 2, 12, 7, 20, 15, 7
c) 51,6; 48,7; 50,3; 49,5; 48,9
d) 15, 18, 20, 13, 10, 16, 14
Calcule a mdia, a mediana e a moda.
7.2 - Medidas de disperso

Servem para verificarmos a representatividade das medidas de posio, pois muito comum
encontrarmos sries que, apesar de terem a mesma mdia, so compostas de maneira distinta.
Assim, para as sries:
a) 25, 28, 31, 34, 37
b) 17, 23, 30, 39, 46
temos x a = xb = 31 .

81
Nota-se que os valores da srie a esto mais concentrados em torno da mdia 31, do que a
srie b. Precisamos medir a disperso dos dados em torno da mdia, para isto utilizaremos as
medidas de disperso:
7.2.1 - Desvio Padro
O Desvio Padro a raiz quadrada positiva da mdia aritmtica dos quadrados das diferenas
entre cada valor e a mdia aritmtica do conjunto e denotada por . Assim,

(x

x) 2

(x x)
f
i

fi

, se os dados estiverem organizados em distribuio de freqncia.

Exemplo 1:

Encontre o desvio padro para os dados das sries a), e b) acima.

Exemplo 2:
Salrios semanais para 100 operrios no especializados
Salrios semanais
fi
xi
(xi- x )2
(xi- x )2fi
140 |-- 160
7
160 |-- 180
20
180 |-- 200
33
200 |-- 220
25
220 |-- 240
11
240 |-- 260
4
100

Encontre o desvio padro para o salrio destes funcionrios.


7.2.2 - Coeficiente de Variao
O Coeficiente de variao trata-se de uma medida de disperso, til para a compreenso em termos
relativos do grau de concentrao em torno da mdia de sries distintas. dado por:

Cv =

.100

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
1)

COSTA, Srgio F. Introduo ilustrada estatstica. Harbra, So Paulo:1992

2)

CRESPO, Antnio Arnot. Estatstica Fcil. Saraiva, So Paulo: 2000

3)

FILOCRE, Joo Antnio; RIANI, Juliana de Lucena Ruas. Educao Bsica em Minas Gerais.
Disponvel em:
http://www.educacao.mg.gov.br/sistema/banco_objetos_seemg/%7B0F9EDADC-9AAD4ADB-A410-0EA8E025FF63%7D_(Microsoft%20Word%20%20JFILOCRE%20ARTIGO%20EDUCA.pdf
Acesso em: 09/10/2007

4)

FLETES, J.F. & CAMPOS, E.F. Apostila de Estatstica. Depto de Cincias Estatsticas e da
Computao da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 1985.

5)

LEVIN, Jack. Estatstica aplicada cincias humanas. Harbra, So Paulo:1987

6)

OLIVEIRA. Therezinha de F. R. Estatstica aplicada educao. L. T. C, Rio de Janeiro.

82

CURSO DE PS-GRADUAO LATO-SENSU


Estatstica Aplicada Educao
Profo: Josu Antunes de Macedo
Acadmico(a):
Municpio:
Estudo Dirigido
Objetivos:
1 . Numa relao de medidas de tendncia central, identificar os conceitos de:
Mdia aritmtica
Mediana
Moda
2. Calcular as medidas de tendncia central.
3. Interpretar o significado das medidas de tendncia central em situaes reais no campo da
mensurao educacional
MEDIDAS DE TENDNCIA CENTRAL
Voc terminou de corrigir a prova de seus alunos e tem uma relao de suas notas, isto , voc tem os
resultados da avaliao do rendimento desses alunos.
Voc obtm com isso um conjunto de dados numricos.
A descrio desse conjunto de dados numricos torna-se mais clara quando se obtm, atravs de um
tratamento estatstico, medidas que resumem as informaes necessrias.
Podemos perceber, ento, que a finalidade de um tratamento ........................................... facilitar, no
nosso caso ao professor, a avaliao do rendimento de seus alunos.
Com um tratamento estatstico a avaliao poder ser mais clara e precisa.
Temos necessidade, portanto, de conseguir medidas que resumam as informaes que possumos.
Essas ...................(que resumem) as informaes nos daro o valor mdio tpico daquele conjunto de
dados - notas - que o professor possui.
Quando temos uma srie de dados, uma das nossas preocupaes saber qual deles o valor
mdio......................... daquele conjunto.
Podemos afirmar que os valore tpicos de um conjunto tendem a se localizar no centro da srie.
Aquelas medidas, ento, que tendem a se localizar no centro de uma srie so chamadas de medidas de
tendncia central.
Voc perguntaria, agora: Mais objetivamente, para que servem essas medidas de tendncia central?
Vamos ver inicialmente a importncia dessas medidas de tendncia central.
Primeiramente, elas representam ou resumem todos os valores (notas) obtidos pelo grupo.
Alm disso, permitem o confronto de dois ou mais grupos em termos de seu rendimento tpico.
Ento, se elas representam ou ..................... ...todos os valores obtidos pelo grupo, elas nos fornecem
uma descrio precisa da execuo do grupo como um todo.

83
Resumindo:
As medidas de ..........................................resumem todos os valores obtidos pelo grupo e permitem um
confronto de dois ou mais grupos.
As medidas de tendncia central usadas geralmente so:
Mdia
Mediana
Moda.
Vamos estudar, inicialmente, a mdia, indicado por X ( leia-se X barra) .
Tomemos como exemplo um aluno que obteve numa disciplina as seguintes notas durante o ano:
60 - 70 - 80 - 50 - 30 - 70
Agora, escreva abaixo quantas notas ele obteve durante o ano: N = ....................... notas.
Com esses dois dados (N e X ) ns conseguimos calcular a mdia.
Notas do aluno somadas: X = 60+ 70 + 80 + 50 + 30 + 70
X =....................
Consegue-se a mdia dividindo o somatrio dos valores envolvidos ( X ) pelo nmero de valores
(N).
Dividindo-se X por N, ou, de outra forma:

X=

X =
N

Portanto: X = ............................
Calcule nesse espao a mdia destas notas: 100, 25, 35, 28, 80, 87, 90, 90 e 50.

X=

X =
N

Coloque o resultado no espao abaixo.


X = ........................
A mdia uma das medidas de tendncia de maior emprego pela sua exatido de resultados e pela
utilizao no clculo de outras medidas estatsticas.
Vamos passar a um outro aspecto da MDIA.
Damos abaixo uma relao de preos (em Reais) de uma mesma mercadoria obtida depois de uma
pesquisa no comrcio:
Preo
Preo menor
Maior
10
20
30
40
50
60
70
Determine agora o preo mdio:

X=

X =
N

O preo mdio foi, ento .......................Reais. Isso significa que R$..................... a mdia.
Vejamos novamente os preos.
10 20 30 40 50 60 70
portanto X =...................
Vamos observar o valor 20 (um dos preos). Localize-o no quadro acima. Em relao mdia (40) sua
posio a seguinte:
10 20 30 40 50 60 70
<--------------O smbolo de valor X , portanto X =..............
O smbolo da mdia X portanto, X = 40
A distncia entre cada um dos valores e a mdia dada pela operao: X - X (subtrao)
No caso acima: X - X = 20 40 = ................
A essas distncias obtidas em torno da mdia, damos o nome de desvios.
No nosso exerccio, o resultado foi .............. e, por isso, dizemos que este desvio negativo porque o
valor de X menor que a mdia X .
Vamos calcular um outro desvio dentro desses mesmos preos.
10 20 30 40 50 60 70
Seja o valor 70 ou X = 70

84
A frmula X - X =....................
desvio = .......................
O resultado ............. um nmero positivo e, consequentemente, o desvio tambm ...................
Procure, no exerccio abaixo, verificar quais as distncias entre cada um dos valores, sabendo-se que a
mdia 20.
esquerda temos o valor (X). Coloque direita a diferena entre o valor e a mdia.
X
X- X
10
-10
15
.............
20
0
25
................
30
..................
Vamos passar a um outro aspecto do estudo da mdia.
Comecemos por um exemplo. Um estudante comeou a freqentar a faculdade em maio e obteve as
seguintes notas:
MS
NOTA
Abril
zero
Maio
80
Junho
80
Agosto
100
setembro
100
outubro
90
Calcule a mdia deste aluno e coloque o resultado no espao abaixo.

X=

X =
N

X =........................
O estudante em abril no fez prova e a incluso do zero, que foi a sua nota naquele ms, fez com que o
resultado, isto , a sua mdia no representasse o seu real aproveitamento.
No clculo da mdia aritmtica entram todos os .................e por isso o zero teve que ser includo. No
clculo da mdia so includos, inclusive, os valores nulos.
Voc no acha, entretanto, que se o zero no fosse includo, o aproveitamento desse aluno seria
representado mais convenientemente?
Volte questo onde voc encontra as notas do aluno que ingressou em maio na faculdade.
Calcule, a mdia desse aluno sem incluir o zero (nota de abril).

X=

X =
N

Resultado da mdia do aluno, sem incluso da nota de abril: ......................


Como voc percebeu, a mdia passou de........... para ............Isto porque no houve, no caso, valor
extremo (o zero) influenciando indevidamente o resultado da mdia.
Ento, podemos dizer que os valores .......................influenciam indevidamente a mdia aritmtica.
Vejamos uma outra srie de notas (valores)
30 20 10 40 95
Calcule a mdia destas notas:
1) Incluindo o valor extremo (nota 95)

X=

X =
N

2) No incluindo o valor extremo (nota 95)

X=

X =
N

Resultado do clculo da mdia incluindo o valor extremo:

85
X=
Resultado do clculo da mdia excluindo o valor extremo:
X=
Como voc pode verificar o valor extremo influencia
a.) ( ) devidamente
b.) ( ) indevidamente o resultado da mdia

Definio operacional de MDIA ARITMTICA.


Mdia Aritmtica uma medida de tendncia central que resulta de razo entre o somatrio dos
valores e o nmero de valores.
Quando a utilizao da mdia indevida porque influenciada pelos valores.............. temos outro
modo de representar a tendncia central, utilizando uma medida que no use em seu clculo todos os
valores.
Essa medida da tendncia central que no utiliza todos os valores a MEDIANA (Md).
Vejamos num exemplo como achar a mediana.
Tomemos a srie
100 0 90 80 90 70 95
Nesta srie existe um zero e, portanto, interessante se utilizar a mediana para que o zero no interfira
no valor representativo da srie.
O primeiro passo colocar todos os valores em ordem crescente ou decrescente. Quando os dados
esto organizados dessa maneira chama-se rol. Vamos colocar os valores da srie anterior em ordem
crescente.
0 70 .......
........
.........
.........
..........
Conte o nmero de valores da srie do exemplo anterior.
so ...................... valores.
A mediana vai se localizar no centro da srie. No caso aqui, a mediana .......... que ocupa o
a ( ) 3o valor
b ( ) 4o valor
c ( ) 5o valor
Desta forma aparecem acima da mediana ............. valores e abaixo da mediana aparecem tambm
................ valores.
Uma srie qualquer de valores ter sempre 50% dos valores acima da mediana e 50% dos valores
abaixo da mediana.
Se tomarmos a srie 4, 5, 6 que tem 3 valores (nmero mpar de valores), a mediana ser..............
Voc verificou que sempre ficam acima e abaixo da mediana
a) ( ) O mesmo nmero de valores
b) ( ) Nmero mpar de valores
Vamos ver agora uma srie com nmero par de valores. A srie abaixo tem ...................valores.
4
3
2
7
9
5
8
6
A mediana estar entre o _____ e o _____ valor, isto , entre os valores ......... e .........
Estes dois valores, entre os quais se situa a mediana, so chamados valores centrais.
Para o clculo da mediana numa srie par de valores, basta fazer a mdia entre os valores centrais. Na
srie do exemplo anterior j sabemos que os valores centrais so .........e ..........
Calculando-se, ento, a mdia entre esses 2 valores, teremos a mediana. Faa esse clculo:

Md =

Por isso podemos dizer que a mediana da srie ......., ........, ........., ........., ........., ..........,..........,..........
..........................
Ento sabemos calcular a mediana de uma srie com nmero ............... de valores. Queremos agora
saber calcular a mediana de uma srie com nmero mpar de valores. Vejamos como isso se processa.
Tomemos um exemplo a srie (com nmero mpar de valores) abaixo: 50, 30, 70, 20 , 60, 40, 80. Aqui
temos........................ valores. Isto , um nmero......................... de valores
N +1
Para calcular a posio da mediana basta aplicar a frmula:
2
Encontre a posio mediana da srie anterior fazendo a operao no espao seguinte.
Posio mediana =

86
O resultado da operao ............ , a posio da mediana estar no ................valor da srie, portanto o
quarto valor da srie, que tambm a mediana, .....................
Ento, numa srie mpar de valores a mediana ser sempre o valor que ocupar a posio central da
srie.
Marque as afirmaes corretas:
a) ( ) O lugar mediano a posio da mediana;
N +1
b) ( ) A frmula para o clculo da posio da mediana
2
c) ( ) Numa srie par de valores a mediana estar sempre em um dos valores da srie;
d) ( ) Para se calcular a mediana de uma srie par de valores basta se calcular a mdia dos seus valores
centrais.
J estudamos bem detalhadamente 2 medidas de tendncia central: a mdia - X e a mediana Md
Falta-nos estudar apenas mais uma, a MODA (Mo).
Voc aplicou em seus alunos uma prova de 5 questes. Depois de corrigir as provas, contou a
freqncia de erros e obteve a seguinte tabela.
Freqncia de erros de uma prova de 5 questes.
QUESTO
ERROS
2
1a
2a
3
3a
5
4
4a
1
5a
Qual questo pode ser considerada mais difcil?
a) ( ) a terceira
b) ( ) a quinta
c) ( ) a segunda
Evidente que se houve mais erros na ..............questo (maior freqncia de erros) essa deve ser a
mais.................
A medida de tendncia central que estamos estudando, a ..................... , vai nos permitir localizar
exatamente isso: o valor mais freqente.
Faamos ento um exerccio
Na srie seguinte, qual foi o valor mais freqente ou que mais vezes se repetiu?
15, 10, 20, 30, 10, 40, 50, 20, 10
Responda: O valor mais freqente foi ...................
Em um teste aplicado a 10 alunos de uma turma foram obtidas as seguintes notas:
40, 50, 55, 60, 60, 65, 50, 60, 45, 45
Calcule a mdia e a mediana do teste aplicado.
Mdia do teste: X =

X =
N

X = ..................................
Mediana do teste: Md =......................
E a Moda deste teste, qual foi?..........................
Tratando-se das notas de uma turma, quando interessa saber qual foi a nota que mais se repetiu, a
medida de tendncia central mais adequada a..................................
A ........................ser utilizada no lugar da mdia para se saber o resultado central das notas dos alunos
de uma turma, quando houver na srie valores extremos influindo indevidamente no resultado da
mdia.
Para avaliarmos qual a questo de uma prova que trouxe maiores dificuldades usaremos a..................
A medida de tendncia central que mais usamos a..................................
As medidas de tendncia central representam os dados atravs de um valor..................
Na tabela abaixo temos as notas de Ingls de 6 alunos de uma turma.

87
Aluno Nota
A
20
B
30
C
80
D
60
E
60
F
50
A mdia .................. A mediana .................... A moda ....................
As medidas de tendncia central resumem os dados num valor ..................
A mdia aritmtica o centro de equilbrio da srie.
mediana o ponto central da srie.
A moda o valor mais freqente da srie.
A mediana utilizada com vantagem sobre a mdia quando houver valores influenciando
indevidamente o resultado da mdia aritmtica.
Quando houver interesse em conhecer os dados mais freqentes utilizamos a.....................
Na srie 30, 35, 40, 45, 50, 100 o dado 100 est distanciado dos outros.
Na srie acima: X =.......
Md =.....................
Observamos que o resultado da mdia foi indevidamente influenciado por um valor isto , ele se
baseia na ordem dos valores e no nos prprios valores (mdulos).
O mesmo no aconteceu com a mediana porque esta s utiliza em seu clculo os valores...................
Na srie 100, 35, 40, 30, 50, 45 o lugar da mediana ser igual a.........................
Na srie anterior o lugar mediano sendo igual a 3,5 significa que a mediana est entre os
dados......e............
A mediana da srie anterior .....................................
A mediana est no ............... da srie.
Para calcularmos a moda, podemos utilizar, entre outros processos, o de Pearson.
A moda, pelo processo de Pearson, dada pela frmula Mo = 3Md -2 X
Numa prova aplicada a uma turma de 50 alunos a mdia obtida foi 75 e a mediana foi 70.
X = ................
Md = .............................
Na srie de notas dessa prova a moda, segundo Pearson, ser .............................
A moda representa o valor mais ...................... da srie.

ORIENTAES
Caro aluno
Esta atividade tem um valor de 40 pontos, dever ser realizada individualmente e enviada em envelope
com o nome da disciplina e do professor no prximo encontro presencial.
Tenha um timo trabalho!
Profo: Josu Antunes de Macdo
E-mail: josueama@gmail.com