Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a apren#der, isto é, desconhecem,

muitas vezes, como os alunos po#dem aprender e quais os processos que devem
realizar para
que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as infor#mações ensinadas e
apreendidas em sala de aula. Nesse sen#tido, o trabalho com conceitos como
aprendizagem, memória
sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo,
estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no pro#cesso de formação dos
docentes, serão convertidos em dores
de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem
a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A no#ção de memória é
central para quem ensinar a aprender.
As maiores dificuldades dos alunos residem no apren#dizado de estratégias de
aprendizagem. A leitura, a escrita
e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvi#mento da capacidade de
aprender. Entre as três, certamente,
a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu
lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer compo#nente pedagógico do currículo
escolar. Através dessa habili#dade, a leitura envolve a atividade de ler para
compreender,
exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se
na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é uma tarefa de
quem ensina e desafio para A escola e a família são institui#ções ainda muito
conservadoras. Nisso, por um lado, não
há demérito, mas às vezes também não há mérito. No Bra#sil, muitas escolas utilizam
procedimentos do século XVI, do
período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os
dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamenta#ção pedagógica e que valorizem
a escrita criativa do aluno,
decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem te#mas como sexualidade,
especialmente a vertente homosse#xual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no
meio escolar
mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave
como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua pa#drão, regras gramaticais
com exemplário de citações do século
XIX, e não aceita a variação linguística de origem popular, que
traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante.
São exemplos de que a escola é realmente conservadora.
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a
pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky
e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com
base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de
um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se
descuidam completamente da capacidade cognitiva e meta#cognitiva, interesses e
necessidades dos alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram
que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos co#nhecemos o processo
ensino-aprendizagem e mais tende#mos, também a reforçar um distanciamento
professor-aluno,
porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de
um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo
pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio,
para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos
pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação,
avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham
conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos
alternativos para que haja a possibilidade de o aluno apren#der a aprender, ou
seja, ser capaz de descobrir e aprender
por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os proce#dimentos, conhecimentos e
atitudes que atendam às novas
exigências da sociedade do conhecimento.
A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB,
no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da
família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é
convocada, pelo poder público, a participar do processo
de formação escolar: no primeiro instante, matriculando,
obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino
fundamental.
No segundo instante, zelando pela frequência à escola
e num terceiro momento se articulando com a escola, de
modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos
de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela
aprendizagem dos alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade
de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica,
deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus do#centes, velando, de forma
permanente, pela qualidade de
ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos do#centes, pela aprendizagem.
Isto significa acompanhar de
perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não
abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alu#nos de menor rendimento ou
em atraso escolar bem como
assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de en#sino segundo a capacidade
de cada um.
As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para
uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimen#to. Estamos na chamada
sociedade do conhecimento em
que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco
tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre.
E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente
capturado ou adquirido por todos: todos estão em con#dições de aprendizagem. Claro,
a figura do professor não
desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tu#do, mas passa a exercer um
papel de mediador ou instrutor
ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento
de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar,
orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especial#mente as eletrônicas, os
melhores sites, indicando links que
realmente trazem a informação segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem so#cioeconômica, muitos docentes
não acessam a Internet e,
o mais grave, já sofrem consequência dessa limitação, le#vando, para sala de aula,
informações desatualizadas e des#necessárias para os alunos, especialmente em
disciplinas
como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.
Referência:
MARTINS, V. Como desenvolver a capacidade de apren#der. UVA, Ceará.
26
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- CURRÍCULO E CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO;
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE O CURRÍCULO
Há menções do aparecimento do termo currículo em
1633 para caracterizar um plano completo de estudos para a
formação de pregadores da reforma calvinista escocesa. Te#ria nascido daí a ideia
de currículo de um curso, de sequên#cia de um curso para sistematizar processos de
instrução.
No linguajar comum foi esta ideia que ficou - o programa e
o conteúdo das disciplinas de um curso. Entretanto, desde
o início deste século observa-se nas definições de currículo
uma posição quase unânime de que o termo se refere aos
critérios de seleção do que se deve ensinar e aos modos de
ensinar.
As definições mais conhecidas se alternam na ênfase
ou no aprender ou no ensinar, ou nos conteúdos ou nas ha#bilidades para viver na
sociedade. Por exemplo, é conhecida
a posição de Bobbit que, por volta de 1920, definiu currícu#lo como o conjunto de
habilidades que os alunos deveriam
aprender para viver na sociedade, deslocando a ênfase dada
ao legado cultural e cunhando os famosos “objetivos termi#nais”, i.e., o que um
aluno deverá ser capaz de fazer ao final
de um curso. Taba deixa claro que o currículo inclui não
apenas a seleção e organização de objetivos e conteúdos,
mas também as estratégias metodológicas e prescrições de
avaliação (1974), na mesma linha da sequência do plane#jamento de currículo
anteriormente proposta por Tyler em
livro publicado em 1949, traduzido no Brasil em 1974. Não
preciso mostrar aqui como o roteiro de Tyler se parece com
um manual de didática, ao indicar os elementos de um bom
currículo: formulação de objetivos educacionais, seleção e
organização de experiências de aprendizagem e procedi#mentos de avaliação.
Johnson, dentro da orientação “tecnicista” dos autores
mencionados, tem uma posição diferente sobre a relação
entre currículo e ensino. Esse autor estabelece diferença en#tre um termo e outro:
“...currículo refere-se ao que se preten#de que os alunos aprendam e não ao que se
pretende que
eles façam” (1980). Isso significa que o currículo prescreve,
antecipa, os resultados do ensino, mas não os meios, sendo
esta tarefa do ensino. Em razão disso, define currículo como
“uma série estruturada de resultados pretendidos de apren#dizagem” nos domínios
cognitivo, afetivo e psicomotor e o
planejamento de ensino viabilizaria a realização deles.
Mais recentemente, um autor bastante conceituado,
Stenhouse, atribui ao currículo o papel de propor intenções
e modos operacionais, isto é, intenções que levem à prática e
que sejam avaliadas. Esse autor definiu currículo como “uma
tentativa para comunicar os princípios e traços essenciais de
um propósito educativo, de forma tal que permaneça aberto
à discussão crítica e possa ser trasladado efetivamente à prá#tica”. Ou seja,
diferente de Johnson, alia à ideia de currículo
como intenção, como plano ou prescrição, a ideia de efetivá
-lo na prática dentro das condições dessa prática.
Dentro do enfoque sociocrítico, destaca-se a perspec#tiva de colocar o currículo
como ponte entre a teoria e a
prática, a partir da prática. Nessa orientação o currículo,
antes de ser algo decorrente de uma teorização, constitui#se em torno dos problemas
reais das escolas, dos profes#sores, dos alunos, da sociedade. Trata-se de um
enfoque
integrador de conteúdos e formas, não separando currículo
de ensino, ou melhor, colocando o ensino como o conjunto
de atividades que transformam o currículo na prática para
produzir aprendizagem (Gimeno Sacristán, 1994). A ideia
de currículo como projeto educativo que se realiza na prá#tica da sala de aula
supera a dicotomização entre teoria e
prática sustentada pelos tecnicistas. A definição de currícu#lo proposta por Gimeno
Sacristán parece atender bem às
exigências de uma teoria curricular crítica:
“... é o projeto seletivo de cultura, cultural, social, po#lítica e
administrativamente condicionado, que alimenta
(rellena) a atividade escolar, e que se faz realidade dentro
das condições da escola tal como se encontra configurada”
(1989).
Moreira e Silva (1994) fazem um elucidativo percurso
histórico da teoria curricular crítica situando autores nas
correntes críticas contemporâneas tais como o neomar#xismo, a fenomenologia, a
sociologia crítica do currículo
e a Nova Sociologia da Educação. Recentemente Morei#ra atualizou este histórico,
incluindo a influência do pós#modernismo no currículo (1997). Os autores dão um
ex#pressivo destaque à Sociologia do Currículo cujo papel é
ajudar a compreender as relações entre os processos de
seleção, distribuição, organização e ensino dos conteúdos
curriculares e a estrutura de poder do contexto social. O
texto desses autores, entretanto, não permite deduzir os
ingredientes de uma teoria curricular crítica para além da
sociologia do currículo, como também não compartilham
da problemática que outros autores vinham perseguindo,
como as relações entre currículo e ensino, teoria e prática, e
principalmente a projeção e, ao mesmo tempo, a transfor#mação do currículo nas
práticas concretas da sala de aula.
Seja como for, o que desejo destacar com estas con#siderações é a tendência das
investigações em currículo
de situar sua temática em paralelismo com a da didática,
ou como campos sobrepostos ou posicionando o ensino
como subordinado ao currículo. Pouco importa se ensino
receba o nome de didática ou de pedagogia; importa que
currículo é o conceito abrangente e pedagógico o conceito
incluso.
Também na história do currículo no Brasil o ensino
aparece como atividade do currículo, os temas da didática
subsumidos no currículo. É oportuno recordar, por exem#plo, definições propostas
por um dos principais introdu#tores da teorização sobre currículo no Brasil, Joel
Martins,
que difundiu suas ideias em duas importantes escolas pú#blicas experimentais de S.
Paulo (a dos ginásios vocacionais
e dos ginásios pluricurriculares experimentais), nos anos
1960-70.
“Currículo, como expressão educacional, constitui o
meio essencial de educação que abrange as atividades dos
alunos e de seus professores. Assim, currículo tem um sig#nificado duplo,
referindo-se às atividades realizadas e aos
produtos apresentados. (...)
27
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
...aquele instrumento de trabalho que seleciona as apren#dizagens e consequentes
experiências consideradas básicas e
fundamentais para todos os alunos porque elas derivam-se
das fontes propulsoras e sociais que formarão os membros
participantes da sociedade democrática”. (Martins, 1968).
Nessas definições, nota-se a influência da concepção de
currículo da escola nova, largamente adotada no Brasil nos
anos 60-70, ou seja, o currículo como experiência ou currícu#lo por atividades.
Mais tarde, já na vigência da Lei 5.692/71,
circulam os livros de Taba (publicado nos EUA em 1962, na
Argentina em 1974), Tyler (1974), Fleming (1970) entre outros.
É interessante mencionar o livro de Dalila Sperb, Problemas
Gerais de Currículo (1966), bastante utilizado nos cursos de
formação de professores à época. Esses livros traziam o enten#dimento clássico de
currículo como toda a aprendizagem pla#nejada e guiada pela escola e, portanto,
supunha uma ênfase
no planejamento curricular como atividade racional formada
por três elementos: objetivos, conteúdos ou matéria e méto#dos ou processos. Essa
linha consolidou-se com os livros de
Bloom, Mager, Gagné, entre outros, que acabaram por mar#car a tendência em
currículo cunhada entre nós de tecnicismo
educacional.
A recepção no Brasil dessa noção globalizante, isto é, cur#rículo como soma total
de experiências dos alunos planejadas
pela escola incluindo processos de ensino e a própria organi#zação da escola, tem a
ver com uma relação de continuidade
entre a corrente progressivista de Dewey e a abordagem
sistê#mica/comportamentalista no pensamento educacional brasi#leiro dos anos 60-70,
conforme sugeri em outro lugar (Libâneo,
1990). No Brasil, essa noção de currículo, obviamente inclui a
didática, mas como área subordinada, uma variável curricular
encarregada dos métodos e material didático. A didática fica
reduzida ao seu caráter instrumental, e as funções tradicio#nalmente inscritas no
seu âmbito teórico - o que, como, para
quem etc. - passam para o currículo.
Com estas últimas considerações, quero ressaltar que os
estudos sobre currículo que se consolidam a partir dos anos
60 têm uma óbvia origem norte-americana e é nessa linha
que se desenvolveu boa parte da mentalidade do professo#rado sobre currículo e
didática. Devido provavelmente à forte
estruturação disciplinar dos currículos de formação, pouco se
questionou sobre a presença das duas disciplinas, com temá#ticas bastante
parecidas. A diferenciação começou a ocorrer
com a introdução e incorporação no Brasil das teorias repro#dutivistas (segunda
metade dos anos 70), da Nova Sociologia
da Educação, da teoria crítica (por volta de 1988), que possibili#taram o
questionamento da concepção tecnicista e eficientista
do currículo e a formulação de um corpo teórico para a teoria
curricular crítica.
Todavia, a tendência que foi ganhando mais destaque foi
a sociologia crítica do currículo que passa a desenvolver um
corpo de ideias inteiramente distinto daquelas convencionais
anteriormente mencionadas. Tudo parece inverter-se, as cate#gorias ganham outros
significados. Vendo essa tendência de
fora, fica-se com a sensação de que se construiu muito mais
uma sociologia do currículo do que uma teoria crítica do cur#rículo para uso dos
professores, como propunham, por exem#plo, Stenhouse ou Gimeno Sacristán, que
assumiam o currículo
como um conceito integrador da teoria e da prática educativa
e principal instrumento de inovação e mudança educativas.
Presentemente outras influências vêm se agregando à teo#ria crítica do currículo,
destacando-se o pós-estruturalismo, os
estudos culturais, a psicanálise, embora alguns autores admi#tam um momento de
crise dessa tendência, inclusive por certo
ecletismo do discurso crítico em educação (Moreira, 1997).
Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos temas. Edi#ção do Autor, 2002.
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário
para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias
que o sustentam na educação. Um Currículo não é um con#junto de conteúdos dispostos
em um sumário ou índice. Pelo
contrário, a construção de um Currículo demanda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um pro#cesso de conflitos
culturais dos diferentes grupos de educadores
que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não
de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas definições
de currículo para compreender as teorias que circulam entre
nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus
participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cul#tura e de sua
memória de outras escolas e de outros cotidianos
nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múlti#plas redes de
subjetividade, que cada um de nós traçamos nos#sas histórias de aluno/aluna e de
professor/professora. O grande
tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos,
nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais
belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da
Silva (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se
aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005)
são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem supera#das pelo aluno dentro de
um ciclo-nível educativo ou modalidade
de ensino; o currículo como experiência recriada nos alunos por
meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e
habilidade a serem dominadas; o currículo como programa que
proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade em relação à reconstrução da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam que o
Currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é processo
constituído por um encontro cultural, saberes, conhecimentos esco#lares na prática
da sala de aula, locais de interação professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais
da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor
formativo do conhecimento pedagógico para os professores, o
que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refletir
sobre para que serve, a quem serve e que política pedagógica
elabora o Currículo.
28
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta
curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo
porque tem intenções estabelecidas por um determinado
grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do
Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que
pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamen#te faz é produzir uma
noção de currículo. Como sabemos
as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias
educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações
sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo pro#duzem nas propostas
curriculares e como interferem em
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que
utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem
elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam
e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza#gem-avaliação – metodologia-
didática-organização – pla#nejamento- eficiência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cul#tural e social- poder-
classe social- capitalismo- relações
sociais de produção- conscientização- emancipação- currí#culo oculto- resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade
– diferença subjetividade - significação e discurso- saber e
poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- sexua#lidade-
multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí#ficas e desinteressadas, as
críticas argumentam que não
existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda
e qualquer teoria está implicada em relações de poder.
As pós-críticas começam a se destacar no cenário na#cional, os currículos
existentes abordam poucas questões
que as representam. Encontramos estas que dimensões
nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade
cultural) e em algumas produções literárias no campo do
multiculturalismo.
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê des#ses conhecimentos e não
outros devem ser ensinados, de
acordo com os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan#do organizamos um
planejamento bimestral, anual pensa#mos sobre aquela distribuição de conteúdo de
forma crí#tica? Discute-se que determinado conteúdo é importante
porque é fundamento para a compreensão daquele que o
sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alega#mos que se o aluno não
tiver acesso a determinado con#teúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos
capazes
de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na
forma como abordamos os conteúdos selecionados, um
posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos
tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e
a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o
currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a
cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros.
Também é certo que essa função pode ser aceita com pas#sividade ou pode aproveitar
espaços relativos de autono#mia, que sempre existem, para exercer a contra-
hegemo#nia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir
nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define
na forma como os conteúdos são abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos esco#lares. Demonstra nossa
autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspecti#va crítica da tradicional da
seguinte forma:
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo
tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci#mentos; aquele tenta
obrigar os alunos/a a que questione
as atitudes e comportamentos que considera “naturais “.
O currículo crítico oferece uma visão da realidade como
processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres hu#manos, os quais, portanto,
estão em condição de realizar
sua transformação. A função do currículo não é “refletir
“uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social;
é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são
produtos históricos e, consequentemente, que poderiam
ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).