O TRABALHO DIRECIONADO NA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO: O

TALHER NECESSÁRIO PARA O BANQUETE DA ESCOLARIZAÇÃO

Ana Paula BIECEK216

Ana Maria de BARROS217
Erika Beatriz SCHÖNROCK 218
João Vitor da SILVA 219
Michel Francisco LINS 220
Tereza Cristina Costa de MATTOS221
Orientador: Márcia Regina RISTOW222

Resumo: O presente trabalho é resultado de um estudo do grupo de estágio do 3º

Ano noturno do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
– UNIOESTE, em conjunto com a equipe da Escola Municipal Irene Rickli, situada na
cidade de Cascavel/PR. Devido ao projeto de intervenção final na disciplina de Estágio
Supervisionado sob Prática de Ensino II, buscou-se pesquisar e apontar caminhos por
meio de um estudo sistematizado sobre o processo de Leitura e Interpretação de
textos como suporte pedagógico no exercício da escolarização. A necessidade de um
trabalho específico com a metodologia da leitura e interpretação de textos se
configurou numa demanda solicitada pela escola campo de Estágio, contudo, no
decorrer das atividades de regência, foi sendo percebida a necessidade deste trabalho,
isso em razão das dificuldades dos alunos em compreenderem e sistematizarem
diversos conteúdos trabalhados em sala de aula. As atividades do Projeto de
Intervenção Pedagógica atenderam às turmas do 2º, 3º, 4º e 5º Anos do ensino
fundamental da escola campo de estágio. Para a realização deste trabalho optou-se
por selecionar diversas tipologias textuais, como charges, letras de música, poesias,
textos informativos, literatura infantil, entre outras, buscando apresentar um trabalho
que possibilite a afeição e desperte nos alunos, por meio da sua capacidade
imaginativa, o prazer que o exercício da leitura pode oferecer, bem como as suas
contribuições na constituição de um cidadão que possa partilhar do banquete social
frente às diversas situações controversas pelas quais passam os processos de
escolarização no país.

216 Acadêmica do 3º Ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.

apbiecek@gmail.com.
217 Acadêmica do 3º Ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.

anamarped1@gmail.com.
218 Acadêmica do 3º Ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.

erika_bia@hotmail.com.
219 Acadêmico do 3º Ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.

joao.silva46@unioeste.br.
220 Acadêmico do 3º Ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.

mixelzera@gmail.com.br.
221 Acadêmica do 3º Ano de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE.

tccmattos@gmail.com.
222 Professora do Curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Oeste do Paraná − UNIOESTE,

Cascavel/PR. Doutora em Educação. Coordenadora de Estágio do Curso de Pedagogia do Centro de

Educação, Comunicação e Artes. E-mail: marciaristow@hotmail.com.

410
Palavras-chave: Leitura; Interpretação; Práticas pedagógicas; Metodologias.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo é parte constitutiva da avaliação final da disciplina de Estágio

Supervisionado sob a Forma de Prática de Ensino II, estudo do grupo de estágio do
3º Ano noturno do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
− UNIOESTE, em conjunto com a equipe da Escola Municipal Irene Rickli, situada na
cidade de Cascavel/PR. Essa atividade se materializou por meio do Projeto de
Intervenção do Pedagogo, atividade organizada e parte integrante do Plano de Ensino
da Disciplina. Buscamos, com a organização do estudo, compreender a importância
da leitura e interpretação de textos no conjunto constitutivo de saberes e práticas
escolares que fundamentam e facilitam o processo de ensino-aprendizagem em
nossas escolas, em específico apresentando um caráter lúdico às atividades
elaboradas para as disciplinas dos anos iniciais, e fazer inter-relação dessas
possibilidades de práticas no ensino de todas as disciplinas para o Ensino
Fundamental I, anos iniciais, na utilização de materiais de leituras estimulantes,
visando novas perspectivas em relação aos conceitos até então aplicados somente
nas atividades de Língua Portuguesa e de Matemática, podendo fomentar pesquisa,
interesse e utilização de novas metodologias de ensino para os alunos em formação
e para os professores da rede pública municipal de ensino de Cascavel/PR.
A justificativa em escrever sobre o uso de textos diferenciados e trabalhar a
leitura e interpretação de textos vem das inquietações sobre o tema durante as
experiências adquiridas no Estágio Supervisionado, em específico na fase destinada
à Prática Docente, que foi realizada nesse estabelecimento de ensino. Percebemos
então a dificuldade dos alunos em abstrair muitos conceitos das disciplinas como um
todo.
Outra questão primordial, para sistematizar este trabalho, consistiu na
dificuldade que tivemos, enquanto acadêmicos, em elaborar atividades que fossem
significativas para as aulas ministradas no programa de regências. Destacamos, ainda,
que essas dificuldades também são correlatas às demais disciplinas da educação

411
básica do Ensino Fundamental I. Assim, portanto, o desafio estava posto e pode ser
formulado com o seguinte questionamento: Como materializar os conteúdos de forma
atraente, lúdica e com significância para o processo de ensino-aprendizagem?
Na ocasião o ambiente escolar passava por um período turbulento, pois estava
em curso um processo de revitalização da estrutura física, isso impossibilitando a
diversidade pedagógica. No caso, sala de aula, refeitório, ginásio, espaço de
convivência, laboratório de informática, biblioteca, sala de reforço, etc., tudo
apresentava condições adversas, tais como salas interditadas ou ocupadas por
materiais e outras finalidades. Considerando essas questões, o grupo de estágio
dividiu-se para “melhor” atender à turma, adequando-se aos problemas
diagnosticados, visando o objetivo geral proposto pelo projeto.
Cada integrante do grupo ficou responsável por preparar e aplicar aulas
distintas planejadas previamente nos encontros semanais, propondo rodas de leitura,
musicalização, dobradura, contação de história, cartas e atividades que propiciassem
o maior controle da atividade óculo-manual, com os alunos do 2° ao 5° Ano. Esse
projeto ocorreu em um único ambiente, no qual os alunos eram distribuídos em seis
grupos de quatro ou cinco integrantes, para que cada um dos acadêmicos pudesse
aplicar/contribuir com os assuntos relacionados ao projeto da leitura e interpretação.
O nosso trabalho pedagógico estava delimitado e cerceado em um pequeno
espaço geográfico, mas necessário, pois a estrutura fornecida pela instituição de
ensino era transitória, o que limitou as possibilidades de intervenções pedagógicas.
Outros motivos, entretanto, instigaram o grupo, como o da possibilidade de um
trabalho mais “individualizado”, tendo como enfoque averiguar as singularidades e as
especificidades de cada aluno, assim como proporcionar retorno imediato dentro de
uma questão atualmente impossibilitada pela instituição escolar. Apesar de todas as
dificuldades encontradas pelo processo de ensino, a gratificação dos educandos
impulsionava a continuidade do projeto, pois eles, os alunos, se sentiam especiais e
únicos.
A atividade nos colocou a refletir sobre as nossas práticas docentes, em como
tornar as aulas mais atrativas para os alunos, apesar das condições impostas pelo

412
Estado, onde a única busca são resultados baseados em condições quantitativas ao
invés de qualitativas.
Durante diversas reuniões com o grupo de estágio e nossa orientadora,
buscamos por meio de pesquisa e também de nossa breve experiência de regência,
durante esse ano, ideias e fundamentações que demonstrassem a importância e do
trabalho diferenciado nos anos iniciais do ensino fundamental no que tange ao
processo de aquisição da leitura, bem como no processo de interpretação, de textos
e do mundo conforme Freire (1987). Entendemos esses conceitos como
indissociáveis do processo ensino aprendizagem e condição necessária para o
desenvolvimento educacional.
Fazemos o destaque ainda com relação à importância da clareza dos
fundamentos metodológicos que servem de subsídios para a construção e a
naturalização de práticas pedagógicas que se convertam em práticas escolares na
tentativa de sanar e ou aproximar a inter-relação dos conteúdos escolares com a
fundamentação de novas possibilidades de aprendizagem, para que a sua prática não
seja esvaziada de conteúdo científico, que, de fato, deve ser a base da elaboração e
sistematização do conhecimento escolar. Por esse motivo, o tema escolhido para a
realização deste artigo foi o uso diferenciado de "gêneros textuais" 223 e as suas
aplicações metodológicas.
Buscou-se apresentar algumas questões e análises sobre a importância do uso
da leitura e interpretação de textos como materiais concretos nas atividades de
ensino-aprendizagem nas diferentes disciplinas da grade curricular dos anos iniciais,
e como esse apoio pedagógico pode-se constituir em artefato que possibilite a
inclusão de alunos com diferentes níveis de dificuldades de aprendizagem,
conseguindo, dessa forma, proporcionar a condição da inclusão de todos no processo
de desenvolvimento.

223Usamos a expressão "gênero textual" como uma noção propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos
de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,
reportagem jornalística, aula expositiva. (MARCUSCHI, 2002, p. 22).

413
 Para realizar o presente estudo, o método principal foi a chamada pesquisa
bibliográfica, consultando as contribuições teóricas principalmente de estudiosos
como Colomer, Pfeifer, Larrosa, Lakatos e Marconi, Castells, Foucambert, bem como
Freire, Romão e Pacífico, Zilberman, Kleiman e Silva, além de outros importantíssimos
autores que já escreveram e sistematizaram resultados de suas pesquisas sobre a
temática da importância da leitura e da interpretação de texto no desenvolvimento
educacional.
Este texto está organizado em duas sessões, sendo que na primeira se busca
apresentar informações sobre a importância do trabalho com leitura e interpretação
de textos como método alternativo, ou seja, além do livro didático, para a efetiva
construção dos conhecimentos científicos na primeira fase da educação básica
nacional, e como essa instrumentalização pode contribuir com o desenvolvimento
humano.
Na segunda sessão vai apresentada uma ênfase sobre como explorar as
possibilidades do uso de várias tipologias textuais no processo de aquisição da leitura
e interpretação em sala de aula, e também como podemos propor atividades
alternativas que podem ser planejadas como instrumentos de apoio, em especial para
alunos com dificuldade de aprendizagem, bem como material pedagógico de uso
diário do professor. Ainda nessa sessão vão as contribuições e proposições
metodológicas levantadas pelo grupo de acadêmicos e da equipe pedagógica e dos
professores da Escola Municipal Irene Rickli elaboradas durante e após o Projeto de
Intervenção Pedagógica, que realizamos durante o ano letivo de 2018 sob a condução
da Disciplina Curricular do Estágio Supervisionado II.

2 USO DE TEXTOS DIFERENCIADOS E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

Em nossa primeira seção destacamos que o objetivo geral deste estudo é

demostrar a importância do trabalho realizado por meio de práticas direcionadas e
alternativas de leitura e interpretação de textos no processo de ensino-aprendizagem

414
e a contribuição dessas práticas e alternativas para transformar um aluno habilitado à
leitura em um competente leitor.
Com isso buscamos experimentar diferentes tipologias textuais para auxiliar no
desenvolvimento do raciocínio lógico mantendo a ideia baseada na interpretação
textual. A hipótese é que a aplicação dessas tipologias possa promover a capacidade
de decifração, de interpretação de texto, de fluência da leitura e de entendimento dos
conceitos, tudo articulado com os conhecimentos historicamente acumulados e
desenvolver a interpretação de leitura de mundo por meio de imagens.
Visando uma abordagem diferenciada, propusemos trabalhar com variados
gêneros textuais, buscando estimular os alunos com utilização de materiais como
revistas, multimídias (som e imagem), cartazes, livros, atividades impressas,
dobraduras, colagens, musicalização e contação de histórias. Trata–se de material
pedagógico com utilidade para o florescimento dos conhecimentos historicamente
acumulados. Para tanto se faz necessário levar, de todas as formas possíveis,
representações desses conhecimentos, possibilitando um maior aporte teórico,
filosófico, científico e artístico para elaboração e aplicação nas regências. Durante a
elaboração do projeto se sentiu a necessidade de utilizar um material diferenciado
para o ensino de conceitos, o que significa usar recursos que vão além dos já
utilizados cotidianamente (livro didático e atividade impressa).
Conforme relato dos professores, o aluno encontra dificuldade em ler e
interpretar. Assim, para enfrentar essa realidade, uma das atividades propostas foi um
texto fragmentado. A participação do aluno consistiu em ler e calcular mentalmente os
problemas matemáticos inseridos em cada trecho pela autora. Após a resolução do
problema, o aluno recebeu o trecho seguinte da história.
As atividades propostas tiveram o objetivo de estimular o aluno a interpretar os
dados contidos no texto, que está expresso em linguagem especial e processado,
como, em outras disciplinas, através de pensamento global. Quando a criança busca
a interpretação, ela deve compreender que esse ato está ligado à língua portuguesa,
partindo da oralidade e da leitura, interagindo com a intencionalidade didática,
lembrando que o pensamento está além da escrita e é a base da interpretação.
Negri (2008) contextualiza a importância da intencionalidade didática,

415
 Toda a atitude do professor em aula deve estar ligada essencialmente com a
aprendizagem dos seus alunos. Ter intenção pedagógica é realizar todo o
planejamento da aula com consciência. Saber o que se está fazendo e porque
se está fazendo. Desde os gestos até a fala, não existe improviso
desnecessário em aula; o professor deve ter a clareza de que ele tem uma
missão na aula que é ensinar, orientar o conteúdo de maneira mais acessível
possível aos seus alunos. Intencionalidade didática/pedagógica é administrar
a aula sem improviso acolhendo as dificuldades dos alunos com absoluta
certeza do que se está fazendo, tudo planejado e se ocorrer algum imprevisto
(o que é normal em se tratando de aula) saber reagir de maneira proativa em
favor da construção da aprendizagem. (NEGRI, 2008, p. 22).

Quanto à fundamentação teórica, Foucault já em 1982 falava sobre o

entendimento incorreto de que o fracasso escolar devia ser todo atribuído ao próprio
indivíduo aprendiz. Afirmava ele que não se devia jogar toda a responsabilidade sobre
o indivíduo, pois que era preciso considerar também as estruturas físicas e
organizacionais que envolvem a instituição escola, estruturas muitas vezes
prejudiciais inclusive ao professor, que ficava limitado a apenas reproduzir o livro. Em
contraposição àquela visão, as teorias pedagógicas vêm nos fazendo compreender
que os meios para alcançar os resultados são importantes, indo além do que está
posto atualmente, uma vez que o acesso é muito mais amplo.
No decorrer do projeto fica visível que o modelo de cidadão apresentado pela
escolar e o professor ou pedagogo que induz o aprendiz a se tornar esse cidadão, no
cotidiano da escola, não é o único modelo apresentado aos alunos. Precisamos
atentar também para as induções que o Estado formula e divulga procurando formar
um cidadão padronizado, um cidadão que, muitas vezes, não questiona a própria
organização da instituição escolar.
O recorte temático aqui aplicado é a interpretação textual, onde o foco está no
ensinar a interpretar o mundo a partir da leitura dos textos (imagens, poemas, músicas,
etc.). Para tanto, a utilização de materiais diversificados atingiu maior número de
alunos, possibilitando às crianças uma compreensão mais ampla, já que não são
todos os alunos que aprendem da mesma maneira.
Entre os obstáculos vivenciados no que precedeu o Projeto Pedagogo, notou-
se deficit em determinadas áreas do conhecimento evidenciando dificuldades de
interpretação textual nos mais diferentes componentes curriculares (matemática,

416
língua portuguesa, geografia, história, etc.). Relacionando as tirinhas em quadrinhos
e problemas matemáticos, tornaram-se perceptíveis as dificuldades de compreensão
dos símbolos alfabéticos. No caso, a referência é apenas quanto às letras do alfabeto
e as suas decodificações, ou seja, de silabas simples ou complexas contidas nos
textos, tornando, assim, fundamental a retomada e a enfatização dessa aprendizagem
por outros meios além do já trabalhado no cotidiano de escolar.
Em outro contexto, a leitura de mundo a partir das imagens também gerou certa
preocupação, uma vez que a abstração se tornou impossibilitada, pois se notava a
ausência do conhecimento de culturas diferentes (dentro do próprio município e até
do bairro). Verificava-se a ausência de conhecimento de outras manifestações sociais
que aconteciam e tinham ligação com a ontologia social, pois, durante trabalhos com
cartografia, os limites textuais eram aqui ignorados pelos alunos, uma vez que não
compreendiam a importância dos mapas e de suas construções enquanto
mecanismos de libertação social. Esses alunos desconheciam o poder que a
compreensão das paisagens − sejam as modificadas, as naturais e as suas diferenças
− traz para uma emancipação, para a construção do ser humano integral e não apenas
do humano biológico.
A leitura era então muitas vezes trazida por eles como leituras imagéticas por
meio da literatura com que eles tinham contato. Observamos que, ao pegar um livro,
muitos alunos criavam a sua própria história (o que é importante), porém
desconsideravam as palavras sem ao menos tentar identificá-las.
De acordo com Smole e Diniz (2001), fica evidenciado que:

A dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de

problemas estão, entre outras coisas, ligadas à ausência de um trabalho
pedagógico específico com o texto do problema nas aulas de matemática. O
estilo nos quais geralmente os problemas de matemática são escritos, a falta
de compreensão de um conceito envolvido no problema, o uso de termos
específicos da matemática e que, portanto, não fazem parte do cotidiano do
aluno, e mesmo palavras que têm significados diferentes na matemática e
fora dela – total, diferença, ímpar, média, volume, produto – podem se
constituir em obstáculos para que a compreensão ocorra. (SMOLE; DINIZ,
2001, p. 34).

417
 Buscou-se então trabalhar para além dessas dificuldades, transcendendo o
conhecimento mediante outros processos pedagógicos, como a música. A
compreensão de um poema musical fornece uma ampliação das formas de ser no
mundo e no território nacional. Assim, portanto, utilizamos canções nordestinas, raps
cariocas ou paulistas, cantigas de roda, também canções sertanejas (que contam a
vida do caboclo), bem como outros repentes, como típicos gaúchos ou com elementos
indígenas, e vários ritmos que permeiam o nosso folclore. O trabalho do alfabetizador
aqui foi relacionar as tipologias textuais que envolvem os gêneros, no caso a canção,
partindo do pressuposto crítico, histórico, aberto e não excludente ou discriminatório,
principalmente cultural, a fim de incitar o apreço e a compreensão de mundo. Essas
explorações se dão por meio da arte, da psicologia e dos fundamentos linguísticos
para a apropriação dos bens culturais adquiridos no decorrer da história humana. Pela
música se amplia o vocabulário e essa ampliação de vocabulário pode então ser
utilizada numa linguagem adequada ao contexto de uso, possibilitando ao aluno
alcançar e atingir as suas potencialidades.
Em nossa segunda seção buscou-se explorar as possibilidades do uso de
várias tipologias textuais no processo de aquisição da leitura e interpretação. Com as
atividades se percebeu a importância de o aluno reconhecer todas as formas
disponíveis para podermos escrever um texto. Para Fonseca e Cardoso (2005), os
gêneros textuais são reforçados pelo componente curricular da Matemática, sendo
que seu reconhecimento é fundamental para atividades que incluem a leitura, e não
necessariamente são construídas para esse único fim, permitindo contextualizar o
ensino dessa e de outras disciplinas.
O projeto pedagogo se deu em uma continuidade da prática pedagógica no
campo escolar, que veio atender à solicitação de reforço na leitura e interpretação,
solicitação que se tornara um denominador comum a todas as turmas. As tarefas
pensadas para a realização do projeto se apoiaram nos princípios educativos que
regem o currículo da rede pública municipal de ensino de Cascavel/PR.
Na perspectiva de teóricos como Vigotsky e Leontiev, que defendem que o
ensino do conhecimento formal seja aplicado de forma mais lúdica, contextualizado
com dialética histórico-crítica, ou seja, partir do conhecimento que o aluno já possui

418
de suas vivências cotidianas, realizar tarefas para alcançar o objetivo principal, que
era a atividade de leitura, porém de maneira mais dinâmica e prazerosa.
Assim, concordamos com Alexis Leontiev (1988) quando diz que a forma mais
simples de aprender as regras é por meio de brincadeiras que atendem a um
determinado objetivo, pois assim controlam seu próprio comportamento para um fim
combinado.
De posse desse pensamento, passou a ser utilizada, em todas as turmas, a
leitura coletiva e individual de literatura infantil a partir das obras escolhidas, que
foram: "Tatu Balão" (Sônia Barros), "O Menino Azul" (Cecília Meireles), "O Pequeno
Bicho-Papão" (Pedro Bandeira), "História Avacalhada" (Sylvia Orthof) e "O Cãozinho
sem Nome" (Gabriel Chalita e Maurício de Sousa). A dinâmica consistia na realização
da leitura individual de um trecho e, no decorrer da leitura, foram realizadas as
mediações necessária para a conclusão da leitura. É pertinente ressaltar que os
alunos eram de anos diferentes e, para além disso, também se encontravam em
momentos de desenvolvimento diferenciados, sendo que alguns estavam ainda no
processo de juntar as letras. Desse modo, para esses a atenção estava voltada na
tentativa de decodificar o que estava escrito. Outros já realizavam a leitura e alguns
até já realizavam a leitura imagética.
Dessa forma, após a leitura dos trechos individuais, era realizada a contação
de história, para isso utilizando o recurso de impostação de voz. A reação das crianças
foi como se ainda não tivessem tido contato com a mesma história, ou seja, a
compreensão do texto para eles não se deu na leitura visual, senão apenas depois,
na declamação oral. Foram realizados alguns questionamentos para uma melhor
compreensão da história e, na sequência, com o auxílio do alfabeto móvel, indicava
palavras do texto para que eles a construíssem. A efetivação dessa atividade foi
produtiva e agradável, havendo interação e cooperação entre os alunos para concluir
a atividade. Nossa intenção era ensinar os conteúdos de forma mais divertida para
que os alunos pudessem ter experiências enriquecedoras e marcantes nessas
disciplinas. E, assim como explica Leontiev,

419
 [...] chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as
mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro
da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e elevado nível de desenvolvimento.
(LEONTIEV, 1991, p. 122).

Um fato importante registrado foi o nervosismo dos alunos ao realizar a leitura.

Praticar essa atividade era um desconforto para eles e a expressão “não sei ler” era
anunciada de forma pejorativa e carregada de vergonha. Eles se culpabilizavam por
não saberem ler. Um determinado aluno usou a palavra “burro” para se referir a si
mesmo. Nesses momentos, as instruções a esses alunos foram na direção de que a
condição deles de não saberem era transitória e não uma realidade permanente e que
todos os dias aprendemos e vamos melhorando nossa condição de aluno. O professor,
diante dessa realidade, para além do que está posto, precisa olhar o todo, despertar
o interesse, a curiosidade e a vontade de apreender naqueles alunos que mostraram
fragilidade devido ao sistema educacional que valoriza quantidade em detrimento da
qualidade. Então o professor deve estar imbuído de muito aparato teórico para
empreender ações para modificar a realidade.
Consta do Currículo Municipal da Rede de Ensino de Cascavel:

O professor deve utilizar-se cotidianamente da terminologia científica de

forma correta, nunca distorcida. Esta deve ser abordada e entendida dentro
de seu contexto, assegurando assim a compreensão de seus significados,
pois a elaboração de conceitos é um momento de abstração na formação do
processo: pensamento – consciência do sujeito. A escola não deve limitar-se
à percepção imediata da realidade. (CASCAVEL, 2008, p. 171).

Atingimos, nessas atividades, aspectos que contribuíram para o

desenvolvimento dos alunos. Mesmo assim, no entanto, a real necessidade dos
alunos em questão seria uma ação que perdurasse um período mais longo de
atividades.
Outro método utilizado foi o da dobradura, isso para incentivar o gosto pela
leitura e enriquecer o processo de interpretação dos textos, o que é extremamente
importante no processo, como nos mostram Oliveira e Splicido:

420
 [...] utilizar a literatura e a dobradura, enquanto arte e magia, para exercer
influência na vida dos alunos incentivando ao gosto pela leitura e, a partir
desta prática, incentivar e motivar a identificar finalidades e funções da leitura
em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização
do texto, dar ênfase ao papel da escrita, enquanto a criança dispõe do mundo
literário, que interfere e enriquece o pensamento lógico, a sequência de ideias,
a organização espaço-temporal, favorece a interpretação e a necessidade de
comunicar-se, seja pela linguagem corporal, oral e escrita, processos esses
que resultam da mediação da literatura e a arte da dobradura contribuindo
também na matemática, considerando as implicações que a própria
dobradura vem a proporcionar. (OLIVEIRA; SPLICIDO, 2013, p. 31029).

Na busca de embasamento teórico, o currículo do município explicita que

[...] a linguagem é uma dessas “forças de produção”, uma dessas

“circunstâncias” que cada geração herda da atividade e das gerações
precedentes. Se existe uma relação dialética formativa entre as
circunstâncias e os seres humanos, essa mesma relação existe no caso da
apropriação da linguagem pelos indivíduos. (CASCAVEL, 2008, p. 327)

E segundo a concepção do currículo, a “[...] escrita e leitura precisam ser

concebidas como momentos discursivos, visto que a aquisição ocorre
processualmente por meio de atividades de interação e interlocução” (CASCAVEL,
2008, p. 329)
Temos a compreensão de que será necessário muito mais do que o nosso
trabalho de intervenção para que para os alunos sejam efetivos a compreensão e o
gosto da leitura. Esperamos, porém, que possamos, de alguma maneira, contribuir no
ensino desses alunos, assim como reforçar a validade teórica do trabalho já
desenvolvido por Oliveira e Splicido:

[...] certamente que este trabalho não dará conta de solucionar todas as
dificuldades que encontramos no dia a dia da escola e da vida de nossos
alunos, mas utilizar a literatura e a dobradura, acreditando nas possibilidades
quantitativas e qualitativas que contribuem para o desenvolvimento do gosto
da leitura, da escrita, através da afetividade que se estabelece neste
processo de interação, socialização, fatores essenciais para que se
produzam resultados positivos na vida do aluno com o mundo real e o mundo
da fantasia. (OLIVEIRA; SPLICIDO, 2013, p. 31030).

A escolha de utilizar a dobradura como uma das formas de trabalho de

interpretação de textos com os alunos ocorreu pelo fato de se tratar de uma maneira

421
mais lúdica e que trabalha ao mesmo tempo diversas áreas e conceitos com os alunos,
assim como nos demonstram Oliveira e Splicido:

[...] trabalho com dobraduras é enriquecedor, no que se refere também, às

inúmeras possibilidades que oferecem quanto aos diversos ramos da
literatura, arte, assim como no ensino da matemática. Há que se salientar que
o aluno tem preferências significativas por este tipo de abordagem, uma vez
que envolve o lúdico, a manipulação e o prazer de aprender. (OLIVEIRA;
SPLICIDO, 2013, p. 31033).

Para a realização das atividades de dobradura com os alunos foram

necessários papéis de dobradura, EVA, cola, tesoura, textos interpretativos e a
criatividade dos alunos.
Quando trabalhamos com dobradura ou origami (que é a palavra japonesa para
dobradura), é possível trabalhar o todo, atividade que vai além do lazer, estimulando
a criatividade, o aumento da concentração, a coordenação motora fina e ampla, visão
espacial, além, é claro, tratando dos conteúdos que constam no currículo municipal.
A apresentação curricular do município inclui no componente Matemática que,
nas dobraduras, está sempre presente em seus vincos, que formam uma relação com
as formas geométricas, ângulos, fração e simetria. De acordo com o Currículo (2008),
essas formas estão presentes nos seguintes conteúdos: “Classificação das figuras
planas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo, simetria; noções sobre ângulos;
noções de inteiro/parte; contagem de meios, quartos”. Na História esse aspecto se
apresenta através da dobradura como mecanismo para provocar nas crianças a
percepção de outras culturas e de outros eventos sociais, fatores que estão muito
presentes nas tradições culturais. Diante da Língua Portuguesa, a leitura realizada
por meio de textos irá proporcionar o subsídio teórico para a criação das dobraduras,
sendo também desenvolvido, de acordo com o currículo, nas seguintes áreas do
conhecimento: função cognitiva e social; linguagem verbal e não-verbal; ideias
principais (significado / significação); coerência e coesão; argumentação; narração de
fatos; descrição de situações, objetos, seres humanos; compreensão, interpretação e
análise da fala do outro (interação e sentidos) e síntese de ideias. Já no que diz
respeito à Arte, as atividades irão estimular o trabalho em grupo e a criatividade,

422
sendo essa embasada no currículo por intermédio das artes visuais, de elementos
formais (forma, linha, textura e plano) e de técnicas (dobradura tridimensional).
Para o trabalho, o grupo de alunos foi distribuído em subgrupos para o
atendimento de cada um visando uma melhor forma de trabalhar com a interpretação
de texto. Sair da sala de aula em grupos de cinco a seis alunos e executar as
atividades longe das distrações ali presentes foi uma boa estratégia. Então foi
organizada uma roda de leitura como forma de intervenção pedagógica, minimizando
aquela relação de poder entre professor e aluno. Essa escolha de método foi
proposital, assim inibindo uma posição de hierarquia na hora de fazer a leitura e
interpretação. Todos ficaram então envolvidos na atividade de interpretar o que o texto
quis dizer, usando como analogia o que propõe a Teoria do Sistema Funcional, de
Alexander Romanovitch Luria, ou seja, que a roda de leitura serve como uma
orquestra, em que todos os da roda são participantes e cada um faz parte de uma
melodia, que, sem ele, não fica completa.
Para um dos acadêmicos do grupo de estágio, a leitura em roda foi a forma de
trabalho que melhor abordou o contexto “Leitura e interpretação de texto”, pois, em
uma velocidade de cruzeiro 224 , trabalhou-se de modo suave e sem aquele "pré-
conceito" de que a leitura seria algo chato e entediante. Isso se deu pela descontração
que a roda proporciona, trabalhando com os alunos a questão visual e clara de que
tem todo um “mundo” ao redor daquele texto que está sendo abordado. Ficou claro
que aquele método é realmente algo que não suscita a obrigação sob pena de punição
se não for feito. O aluno vê a sala normal de aula como um tempo fastidioso e maçante,
entre paredes brancas e carteiras alinhadas. Então a leitura em círculo, ao contrário,
a vista como um intervalo de aula, um intervalo com uma leitura prazerosa e com
conversas informais. Desse modo, o tempo era até curto com cada grupo de crianças,
pois o tempo disponível de uma hora foi programado para 20 minutos de leitura e 40
minutos de interpretação do texto e debate. O local para o trabalho da roda de leitura
ideal deve ser um espaço aconchegante, silencioso e confortável – porém, de modo
infeliz isso não acontecia, pois, a escola estava passando por algumas reformas.

224A expressão "velocidade de cruzeiro" se refere a uma leitura linear de todos os integrantes do grupo
vigente.

423
 Iniciamos a roda de leitura com o grupo recebendo uma cópia de um texto a
ser lido, e a primeira coisa a fazer era identificar que modelo de texto era: crônica,
música, contos de fada, reportagem de jornal ou revista, etc. E, a partir disso, era dado
o tempo para a leitura individual e silenciosa. Depois seguia uma segunda leitura em
voz alta. Com isso era possível salientar a diferença entre as duas leituras, permitindo
a comparação da interpretação entre o que entenderam com a primeira leitura e,
posteriormente, com a segunda.
Também trabalhamos a questão da leitura em voz alta, o que significou ir além
da proposta, já que os alunos que ali estavam se enriqueciam de estimulação, pois
havia um bate-papo, uma reflexão do que foi lido e também surgiam perguntas sobre
o que cada palavra significava, recordando outras coisas que já tinha e que remetiam
e esse sentimento que estavam tendo naquela hora. Os alunos sabiam que “não
éramos professor”, o que dava uma certa liberdade para se expressarem, para falarem
"errado", receber uma negativa de um aluno/professor e saber que não seria “punido”
por isso. O resultado era um clima agradável e de confiança entre eles, gerando uma
espontaneidade ao falar e gostavam de dizer o que lhes vinha à mente. Até havia um
ou dois alunos que se sentiam mais acanhados, ficando calados, mas que, depois de
um tempo também passaram a falar um pouco. Enfatizo que esses que pouco falavam
eram os que, na verdade, tinham a melhor interpretação do texto. A leitura deles era
pausada e falavam com um certo receio, mas, ao se porem a explicar sobre o texto, a
interpretação era hábil.
Dentre todas as condições encontradas, buscamos utilizar diversos métodos e
materiais pedagógicos a fim de alcançar os objetivos. Para tanto relataremos, a seguir,
algumas considerações em torno do projeto realizado.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme os acadêmicos executavam seus planos de aula, foi constatada a

importância da ludicidade, das brincadeiras, dos jogos e do uso de materiais concretos.
Esse é o primeiro parâmetro importante para o processo de leitura e interpretação.
Um segundo parâmetro é a postura do profissional frente ao processo de ensino-

424
aprendizagem, postura que tem de priorizar as singularidades dos alunos no quesito
interpretação textual nos mais variados componentes curriculares.
Quanto a esse segundo parâmetro, percebeu-se que, na intervenção
pedagógica, trabalhar com grupos menores é muito mais produtivo, pois, dessa
maneira se torna possível contemplar, na individualidade de cada saber presente no
aluno, imensa gama de conhecimentos já adquiridos e as possibilidades de até onde
podiam chegar.
A interação dos alunos, constantemente mediada pelo saber científico dos
futuros pedagogos/professores, alavancou bons resultados e contribuiu para o
aumento da capacidade de interpretação por parte dos alunos, facilitando a
compreensão dos textos, desmistificando as questões matemáticas e elevando os
saberes dos mapas geográficos para além de círculos concêntricos. Reconhece-se,
assim, que a dificuldade de interpretação não é meramente específica ou textual,
fragmentada e isolada, e sim a interpretação na semântica como um todo.
Por meio da interdisciplinaridade, com alternativas pedagógicas amplificadas,
aprimoradas e diversificadas, tornou-se possível aumentar a capacidade de
decodificação, ampliar a destreza do aluno em explorar o mundo da leitura
trabalhando com olhares atentos e humanos para possibilitar uma real formação
leitora ao aluno.
Foi fundamental trabalhar não só por intermédio do livro didático ou das
estruturas fornecidas pela escola, permanecendo em atividades impressas e
acabadas, mas trazendo desafios e novidades, trazendo práticas que explorassem a
dialética no processo histórico-cultural, almejando, assim, fornecer, aos alunos
daquela comunidade, uma bagagem cultural ampla e significativa.
Ao se ensinar se aprende e ao apreender se re-ensina, contribuindo para a
Essência do conhecimento humano. Na medida em que filosofamos sobre a prática e
a rearticulamos, nessa medida contribuímos formando o círculo da emancipação,
conforme afirma Rancière (2002, p. 34): “[...] para emancipar um ignorante, é preciso
e suficiente que sejamos, nós mesmos, emancipados; isso é, conscientes do
verdadeiro poder do espírito humano”.

425
 O projeto então contribuiu para alunos e pedagogos em formação irem em
busca das práxis emancipadoras, que ensina, sem embrutecer, a essência do aluno.
A práxis emancipadora ensina sem menosprezar a capacidade e a inteligência do
pupilo, a fim de cooperar com a formação do homem civil, concebendo, em sua
dignidade, a dimensão de sua capacidade intelectual, proporcionando, assim, a
autonomia, fazendo com que se possa decidir quanto a seu uso.

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