DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS

SUBMISSÃO DO TEMA E PROBLEMA DA PESQUISA PARA MONOGRAFIA 2023

Nome do estudante: Mingarda Rivania Arlindo dos Santos Levy

Endereço de e-mail: mlevy@isced.ac.mz

BI: 080200508680M

NIB: 000105564114120047260

Centro de Recursos: ISCED - Maxixe

NUIT: 133062351

Curso: Licenciatura em Ensino de Português - 4° Ano

Tema: O Ensino da Leitura na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane: da teoria a

prática

1. Introdução

As últimas décadas deste século são cruciais para os estudos que versam sobre a importância
da leitura na vida das pessoas e das sociedades “em rede” como a nossa em que as pessoas e
as nações estão cada vez mais próximas umas às outras, interconectadas pela dinâmica das
novas tecnologias de comunicação e informação e a internet.

Assiste-se a uma grande preocupação sobre a necessidade de se cultivar o gosto pela leitura,
justamente porque se notou que para viver nessa mesma sociedade, é preciso saber ler, mas ler
de forma a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia e, as escolas têm um papel
fundamental nesse processo, que é o de formar leitores críticos, capazes de tirar desse mundo
o seu maior proveito. Mas as escolas devem estar, antes, preparadas e sobretudo preocupadas
com a causa que busque aumentar os níveis de leitura e literacias dos jovens e adultos. É
preciso que as escola se o professor se reinventem no sentido de formação de leitores
competentes, aqueles actores sociais e activos, que se constroem e são construídos na
interacção constante com mundo e com o texto, de forma particular.

Também o núcleo desta investigação inscreve-se nessa empreitada de examinar a importância

da leitura, por um lado e por outro, diagnosticar a preparação estratégica das escolas, elegendo
como tema específico “O Ensino da Leitura na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de
Matacalane: da teoria a prática”. Contudo, para se desenvolver o debate sobre essa temática
candente, toma-se como referência, a exploração de posições assumidas por autores como
Valentin Volochinov e Mikhail Bakhtin (2010; 2017) sobre os géneros textuais onde a própria
linguagem e a palavra surgem como uma construção social dos locutores por meio da
interacção. Se a leitura é a manifestação verbal dessa linguagem e palavra, faz todo o sentido,
portanto, que a consulta de obras de autores como Koch & Elias (2008) e Contente (2000)
seja incontornável, pois discutem o conceito não como uma actividade simplesmente mental
que resulte da descodificação de símbolos gráficos, mas uma complexa jornada onde o leitor
desempenha um papal de extrema importância na ressignificação do texto, ao interagir com
ele, com o autor e com o mundo. O seu conhecimento enciclopédico, não só mas também
linguístico, vale muito nesse processo.

Para que o PEA da leitura tenha êxito é preciso descartar a concepção de que ler é apenas
descodificar, decifrar sílabas e palavras (CRUZ, 2007). É previsto que esse desenvolvimento
se dê através da intervenção deliberada do professor ou da pessoa que cumpra essa função.
Entretanto, algumas pessoas experimentam fracassos na aquisição e/ou sistematização da
leitura, determinados por diferentes factores. É função essencial da escola, ampliar o domínio
dos níveis de leitura e orientar a escolha dos materiais de leitura.

Neste trabalho serão tratadas as práticas pedagógicas que estimulam a formação de leitores.
Ora, o objectivo primordial é subsidiar a elaboração de directrizes que orientem um trabalho
pedagógico eficiente na promoção e desenvolvimento da leitura para os alunos da Escola
Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane.

Quanto à estrutura, este trabalho apresenta, para além dos elementos introdutórios,
nomeadamente a introdução, justificativa, objectivos, formação do problema, três (3)
capítulos, onde o primeiro comporta a revisão da literatura; o segundo traz as metodologias, o
terceiro trata da análise e interpretação de dados e, por fim temos as conclusões e sugestões.
1.1. Delimitação do tema

A presente pesquisa ira decorrer na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane, na 6ª

classe, na disciplina de Língua Portuguesa, num período equivalente a um trimestre do
presente ano de 2023. Com o propósito de analisar o ensino da leitura dos alunos da 6ª classe,
na disciplina de Língua Portuguesa na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane. O
tema centra-se no ensino e aprendizagem da leitura, tendo em consideração os objectivos
didácticos para a 6a classe, e vai envolver alunos e professores.

1.2. Problematização
Na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane quando se trata de ensino das
competências em língua, sobretudo a leitura, os professores recorrem a leitura silenciosa e
depois dão actividades de interpretação textual, tornando-se difícil para o professor detectar os
problemas que os alunos enfrentam na leitura. Outros, para os mesmos efeitos, fazem a
verbalização de textos escritos através da leitura de textos em voz alta pensando que estão a
trabalhar, ou melhor, a mediar o processo de ensino e aprendizagem da oralidade, pois
segundo alguns teóricos, por exemplo, PEIXOTO (2006) julga que são actividades orais
reduzidas à verbalização do escrito. O mesmo autor aponta que a questão da oralidade deve
ser mediada sem reduzi-la à verbalização da escrita.

Uma outra situação observada nos encontros denominados Planificação Quinzenal ao nível
das escolas, da ZIP de Matacalane, observou-se, que quando se trata de propor estratégias de
ensino de aspectos ligados às competências em língua (oralidade, leitura, escrita e
funcionamento da língua), especialmente a competência leitura, os professores propunham as
mesmas estratégias tradicionais de ensino, leitura do texto em voz alta, apresentação de
trabalhos de seminários, etc.

Posto isto, procuramos questionar o seguinte:

 Que factores determinam o uso de estratégias não apropriadas para o ensino de leitura
na 6a classe?

1.3. Objectivos

1.3.1. Objectivo geral

 Analisar o ensino da leitura na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane da

teoria a prática.
1.3.2. Objectivos Específicos

 Analisar as estratégias de ensino e aprendizagem da leitura dos alunos da Escola

Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane;
 Identificar as causas das dificuldades que os professores daquela escola enfrentam no
ensino da leitura, na 6a classe;
 Descrever as dificuldades de leitura dos alunos relatadas pelos professores;
 Propor estratégias adequadas para o Ensino e aprendizagem da leitura, tendo em conta
as dificuldades dos alunos da 6a classe da Escola Primaria do 1º e 2º Graus de
Matacalane.

1.4. Justificativa

Os resultados desta pesquisa são incondicionais, contribuem para a aprendizagem da leitura

no ensino primário, precisamente no que diz respeito à adopção de estratégias docentes. O seu
desenvolvimento é também importante para nós, enquanto investigadoras e professoras
interessadas pela dinâmica e capacidade dos jovens no exercício pleno da cidadania nos
tempos da globalização. Deverá ampliar nossos conhecimentos e tornar-nos modelos activos
no processo de ensino da leitura, levando os alunos a perceber que a leitura faz parte do seu
dia-a-dia, senão a ferramenta imprescindível para desenvolvimento de várias outras
habilidades que concorrem para a formação da personalidade. É sobejamente relevante para o
aluno, pois denuncia em primeiro lugar as suas fraquezas, e acima de tudo, oferece recursos
fundamentais para que este encontre na leitura uma ferramenta descortinadora das vicissitudes
do mundo.

É aconselhável que o mediador da leitura – o professor – detenha meios adequados e

condizentes para o bom desempenho da mesma. Convém, no entanto, que ele ao designá-las,
as pense como contribuição para o desempenho futuro de cidadãos conscientes para com um
corpo social, no qual, comportamentos e valores desafiam o potencial educativo dos sujeitos.

Comummente alunos que apresentam dificuldades na aquisição e compreensão da leitura são

rotuladas e diagnosticadas erroneamente como hiperactivas, disléxicas e desatentas, embora
muitas delas apresentem um desempenho absolutamente normal em níveis de actividades
psicomotoras para execução e sistematização dos diferentes conteúdos escolares. Por meio de
observações e utilização de instrumentos padronizados para avaliação de déficits cognitivos
dessa população, identificou-se, embora de forma assistemática, que tais indivíduos passaram
por metodologias de ensino inadequadas e/ou por posturas parentais deficitárias com relação à
estimulação e orientação das actividades escolares (CRUZ, 2007).

Assim, a opção por esta temática levou em consideração que este estudo poderá apresentar
uma visão fundamentada da realidade que envolve a relação do educador-educando com as
dificuldades de leitura. Esperamos que com este trabalho traga benefícios à sociedade, no
sentido de suscitar reflexões, instigar novas pesquisas e favorecer tomadas de decisões mais
eficazes na aprendizagem da leitura.

A presente pesquisa será relevante para a didáctica do português como ciência pois irá trazer
uma variedade de estratégias adequadas para o Ensino e aprendizagem da leitura, tendo em
conta as dificuldades dos alunos da 6a classe.

1.5. Hipóteses
Segundo LAKATOS (1992:105), “Hipótese é a resposta provável suposta e provisória”.
Então, podemos supor que esta problemática deve-se pelo facto das seguintes causas:
 Os professores de português na 6a classe não passaram por uma formação que os
habilite a leccionar a Língua Portuguesa;
 Ausência de capacitações em matéria de planificação para o ensino da leitura;
 Os professores de português na 6a classe não têm o domínio de estratégias adequadas
para o Ensino e aprendizagem da leitura.
Capitulo II: Revisão literária
2.1. O Ensino da Leitura na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane: da teoria a
prática

Este estudo tem como foco a leitura no processo do ensino e aprendizagem. Neste, estudamos
o desenvolvimento das habilidades de leitura pelos alunos da 6ª classe do SNE e, para tal,
tivemos como sustento teórico os seguintes pensadores sobre a leitura. Numa primeira linha
encontramos estudiosos do ensino da leitura aos quais a leitura é um acto que exige a
percepção do mundo por parte do leitor e da palavra lida, são eles: Corroll (1964), Spache e
Spache (1977), Gomes (2009), Mialaret, (1996), Reis e Lopes (2002) e Pinheiro (1994). Na
segunda linha temos autores como: Amor (1997) e SIM-SIM (1998) e Viana e Teixeira
(2010), Smith (2003), Borge e Assagra, (2010), esses concebem a leitura como uma
descodificação de códigos linguísticos com objectivo de ter acesso ao significado codificado
através da escrita, isto no contexto Didádicto-Pedagógico. Essas duas linhas de leitura vão de
acordo com a natureza do nosso trabalho, pois este envolve as duas percepções do acto de
leitura.

2.1.1. Leitura

Várias são as concepções sobre a leitura, desde a de simples acto de descodificar um conjunto
de códigos à concepção da leitura como a construção da mensagem a partir de um texto que
lhe é apresentado à vista.

No entender de VIANA e TEIXEIRA (2010:09), ler é saber decifrar, isto é, ser capaz de
pronunciar correctamente as palavras impressas mesmo que a pessoa não compreenda o
sentido do texto. Ainda os mesmos autores advogam que a leitura é utilizada para adquirir
novos domínios e para aperfeiçoar o conhecimento da língua (Idem, 2010: 10).

Tendo em mente o pensamento de VIANA e TEIXEIRA, podíamos depreender que o ensino

da leitura deve cingir-se apenas na orientação das técnicas de recodificação o que não seria
saudável.

É evidente que os autores acima citados concebem a leitura como um acto mecânico onde aos
leitores é dada a tarefa de decifrar as palavras coladas no papel e é esse acto que aumenta o
acervo vocabular do leitor. Num tom mais profundo esses autores chegam a afirmar que é
leitura sim, mesmo que o leitor não compreenda as palavras por ele decifradas. Essa ideia é
veementemente refutada nas palavras de CORROLL (1964:80), ao afirmar que o processo de
ler envolve a percepção e a compreensão das mensagens escritas numa forma paralela às
correspondentes mensagens faladas. Ler é reconhecer os signos escritos, fazendo-os
corresponder a palavras que, estas sim, têm um sentido.

Conhecendo os intervenientes do acto de ler, isto é, o leitor, o texto e o contexto é interessante

buscar um conceito de leitura segundo o qual, leitura é a interacção entre as experiencias e os
conhecimentos anteriores do leitor, e a informação lexical e gramatical veiculada pelos signos
gráficos no processo de decifração da mensagem do autor. K. GOODMAN citado por Viana e
TEIXEIRA (2010: 12), a leitura é um processo essencialmente psicolinguístico no qual há
interacção entre pensamento e linguagem.

Ainda nessa visão psicolinguística de leitura, SPACHE e SPACHE (1977) definem a leitura
como uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da palavra até à
intervenção de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes autores vêem a leitura
como um processo de comunicação multifacetado que se pode descrever em vários tempos e
estádios de desenvolvimento, como um acto visual, um processo perceptivo, e um processo de
pensamento (VIANA e TEIXEIRA, 2010: 12).

Para MIALARET (1966) saber ler é ser capaz de transformar uma mensagem escrita numa
mensagem sonora segundo leis bem precisas; é compreender o conteúdo da mensagem escrita,
e de julgar e apreciar o seu valor estético. BONBOIR (1970) acrescenta que é ser capaz de
extrair as inferências autorizadas por um texto e de lhe dar alma; é recriar ou criar o
significado de uma mensagem até aí implícita (VIANA e TEIXEIRA, 2010: 13).

Essas últimas considerações sobre a leitura no sentido psicolinguístico levam-nos a deduzir

que a leitura é, então, um processo de desenvolvimento, não um fim em si própria, mas um
meio para atingir um fim: a formação do leitor. Assim, o acto de ler deverá ser definido de
uma forma ampla e completa, tendo em conta os objectivos gerais do acto pedagógico.

Enquanto prática, a leitura associa-se desde seu aparecimento à difusão da escrita, à fixação
do texto na matéria livro (ou numa forma similar a essa), à alfabetização do indivíduo, de
preferência na fase infantil ou juvenil da sua vida, e à adopção de um comportamento mais
pessoal e menos dependente dos valores tradicionais e colectivos, veiculados por meio oral
através da religião e dos mitos, (ZILBERMAN; SILVA, 2004: 11).

De acordo com SILVA (2004: 11), a concepção de leitura que consta nos parâmetros
curriculares do Ensino Secundário Geral diz que: a leitura é um processo no qual o leitor
realiza um trabalho activo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus
objectivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem, etc. Ora, não se trata de extrair informação, descodificando letra por letra, palavra
por palavra. Trata-se de uma actividade que implica estratégias de selecção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões
diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposições feitas.

2.1.2. Leitura: uma habilidade de reconhecimento de palavras e consequente extracção

de significados
Para muitos professores, saber ler é saber decifrar os códigos linguísticos e quando os alunos
conseguem atingir este objectivo ficam satisfeitos. Portanto, importa-nos agora fazer menção
a algumas ideias desenvolvidas por vários autores no tocante a definição do conceito leitura.

Na década de quarenta (1949) Borel-Maisonny apud GOMES (2009:10), escreveu no Bulletin

de la Societé A-Binet (nº 386 e 387) o seguinte pensamento: “Ler corresponde a encontrar
face ao sinal escrito, a sua sonorização”. Porém, é de realçar que a leitura não é apenas
decifração embora esta seja uma condição fundamental para a aprendizagem da leitura. Se
limitarmos a leitura à decifração, estaríamos também a limitar o seu verdadeiro significado.
Saber ler é saber compreender o significado do código decifrado, isto é, saber reflectir a
mensagem submersa no código linguístico.

Tendo em mente o estipulado acima, podemos depreender que o professor na sua tarefa de
ensinar a ler não pode se limitar a transmitir as técnicas de reconhecimento ou seja decifração
de palavras mas sim dotar os seus alunos de habilidades que lhes permitirão encontrar a
mensagem implícita no texto que lhes são apresentados. A arte de leitura não se prende no
simples decifrar de palavras pois o acesso à verdadeira mensagem seria limitado. O contexto,
as condições, o nível de reflexão, o desenvolvimento cognitivo e dentre outros factores são
importantíssimos no acto de ler, assim, esses só serão consciencializados pelos leitores se eles
criarem dentro de si o habito de leitura. O hábito de leitura cria e recria-se tanto pelo incentivo
do professor ou pelos pais e encarregados de educação.

Numa forma resumida, AMOR (1997:85) alerta os teóricos para entender a leitura não só
como acto de descodificar signos linguísticos codificados a prior mas também como a
extracção do significado que esses signos em conjunto e de acordo com o contexto traduzem.
Esse conhecimento é traduzido por Amor nas seguintes palavras: A leitura é entendida não
como um processo de recodificação sonora mas como uma actividade de reconhecimento e
compreensão; pela primeira vez deixa de ser a construção de estruturas fonológica para se
centrar na apreensão global da palavra, associada a um significado.

PINHEIRO (1994:95), diz que “a leitura torna possível ao homem construir seu próprio
conhecimento na medida em que proporciona o acesso a todo acervo de conhecimentos
acumulado pela humanidade por meio da escrita”. O autor acima citado sustenta que a leitura
é um processo complexo e por intermédio dela é permitido que sejam extraídas informações
gráficas a partir de um enunciado, de forma a compreende-lo e a reconstruir seu significado.
Ainda avança que o processo de aquisição da leitura pelo aluno pode ser afectado por diversos
factores, alguns deles decorrentes de causas não – específicas e outros de dificuldades
específicas sendo assim de origem física, mental, emocional, cultural, socioeconómico e
educacional.

Se na verdade o acto de leitura pode sofrer vários condicionamentos, o professor deverá

conhecer todas as características dos seus alunos de formas a saber lidar com eles. Só
conhecendo os seus alunos, o professor saberá definir critérios e métodos eficazes para
ensinar a leitura para os seus alunos. Se desconhecer as características dos seus alunos, este
limitar-se-á a acusa-los e nada fará para torna-los bons leitores dentro e fora das quatro
paredes da sala.

Aos professores que almejam ensinar a leitura aos seus alunos, PINHEIRO (1994: 107)
explica o seguinte:

Os alunos cujo desempenho é afectado por qualquer desses

factores excepto aqueles com deficiências mentais severas
embora tenham uma leitura pobre, tem potencial normal para
aquisição dessa habilidade. Entre essas causas não específicas que
dificultam a aprendizagem de leitura, as mais frequentes são as
decorrentes de factores emocionais.
Também no outro ponto afirma que:

Encontramos também em nossas escolas um número de alunos

que aparentemente, apresentam todas as condições para o bom
desempenho na tarefa de aquisição da leitura, mas que,
surpreendentemente, não o conseguem.
PINHEIRO (1994: 107), avança a ideia de que leitura não é apenas decifração embora esta
seja uma condição fundamental, também acrescenta que ler é saber compreender o significado
do código decifrado e a ideia é validada pelo terceiro autor ao afirmar que a leitura possibilita
a extracção de informações gráficas a partir de um enunciado, de forma a compreende-lo e a
reconstruir seu significado. Também são avançados alguns factores que conduzem a não
prática de leitura, nesses moldes, para combater alguns factores que interferem na prática de
leitura sugerimos a introdução de concurso de leitura que seria uma das estratégias para o
melhoramento de leitura.

A leitura não só constitui um processo de recodificação sonora mas também uma actividade
de reconhecimento e compreensão. SMITH (2003: 221) concede a leitura como uma conduta
muito complexa e elaborada, de carácter criativo na qual o sujeito realiza e põe em acção
todos os conhecimentos prévios, neste caso do tipo linguístico ou mais especificamente do
tipo gramatical.

Por seu turno MENDONÇA (1988:4) define a leitura como sendo um processo de aquisição
da escrita e como tal, compreende duas operações fundamentais: a descodificação e a
compreensão. Define a descodificação como a capacidade que temos como escritores, leitores
ou aprendentes de identificar um signo gráfico por nome ou por som. Por fim, define a
compreensão sendo a capacitação do sentido ou conteúdo de mensagens escritas.

Olhando para as perspectivas avançadas podemos depreender que ler é fundamentalmente um

acto de descodificar signos linguísticos e também um acto de reconhecimento dos
significados implícitos nas palavras. Assim, os concorrentes do concurso de leitura da Rádio
Progresso ao participar activamente neste concurso esforçam-se a desenvolver cada vez mais
a capacidade de reconhecimento de palavras e os significados que elas traduzem.

SIM-SIM (1998:48) alerta que a leitura não é uma actividade que se adquire e se esgota daqui
para aqui. Ela concebe a leitura como uma actividade contínua que permite ao leitor o acesso
a informação e a sua consequente construção de sentido e não só, esta actividade desenvolve
as capacidades cognitivas dos leitores como explica na citação abaixo:

A leitura não é uma actividade natural, nem de aquisição

espontânea e universal. O seu domínio exige um ensino directo
que não se esgota na aprendizagem a sua mestria, permite o
aumento das competências verbais e dos interesses individuais e é
a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do
crescimento cognitivo de cada indivíduo.
O autor admite a possibilidade de o acesso aos saberes, abre horizontes para o conhecimento
do mundo e é grande facilitadora das aprendizagens escolares. Assim, os alunos participantes
ao desenvolver as habilidades leitoras abrem perspectivas para o total entendimento das
matérias dadas tanto nas aulas de língua portuguesa assim como noutras disciplinas
curriculares.

Numa outra vertente, SIM-SIM, Duarte e FERRAZ (1997), admitem que a leitura é uma
técnica que capacita o sujeito para poder alcançar outras metas. O seu principal objectivo é
fazer com que a criança adquira a destreza, designada por fluência, implica a aquisição de
rapidez de decifração, precisão e eficiência na extracção do significado do material lido. Esta
actividade é concebida não só como uma capacidade de descodificação automática do texto
lido, como também numa capacidade de extracção do significado e de apropriação da
informação veiculada pela escrita.

Sabe-se que estimular a leitura não é uma tarefa tão simples e que também não compete
unicamente à escola. Entretanto, em um país como Moçambique, onde muitas crianças ainda
têm dificuldade de acesso a livros, revistas e outros materiais de leitura, a escola acaba sendo
um dos únicos espaços em que esse acesso pode ser facilitado. Nossa intenção neste trabalho
é estimular, por meio dos resultados do mesmo, a prática frequente da leitura nas escolas.

É preciso deixar claro que, quando nos referimos à leitura, nos referimos ao seu sentido mais
amplo. Entendemos a leitura como uma prática social necessária, uma actividade rica,
transformadora, prazerosa, interactiva que constrói sentidos, que estabelece uma relação
dinâmica e que dialoga com o leitor e o texto e que é capaz de divertir, entreter, ensinar,
informar e, até, de fazer o leitor viajar.

Muito já escutamos sobre a leitura durante a nossa trajectória educacional. Alguns teóricos
encorajam-nos nas seguintes palavras: “Não devemos estimular o hábito da leitura; devemos
sim, estimular o gosto pela leitura”. A palavra hábito, nesse contexto, ganhou fama de vilã e o
gostar de ler virou a moda da vez, assim como muitas outras, que enquanto educadores já
vimos passar. Não achamos que estimular a leitura como hábito seja tão ruim assim; imagine
que mundo, teríamos se a leitura fosse tão importante para as pessoas quanto outras
actividades diárias. Não sabemos dizer se essa “moda” passou, mas o fato é que a leitura, seja
como hábito, seja como gosto, precisa fazer parte do quotidiano dos nossos alunos (BORGE e
ASSAGRA, 2010: 59).

Os actos de leitura em sala de aula têm-se mostrado insuficientes para que o professor possa
formar um cidadão capaz de perceber que ela faz parte de seu quotidiano. Isso só ocorre
quando ela é vista e entendida pelo professor não como simples cumprimento de um dever,
mas como espaço privilegiado, a partir do qual tanto é possível reflectir o mundo quanto se
afastar dele; um espaço no qual é possível encontrar aquilo que a vida trás, quer sob a
perspectiva da realidade (enquanto informação, conhecimento) quer sob a fantasia.

Silva, em seu livro “A produção da leitura”, diz que:

Dentre os pré-requisitos aqui apresentados para o ensino e a

dinamização da leitura escolar, o trabalho do professor merece
maior atenção Isso porque, sem um professor que, além de se
posicionar como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda
realmente a complexidade do ato de ler, as demais condições para
a produção da leitura perderão em validade, potência e efeito
(SILVA, 2002: 22).
O autor acima exposto destaca a tarefa do professor como educador mas também como um
exemplo para os seus alunos. Quem realmente pratica diariamente a leitura facilmente
transmite aos seus companheiros diários o gosto pela leitura, neste caso aos alunos.

O pensamento de Silva abre espaço para outro campo de reflexão, isto é, a formação de
professores competentes para lidar com questões de leitura como um meio de acesso e
desenvolvimento do conhecimento crítico pelos alunos, assim, os professores devem ser
leitores experientes de modo a transmitir esse espírito aos seus alunos.

REIS e LOPES (2002:220) definem a leitura como operação pela qual se faz surgir um
sentido num texto, num decurso de um certo tipo de abordagem, com ajuda de um certo
número de conceitos, em função da escolha de um certo nível em que o texto deve ser
percorrido. Enquanto SOUZA e CAVEQUIA (1996) ler e escrever devem ser considerados
dois actos inseparáveis, pois a prática de leitura favorece a escrita, ou seja, quem tem o hábito
de ler textos diversos tem mais condições de reflectir sobre ideias e formular suas opiniões.

SMITH (2003: 22) entende a leitura como sendo uma conduta muito complexa e elaborada,
de carácter criativo na qual o sujeito é activo quando a realiza e põe em acção todos os
conhecimentos prévios, neste caso do tipo linguístico ou mais especificamente, do tipo
gramatical. O autor enfatiza que o processo de leitura, o sujeito deve-se mostrar activo, e para
tal, é indispensável que ele faca a mobilização de todos os conhecimentos anteriormente
adquiridos.

As últimas definições avançam as seguintes palavras principais:

  Sentido;
 Hábito;
 Carácter criativo.
A escola é um lugar onde se adquirir as capacidades para aprender, ler, escrever e falar com
fluência adequada, pois a oralidade tem grande poder na comunicação para o seu sucesso e da
sociedade, pois quando melhor se expressar menos será o atropelo na locução.

Por seu turno SOUZA e CAVEQUIA (1996) afirmam que quem tem o hábito de ler textos
diversos tem mais condições de reflectir sobre ideias e formular suas opiniões.

Ora vejamos, se realizamos uma actividade académica avaliativa sobre as estratégias de

leitura fica latente a necessidade de procurar identificar questões relacionados ao hábito de
leitura. Nesta actividade se evidenciam problemas como dificuldade de expressão, escrita e
colocação de ideias, as quais foram atribuídas. O hábito de ler pode ser incentivado por
concurso e outras estratégias, e isso pode se fazer suscitar a necessidade de proliferar essa
estratégia em todos níveis académicos do ensino moçambicano.

Por fim, SMITH (2003:22) entende a leitura como um carácter criativo, distanciando-se das
outras ideias avançadas, e também concordamos com esta hipótese pois a leitura se for
recreativa há mais vontade e isso ajudará para o PEA, em promoção de leitura.

2.1.3. A aprendizagem da leitura

A aprendizagem da leitura não ocorre da mesma forma para todos os alunos e, dependendo da
maneira como o processo de ensino é orientado, pode ocasionar dificuldades na aprendizagem
de modo geral, o aluno começa a desenvolver oralidade antes mesmo de ingressar na escola,
por meio da visão de mundo que ele presencia. Todavia o mesmo, ao ingressar na escola, se
depara com a leitura, percebendo-a como se fosse uma actividade nova. Como o objectivo
mais importante da alfabetização é ensinar a ler entre outras habilidades, os alunos com
dificuldades de leitura requerem uma atenção especial (SILVA, 1999: 37).

O autor acima citado salienta que os alunos vivem em contacto com vários tipos de textos no
seu dia-a-dia. Então cabe ao professor, juntamente com os alunos, reflectir em prol das
possibilidades da leitura, e observar que marcas muito individuais restringem a possibilidade
da mesma e que, para facilitar a comunicação entre todas as pessoas de uma sociedade, é que
se estabeleceu um código, se convencionou um desenho para as letras.
2.1.4. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da leitura
Em relação à abordagem textual - estudo do texto aos mais variados níveis, com vista à
realização da sua leitura, o texto terá de ser encarado na sua globalidade e unidade, como um
todo que é. E não se poderá perder de vista que nele tudo significa e tudo se encontra
interligado, (SILVA, 1999: 37).

Pensamos que uma abordagem textual feita desta forma permite desenvolver a competência
oral, isto é, cria-se diversas oportunidades para a compreensão e expressão oral, enfim,
desenvolve-se todas as habilidades importantes como a dicção, a fluência, para além das
outras como a capacidade de reflexão crítica.

A presença de um texto na escola cumpre várias funções e nem sempre confessáveis,

frequentemente discutíveis, às vezes interessantes. O privilégio da leitura não se sustenta no
conhecimento antecipado das respostas às actividades que, ao propósito do texto, se propõem
aos alunos. Segundo Marisa Lajolo (1982, p. 53), o privilégio da leitura do professor decorre
do seguinte modo: geralmente, a leitura do leitor competente na língua é mais abrangente do
que a do incompetente. Claro, que a competência de que se fala aqui não é aquela garantida
constitucionalmente aos maiores de idade. É a competência de leitor, construída ao longo da
intimidade com muitos textos. Leitor competente é aquele para quem cada nova leitura
desloca e altera o significado de tudo o que ele já leu, tornando mais profunda a sua
compreensão dos livros, das gentes e da vida (LAJOLO, 1982).

O principal requisito, portanto, para que o contacto aluno/texto seja o menos doloroso
possível, é que o mestre não seja um mau leitor. Que goste de ler e pratique a leitura. Nem
sempre, porém, os textos com que o professor precisa lidar, são os de sua preferência ou
mesmo de sua escolha. Os textos presentes nos livros didácticos, sem falar nos de qualidade
discutível, constituem resultado de uma escolha pessoal do autor. Mas, mesmo nos casos de
profunda incompatibilidade, é ainda possível e recomendável a sinceridade que justifica o
abandono do texto com a qual não se tem afinidade nenhuma.

2.2. Estratégias que estimulam a leitura na sala de aulas

Dentre os aspectos que dizem respeito ao trabalho do professor, o processo de ensino e
aprendizagem é um dos mais importantes. Ora, quando o professor organiza a sequência de
suas aulas, procurando encadeamentos lógicos, quando selecciona material estimulante e
adequado ao assunto a ser ensinado, ao escolher estratégias de ensino que despertem a
motivação ou quando reorganiza as formas de exploração para assegurar a construção do
conhecimento, ele está procurando facilitar o processo de aprendizagem de seus alunos. É
sobre o papel do professor, no contexto da sala de aula, como mediador do saber escolar, na
perspectiva de intervenção pedagógica, que desejo fazer uma reflexão.

Falar de prática docente em sala de aula é falar do saber-fazer do professor repleto de tarefas
quotidianas e de significados. Falar da prática docente exige, portanto, que falemos de sujeitos
que possuem um ofício (ECO, 1993). É considerando estes aspectos que se propõe uma
reflexão sobre a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula. Para isso é importante
analisar o pensar e o fazer pedagógico do professor na sala de aula, tendo consciência do que
tem sido possível desenvolver e dos resultados alcançados.

Tem sido muito difícil a construção de práticas educativas não segregacionistas, que abram
espaço para todas as crianças, principalmente aquelas que apresentam diferenças individuais
acentuadas, ou com necessidades educacionais especiais. Cabe à escola criar um ambiente de
aprendizagem voltado aos interesses, anseios e necessidades dos alunos. Para isso, o professor
precisa rever sua prática pedagógica, assumindo uma postura flexível e criativa, elaborando
formas alternativas de ensinar que correspondam às especificidades de cada um.

Segundo AZEVEDO (2007:149-164), A prática docente pode, em muitos casos, contemplar

actividades diferenciadas que, muitas vezes, transcendem os limites de uma sala de aula. Cabe
ao educador definir metas e estratégias que poderão ser conjuntamente elaboradas com os
educandos visando à qualificação do ensino e do aprendizado.

O trabalho do professor em sala de aula deve partir da compreensão de como os alunos

aprendem e qual a forma de os ensinar. Ele deve oferecer todas as oportunidades possíveis
para que nos espaços educacionais em que o ensino acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipóteses, reinventar o conhecimento livremente. Assim, este
último, ele pode trazer para a sala de aula os conteúdos advindos de sua própria experiência,
segundo seus desejos, necessidades e capacidades, ocorrendo a partir desses conteúdos o
exercício da actividade cognitiva.

2.2.1. Estratégias para leitura proveitosa na escola

Para conquistar o gosto dos alunos à leitura, são necessárias algumas estratégias, para que
todos, desde os que têm facilidade de entender até os que têm dificuldade, consigam chegar a
um nível satisfatório de compreensão e aproveitamento da leitura. O objectivo é sempre
conquistar o aluno e fazê-lo interagir com o que está sendo transmitido, formar opiniões e
ensiná-lo a expressá-las. O termo “estratégia” pode ser empregado com sentidos diferentes,
que depende de um contexto. Aqui, pode ser considerado como um procedimento, nesse caso,
procedimento de leitura. Como disse Coll (apud SOLÉ, 1998): “Procedimento, com
frequência chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade, é um conjunto
de acções ordenadas e finalizadas dirigidas à consecução de uma meta”. De acordo com Solé
(1998), devemos compreender estratégias como um procedimento de cunho elevado que
abrange a presença de objectivos a serem realizados, o planeamento de acções desenvolvidas
no intuito de atingi-las, bem como sua avaliação. Essas estratégias de leitura são usadas para
se pôr em prática os mecanismos de acções mentais desenvolvidas pelo leitor para se construir
um sentido, para que ele possa compreender com maior aproveitamento o que está sendo lido.

Consideramos as estratégias de compreensão leitora como um tipo particular de procedimento

de ordem elevada. Como poderão verificar, cumprem todos os requisitos: tendem à obtenção
de uma meta, permitem avançar o custo da acção de leitor, embora não a preservem
totalmente; caracterizam-se por não estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de
conteúdo ou a um tipo de texto. (SOLÉ, 1998, p. 72)

Pode se iniciar com uma estratégia essencial, a da interacção entre professor e aluno,
formando a relação por meio do ensino. O aluno se depara com o desafio de compreender o
conteúdo da matéria ali imposta, e o professor é o encarregado de lhe auxiliar e orientar. A
leitura é uma estratégia de interacção entre o educador e o aluno, através dela pode-se criar
um pensamento crítico por parte do aluno, e o professor age nessa hora como o mediador,
moldando as opiniões dos alunos, infligindo-lhes a real mensagem do texto, formando um elo
entre o discente e o objecto de estudo da leitura, e entre aluno e professor. A leitura
desenvolvida em sala de aula é apresentada por Solé (1998) em três etapas de actividades com
o texto: o antes, o durante e o depois da leitura.

Na opinião da autora, as crianças que crescem desenvolvendo a dificuldade da leitura

poderiam ter condições de atingir níveis satisfatórios da mesma se fossem previamente
orientadas a ler do modo apropriado. Seguindo os passos sobre as estratégias de compreensão
leitora impostas por Solé (1998), temos:

Actividades antes da leitura:

i) Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto;

ii) Antecipação do tema ou ideia principal como: título, subtítulo, do exame de imagens.
iii) Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.

Actividades durante a leitura:

i) Rectificação, confirmação ou rejeição das ideias antecipadas ou expectativas criadas antes

do ato de ler;

ii) Utilização do dicionário para consulta, esclarecendo sobre possíveis dúvidas do

vocabulário; iii) Identificação de palavras-chave;

iv) Suposições sobre as conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras, valores,
experiências de vida, crenças;

v) Construção do sentido global do texto;

vi) Busca de informações complementares;

vii) Relação de novas informações ao conhecimento prévio;

viii) Identificação referencial a outros textos.

Actividades para depois da leitura:

i) Construção do sentido sobre o texto lido;

ii )Troca de opiniões e impressões a respeito do texto;

iii) Relacionar informações para concluir ideias;

v) Avaliar as informações ou opiniões expressas no texto lido;

vi) Avaliar criticamente o texto abordado.

Nesta perspectiva, percebemos que, as estratégias de leitura são apropriadas, porque através
delas pode-se alcançar um melhor aproveitamento do aluno, levando-o a tomar opinião e
partido sobre o objecto lido. Através das estratégias de leitura pode-se delimitar o espaço do
ensino, restringindo cada estratégia para níveis diferentes, assim sendo, permite ao leitor
ampliar e modificar os processos mentais de conhecimento, bem como compreender um texto.

Para conseguir seguir essas ideias apresentadas pela autora, o leitor deve dominar os níveis
mais básicos da leitura, com intervenção de um professor a lhe orientar como proceder ao
longo do processo da mesma. Um tipo de leitura estratégica que busca agregar
conhecimentos, facilitando os passos do descobrimento das informações, é a leitura
informativa ou leitura de estudos. Esse tipo de leitura é estrategicamente utilizado nas
escolas, que busca auxiliar na construção de trabalhos e projectos ou para responder questões
específicas. Portanto, é de extrema importância utilizar as fases da leitura informativa ou de
estudo para se obter uma leitura proveitosa. (ANDRADE, 1999) Outra estratégia eficaz
utilizada para se manter a concentração durante a leitura é o ato de ler e sublinhar ou destacar
termos ou frases sobre o texto lido, porém é uma ferramenta que tem que ser usada com
cautela. Pois deve se atentar ao que será realmente proveitoso para se sublinhar. Segundo
Ruiz (2002), quem sublinha com inteligência está atento à leitura e descobre a ideia principal
em cada parágrafo, e se mantém concentrado e em atitude crítica pelo tempo dedicado à
leitura. O leitor que não consegue dar destaque às palavras-chave do texto lido, e que acaba
sublinhando excessivamente, terá problemas em fazer uma revisão ou anotações futuras. Por
isso, recomendam-se os seguintes passos, como indicou Diniz & Silva (2008, p. 10-11)

I) Leia o texto para obter a visão geral sobre o que foi escrito
sem a preocupação de aprender alguma coisa ou discutir as
ideias do autor; II) Faça uma segunda leitura (leitura analítica)
e anote palavras, termos ou frases ou anotadas em uma folha de
papel para serem pesquisados durante a leitura ou
posteriormente. Nesse momento deve ter sempre em mãos um
dicionário para esclarecer algumas dúvidas que porventura
surjam durante a leitura. Você deve também marcar com um
ponto de interrogação dúvidas ou discordâncias sobre o que foi
escrito pelo autor; III) Leia novamente o texto e destaque ou
sublinhe apenas as palavras essenciais ou palavras-chave, que
segundo a NBR (Norma Brasileira) significa “palavra
representativa do conteúdo do documento, escolhida,
preferentemente, em vocabulário” (ABNT, 2003, p.1). Estas
palavras ou frases informam sobre a ideia principal do texto.
(Grifo nosso)
É muito importante esse sistema de destaque para o aluno, assim ele conseguirá gravar com
mais facilidade os termos destacados. Sublinhando apenas o que é realmente importante, ele
terá maior facilidade ao retomar ao assunto tratado e terá também aproveitado as partes que
mereciam destaque, memorizando com mais facilidade e guardando, assim, o que realmente
será utilizável.
2.3. Considerações Finais

De forma breve e sucinta podemos afirmar que ler é saber decifrar, isto é, ser capaz de
pronunciar correctamente as palavras impressas mesmo que a pessoa não compreenda o
sentido do texto. Acreditamos que a leitura é um processo complexo e por intermédio dela é
permitido que sejam extraídas informações gráficas a partir de um enunciado, de forma a
compreende-lo e a reconstruir seu significado. Ainda avança que o processo de aquisição da
leitura pelo aluno pode ser afectado por diversos factores, alguns deles decorrentes de causas
não – específicas e outros de dificuldades específicas sendo assim de origem física, mental,
emocional, cultural, socioeconómico e educacional.

No que tange a aprendizagem da leitura acreditamos que ela não ocorre da mesma forma para
todos os alunos e, dependendo da maneira como o processo de ensino é orientado, pode
ocasionar dificuldades na aprendizagem de modo geral, o aluno começa a desenvolver
oralidade antes mesmo de ingressar na escola, por meio da visão de mundo que ele presencia.
Todavia o mesmo, ao ingressar na escola, se depara com a leitura, percebendo-a como se
fosse uma actividade nova.

Na mesma linhagem de ideia concluímos que uma estratégia essencial, a da interacção entre
professor e aluno, formando a relação por meio do ensino. O aluno se depara com o desafio de
compreender o conteúdo da matéria ali imposta, e o professor é o encarregado de lhe auxiliar
e orientar. A leitura é uma estratégia de interacção entre o educador e o aluno, através dela
pode-se criar um pensamento crítico por parte do aluno, e o professor age nessa hora como o
mediador, moldando as opiniões dos alunos, infligindo-lhes a real mensagem do texto,
formando um elo entre o discente e o objecto de estudo da leitura, e entre aluno e professor.
Capítulo III: Metodologia da Pesquisa
20.1

Conforme Longo (1996) apud Finep (2010), “a pesquisa pode ser considerada como a
aquisição de novos conhecimentos, envolvendo geralmente a experimentação e, também,
actividades que poderiam ser denominadas de censo, levantamento dados ou colecta de
informações.” E segundo Lakatos (2003:83), método é “o conjunto das actividades
sistemáticas e racionais que com maior segurança e economia, permite alcançar o objectivo.”

Neste capítulo avançamos o tipo de pesquisa, da amostragem, bem como os métodos e

técnicas de recolha, os métodos de análise e interpretação de dados aplicados para a realização
desta monografia. Pois, de acordo com IVALA, (2007:49), uma “monografia científica
corresponde a um trabalho de pesquisa, cujo mecanismos prende-se com o recurso e/ ou
utilização de certos procedimentos metodológicos.”

3.1. Tipo e modelo de pesquisa

Com a relação à forma de abordagem, a pesquisa cingiu-se na qualitativa tendo se usado a

subjectividade que não pode ser traduzida em números, isto é, este tipo de pesquisa, na óptica
de Gil (1991 apud SILVA & MENESES, 2001: 20), “considera a existência de um vínculo
fundamental entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito, o qual não pode ser
traduzido em números.” Numa outra vertente, a pesquisa apresenta uma abordagem
quantitativa, onde apresentamos a estatistica dos dados obtidos na recolha de dados.
20.2

Quanto aos objectivos é uma pesquisa descritiva na medida em que primeiro observou-se,
registou-se, analisou-se e correlacionou-se factos (a aprendizagem da leitura) variáveis sem
manipulá-los; este tipo de pesquisa foi a base do nosso trabalho tendo-se concretizado por
intermédio do estudo de caso. Na visão de VERGARA (2010:41), pesquisa descritiva é
aquela que “tem a ver com as finalidades na medida em que faz-se a exposição das
características das metodologias utilizadas” neste caso A leitura no Processo do Ensino e
Aprendizagem.

Esta pesquisa é descritiva porque pretendemos tornar mais clara a questão da prática da leitura
e fazendo uma análise mais profunda, perceber os possíveis factores que contribuem para o
número cada vez maior de alunos que enfrentam dificuldades na leitura tendo em conta as
inúmeras estratégias existentes.
Usou-se o método de abordagem indutiva. Indução é um processo mental por intermédio do
qual, partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral
ou universal, não contida nas partes examinadas MARCONI e LAKATOS (2003:86), ou seja,
parte de informações particulares correspondentes a representatividade para obter conclusões
gerais. Este método permitirá que através das informações a serem recolhidas no campo
chegaremos a conclusões sobre O Ensino da Leitura na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de
Matacalane: da teoria a prática.

3.2. Métodos e Técnicas de recolha de dados

Para a recolha de dados utilizamos o método de pesquisa bibliográfica e a pesquisa

documental. Richardson (1999: 87) diz que o método de pesquisa bibliográfica envolve a
consulta de material adequada, a definição do sistema conceptual da pesquisa e a sua
fundamentação teórica com objectivo de obter uma sustentação científica para o trabalho.

Para Michel (2015: 83), a pesquisa documental consiste na consulta a documentos, registos
pertencentes ou não ao objecto de pesquisa estudado, aos quais se recorre para buscar
informações úteis para o entendimento e análise do problema. Assim, os métodos acima
mencionados foram muito úteis na busca de dados teóricos que nos serviram de base para
análise do caso por nós pesquisado. A pesquisa bibliográfica ajudou-nos na consulta de obras
já publicadas que versam sobre o tema por nós estudado. A pesquisa documental permitiu-nos
diversificar o material escrito por nós escolhido para as leituras.

3.3. Técnicas de recolha de dados

Foram usadas as seguintes técnicas:

21.1
Observação directa – é uma técnica para coletar dados, documentar e entender pessoas,
comportamentos ou eventos por meio da observação em que o pesquisador tem acesso directo
ao fenômeno observado (Dinis e Silva, 2008, p.24).

Para responder a técnica da observação directa foram assistidas 10 aulas nas turmas da 8ª
classe, com o objectivo de distinguir, a partir dos comportamentos dos alunos, os
desinteressados ou desmotivados no processo da leitura, observar as estratégias usadas pelos
professores para promover a leitura na sala de aulas, e a resposta à estas estratégias por parte
dos alunos.
Observação indirecta – é uma técnica para coletar dados e entender comportamentos, pessoas
ou eventos, que não ocorrem efectivamente, por meio da observação e as informações são
recolhidas obtidas por acesso indirecto (Dinis e Silva, 2008, p. 24).

Para este estudo, foram colhidos os dados relativos à esta técnica através de um questionário.

3.4. Instrumentos de recolha de dados 22.1

Em resposta à observação indirecta fez-se um questionário aos alunos destacados, a partir do

qual ficamos a saber sobre o gosto ou não pela leitura, a importância da leitura por parte dos
alunos.
22.2

Os professores foram também submetidos a um pequeno questionário com vista a apurar o

nível de familiaridade com o problema da leitura, saber ainda dos professore sobre os factores
que influenciam para o fracasso da leitura por parte dos alunos e pontos de vista sobre as
estratégias a serem usadas para promover a leitura dos alunos.

3.5. Métodos de análise de dados

Para a análise de dados recorremos primeiro ao método indutivo. Este método, segundo
Marconi e Lakatos (1999: 53),
parte de questões particulares até chegar a conclusões generalizadas. O
método permite a redução de fenómenos sociológicos, políticos e
económicos etc. Há termos quantitativos e a manipulação estatística que
permite comprovar as relações dos fenómenos entre si e obter
generalizações sobre a natureza, ocorrência ou significado.

Portanto, este foi útil na medida em que nos permitiu fazer generalizações a partir duma
questão particular, o desenvolvimento das habilidades dos alunos participantes na leitura.

Usamos comummente o método estatístico, este método, consistiu na sistematização dos

dados matemáticos, na construção de gráficos e tabelas representativos. Incluímos na análise
de dados o método de análise de conteúdo, este consistiu na análise profunda dos dados
recolhidos através dos métodos de recolha de dados. A análise do conteúdo visava direccionar
as conclusões dos dados aos objectivos traçados.

3.6. Área, população e amostra da pesquisa

Esta pesquisa é pertencente à área da didáctica e envolverá duas populações destintas:os

alunos e os professores.
 A população de alunos da Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Matacalane já foi observada
aquando da realização do estágio pedagógico, tendo sido a partir desta observação que foram
detectados alguns comportamentos já citados, como a falta de atenção, a não realização dos
exercicios, fraca participação, entre outros aspectos. As 4 turmas tem um total de 200 alunos,
e seleccionaremos 5 alunos por turma, e teremos um total de 20 alunos na nossa amostragem,
e administraremos 20 questionários para 20 alunos, o que equivale a 10 % da população.

É de salientar que o critério de selecção será as notas dos alunos referentes a disciplina de
português, onde seleccionaremos os alunos com baixas notas de cada turma para melhor
detectarmos os problemas que eles tem na leitura e sugerirmos estratégias para melhorar a
leitura destes alunos, assim como pedimos que os professores nos ajudassem a seleccionar os
alunos que apresentavam dificuldades de leitura de várias ordens. Para certificar a veracidade
dos factos tiremos que recorrer à leitura de alguns textos para detectarmos os problemas.

Os professores a serem questionados são da mesma escola e todos os professores de Lingua

Portuguesa, em principio, um total de 4, deviam responder ao questionário.
23.1
3.7. Considerações éticas

Por questões éticas os inquiridos não são obrigados a mencionar a sua identidade, e não
mencionaremos as suas identidades no trabalho.

Por toda colaboração prestada, sem a qual este trabalho seria inviável, manifestamos desde já
o nosso agradecimento, uma vez que da sua sinceridade e da ponderação das suas respostas
depende a validade deste trabalho.

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 Índice de comentários

20.1 Leva este paragrafo para ser o primeiro do ponto 3.2

20.2 Deve clarificar melhor a classificação da pesquisa. Para tal, depois do titulo que tens no 3.1, abra subtítulos da
seguinte forma:
a) Quanto a natureza
Esta pesquisa é .....
b) Quanto aos objectivos
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
c) Quanto aos procedimentos técnicos utilizados
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
d) Quanto a abordagem
xxxxxxxxxxxxxxxx

21.1 Escreva isso a negrito, para ser bem visível.

22.1 Apaga

22.2 Neste espaço ou linha vermelha, escreva Questionário

23.1 Antes de considerações éticas, fale de método de abordagem (se será dedutivo ou indutivo).

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