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Disgrafia e trabalho docente: perspectivas metodológicas no ensino de Língua

Portuguesa

Chapter · February 2021

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Jaqueline Antonello
São Paulo State University
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 DISGRAFIA E TRABALHO DOCENTE: PERSPECTIVAS
METODOLÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Jaqueline Antonello 1

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo discutir sobre disgrafia e o trabalho docente com metodologias
inclusivas para o ensino de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental. Com o
intuito de demonstrar possibilidades metodológicas para o trabalho dos professores de Língua
Portuguesa com alunos disgráficos, este trabalho aborda pressupostos teóricos relacionados aos
distúrbios de aprendizagem e aos princípios da Educação Inclusiva. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, marcada por revisão bibliográfica e por investigação caracterizada como estado do
conhecimento, com base nas teses e dissertações disponíveis na plataforma virtual da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no período de 2009 a
2019, a respeito da temática da disgrafia na educação escolar. Os resultados da pesquisa
demonstram que poucas investigações têm sido realizadas, no nível de pós-graduação stricto
sensu, sobre o tema das metodologias de ensino de Língua Portuguesa para alunos disgráficos.

Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa, Metodologias de Ensino, Distúrbios de

Aprendizagem, Disgrafia, Educação Inclusiva.

INTRODUÇÃO

Uma primeira versão deste texto é resultado do trabalho de conclusão de curso

apresentado para a obtenção do título de Licenciada em Letras. Além disso, este
trabalho está relacionado ao interesse de pesquisa decorrente da busca por respostas
teórico-metodológicos relacionadas à atuação docente no ensino de Língua Portuguesa,
na perspectiva da inclusão, especialmente direcionadas ao tema de um dos distúrbios de
aprendizagem da escrita, a disgrafia.
Nessa direção, objetiva-se discutir sobre disgrafia e o trabalho docente com
metodologias inclusivas para o ensino de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino
Fundamental. Esta delimitação permite o direcionamento do olhar investigativo de
maneira a aprofundar discussões e reflexões sobre uma temática específica que, assim
como muitas outras, também compõe a realidade educacional das instituições escolares.

1
Mestranda em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus Francisco
Beltrão. Licenciada em Letras. Licenciada em Pedagogia. Especialista em Docência e Gestão do Ensino
Superior. E-mail: jaqueline_antonello@hotmail.com.
 Por considerar tais aspectos, torna-se importante esclarecer que o homem é um
sujeito que se humaniza por meio do trabalho e das relações que estabelece com outros
homens e com a natureza. Por meio destas relações, o ser humano se apropria da
cultura, modifica a natureza e modifica também a si próprio. Nesse processo de
humanização, a linguagem se apresenta como essencial, pois, a partir dela a
comunicação se efetiva e os sujeitos sociais podem transmitir valores, hábitos, costumes
e conhecimentos para cada nova geração (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1981).
No que se refere à importância da linguagem, seja ela verbal ou não verbal, é
necessário enfatizar que esta atua diretamente no desenvolvimento do ser humano e é
primordial na sociedade letrada na qual o homem é partícipe desde a sua mais tenra
idade. Considerando estes aspectos, é possível afirmar que boa parte do processo de
aquisição e aprimoramento da linguagem ocorre no ambiente escolar, isto é, numa das
principais instituições sociais responsáveis pela educação formal dos indivíduos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n°
9.394/1996, na educação básica, objetiva-se o desenvolvimento das potencialidades dos
alunos e a aquisição dos conhecimentos historicamente elaborados pelo ser humano.
Um destes conhecimentos é o conhecimento da língua, no caso do Brasil, da Língua
Portuguesa. Isto significa que a escola trabalha com a língua padrão e ensina aos alunos
as práticas sociais da leitura e da escrita ao sistematizar os saberes e conhecimentos
específicos da língua.
Ao levar em conta a relevância da linguagem para o ser humano e atentar
especificamente à linguagem verbal, percebe-se a necessidade de maior compreensão
sobre os distúrbios que podem vir a ocorrer nesse processo. Desta forma, o que moveu
esta pesquisa foi a necessidade de investigar diferentes metodologias de ensino para
professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental que tenham
alunos com um distúrbio de aprendizagem específico: a disgrafia.
Tal desejo de obter respostas metodológicas conduz à reflexão sobre a própria
função do professor em sala de aula ao trabalhar com um aluno disgráfico. Neste caso,
se estabelece a seguinte questão problematizadora: qual é o papel do professor de
Língua Portuguesa na formação do aluno com disgrafia nos anos finais do Ensino
Fundamental?
Este trabalho foi produzido por meio de pesquisa bibliográfica e de pesquisa de
estado do conhecimento a partir da análise dos títulos e dos resumos de teses e
dissertações disponíveis no catálogo de teses e dissertações da plataforma eletrônica da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e tem como
tema a atuação do professor de Língua Portuguesa no processo de ensino e
aprendizagem de alunos com disgrafia nos anos finais do Ensino Fundamental.
A pesquisa foi pautada nos seguintes objetivos específicos: explicar brevemente
o que são distúrbios de aprendizagem, em especial a disgrafia; investigar metodologias
de ensino de Língua Portuguesa para professores que têm alunos com disgrafia nos anos
finais do Ensino Fundamental; e, finalmente, verificar os limites e as possibilidades para
a utilização destas alternativas pedagógicas no contexto da escola pública.
Para cumprir com os objetivos propostos, este trabalho foi organizado de modo a
explicitar a metodologia e, em seguida, abordar os resultados e discussões por meio de
dois tópicos. O primeiro tópico tratou da linguagem de maneira geral e de um distúrbio
de aprendizagem específico da linguagem verbal: a disgrafia.
O segundo tópico, por sua vez, trouxe reflexões sobre o papel do professor com
alunos disgráficos e expôs os resultados da pesquisa de aproximação à temática, que
buscou metodologias de ensino de Língua Portuguesa para professores de alunos com
disgrafia nos anos finais do Ensino Fundamental.
De maneira geral, os resultados demonstraram que poucas investigações têm
sido realizadas, no nível de pós-graduação stricto sensu, sobre o tema das metodologias
de ensino de Língua Portuguesa para alunos disgráficos. Mas, apesar disso, algumas
possibilidades metodológicas de trabalho docente, apresentadas no decorrer deste
trabalho, apresentaram-se como indicativos potenciais para a prática de ensino.

METODOLOGIA

Este trabalho de pesquisa teve como objetivo explicitar uma discussão sobre
disgrafia e o trabalho docente com metodologias inclusivas para o ensino de Língua
Portuguesa nos anos finais do Ensino. Para atingir tal objetivo foi necessário estabelecer
um percurso metodológico que respaldasse uma pesquisa sobre o assunto. Sendo assim,
baseando-se no método de abordagem dedutivo, método este “que antecede a
experiência, e não exige confirmação experimental, mas somente coerência lógica"
(RUIZ, 1979, p. 110), optou-se por realizar pesquisa bibliográfica e pesquisa de estado
do conhecimento, com base em dados da CAPES.
 Marconi e Lakatos (2003, p. 158), afirmam que para a “obtenção de dados
podem ser utilizados três procedimentos: pesquisa documental, pesquisa bibliográfica e
contatos diretos”. Ao tratar especificamente da pesquisa bibliográfica, os autores
explicam como esta pode auxiliar no delineamento do trabalho:

A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais

trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes
de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema. O
estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho,
evitar publicações e certos erros, e representa uma fonte indispensável
de informações, podendo até orientar as indagações (MARCONI;
LAKATOS, 2003, p. 158).

Por considerar a relevância deste procedimento de obtenção de dados e utilizá-lo

como forma de conduzir a pesquisa, este trabalho teve como base o estudo de literaturas
quanto ao tema dos distúrbios da aprendizagem, particularmente, a disgrafia, e das
metodologias de ensino de Língua Portuguesa para professores dos anos finais do
Ensino Fundamental. Como ainda não foram localizadas informações sobre pesquisas
relacionadas com esta temática específica, pode-se indicar que “a pesquisa bibliográfica
não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o
exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões
inovadoras” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 183).
Além de realizar leituras para aprofundar os conhecimentos quanto ao tema de
interesse, também foi realizada uma pesquisa de estado do conhecimento no catálogo de
teses e dissertação do sítio eletrônico da CAPES, a respeito da temática delimitada. Este
tipo de pesquisa pode oferecer importantes contribuições ao pesquisador e consiste em
identificar aquilo que tem sido discutido sobre o assunto no meio acadêmico, com o
potencial explicitar a relevância da pesquisa para a área da educação, neste caso, para o
âmbito da segunda etapa do Ensino Fundamental.

A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA E A DISGRAFIA

O homem é um indivíduo cuja humanização depende de dois fatores essenciais:

o trabalho e a interação. Conforme aponta Frigotto (2002, p. 12), “o trabalho é
humanamente imprescindível ao homem desde sempre” como valor de uso. Isso ocorre
porque no trabalho como valor de uso existe uma necessidade “natural e eterna de
efetivar o intercâmbio material entre o homem e a natureza, e, portanto, de manter a
vida humana” (MARX, 1982, p. 50).
Tamanha é a importância do trabalho que este se torna indispensável à existência
do homem. Na medida em que modifica a natureza, o sujeito modifica também a si
próprio e isso acontece não só na relação do ser humano com a natureza, mas na relação
dos homens entre si. É nesse sentido que a linguagem se apresenta como essencial, pois,
a comunicação é necessária para que exista intercâmbio cultural entre os sujeitos
sociais.
É por meio das relações e interações dos indivíduos uns com os outros que o
homem se apropria da cultura e, consequentemente, se humaniza. A interação ocorre
por meio da linguagem, tanto verbal quanto não verbal e, conforme sintetizam Godoy e
Senna (2011), a linguagem é, simultaneamente, uma manifestação biológica e social da
espécie humana, é o que torna os seres, humanos.
Considerando a importância da linguagem para o ser humano e atentando
especificamente à linguagem verbal, uma vez que nela se encontra o foco deste
trabalho, percebe-se a necessidade de compreendê-la melhor. De acordo com José e
Coelho (1999, p. 76):

O ser humano apresenta basicamente três sistemas verbais: auditivo

(palavra falada), visual (palavra lida) e escrito. O primeiro que ele
adquiriu foi o auditivo, porque é o mais fácil de aprender e também o
que exige menos maturidade psiconeurológica. O mesmo não ocorre
com a palavra lida e escrita.

Essa aquisição não acontece de maneira tão fácil na palavra lida e escrita porque
a aprendizagem desses dois processos é muito complexa e envolve várias habilidades.
Entre estas habilidades vale ressaltar a integração harmônica entre os três sistemas
verbais que, apesar de se desenvolverem em momentos diferentes, são manifestações de
um mesmo sistema: o sistema da linguagem.
Ao tratar especialmente do sistema verbal escrito, Raupp (2008, p. 34) afirma
que “a escrita é uma atividade motora fina, altamente complexa e diferenciada, que é
desenvolvida com muita dedicação e destreza”. Goldfeld (2003) demonstra a
complexidade desta aquisição ao apontar que o desenvolvimento do grafismo tem três
etapas: fase pré-caligráfica, fase caligráfica e fase pós-caligráfica.
Na primeira fase, o sujeito apresenta muita dificuldade motora, na segunda fase,
o equilíbrio gráfico é afetado pela dificuldade motora e prevalece o domínio do gesto e
na terceira fase, o equilíbrio gráfico que já havia começado a melhorar volta a vacilar.
Por ser um processo complexo, o sistema verbal escrito é construído pelo indivíduo
durante toda a sua vida. Tal consideração sobre o desenvolvimento do grafismo, isto é,
da aquisição da linguagem verbal escrita, leva ao entendimento de que esta aquisição
não é padronizada a todos os indivíduos, o que faz com que dificuldades neste processo
sejam muito comuns.
Nessa direção é possível falar sobre distúrbios de aprendizagem, pois, conforme
define o Comitê Nacional de Dificuldade de Aprendizagem, este “é um termo genérico
que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na
aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas” (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p. 32). Quanto ao item que se refere às
dificuldades de aquisição na escrita, pode-se afirmar que diz respeito a duas
dificuldades de aprendizagem específicas: a disgrafia e a disortografia.
A definição destes dois distúrbios está na própria etimologia da palavra. A
disgrafia é um distúrbio de aprendizagem relacionado com a caligrafia, ou seja, com o
traçado das letras. A disortografia, por sua vez, é um distúrbio na ortografia, “é uma
dificuldade de escrever sem erros, ou seja, é um conjunto de erros na escrita que afetam
a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (CURITIBA, 2013, p. 47).
Analisando estes dois distúrbios de aprendizagem da escrita, é necessário
apontar que “muitos fatores interdependentes – biológicos, sociais, linguísticos e
cognitivos – afetam o desenvolvimento” (GODOY; DIAS, 2014, p. 61) da linguagem e
modificam a forma como ela é adquirida. Assim, não é possível identificar uma única
causa para o desenvolvimento dos distúrbios,

Não são uma condição ou síndrome simples, nem decorrem de uma

única etiologia, trata-se de um conjunto de condições e de problemas
heterogêneos e de uma diversidade de sintomas e atributos que
obviamente subentendem diversificadas e diferenciadas respostas
clínico-educacionais (FONSECA, 1995, p. 74).

Ainda que não exista uma única causa para o desenvolvimento dos distúrbios de
aprendizagem, uma vez que “podem ser atribuídas as mais variadas causas, dentre elas:
orgânicas, psicológicas, pedagógicas, socioculturais” (SILVA, 2006, p. 75), é consenso
entre os estudiosos do assunto que “estas desordens são intrínsecas ao sujeito”
(COLLARES; MOYSÉS, 1992, p. 32) e que, além disso, podem se manifestar em
qualquer momento da vida do indivíduo.
Nessa lógica, Zorzi (2004), ao apontar a possível causa orgânica da disgrafia,
afirma que esta pode ser provocada devido a alterações na região posterior do
hemisfério cerebral direito, que desempenha função cognitiva espacial e pode levar à
síndrome de disfunção hemisférica direita. Descrita por Fonseca (2007) como uma lesão
cerebral mínima, a disgrafia pode implicar não em incapacidades, mas em dificuldades
de aprendizagem, especificamente em dificuldades na escrita, isto é, na grafia das
palavras.
Retomando o desenvolvimento do grafismo pelos indivíduos e as três fases pelas
quais este desenvolvimento passa (pré-caligráfica, caligráfica e pós-caligráfica), pode-se
dizer que “quando uma destas etapas não consegue ser bem superada, pode haver [...]
alteração gráfica” (RAUPP, 2008, p. 34), neste caso, o que pode ocorrer é a disgrafia.
Mesmo que a disgrafia possa ser identificada a qualquer momento da vida das
pessoas, tal identificação comumente ocorre no ambiente escolar. O Curso de Avaliação
Psicoeducacional no Contexto Escolar, realizado no estado do Paraná no ano de 2013 é
um documento que oferece subsídios e orientações pedagógicas sob o enfoque de
identificação de alunos com dificuldades de aprendizagem. Este documento apresenta
algumas características mais frequentes da disgrafia e, entre elas, é possível mencionar:

• Má organização da página: erros ligados à orientação espacial.

Caracteriza-se pela dificuldade em organizar adequadamente sua
escrita na folha de papel: margens mal feitas ou inexistentes,
espaço entre as palavras e entre linhas irregulares e, a escrita pode
ser ascendente ou descendente.
• Má organização das letras: é a incapacidade do aluno respeitar as
regras caligráficas. O traçado é de qualidade muito ruim, as hastes
são deformadas, os anéis irregulares, as letras são retocadas,
irregulares em suas dimensões, inversão e substituição de letras,
sílabas e números.
• Erros de formas e de proporções: refere-se ao grau de limpeza do
traçado das letras, sua dimensão (demasiado pequena ou
demasiado grande), desorganização das formas e escrita alongada
ou comprida (CURITIBA, 2013, p. 47).

De maneira geral, “a disgrafia não consiste somente em uma letra feia, mas sim
em uma letra difícil de ser compreendida, às vezes, até pela própria pessoa que
escreveu” (RAUPP, 2008, p. 34). Também é relevante explicitar que este distúrbio de
aprendizagem pode ser classificado de duas formas: como disgrafia motora, que
consiste em dificuldades na coordenação motora fina no momento em que se realizam
movimentos necessários à escrita ou como disgrafia perceptiva, quando o sujeito não
relaciona “o sistema simbólico e as grafias que representam os sons” (RAUPP, 2008, p.
34).
Após a identificação precoce da disgrafia no ambiente escolar, é necessária uma
avaliação mais sofisticada para que a existência do distúrbio de aprendizagem do
estudante seja devidamente confirmada. A partir do resultado dessa avaliação, algumas
coisas devem mudar na escola, tais como: a organização do espaço e do tempo em sala
de aula e o trabalho do professor regente da turma em que o aluno disgráfico estuda.
Por considerar que cada aluno precisa ser respeitado e ensinado conforme suas
especificidades e por compreender a relevância do trabalho do professor neste processo,
o próximo tópico procura se apresentar como norteador de um trabalho voltado à
melhoria da qualidade de aprendizagem do aluno disgráfico nas aulas de Língua
Portuguesa.

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS NO CONTEXTO DA ESCOLA

PÚBLICA

De acordo com Saviani (2012), a escola é um ambiente formal de humanização e

de aculturamento dos indivíduos, é a instituição social que sistematiza os
conhecimentos científicos aos novos sujeitos sociais e, por meio deles, atua diretamente
na sua formação humana. Neste ambiente essencial à perpetuação, ou até mesmo à
transformação da sociedade, o professor tem o importante papel de agir como mediador
do conhecimento e como profissional responsável pelo processo de ensino de sua área
específica.
Atentando ao ensino de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino
Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) consideram o ensino e a
aprendizagem como “prática pedagógica resultante da articulação de três variáveis: o
aluno, os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem e a mediação
do professor” (BRASIL, 1998, p. 22).
 Os anos finais do Ensino Fundamental englobam o 6°, 7°, 8° e 9° ano 2 e o aluno
é o sujeito que atua sobre e com o objeto de conhecimento. Nesta etapa da educação
básica, o aluno geralmente é um sujeito que está na adolescência inicial (de 10 a 14
anos), “caracterizada, basicamente, pelas transformações corporais e alterações
psíquicas derivadas destes acontecimentos” (OUTEIRAL, 2008, p. 5).
O segundo elemento da tríade proposta pelos PCN se refere aos conhecimentos
da linguagem e conduzem à ideia de que “o objeto de ensino e, portanto, de
aprendizagem é o conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao
participar das práticas sociais mediadas pela linguagem” (BRASIL, 1998, p. 22).
Considerando este objeto de ensino, cabe ao professor:

Planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo

de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do
aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe também
assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que
tematiza aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos
e de suas possibilidades de aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 22).

A partir das considerações dos PCN, é necessário compreender que o professor,

para cumprir o seu papel de ensinar, “precisa conhecer o aluno em suas facilidades e
dificuldades, avaliar o aluno nas suas particularidades e ter um planejamento flexível
que possa atender às necessidades individuais” (LORENZI, 2016, p. 6). É isso que deve
ocorrer em sala de aula a partir do momento em que o professor se depara com um
aluno que apresenta distúrbios de aprendizagem.
A partir da constatação do distúrbio, o professor necessita atentar às suas
práticas pedagógicas e verificar se elas estão de acordo com aquilo que o aluno precisa
para conseguir aprender. Não basta identificar a disgrafia do aluno, enviá-lo para uma
avaliação e deixar o ‘trabalho duro’ para o psicopedagogo, psicólogo, entre outros
especialistas. Pelo contrário, o professor precisa agir como um sujeito que procura
alternativas de trabalho pedagógico para que este aluno com distúrbio de aprendizagem
consiga aprender tanto quanto ou o mais próximo possível dos demais, considerados em
nível regular de aprendizagem. Após esgotar as possibilidades de recursos e
metodologias, realizadas pelo/a professor/a comprometido/a com o processo de ensino e

2
Esta etapa da educação básica foi selecionada para a realização desta pesquisa porque, de acordo com
Fonseca (1995, p. 98), “sabe-se hoje que os problemas da DA tendem a reduzir a sua importância a partir
dos 14”.
aprendizagem e a dificuldade permanecer, daí a necessidade de encaminhamento à
profissional específico.
Efetivar um processo de trabalho inclusivo em sala de aula para alunos com
distúrbios de aprendizagem, especificamente com disgrafia, não é tarefa fácil. O
professor precisa compreender que os “pequenos problemas de recepção, elaboração e
expressão de informação [escrita] podem influenciar no desempenho escolar”
(FONSECA, 1995, p. 74) caso a aprendizagem não seja mediatizada por experiências
adequadas as possiblidades do aluno. A partir disso, o professor pode perceber que:

O objetivo educacional geral para crianças com distúrbios de

aprendizagem difere apenas ligeiramente do correspondente a todas as
crianças; o objetivo é auxiliá-las com a aprendizagem, de modo que
possam realizar suas potencialidades e sejam parte efetiva e integrante
da sociedade (JOHNSON; MYKLEBUST, 1987, p. 60).

Compreendendo que o objetivo do ensino é o mesmo, mas que precisam ocorrer

mudanças metodológicas nas práticas escolares cotidianas para que o processo de
ensino e aprendizagem de alunos com disgrafia dos anos finais do Ensino Fundamental
seja de qualidade, uma das primeiras ações do professor deve se pautar na relação entre
a família e a escola. Pais e professores precisam trabalhar em conjunto, vez que por
meio de sua constante interação alternativas de suporte e apoio pedagógico podem ser
pensadas para minimizar os efeitos da disgrafia no adolescente.
Ao tratar especificamente da escola pública, José e Coelho (1999, p. 24),
afirmam que “o professor deve contar com seus próprios conhecimentos e, ao detectar
qualquer distúrbio, solicitar ajuda da família do aluno para que, juntos, possam ajudá-lo
a superar suas dificuldades”. A partir do estreitamento da relação entre a escola e a
família do aluno com disgrafia, o professor pode encontrar maneiras de melhorar suas
práticas de ensino.
Tal processo pode ser efetivado, mas ao longo do tempo tem sido pouco
documentado e o resultado disso é a escassez de estudos quanto ao tema específico das
metodologias de ensino. Conforme aponta Fonseca (1995, p. 74), já “existem equipes de
apoio pedagógico que utilizam um tipo de diagnóstico multidisciplinar, todavia,
relativamente limitado na inferência de métodos e estratégias de intervenção”.
Essa situação de limitação de métodos e estratégias de intervenção, apontada por
Fonseca (1995), ainda é recorrente na medida em que foi confirmada por meio de
pesquisa de aproximação à temática realizada para o desenvolvimento deste trabalho.
Tal pesquisa foi realizada a partir da busca de teses e dissertações disponíveis na
plataforma do Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, a respeito do tema
“disgrafia e educação escolar”. Essa busca foi empreendida por meio da identificação da
temática nos títulos dos trabalhos publicados e, em seguida, pela leitura dos resumos
dos trabalhos previamente selecionados.
Após realizar diferentes tentativas de busca, a abrangência da pesquisa foi
delimitada a partir do uso dos termos “distúrbios de aprendizagem” e “disgrafia” e de
um recorte temporal de dez anos, abrangendo o período entre 2009 e 2019. Dessa
primeira busca, resultaram 50 trabalhos distintos. Ao refinar um pouco mais a pesquisa
a partir das áreas do conhecimento “educação”, “ensino” e “ensino-aprendizagem”,
obtiveram-se como resultados 11 trabalhos de pós-graduação.
Com base na leitura dos títulos destes 11 trabalhos, dois foram considerados
relevantes à temática da pesquisa, pois, apesar de não tratarem especificamente da
disgrafia, falam sobre os distúrbios de aprendizagem de maneira geral e, além disso,
atentam ao papel e às ações do professor neste processo. Os trabalhos selecionados a
partir desta delimitação foram: “Sala de recursos e o desenvolvimento da linguagem
escrita” (OLIVEIRA, 2009) e “Distúrbio de aprendizagem? É isso, professor?”,
(BARILLO, 2015).
Ao discutir como os professores se sensibilizam (ou não) da relevância de suas
ações didático-pedagógicas para o aprendizado de alunos com distúrbios e dificuldades
de aprendizagem, Raupp (2008) expõe dados sobre algumas dificuldades e demonstra,
por meio de entrevistas e de pesquisas bibliográficas, que a falta de reflexão sobre as
metodologias de ensino é muito comum e fruto de má formação em nível superior.
A autora indica que diante das ‘patologias da moda’, entre elas a disgrafia,
muitas vezes o professor se vê impotente e ao invés de procurar soluções em sala de
aula e mudar algumas práticas de ensino, opta por encaminhamento à coordenação da
escola ou para especialistas. Conforme indica Fortuna (1998), “com este
encaminhamento muitos professores pretendem excluir o problema de seu campo de
trabalho, eximindo-se, a partir daí, de qualquer responsabilidade sobre a situação”.
Ainda, de acordo com Raupp (2008, p. 76):

A falta de tomada de consciência do docente em relação ao uso de

uma metodologia inadequada e aos encaminhamentos desnecessários
 a profissionais da área da saúde, dá-se por falha no processo de
formação profissional, o qual deixa aberta uma grande lacuna na
formação desses profissionais, pois não propicia a qualificação
necessária para um trabalho educacional que visa a abrangência de
todos os aspectos da aprendizagem, contemplando não só o que é
padrão no processo, mas também, no mesmo nível de importância, as
diferenças.

Ao aprofundar reflexões relacionadas a análise dos resultados da pesquisa de

estado do conhecimento, reafirma-se como perceptível o fato de a disgrafia não ser um
tema de pesquisa recorrente em programas de pós-graduação stricto sensu. Por mais que
os resultados da busca de teses e dissertações tenham sido filtrados de diferentes
maneiras, nenhuma das buscas resultou em trabalhos que falem especificamente sobre o
tema das metodologias de ensino relacionadas com a disgrafia.
Ainda que a pesquisa de estado do conhecimento baseada nos dados da CAPES
não tenha resultado em apontamentos metodológicos específicos, a partir de outras
leituras realizadas no decorrer da pesquisa bibliográfica foi possível identificar que
alguns autores apresentam possibilidades que podem auxiliar os professores neste
caminho de busca por alternativas de trabalho. Entre estes autores, é possível mencionar
Johnson e Myklebust (1987), Schirmer e Fontoura (2004) e Zorzi (2004).
Atualmente, existe certo consenso entre os estudiosos da disgrafia de que “a
principal indicação atual para o tratamento de crianças com dificuldades de linguagem
escrita é a intervenção direta nas habilidades de leitura” (SCHIRMER; FONTOURA,
2004). As autoras ainda apresentam princípios básicos para o trabalho com a linguagem
escrita nas crianças, mas estes princípios também podem ser utilizados no trabalho com
jovens e adolescentes:

Estimular a descoberta e utilização da lógica de seu pensamento na

construção de palavras e textos e na representação de fonemas;
oferecer oportunidades para a escrita e leitura espontâneas; explorar
constantemente as diversas funções da escrita (não apenas produção
textual, mas também cartas e bilhetes); e explicitar as diferenças entre
língua falada e língua escrita (SCHIRMER; FONTOURA, 2004).

Além disso, Zorzi (2004) explicita a necessidade de elaboração de narrativas e o

trabalho com a ortografia. Por mais que a disgrafia consista na dificuldade de grafar as
palavras, trabalhar com a forma padrão da escrita é essencial. Nesse caso, o que o autor
indica, especialmente, é a importância do treino da escrita correta e com significado por
meio da produção de textos, pois, não basta que a letra do aluno seja legível, mas que
expresse e comunique conteúdo significativo.
Para além destas alternativas, destaca-se a importância de utilização de aparatos
tecnológicos que possam facilitar aprendizado do aluno com dificuldades para escrever.
De modo geral, espera-se que o aluno consiga elevar sua escrita “a um nível em que
consiga comunicar as suas necessidades pessoais e profissionais através do uso de lápis
e papel, mas, além desse ponto, recomenda-se a datilografia” (JOHNSON;
MYKLEBUST, 1987, p. 284). Na época em que os autores apresentaram essa
possibilidade o uso da máquina de escrever ainda era comum.
Atualmente, a máquina de escrever caiu em desuso, mas seus princípios de
utilização ainda estão presentes em vários novos instrumentos de digitação, é o caso dos
computadores, tablets e smartphones3. Destaca-se que, sendo instrumentos de
comunicação e pesquisa que seguem os comandos do usuário pela voz ou pela
digitação, equipamentos como estes também servem para escrever. Pois, ainda que
geralmente a escrita seja associada ao uso de lápis e papel, não é somente desta forma
que ela se manifesta.
Considerando a questão dos alunos que “escrevem mal”, Johnson e Myklebust
(1987, p. 284) afirmam que “[...] aquelas crianças que não conseguem formar letras
devido à disgrafia, geralmente alcançam bom progresso na escrita, mas aquelas que não
progridem podem lucrar com a instrução em datilografia”. Isso acontece porque os
movimentos necessários à datilografia “são menos complexos do que os exigidos pela
escrita cursiva” (JOHNSON; MYKLEBUST, 1987, p. 284). Nesse sentido, o uso de
aparatos tecnológicos que possibilitem a digitação se apresenta como recurso didático
para novos trabalhos metodológicos do professor com alunos disgráficos.
Vale ressaltar, uma vez que todos os alunos devem ser respeitados segundo suas
especificidades, algo comum entre as diferentes perspectivas de trabalho pedagógico é a
necessidade de que os processos de ensino e de aprendizagem ocorram baseados nos
princípios da inclusão e do respeito às diferenças.
Entretanto, ao tratar especificamente do contexto da escola pública, o trabalho
do professor com metodologias diferenciadas muitas vezes pode esbarrar na falta de
recursos físicos e materiais e no próprio desinteresse do professor em efetivar tal

3
A partir deste momento, cada menção à datilografia deve ser compreendida nesta perspectiva. O
objetivo não é defender a volta do uso da máquina de escrever, mas explicitar a importância de
ferramentas que sigam princípios de digitação, nos casos em que os alunos não progridam na escrita
cursiva.
trabalho com o aluno disgráfico em sala de aula. Ao analisar a profissão docente, é fácil
se deparar com uma realidade complexa, comumente percebida nas escolas públicas:
“professores descontentes com seus salários, com suas instituições de ensino, com seus
alunos, com os governantes e com as políticas voltadas para a educação” (RAUPP,
2008, p. 47).
A maneira como os professores se sentem sobre sua própria profissão pode
afetar profundamente as práticas de ensino em sala de aula e isso muitas vezes conduz
ao descaso frente aos distúrbios de aprendizagem. Muitos professores “têm tanto
trabalho que muitas vezes apenas leem e leem, mas não se dão o tempo necessário para
refletir sobre a sua ação docente e sobre um ensino de mais qualidade” (RAUPP, 2008,
p. 48). Ressalva-se que não se trata de um exercício de culpabilização, mas de um
indicativo preocupante relacionado com a intensificação e a precarização do trabalho
docente.
Mesmo que muitos professores se empenhem em atitudes individualizadas que
reverberem na resolução de problemas e dificuldades cotidianas do ambiente escolar,
tem-se claro que o trabalho docente qualificado, em especial relativo à Educação
Inclusiva, demanda não apenas ações individuais e focalizadas, mas o apoio do Estado
via políticas públicas que garantam a efetividade dos direitos sociais, particularmente,
do direito à educação.
Contudo, ainda que a realidade laboral no âmbito da educação pública seja
complexa e desafiadora e que o professor não seja o único responsável pela
aprendizagem do estudante com disgrafia, não se pode negar a importância de sua
prática pedagógica e de seu papel de sensibilidade e criticidade no processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse sentido, destaca-se que não basta a inclusão física do aluno com disgrafia
no ambiente da sala de aula. Para além disso, torna-se necessário fornecer meios para
que o aluno efetivamente aprenda e cabe ao professor, em parceria com a instituição
escolar e com a família, procurar meios para que o aluno disgráfico aprenda
efetivamente os conteúdos referentes às disciplinas escolares, especialmente os
conteúdos de Língua Portuguesa, foco de análise deste trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa surgiu frente à necessidade de discutir sobre disgrafia e o trabalho

docente com metodologias inclusivas para o ensino de Língua Portuguesa nos anos
finais do Ensino Fundamental. Tal busca metodológica foi essencial para identificar,
primeiramente, qual é o papel do professor na formação do aluno com este distúrbio de
aprendizagem.
A partir dos estudos realizados, ou seja, da pesquisa bibliográfica e da pesquisa
de estado do conhecimento no catálogo de dados da CAPES, foi possível perceber que o
objetivo geral da educação é o mesmo para todos os alunos e que para atingir o objetivo
essencial da educação, qual seja, a humanização dos indivíduos por meio da
sistematização dos conhecimentos científicos, o professor tem o papel primordial de
ensinar. Entretanto, tal ensino não pode ser padronizado, porque a aprendizagem dos
estudantes também não é padrão.
Cada sujeito aprende de uma forma e o modo de aprender de alunos com
distúrbios de aprendizagem difere ainda mais do habitual e daquilo que os professores
comumente consideram ‘normal’. Nesse sentido, também cabe ao professor buscar
diferentes metodologias de ensino para que estes alunos aprendam.
Além de demonstrar a necessidade de reflexão quanto ao papel exercido pelo
professor em sala de aula ao ensinar alunos com disgrafia, isto é, com distúrbio de
aprendizagem na escrita, esta pesquisa demonstrou como o tema das metodologias de
ensino para com estes alunos não é recorrente no âmbito da pós-graduação stricto sensu.
Identifica-se que muito se fala sobre o que são os distúrbios de aprendizagem, mas
pouco se escreve especificamente sobre a disgrafia e, parcamente, sobre alternativas de
trabalho pedagógico do professor em sala de aula.
A escassez de respostas metodológicas muitas vezes leva o professor a não saber
como agir com o aluno disgráfico. Por não saber como ensinar, geralmente a alternativa
do professor tem sido encaminhar o estudante para acompanhamento psicopedagógico.
Ainda que o trabalho do psicopedagogo seja importante, isto não exime o professor de
Língua Portuguesa de sua responsabilidade de ensinar os conteúdos específicos desta
área do conhecimento. Finalmente, recomenda-se a continuidade e aprofundamento dos
estudos e pesquisas quanto ao tema das metodologias de ensino de Língua Portuguesa
para alunos com disgrafia.
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