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GIMENEZ, T. .

Desafios contemporneos na formao de professores de lnguas: contribuies da


Linguistica Aplicada. In: Maximina M Freire; Maria Helena Vieira Abraho; Ana Maria Ferreira
Barcelos. (Org.). Linguistica Aplicada e Contemporaneidade. Campinas e So Paulo: Pontes
Editores e ALAB, 2005, v. 1, p. 183-201.
DESAFIOS CONTEMPORNEOS NA FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS:
CONTRIBUIES DA LINGUISTICA APLICADA

Telma GIMENEZ

(Universidade Estadual de Londrina e CNPq1)

Abstract
This presentation focusses on contemporary challenges in language teacher education in the
Brazilian context and contributions of Applied Linguistics. Seven main challenges are addressed:
the knowledge base of the profession, research relevance, relationship between theory and practice,
impact and sustainability of proposals resulting from research, interface between research and
public educational policies, professional identities of teacher educators and the integration between
pre-service and in-service teacher education. The interconnections among these topics are discussed
in relation to current thinking in Applied Linguistics and its relevance to teacher education
programs.

Keywords: Applied Linguistics, language teacher education, research, practice.


Resumo
Esta apresentao tem como foco desafios contemporneos na formao de professores de
lnguas no contexto brasileiro e contribuies da Lingstica Aplicada. Sete desafios so tratados:
definio da base de conhecimento profissional, relevncia das pesquisas para a formao de
professores, abordagem articuladora da teoria/prtica, impacto e sustentabilidade das propostas
resultantes das pesquisas, relao das pesquisas com polticas pblicas de formao de professores,
identidade profissional dos formadores e integrao das formaes inicial e continuada. So
discutidas as inter-relaes entre esses tpicos e pesquisas na rea e sua relevncia para programas
de formao de professores.

Palavras-chave: Lingstica Aplicada, formao de professores, pesquisa, prtica.

1. Introduo
Tratar do tema da formao de professores de lnguas no contexto brasileiro nos dias atuais ,
por si s, um desafio. So vrios os ngulos de abordagem possveis e, de algum modo, o simples
fato de nos preocuparmos com questes de linguagem na perspectiva da Lingstica Aplicada j nos
coloca em cenrio propcio para contribuir para o ensino de lnguas 2. No sem razo que a
educao lingstica hoje um dos principais campos de atuao dos lingistas aplicados. O
1 Processo 300331/97-5).
2 Durante o VII Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada a identidade da rea foi novamente abordada, tendo sido
reafirmado seu carter de comprometimento com a realidade social a partir de escolhas tericas e metodolgicas.

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crescente nmero de trabalhos sobre ensino e formao de professores apresentados em eventos
como o INPLA (Intercmbio de Pesquisas em Lingstica Aplicada) e CBLA (Congresso Brasileiro
de Lingstica Aplicada) atestam a vitalidade desse interesse. Ao questionar-se a Lingstica terica
como direcionadora da prtica profissional, como o faz Rajagopalan (2004), coloca-se a Lingstica
Aplicada como rea do conhecimento privilegiada para responder aos desafios prticos de situaes
envolvendo a linguagem e seu ensino. Assim, seria de se esperar que esta apresentao tenha um
vis laudatrio dos esforos at aqui empreendidos, embora ciente das limitaes dos estudos
realizados.
Coletneas publicadas recentemente por lingistas aplicados trazem resultados de pesquisas e
reflexes que nos ajudam a compreender o panorama de formao de professores de lnguas em
nveis pr e em servio na atualidade (e.g. Almeida Filho, 1999; Leffa, 2001; Gimenez, 2002 e
2003; Celani, 2002; Kleiman, 2002; Barbara & Ramos, 2003; Freitas e Guilherme de Castro, 2003;
Consolo & Vieira-Abraho, 2004; Magalhes, 2004; Vieira-Abraho, 2004). Aborda-se, nesses
trabalhos, a problemtica relao teoria e prtica na formao de professores de lnguas, a partir de
diferentes referenciais tericos e metodolgicos, em diferentes contextos.
Assim, qualquer tentativa de tratamento adequado do tema demandaria mltiplos olhares e
detalhadas anlises. Este trabalho, no entanto, ser limitado a tratar de alguns desafios da formao
de professores no campo da Lingstica Aplicada que, em uma perspectiva pessoal, so
considerados mais prementes. Por questes de espao, esses desafios esto restritos a sete,
entrelaados entre si em funo dos elos que estabelecem tanto com os contextos onde se d a
formao quanto aos fatores externos que a influenciam. So eles:
1. Definio da base de conhecimento profissional
2. Relevncia das pesquisas para a formao de professores
3. Abordagem articuladora da teoria/prtica
4. Impacto e sustentabilidade das propostas resultantes das pesquisas
5. Relao das pesquisas com polticas pblicas de formao de professores
6. Identidade profissional dos formadores
7. Integrao das formaes inicial e continuada

Alguns pressupostos embasam estas colocaes. O primeiro deles o entendimento de que a


formao um processo de aprendizagem que leva em conta o aprendiz-professor e seus
conhecimentos. Assim, a formao est sendo considerada naqueles contextos onde so oferecidas
oportunidades para desenvolvimento com a presena de mediador mais experiente (seja na fase
inicial seja na fase continuada) e ferramentas que possibilitem a articulao dos conhecimentos
adquiridos ao longo de experincias anteriores e atuais. No se excluem, portanto, situaes em que

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grupos de profissionais se organizam para, espontaneamente, criarem espaos para aprenderem com
sua prpria prtica, situao em que a formao como aprendizagem fica ainda mais claramente
definida e na qual os papis de mediadores mais experientes so distribudos no grupo.
O segundo pressuposto, que a formao de professores tem sido um processo orientado para
tomada de decises. Esta considerao traz como conseqncia que a educao profissional tem um
carter de interveno, cujos propsitos precisam ser explicitados e negociados durante todo o
processo com os envolvidos. Isto lhe confere um carter tico que no pode ser considerado parte,
mas constituinte das prprias relaes estabelecidas.
O terceiro pressuposto que a formao de professores um projeto poltico para
transformaes sociais. Inserir a formao no campo poltico significa reconhecer que as aes dos
participantes no so neutras ou desinteressadas. Todo projeto educativo, neste caso, visto como
uma interveno de carter poltico. Da a necessidade de se ver os desafios como decorrentes das
mltiplas foras que sustentam prticas em contextos especficos.

1. Enquadramento da apresentao

Considerando que esta apresentao est pautada por esses pressupostos, por minha
trajetria como formadora de professores de ingls e como pesquisadora do meu prprio contexto
de atuao, procurarei trazer cenas ilustrativas dos desafios abordados, cenas essas que vivenciei ou
testemunhei em tempos recentes. Considero, portanto, que elas auxiliam na empatia com as
questes tratadas, uma vez que podem ser reconhecidas como familiares para muitos envolvidos
com formao de professores de lnguas.

Minha trajetria inclui um mestrado em Lingstica Aplicada em 1984, centrado em


questes de leitura, e uma pesquisa de doutorado, concluda em 1994, que tratou de compreender o
que futuros professores e profissionais j atuantes trazem para essas instncias nas quais as teorias
externas se colocam lado a lado com as teorias desenvolvidas pelos prprios participantes, como o
caso de cursos de formao inicial e continuada3. Esta trajetria inclui tambm projeto de formao
continuada junto a professores da rede publica e pesquisas sobre o trabalho de formadores de
professores de ingls.
Reconheo, porm, que o ttulo bastante pretensioso, e fao escolhas sobre quais desafios abordar.
Devo alertar que no ser um estado da arte da formao de professores de lnguas, embora
minha perspectiva inclua leituras de trabalhos recentes no contexto brasileiro.

3 Contnua e continuada so palavras consideradas sinnimas pelo Dicionrio Aurlio e tambm aqui. Implicam em um
processo de desenvolvimento profissional que no se pretende finito e acabado, mas em permanente construo.

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3. Desafios
Desafio 1 - Definio da base de conhecimento profissional
Cena 1:
Aps trs anos de discusses sobre reformulao curricular em um curso de
Letras em dupla habilitao (Portugus/Lngua Estrangeira), um grupo de
professores em uma IES decide separar os cursos. As razes se deveram
impossibilidade de chegar a um consenso sobre projetos pedaggicos distintos
para bacharelado e licenciatura e o prejuzo que seria causado formao em
lngua estrangeira caso o nmero de horas destinadas a ela no fosse revisto. No
novo currculo, de um lado um curso com caractersticas comuns entre
bacharelado e licenciatura, e de outro, uma opo explcita pela licenciatura em
lngua estrangeira.

Parece perdurar, com mais vigor do que seria desejvel, a concepo de que formar
professores em nvel inicial transmitir o mximo possvel de conhecimentos nos campos dos
estudos lingsticos e literrios. No entanto, a vinculao tradicional com a Lingstica e Literatura
como principais reas norteadoras da preparao de profissionais na rea de ensino de lnguas
comea a ganhar contornos diferenciados a partir do momento em que a formao de professores
pensada sob novos paradigmas que problematizam a centralidade do conhecimento de contedo e
problematizam a relao teoria e prtica. Questionamentos mais recentes, oriundos da prpria
discusso sobre o escopo da Lingstica na atualidade (Rajagopalan, 2003) tambm colocam em
xeque os modelos de formao profissional, especialmente em nvel pr-servio.
Johnson & Freeman (2001) tratam da base de conhecimento profissional a partir de uma
perspectiva socialmente situada contrria viso de transmisso de conhecimentos. Segundo esses
autores trs domnios inter-relacionados se articulam para formar essa base: o professor como
aprendiz, os contextos de escolas e de escolarizao, e a atividade de ensino/aprendizagem. Este
sistema, que inclui o contexto scio-cultural no qual acontece a formao, traz como conseqncia a
necessidade de se considerar a base de conhecimento no como habilidades pr-definidas. Para eles,
This socially situated perspective on second language teacher education requires a broader
epistemological view, one that accounts for second language teaching as it is learned and as it is
practiced by those who do it, not simply as it has been defined as others would like it
done(JOHNSON & FREEMAN, 2001: 66).

Se considerarmos formao como processo de aprendizagem que leva em conta o aprendiz e


seus conhecimentos, que tornar-se professor implica em envolver-se na tomada de decises e que
essas decises tm implicaes polticas, pensar a base de conhecimento do professor de lnguas
hoje significa levar em conta que essas definies no podem acontecer sem uma anlise das

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conseqncias de diferentes arranjos curriculares e anlises das condies nas quais professores de
lnguas trabalham.
tambm necessrio analisar as propostas que vinculam os conhecimentos necessrios ao
mercado de trabalho (e.g. Almeida Filho, 2000), considerando-se que esta uma arena de
constantes disputas, pelos interesses envolvidos e pela volatilidade do que espera de um
profissional. Assim, o estabelecimento do que deve ou no constituir a base de conhecimentos est
sempre sujeito s condies scio-histricas e aos mecanismos que permitem que algumas
propostas e no outras sejam aceitas como mais adequadas.
No caso da cena 1 prevalece, principalmente (mas no somente) no caso da juno
bacharelado/licenciatura, a idia de que conhecimentos tericos precedem e direcionam a prtica de
futuros professores. Parece ser este o entendimento em muitos novos currculos de Letras. Apesar
das diretrizes de formao de professores enfatizarem a necessidade de se pensar a prtica a partir
de todas as disciplinas do currculo, esta geralmente fica relegada s atividades de prtica de ensino.
A Lingstica Aplicada (doravante LA) contribui para essa formao na medida em que est
orientada para problemas de uso da lngua, tem preocupao com questes prticas e reconhece o
carter social da lngua. Esta perspectiva distinta sobre fenmenos lingsticos a coloca como mais
adequada em cursos de formao de professores do que disciplinas que partem de concepes de
lngua como abstrao. Considero que a grande contribuio que a LA traz para os cursos de Letras
a maneira como aborda questes de lngua e linguagem, sua preocupao com questes prticas e
as vises alternativas sobre o que seja lngua na sociedade. Esta perspectiva pode fazer com que
futuros professores construam suas vises sobre seu papel na educao pelas lnguas. bvio que
se for tratada como mais uma disciplina terica a direcionar a prtica, corre o risco de se tornar mais
uma no elenco das descartveis.
Ao contrrio de Bertoldo (2003)4, no vejo a LA como mais uma disciplina terica a
direcionar a prtica, embora admita que em algumas situaes isto possa ser verdadeiro. No
motivo suficiente, porm, para se atacar a LA como se seu projeto fosse o mesmo de outras
disciplinas puramente tericas. preciso, porm, reconhecer tambm que a LA tem procurado se
afirmar como rea terica e no apenas prtica. Isto porque teoria e prtica no se dissociam neste
campo disciplinar. O reconhecimento desta vinculao faz com que a LA seja uma das reas
fundamentais a compor a base de conhecimento profissional no ensino de lnguas (CELANI, 2000).
Na medida em que a LA se preocupa cada vez mais com questes polticas e sociais vinculadas ao
uso da linguagem em diferentes contextos, mais relevante ela se torna na formao de professores
de lnguas. Assim, tanto nas concepes de linguagem como no escopo de suas preocupaes, a LA

4 A tarefa da LA na graduao seria, ento, a de prover o conhecimento terico-aplicado necessrio para que a prtica
pedaggica, que se realizaria na Prtica de Ensino, informada teoricamente, pudesse ser realmente atuante, levando a
uma formao mais eficaz, eficiente, melhor, portanto do professor de LE (BERTOLDO, 2003: 124).

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tem importantes contribuies a dar para a educao de professores, inclusive em nvel de formao
continuada.

Desafio 2 Relevncia das pesquisas para a formao de professores


Cena 2:
Na mesma instituio, ao se definir os contedos curriculares de formao
inicial do professor de lngua portuguesa foram levados em conta, principalmente,
a formao no eixo dos estudos lingsticos e literrios, deixando a formao
pedaggica para as disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino. Por outro lado,
a licenciatura em lngua estrangeira procurou privilegiar uma formao mais
abrangente na LE, ainda que guardando alguns resqucios da formao do
bacharel.

A cena 2 que d seqncia cena 1 nos mostra que prevalece, em muitas situaes, o
predomnio da teoria direcionando a prtica. Se a LA se distingue por sua preocupao com
questes das prticas sociais envolvendo linguagem, reconhecendo a necessidade de
contextualizao social, poltica e econmica desses problemas, ento ela se torna uma rea
importante para a formao de professores de lnguas na atualidade. Conforme nos aponta Celani
(2000, p. 20), esta preocupao ainda recente, mas se torna cada vez mais central para a LA,
conforme as apresentaes durante o VII CBLA revelaram.
Ao adotar a sala de aula como foco privilegiado de pesquisas (especialmente nos anos 90), a
LA trouxe a necessidade de se repensar as aes pedaggicas como tradues de teorias pblicas
(GRIFITTHS & TANN,1992). Os resultados mostraram que professores agem mais de acordo com
conhecimentos prvios, crenas, representaes e valores do que por interesse em implementar
teorias. A constatao de que professores no so implementadores de metodologias concebidas de
modo universalizante implica em formar profissionais que possam ampliar sua capacidade de
realizar anlises contextuais e tomar decises.
Cumpre, portanto, neste aspecto destacar o papel das pesquisas na rea de formao de
professores que ganha espao na LA em tempos mais recentes e o que elas nos dizem sobre como a
desvinculao teoria e prtica pode ser superada. preciso tambm considerar como as concepes
sobre a linguagem trazidas pela LA permitem a reformulao do ngulo de viso sobre o que
pesquisar. Ao invs de apenas termos pesquisas sobre leitura que derivam implicaes para o
trabalho dos professores (como fiz em meu mestrado), alguns trabalhos buscam verificar o modo
como professores realizam atividades de leitura em salas de aulas reais. Muitas vezes esses estudos
procuram incorporar os professores como participantes da pesquisa, embora as relaes entre

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pesquisadores e pesquisados nem sempre contribuam para superar assimetrias entre conhecimentos
prticos (dos professores) e tericos (dos pesquisadores).
A LA j um campo no qual muitos pesquisadores no desvinculam pesquisa e propostas de
interveno. Muitos de ns nos identificamos tanto como pesquisadores como formadores de
professores. Considero, portanto, que a ampliao do escopo da pesquisa em outros referenciais
tericos e sua vinculao com contextos especficos no teria nenhuma dificuldade em ser
reconhecida como pertinente LA, conforme pode ser comprovado pela grande quantidade de
trabalhos apresentados durante este prprio congresso. Serve tambm como evidncia o relatrio do
subgrupo de Formao de professores, vinculado ao GT de LA da ANPOLL. No relatrio do binio
2002-2004, podemos ler que as pesquisas tm como focos de investigao : a) formao reflexiva
ou crtico-reflexiva do professor; b) crenas, representaes, pressupostos e conhecimentos do
professor; c) conhecimento terico-prtico desenvolvido nos cursos de Letras; d) competncias do
professor; e) formao de agentes crticos com base na argumentao; f) construo da identidade
do professor, do aluno professor, do coordenador e do multiplicador; g) saber local; h)
transformao e mudana; i) constituio do sujeito; j) objetos deflagradores de reflexo
(instrumentos semiticos) ; k) identificao do papel da LE no contexto nacional.

Essa ampliao deliberada e cada vez mais entranhada em situaes concretas com gente
de carne e osso tem levado ao reconhecimento do papel relativo de determinadas teorias quando
trazidas para iluminar questes especficas de ensino/aprendizagem em salas de aulas.

Desafio 3: Abordagem articuladora da teoria/prtica

Cena 3: Na sala dos professores, um professor universitrio reclama para seu colega que
os alunos parecem no assimilar muito bem os conceitos tericos que vm trabalhando
nas aulas de Lingstica. Ele lamenta que os alunos no leiam suficientemente.

As cenas anteriores, que se articulam tambm com esta, mostram que h uma grande
diversidade de entendimentos sobre os modos como conhecimento so apropriados por futuros
professores ou professores atuantes. No caso da cena 3, acredita-se que a leitura seja suficiente para
provocar transformaes, alm de reforar o argumento de que tipo de conhecimento considerado
relevante.
Neste caso, preciso lembrar o que nos dizem Johnson & Freeman (2001) sobre o papel do
conhecimento terico:
When language teachers have multiple opportunities to situate and interpret that knowledge
in their work, they engage in a process of sense-making that empowers them to justify their
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practices in the theories that they understand and can act upon in their own classrooms
(JOHNSON & FREEMAN, 2000: 63).

No campo da LA, conforme apontam os projetos em desenvolvimento pelos participantes do


GT de formao de professores da ANPOLL, a abordagem reflexiva tem sido adotada como aquela
que possibilita a articulao terico-prtica. Neste sentido, as dezenas de trabalhos realizados nos
ltimos 3 anos sobre formao de professores em uma abordagem reflexiva revelam uma grande
diversidade e em muitos casos parece ter sido apropriada em uma perspectiva tcnica (GIMENEZ,
ARRUDA E LUVIZARI, 2004). Apesar de preocupar-se com o conhecimento trazido pelos
profissionais que freqentam cursos, a reflexo parece ter se transformado em um mecanismo
eficiente de levar o professor a adotar as prticas consideradas mais bem sucedidas do ponto de
vista de um referencial terico (e.g. scio-interacionismo ou abordagem comunicativa) ou de
alcanar metas definidas pelo formador (competncia na lngua-alvo e competncia profissional),
por exemplo. Neste sentido, a reflexo pode ser vista como um mecanismo eficiente de diminuir a
resistncia de professores s teorias oriundas da academia.
No obstante esforos para promover articulaes entre teoria e prtica e considerar os
conhecimentos desenvolvidos por professores em seus contextos de atuao, crticas so levantadas
a respeito das propostas de reflexo (e.g. CORACINI, 2003). Essas crticas, embora no apontem
para solues dos paradoxos enfrentados por formadores em ambientes educativos, questionam a
possibilidade de se atingir controle ou sistematizar a reflexo. Outro aspecto levantado a
manuteno das relaes de poder evidenciada em tentativas de se promover determinados tipos de
reflexo. Para esses crticos toda atividade de formao traz em seu bojo um projeto de dominao,
uma vez que esta se apresenta como uma atividade de interveno na realidade. De fato, parece ser
inerente formao de professores como todo processo educativo, ser tambm uma atividade
humana com determinado direcionamento.
Embora possa ser interessante levantar questionamentos sobre os papis exercidos pelos
participantes nesses ambientes de formao, preciso considerar que o que conta como assimetria
depende do olhar de quem v. Mesmo os pesquisadores que se propem a denunciar o possvel
carter manipulador da abordagem reflexiva no podem escapar de se considerarem porta-vozes de
professores sujeitos de programas de formao, o que tambm os faz serem vistos como
controladores dos sentidos dos seus pesquisados.
preciso reconhecer, portanto, que as relaes entre pesquisadores, formadores e
professores no escapam de consideraes sobre poder e a valorao dos diferentes tipos de
conhecimento em diferentes ambientes. Espaos propcios ao desenvolvimento da reflexo
orgnica5 permitiriam que as questes trazidas pelos professores ou alunos-professores em
5 Estou chamando de reflexo orgnica aquela que deriva espontaneamente a partir das necessidades e interesses dos
prprios sujeitos da formao.

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contextos de formao direcionassem os contedos e os formatos das atividades propostas como
encorajadoras de reflexo.
A LA como rea multidisciplinar se abre para essas diferentes perspectivas e, como tal, oferece
contribuies importantes para a superao da diviso entre teoria e prtica, especialmente quando
toma como ponto de partida os conhecimentos produzidos a partir de experincias pessoais. A
teoria se configura, assim, como interlocues com a prtica, conforme nos coloca Pimenta (2002:
26):
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos
quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Da fundamental o
permanente exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas
mesmas condies so produzidos os fatores de negao da aprendizagem.

A abordagem reflexiva, portanto, pode criar um fluxo entre conhecimentos cientficos e


conhecimentos prticos o que coloca os primeiros em constante anlise, testados que so
freqentemente em eventos pedaggicos marcados por diversas foras muitas vezes conflitantes e
contraditrias. Da que as propostas resultantes de conhecimentos gerados a partir de pesquisas
precisam ressoar como adequados a esses ambientes, o que nos leva ao desafio nmero 4.

Desafio 4: Impacto e sustentabilidade das propostas resultantes de pesquisas


Cena 4: Uma professora que participou de curso onde era solicitado que
escrevesse dirios sobre suas aulas alega que no tem tempo para continuar com
esta prtica. Segundo ela, as reflexes que faz sobre seu trabalho so agora menos
sistemticas, embora diferentes das que ela fazia antes do curso.

comum, no universo das pesquisas, que professores em formao ou j formados sejam


convidados a participar de projetos que procuram entender de que modo a aprendizagem sobre o
ensinar ocorre. Se estes incorporam instrumentos que no podem ser facilmente introduzidos como
parte das atividades pedaggicas rotineiras correm o risco de ser vistos como utpicos e restritos a
ambientes de pesquisa. O desafio para os formadores propor prticas que possam ser sustentadas
mesmo aps o trmino do projeto, criando condies para que profissionais possam continuar
articulando teoria e prtica fora dos ambientes formais de cursos.
As opes metodolgicas mais comuns nas pesquisas sobre a abordagem reflexiva, por
exemplo, tm sido dirios, relatrios, autobiografias e sesses reflexivas (GIMENEZ, 2004). No
entanto, estes instrumentos demandam tempo, um dos fatores mais importantes ao se analisar o
trabalho do professor.

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Hargreaves (1994) aborda esta questo do tempo apontando para dois aspectos: um a
implementao de solues tecnolgicas simplificadas, que compensam os professores pela falta de
tempo de preparao com pacotes curriculares, ao invs de mudarem as estruturas bsicas
causadoras da falta de tempo para preparao de aulas. O outro aspecto que a crescente
intensificao e tecnificao do ato de ensinar so percebidas como smbolo de maior
profissionalismo.
No sei se temos solues tecnolgicas simplificadas. A abordagem reflexiva e sua proposta
de envolvimento de professores com pesquisa-ao certamente trazem demanda de tempo. As
mensagens para professores so, portanto, mistas. De um lado, os programas de formao procuram
prepar-los para um modo de realizar o trabalho que depende de tempo para ser bem realizado e, de
outro, as instituies escolares no propiciam esse tempo.
Esse quadro coloca desafios para a abordagem reflexiva, na medida em que ela se concentra
em operar mudanas em nvel de representaes, crenas e prticas de professores que
potencialmente poderiam contribuir para a intensificao do seu trabalho.
Por outro lado, temos poucos estudos sobre os efeitos que essas prticas de pesquisa causam
em aes concretas de sala de aula. Mesmo projetos bem sucedidos como o caso do realizado pelo
PUCSP/Cultura Inglesa e documentado em coletneas j disponveis ao pblico, esse impacto tem
sido avaliado apenas informalmente. O relato de Celani e Collins (2003: 75), por exemplo, registra
que no foi ainda possvel colaborar para a instalao de uma rede de mudana nas escolas de
nossos professores-alunos. Dizem as autoras:
A mudana da qualidade na ao em sala de aula permanece como nosso maior desafio no
momento, e ter que ser avaliada sem que se deixe de levar em conta a manuteno de condies de
trabalho que vo contra o ensino-aprendizagem reflexivo. (CELANI & COLLINS, 2003: 99)

O descompasso, portanto, entre as propostas oriundas de programas de formao e as


situaes concretas de atuao dos professores um dos maiores desafios. A LA tem contribudo
com a incorporao do contexto como elemento importante de entendimento do trabalho do
professor e de propostas de interveno. A pesquisa sobre formao de professores voltada para
entendimento de situaes concretas encontra, portanto, na LA um espao acolhedor, justamente por
sua aceitao da diversidade terica e metodolgica.
Ao buscar referenciais em outras reas do conhecimento, especialmente sobre aprendizagem
em uma perspectiva scio-cultural, a formao de professores na LA se aproxima de solues
passveis de maior impacto em prticas sustentadas coletivamente. Desta forma, poderia responder
de modo mais adequado a demandas de polticas de formao, geralmente distantes anos-luz das
pesquisas e reflexes produzidas na academia.

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Desafio 5: Relao das pesquisas com polticas pblicas de formao
Cena 5: A Secretaria de Educao de um estado brasileiro decide implementar um
programa de formao de professores de ingls e contrata o Conselho Britnico
para gerenci-lo. O foco do programa foi o desenvolvimento da proficincia em
ingls e melhora nas tcnicas de ensino (WALKER, 2003).

O exemplo citado na cena 5 apenas um dentre vrios que mostram o fosso entre polticas
educacionais e as pesquisas. Embora se possa reconhecer que nos ltimos anos pesquisadores tm
sido chamados a assessorar rgos governamentais em questes educacionais, ainda incipiente a
influncia dos resultados de pesquisas sobre aes voltadas para a formao de professores. No caso
em questo, a proposio teve menos a ver com resultados de pesquisas e mais com as intuies do
dirigente ocupante do posto governamental.
Se verdade que a LA se encontra em posio privilegiada para se envolver com questes
de interesse imediato para a sociedade, como nos diz Ragagopalan (2004), precisamos ento
questionar de que modo podemos efetivamente contribuir para a elaborao de polticas de
formao de professores. O modelo trazido pelo projeto desenvolvido pela PUCSP/Cultura Inglesa
pode ser til, mas precisamos pensar tambm em formatos que permitam a constituio de
comunidades de aprendizagem, de carter continuado, sustentado por condies objetivas, entre as
quais se incluem tempo e materiais de apoio para as discusses.
Neste sentido, por melhores que sejam os resultados de nossos trabalhos, estes no sero
suficientes se permanecerem restritos aos ambientes acadmicos. Alm da necessidade de
dialogarmos com os professores preciso dialogar tambm com quem responsvel pelos
programas de formao (inicial e continuada). So dilogos intra e inter-institucionais, com
linguagens diferenciadas, mas que procurem salientar o carter privilegiado de pesquisas com foco
na soluo de problemas de ensino/aprendizagem de lnguas e suas relaes com condicionantes
scio-polticos mais amplos.
A ampliao dos interlocutores de pesquisadores traz conseqncias para a identidade desses
profissionais, via de regra tambm formadores de professores.

Desafio 6: Identidade profissional dos formadores


Cena 6:Um grupo de formadoras de professores de ingls resolve tornar seu
prprio esforo de constituio em uma comunidade de aprendizagem. Este
esforo visa compreenso das limitaes e possibilidades de desenvolvimento
profissional auto-sustentado e suas relaes com as demais atividades prprias de
sua atuao profissional.

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Parece-me que um dos grandes desafios o formador de professores se ver como tal.
Especialmente em cursos de formao inicial comum se pensar que formadores de professores so
apenas os envolvidos com prtica de ensino, geralmente restritos a departamentos de Educao.
Parece at haver desprestgio para quem se envolve com esta atividade do curso, como se fosse algo
menor. Ser pesquisador, no entanto, traz status e, por isto, muitos preferem se considerar
pesquisadores, antes de tudo. Entretanto, nos tempos atuais, torna-se difusa a separao entre
pesquisador e formador, uma vez adotados referenciais metodolgicos que buscam solucionar
problemas de ensino/aprendizagem ou da formao de professores com participao dos prprios
implicados nos processos estudados.
Ao se considerar a formao como socialmente situada e pesquis-la sob este mesmo prisma
abre-se caminho para conceber a pesquisa como espao de aprendizagem. Da fazer sentido que os
pesquisadores utilizem seus contextos de trabalho como locais apropriados de pesquisa. A adoo
da abordagem reflexiva com nfase na proposta de constituio de comunidades de aprendizagem
pode ser testada em nossos prprios contextos institucionais. Isto seria equivalente ao cientista que
testa a vacina em si mesmo.
Se propusermos que profissionais sejam reflexivos, podemos estudar as foras limitadoras
da reflexo em nossos ambientes de trabalho, as articulaes entre referenciais tericos e prticas
desenvolvidas, as foras institucionais e extra-institucionais que atuam sobre nosso fazer
profissional. Dentre os tpicos, a constituio das identidades de formadores pode ser melhor
estudada. Este, alis, um dos temas que mais tm recebido ateno na LA nos ltimos tempos
(vide Signorini, 1998: Moita Lopes,2002 e 2003).
Olhar para ns mesmos como formadores , portanto, um dos desafios contemporneos e
sobre o qual se lanam alguns pesquisadores na tentativa de compreender como fatores objetivos e
subjetivos concorrem para moldar os processos de formao de professores de lnguas em situaes
especficas.

Desafio 7: Integrao das formaes inicial e continuada


Cena 7: Uma formadora, seus estagirios e professoras de uma escola pblica se
renem para o desenvolvimento do estgio, em uma perspectiva de constituio de
uma comunidade de aprendizagem. As relaes transformadas e os diferentes
papis assumidos durante a interao permitem transformaes identitrias e
convergncia de objetivos para a aprendizagem do aluno da escola pblica.

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A clssica separao entre formao inicial e continuada tem mantido uma distncia
razovel entre esses dois contextos de aprendizagem profissional. Aproxim-los nem sempre fcil,
embora haja algumas iniciativas como a relatada na cena 7.
Considero um grande desafio a integrao da formao inicial e da formao continuada, na
qual os agentes possam ter espao para discutir dialogicamente e analisar criticamente as razes
para suas aes e que direo gostariam de tomar. O formador, como mediador deste processo, se v
como organizador de oportunidades para que os problemas sejam nomeados coletivamente.
Umas das questes centrais parece residir justamente no modo como diferentes participantes
definem o problema. Para os professores pode ser, por exemplo, como lidar continuamente com
alunos desmotivados, enquanto que para o formador seja discutir o referencial terico que auxilie na
compreenso da indisciplina e para o aluno-professor seja ter as tcnicas que lhe permitam
sobreviver durante aquela fase da prtica de ensino. Pode ser necessrio um processo de explorao
conjunta que leve reconceituao do problema como sendo de outra natureza e a indisciplina
renomeada, por exemplo, como falta de clareza dos propsitos da aprendizagem da lngua ou no
envolvimento dos alunos nas decises sobre sua aprendizagem.
A nomeao coletiva dos problemas - uma etapa importante e necessria para aes
coletivas, constitui, a meu ver, o ponto de partida da formao de professores no campo da LA.
Talvez seja preciso despender um tempo considervel nesta etapa antes de se propor solues.
Ao meu ver, tambm no se trata de acadmicos irem at a escola para olh-la apenas sob o
olhar investigativo (e freqentemente avaliativo). Novamente a questo passa pela construo de
relaes diferenciadas, em que todos podem expressar como concebem o problema e a partir da
trabalham no sentido de construir um ponto em comum a partir do qual todos podem colaborar de
alguma forma.
Construir essas relaes pode ser um grande desafio que requer humildade freireana e,
talvez, franciscana.

Consideraes finais
O quadro abaixo sintetiza os pontos centrais levantados neste trabalho.
Desafios Contribuies da LA

Definio da base deLA como direcionadora de vises de linguagem e sociedade


conhecimento profissional relevantes para professores

Relevncia das pesquisas para aPesquisas integradas com extenso visando interveno em
formao contextos especficos

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Abordagem articuladora daReflexo (adjetivada ou no) adotada como referencial
teoria/prtica
Impacto e sustentabilidade dasIncorporao de contexto como parte dos estudos
propostas resultantes de pesquisas Ampliao do escopo das pesquisas

Relao das pesquisas comPesquisas em LA orientadas para soluo de problemas


polticas pblicas de formao de
professores
Identidade profissional dosSeparao pesquisador/formador difusa.
formadores
Integrao das formaes inicial eEspaos coletivos para definio de problemas e aes de
continuada formao.

Ao considerar alguns desafios na formao de professores de lnguas, estes foram tratados


como parte do quadro educacional mais amplo, a partir de alguns pressupostos. As questes centrais
continuam sendo a relao teoria e prtica em programas educativos e as transformaes requeridas
pelo reconhecimento das limitaes da teoria como direcionadora da prtica. A abordagem
reflexiva de formao foi tratada em algumas de suas limitaes e avanos. H que se reconhecer,
contudo, a necessidade de fortalecimento de seu carter pblico (i.e. realizada no coletivo e voltada
para interesses comuns) e tico (i.e. as relaes de poder e valores subjacentes s aes). Salientou-
se tambm que preciso maior visibilidade das pesquisas que busquem contribuir para polticas de
formao de professores de lnguas e considerar as escolas como espaos de formao contnua.
So inmeros os desafios na formao de professores no contexto brasileiro. Alguns deles
foram aqui apresentados em virtude do seu encadeamento e vinculaes no campo da Lingstica
Aplicada. Longe de ser um apanhado geral da rea, trouxe uma viso pessoal sobre algumas
questes das quais se ocupam formadores comprometidos com a superao de problemas em
ambientes nem sempre favorveis a mudanas.

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