UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE

FACULDADE DE FILOSOFIA DOM AURELIANO MATOS - FAFIDAM

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

ALEXSANDRA DE MATOS PEREIRA

A FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE: desafios da EJA no

município de Russas-Ceará

LIMOEIRO DO NORTE-CE
2021
 ALEXSANDRA DE MATOS PEREIRA

A FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE: desafios da EJA no município de

Russas-Ceará

Trabalho de Conclusão de curso apresentado ao

curso de Graduação em Pedagogia como
requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciado em Pedagogia pela Universidade
Estadual do Ceará – UECE.

Orientadora: Prof.ª Ms. Diana Nara da Silva

Oliveira

LIMOEIRO DO NORTE – CEARÁ

2021
 ALEXSANDRA DE MATOS PEREIRA

A FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DOCENTE: DESAFIOS DA EJA NO

MUNICÍPIO DE RUSSAS-CEARÁ

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Estadual do Ceará – UECE, na
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos,
no Curso de Graduação em Pedagogia, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Ms. Diana Nara da Silva

Oliveira

BANCA EXAMINADORA

Profa. Ms. Diana Nara da Silva Oliveira- Orientadora

Universidade Estadual do Ceará-UECE
Presidente da banca

Profa. Dra. Célia Maria Machado de Brito

Universidade Estadual do Ceará- UECE
Examinadora Externa

Prof. Dra. Sandra Maria Gadelha De Carvalho

Universidade Estadual do Ceará-UECE
Examinador Interno
 AGRADECIMENTOS

Decerto que toda conquista deve ser celebrada, a conclusão desta monografia encerra
mais um ciclo de minha vida, então sou grata a todos que fizeram parte da minha jornada e que
de alguma forma contribuíram no meu percurso acadêmico para construção desta tão almejada
monografia.
Agradeço primeiramente a Deus, que sem ele nada somos e que me deu forças a não
desistir nos obstáculos. Agradeço pela minha família, principalmente minha mãe Suely
Mendonça que sempre disse que o bem mais precioso que ela poderia me dar seria a educação,
onde sempre comemorou minhas pequenas vitórias e esteve nelas, assim como minha avó Maria
Neuda que me criou e fez parte do que eu sou hoje. Ao meu padrasto Adrilson Façanha que
junto a minha mãe me disponibilizou sempre que pode o melhor estudo, aos meus irmãos
Kathllen, Gustavo e Enilda e a todos da minha família o meu muito obrigado.
Não menos importante agradeço ao meu namorado Filipe Holanda, que está comigo
desde o meu ingresso na universidade e que nunca me negou apoio, sempre estando à disposição
a me buscar tarde da noite para chegar segura em casa depois de um dia todo na universidade,
assim como também o entendimento da minha ausência pelas horas dedicadas aos estudos.
Agradeço às minhas colegas de turma da faculdade, principalmente as que se tornaram
amigas e que participaram da minha jornada acadêmica, assim como os docentes que fizeram
parte da minha construção, a Alexsandra que entrou na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano
Matos não é a mesma que vai sair e isso é devido a todos que estavam de prontidão para agregar
minhas sabedorias dentro do curso de Pedagogia.
Em destaque minha orientadora Diana Nara da Silva Oliveira, pela paciência,
colaboração e direcionamentos nas orientações ao longo do desenvolvimento da pesquisa.
Agradeço a banca examinadora composta por minha orientadora junto Célia Maria Machado
de Brito e Sandra Maria Gadelha de Carvalho por se dispor a participar e trazer observações
sobre o meu trabalho. Enfim, sou grata a todos que acabaram contribuindo de forma direta ou
indireta na minha trajetória acadêmica que finalizou na realização desta monografia.
 RESUMO

A presente pesquisa, tem por objetivo discutir a formação continuada dos professores da
Educação de Jovens e Adultos no Município de Russas-Ceará, analisando a realidade que esses
docentes encontram durante a sua prática docente. Como objetivos da pesquisa buscou-se
compreender a história da EJA no Brasil, considerando os marcos históricos e legais, bem como
sua constituição enquanto modalidade de ensino; refletir sobre a formação inicial e continuada
no Brasil, e os saberes docentes para a prática pedagógica em sala de aula. Por fim, buscou-se
avaliar as práticas desenvolvidas pelos professores, bem como pela Secretaria Municipal de
Educação de Russas, em relação ao processo de formação continuada, oferecido pelo
município, e os desafios e dificuldades encontrados ao se trabalhar na Educação de Jovens e
Adultos. Em termos metodológicos, a pesquisa é de cunho qualitativo, considerando que se
trata de um estudo exploratório e descritivo, utilizando um mister da pesquisa bibliográfica,
pesquisa documental e da pesquisa de campo com questionário, contendo entrevistas
estruturadas e semiestruturadas. Nesse sentido, foram utilizados para a pesquisa bibliográfica,
estudos de autores como Paiva (1973), Freire (1996), Arroyo (1996), Luckesi (1999), Tardif
(2002) Scheibe (2008), Bertotti e Rietow (2013), Almeida (2017) entre outros, como também
constituições de leis, programas e planos nacionais. Posteriormente, foi realizada uma pesquisa
de campo exploratória de cunho qualitativo e documental, sobre a formação continuada dos
professores da EJA através de coletas de dados por questionário, entrevista estruturada e
semiestruturada com professores e a Secretaria Municipal de Educação Desporto Escolar-
SEMED, considerando as estratégias do Plano Municipal de Educação 2015-2025 de Russas-
Ceará. Como resultados, foi identificado que o processo de formação inicial e continuada de
professores deixam lacunas no processo formativo dos mesmos, apresentando os desafios
impostos ao se deparar com as singularidades da Educação de Jovens e Adultos, mostrando que
só a formação inicial e aquisições pertinentes da docência, não são o suficientes para as
referentes subjetividades dos alunos da EJA, tendo assim, a carência de uma formação
continuada voltada a essa modalidade de ensino.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Profissionalização docente. Formação

continuada.
 ABSTRACT

This research aims to discuss the continuing education of teachers of Youth and Adult
Education in the city of Russas-Ceará, analyzing the reality that these teachers encounter during
their teaching practice. As research objectives, we sought to understand the history of EJA in
Brazil, considering the historical and legal milestones, as well as its constitution as a teaching
modality; reflect on initial and continuing education in Brazil, and teacher knowledge for
pedagogical practice in the classroom. Finally, we sought to evaluate the practices developed
by teachers, as well as by the Municipal Education Department of Russas, in relation to the
continuing education process offered by the municipality, and the challenges and difficulties
encountered when working in Youth and Adult Education . In methodological terms, the
research is qualitative, considering that it is an exploratory and descriptive study, using a scope
of bibliographic research, documentary research and field research with a questionnaire,
containing structured and semi-structured interviews. In this sense, studies by authors such as
Paiva (1973), Freire (1996), Arroyo (1996), Luckesi (1999), Tardif (2002) Scheibe (2008),
Bertotti and Rietow (2013), were used for the bibliographical research. Almeida (2017) among
others, as well as constitutions of national laws, programs and plans. Subsequently, an
exploratory field research of a qualitative and documentary nature was carried out on the
continuing education of EJA teachers through data collection through a questionnaire,
structured and semi-structured interviews with teachers and the Municipal Department of
Education and School Sport - SEMED, considering the strategies of the Municipal Education
Plan 2015-2025 of Russas-Ceará. As a result, it was identified that the process of initial and
continuing teacher education leaves gaps in their training process, presenting the challenges
imposed when facing the singularities of Youth and Adult Education, showing that only the
initial training and relevant acquisitions of teaching, are not enough for the referent
subjectivities of EJA students, thus having a lack of continuing education focused on this type
of teaching.

Keywords: Youth and Adult Education. Teacher professionalization. Continuing training.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE Associação Brasileira de Educação

APAE Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Economia e Social
CEPLAR Campanha de Educação Popular da Paraíba
CPC Centros Populares de Cultura
CVT Centro Vocacional Tecnológico
EAD Ensino a Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF Programas como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
GPS Guia de Previdência Social
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP Movimento de Cultura Popular
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
PAIC Programa de Alfabetização na Idade Certa
PAR Plano de Ações Articuladas
PETECA Programa Educação contra a Exploração do Trabalho da Criança e do
Adolescente
PDE Plano Desenvolvimento da Escola
PNA Programa Nacional de Alfabetização
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro Didático de Jovens e Adultos
PNPE Programa Nacional Estimulo ao Primeiro Emprego dos Jovens
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PME Plano Municipal de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PROJOVEM Programa Nacional inclusão dos Jovens
SASE Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
SMAEF Sistema Municipal de Avaliação do Ensino Fundamental
SEMED Secretaria Municipal de Educação e Desporto
USP Universidade de São Paulo
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Cronograma de atendimento para alunos das turmas semipresenciais da EJA ....... 59
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Repasse federal pago a EJA no Brasil (2016-2021) .............................................. 26

Gráfico 2 - Estrutura geral da Secretaria Municipal da Educação e do Desporto Escolar de
Russas. ...................................................................................................................................... 43
Gráfico 3 - Questionário com professores da rede pública do município de Russas-CE ......... 48
Gráfico 4 - Percentual de matrículas da Educação de Jovens e Adultos na forma integrada à
Educação Profissional............................................................................................................... 61
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Números de alunos da Educação de Jovens e Adultos dos últimos 3 anos da rede
municipal de ensino de Russas-CE........................................................................................... 59
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13
2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL .... 18
2.1 Marcos legais e a profissionalização docente ................................................................. 26
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO
.................................................................................................................................................. 30
3.1 Saberes e práticas docentes: a importância da formação continuada de professores 34
3.2 Formação Continuada de Professores da Educação de Jovens e Adultos................... 38
4 CONHECENDO A REALIDADE DO MUNICÍPIO DE RUSSAS: O CONTEXTO
ESCOLAR, FORMAÇÃO CONTINUADA E A REALIDADE EDUCACIONAL ........ 43
4.1 Coleta e análise dos dados: estratégias para ensino e formação continuada de
professores da EJA ................................................................................................................. 45
4.2 Concepções docentes sobre a Educação de Jovens e Adultos no município de Russas
.................................................................................................................................................. 50
4.3 Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de
Educação do Município de Russas- Ceará ........................................................................... 58
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 64
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 66
APÊNDICE A ......................................................................................................................... 68
APÊNDICE B.......................................................................................................................... 69
APÊNDICE C ......................................................................................................................... 70
ANEXO A ................................................................................................................................ 71
ANEXO B ................................................................................................................................ 72
ANEXO C ................................................................................................................................ 73
 13

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa, tem como objeto discutir a formação continuada dos professores
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Município de Russas-Ceará1, analisando a realidade
que esses docentes encontram durante a sua prática docente, buscando refletir como se dá a
prática docente e pedagógica desse profissional em sala de aula. A pesquisa tem como lócus a
Escola Municipal José Raimundo de Deus, que oferta turmas de EJA para o Ensino
Fundamental/Supletivo na modalidade semipresencial, sendo a mesma localizada no Município
de Russas, que se situa na microrregião do Baixo Jaguaribe, e é conhecida como Capital do
Vale.
Com relação aos objetivos específicos, o estudo busca compreender a história da EJA
no Brasil, considerando os marcos históricos e legais, bem como sua constituição enquanto
modalidade de ensino; refletir sobre a formação inicial e continuada no Brasil, e os saberes
docentes para a prática pedagógica em sala de aula. Por fim, busca avaliar as práticas
desenvolvidas pelos professores, bem como pela Secretaria Municipal de Educação de Russas,
em relação ao processo de formação continuada oferecido pelo município, e os desafios e
dificuldades encontrados ao se trabalhar na Educação de Jovens e Adultos.
Como justificativa, este presente trabalho surgiu a partir de uma pesquisa de campo da
disciplina de Fundamentos em Educação Popular de Jovens e Adultos, disciplina essa parte da
matriz curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos-
FAFIDAM. De tal modo que desde o início do curso meu enfoque central sempre foi pesquisar
a docência e a didática do professor em sala de aula, a partir dessa disciplina quis me aprofundar
em como os professores que atuam nessa área da Educação de Jovens e Adultos são preparados
para exercer sua função a um público diferenciado que exige metodologias distintas e uma
gestão em sala de aula que alcance a realidade desses alunos.
Nessa perspectiva de buscar compreender a importância do trabalho docente vi que no
processo de formação do educador se faz necessário de ter novas experiências e engajamentos

1
Russas é um município brasileiro localizado no estado do Ceará, na região do Baixo Jaguaribe. Situa-se a 165 km
da capital Fortaleza, tendo como principal acesso a BR 116, possuindo uma área territorial de 1.611,091 km². A
cidade constitui um dos mais importantes centros populacionais e econômicos do Vale do Jaguaribe, com cerca de
78.882 habitantes. É conhecida como a “Capital do Vale do Jaguaribe”, “Terra da Laranja Doce” e “Terra de Dom
Lino''. A mesma originou-se a partir da fortificação militar e iniciou sua colonização por Portugueses e seus
descendentes oriundos da Bahia e Pernambuco em meados de 1690. A cidade estima a preservação da cultura
regional através das manifestações populares, como as tradicionais congadas, as cavalhadas, o carnaval cultural
de rua (pioneiro na região) e do bumba-meu-boi, tal como espaços culturais que possibilitam acesso à cultura como
o Galpão das Artes (fonte: Sobre Russas - Prefeitura Municipal de Russas, Russas – Wikipédia, a enciclopédia
livre (wikipedia.org e IBGE https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/ce/russas.html ).
 14

que permitem uma melhor produção de saberes, informações e novas tendências para se
trabalhar com alunos da EJA, fazendo assim que não só passem conteúdo sem instigar os/as
estudantes a compreensão sobre sua história de vida, sobre sua biografia dentro da sociedade e
criticidade. Busco nesta pesquisa ter uma perspectiva de como ocorrem esses encontros
formativos para os professores e se esses encontros têm alguma relevância perante a sua gestão
em sala. Como também entender como ocorre o planejamento escolar para esse nível de ensino.
Atualmente no ensino de Jovens e Adultos verifica-se várias dificuldades
metodológicas para o sucesso de práticas pedagógicas, então fazer reflexões de questões de
como um aluno de EJA precisa ter um ensino onde o sujeito use todas as suas formas de
percepção da realidade, com base nos seus entendimentos de valores que fazem parte da cultura
e o do contexto social do indivíduo. Nessa perspectiva ter professores que não só molde seus
alunos através da transmissão de conteúdo mais que seja um facilitador que consiga realizar
uma aprendizagem significativa que respeite a pluralidade de grupo heterogêneo.
As questões que movem essa pesquisa giram em torno das contradições envolvidas na
educação brasileira, em especial da modalidade EJA, são elas: As escolas que oferecem essa
modalidade de ensino para Jovens e Adultos realmente promovem uma aprendizagem
significativa? Existe uma formação que contribui realmente para os professores de EJA?
Encontramos professores qualificados em sala de aula que consigam trabalhar com um grupo
heterogêneo de forma satisfatórias? A prática desenvolvida em sala de aula alcança as
realidades desses alunos que não foram escolarizados na idade “certa”? As constantes
transformações no contexto social que atingem a educação fazem com que os educadores
fiquem estagnados numa aula tradicionalista, fazendo com que essa modalidade de ensino não
consiga fazer com que os professores tenham uma mediação pedagógica eficaz? Ausência de
preocupação e prioridade em relação às políticas para a modalidade da EJA e de encontros
formativos para os docentes atrasam esses sujeitos que buscam na Educação de Jovens e
Adultos uma nova oportunidade de crescer tanto no ambiente de trabalho como continuação
dos estudos até nível superior?
Em termos metodológicos a pesquisa é de cunho qualitativo, exploratória e descritiva,
utilizando um mister da Pesquisa bibliográfica, Pesquisa documental e da Pesquisa de campo
com questionário, e entrevistas estruturadas e semiestruturadas realizadas pelo meio virtual
devido a pandemia da COVID-19.
Os levantamentos serão iniciados com uma pesquisa bibliográfica acerca de um
resgate histórico da formação de professores no Brasil com um enfoque na formação
 15

continuada, visando uma busca de informações sobre como essa formação de profissionais da
educação que buscam um aprimoramento que pode contribuir para se trabalhar em diferentes
instâncias como na Educação de Jovens e Adultos. Como também será ressaltado os saberes e
práticas docentes de autores como Freire (1996), Tardif (2002), Bertotti e Rietow (2013),
Scheibe (2008), Secretaria da Educação do Estado da Bahia (2009), Borges (2011), entre outros.
Remetendo assim, a formação inicial e continuada dos professores no Brasil, a importância da
prática pedagógica para o aprimoramento do docente, os encontros formativos para
profissionais que atuam na EJA, e em que momento foi visto que nessa modalidade se precisava
de profissionais qualificados.
Com a finalização da primeira etapa, com o levantamento bibliográfico, foi realizada
uma pesquisa exploratória sobre como acontece a formação de professores, no Município de
Russas - Ceará, examinando as estratégias tomadas para essa modalidade de ensino, as
problemáticas das práticas educacionais definidas ou não, dentro dos diferentes âmbitos da
educação. Ainda, se ocorre verdadeiramente formações continuadas distintas, para cada
professor que atua com alunos de diferentes eixos, principalmente os que exercem na Educação
de Jovens e Adultos.
Contudo, o docente é a pessoa que transmite um determinado conhecimento aos
alunos, através de diversos meios, técnicas e ferramentas de apoio. Ou seja, as suas aptidões
consistem em ensinar o educando da melhor maneira possível, providenciando artifícios
distintos para um melhor progresso no ensino. Nesse sentido, fazem-se necessários
profissionais capacitados, para se trabalhar com esse público alvo de ensino, que no caso em
questão são discentes do programa EJA.
Entretanto sabe-se que, a EJA ainda enfrenta vários problemas estruturais, como a
evasão, métodos de ensino que não correspondem com o nível de ensino dos alunos, a falta de
recursos, e entre elas, a precarização da formação de professores para essa área. Dessa forma,
o presente estudo busca entender, se o município investigado, sofre com essa fragilização na
construção de um educador mais capacitado em sua prática pedagógica, perante a Educação de
Jovens e Adultos.
Por fim, foi realizada uma coleta de dados na secretaria, sobre a formação dos
professores do município, por meio de entrevistas semiestruturadas, com professores tanto do
ensino regular como da EJA, para saber sobre sua formação, e metodologias utilizadas dentro
de sala de aula, como também ver se ocorre a importância de um currículo mais apropriado para
 16

o público da EJA, que corresponda às suas necessidades de aprendizagens, sem que os

conteúdos sejam negligenciados.
Vale frisar que, os sujeitos da pesquisa se trata de uma supervisora da SEMED, que
está à frente da EJA no município, como também professores que atuam dentro da rede pública
do ensino do município de Russas, que atualmente estão na modalidade de Jovens e Adultos,
mas que também já tiveram experiência no ensino regular, em turmas de fundamental dos anos
iniciais e finais, como também na rede estadual com escolas de ensino médio. Dos cinco
professores, que disponibilizaram a participar deste trabalho, duas são mulheres e três são
homens, com a faixa etária entre 35 a 45 anos de idade, e com 5 a 9 anos de serviço, prestados
na modalidade EJA. Em relação a formação dos professores, três são formados em pedagogia,
tendo um que posteriormente também cursou letras, uma em Ciências com habilitação em
Química e Biologia, e outra com Graduação no curso de Letras.
Foram utilizados documentos para uma pesquisa exploratória, sobre o ensino e a
formação continuada dos professores da Educação de Jovens e Adultos, atuantes no município
de Russas. Entre esses documentos estão o Plano Municipal de Educação (PME) 2015-2025,
que se originou do Plano Nacional de Educação (PNE), como também Relatório Anual de
Monitoramento do Plano Municipal de Educação que só foi disponibilizado do ano de 2016. O
PME trata em sua composição com 20 metas, que buscam um sistema educacional que consiga
atingir o direito à educação integral, com acesso e a permanência a todos que buscam uma
educação com mais igualdade, promovendo a cidadania e a formação para o trabalho.
Suas metas trazem em diversas áreas, patamares a serem alcançados pela educação
brasileira. Estas metas são destinadas a: 1-Educação Infantil, 2-Ensino Fundamental de 09 anos,
3-Ensino Médio, 4-Educação Especial Inclusiva 5-Alfabetização, 6- Educação Integral, 7-
Aprendizado Adequado na Idade Certa / IDEB, 8-Escolaridade Média, 9-Alfabetização e
Alfabetismo de Jovens e Adultos, 10-EJA Integrada à Educação Profissional, 11- Educação
Profissional, 12-Educação Superior, 13-Titulação de Professores da Educação Superior, 14-
Pós-graduação, 15-Formação de Professores, 16-Formação Continuada e Pós-graduação de
Professores, 17-Valorização do Professor, 18-Plano de Carreira Docente, 19-Gestão
Democrática, 20- Financiamento da Educação.
Por conseguinte, de acordo com o termo de adesão a assistência técnica, para o
monitoramento e avaliação dos planos de educação/SASE/MEC, o município de Russas
concede a assistência técnica para monitoramento e avaliação do PME, para divulgação e
fiscalização no PNE, pois essa que deveria ser feita através de monitoramentos anuais pelo
 17

município, que de acordo com o documento de 2016, traz as seguintes etapas, sendo estas,
organizar o trabalho, estudar o plano, monitorar continuamente as metas e estratégias, e avaliar
o plano periodicamente.
Com relação a apresentação desse estudo, realiza-se por meio de sessões. A divisão se
dará no seguinte seguimento: a seção 1, traz a introdução que contemplou os anseios que
motivaram o ponto inicial desta pesquisa, que visa trabalhar encima da educação de Jovens e
Adultos, desde o seu contexto histórico, a prática pedagógica dos que atuam nela e sua formação
inicial e continuada; a seção 2, irá tratar do processo histórico que a educação de Jovens e
Adultos enfrentou, desde a importância que ela ganhou no processo de redemocratização devido
ao crescimento populacional nos centros urbanos e o desenvolvimento da industrialização,
passando por propostas pedagógicas para o analfabetismo, e movimentos de educação popular,
até leis criadas para garantir e subsidiar o ensino de Jovens e Adultos; na seção 3, retrata-se
sobre o processo de formação de professores no Brasil, que se iniciou no final do século XIX
nas Escolas Normais, para formar professores para as primeiras letras até a abertura de
instituições de cursos superiores para a formação do docente. Em suas subseções também
aborda-se acerca da prática docente e sua constituição, através da aquisição de novas
experiências e conhecimentos, que acabam acontecendo dentro do ambiente estudantil, e
também através de formações continuadas que são essenciais para construção de novas
aprendizagens para se trabalhar. Principalmente os para professores da EJA, onde remete-se
que os mesmos precisam está sempre em busca de novas metodologias para se trabalhar com
perfis de alunos heterogêneos.
A seção 4, trata a parte metodológica do estudo, através de coleta e análise de dados,
através de falas dos docentes e da Secretaria de Municipal de Educação e do Desporto Escolar
do município de Russas, sobre o contexto social das escolas, o processo de formação
inicial/continuada dos professores, a oferta da formação continuada pelo município, os desafios
dos docentes/secretaria em relação a educação de Jovens e Adultos, o Plano Municipal de
Educação de Russas EJA , dando enfoque na Meta 10 que trata da modalidade Jovens e Adultos
e a 16 que aborda a formação continuada.
Por fim, por meio da seção 5, finaliza-se com as considerações e avanços do processo
histórico sobre a EJA, tal como as lacunas deixadas pela formação inicial de muitos cursos em
relação a educação de Jovens e Adultos, causando assim uma necessidade formativa que deveria
ser suprida pela formação continuada, que apesar de ser garantida por leis não estão sendo
executadas de fato, principalmente, no município tratado.
 18

2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A educação de Jovens e Adultos passou, e vem passando por várias mudanças ao longo
do tempo, em decorrência das diversas formas de transformações pelas quais o Brasil passou,
especificamente na primeira metade do século XX, o que provocou grandes impactos até os
dias atuais. O processo expansivo de industrialização no país, como também da migração
populacional para os grandes centros urbanos, em busca de melhorias de vida, acarretam neste
período uma evidência maior na educação de adultos, assim, fazendo-se necessário atender as
exigências de acordos internacionais, com o intuito de elevar os níveis de desenvolvimento do
país. Assim, surge a necessidade, do Governo Federal, ampliar a educação elementar a nível
nacional, ampliando a oferta de ensino aos adultos fortemente nos anos 1940. Diante do
processo de redemocratização do estado brasileiro, a educação de adultos ganhou maior
destaque dentro da preocupação geral com a universalização da educação no país neste período.
De acordo com Paiva (1973), esse período marcou a história da EJA no Brasil.

Desde as campanhas nacionais de alfabetização de adultos, na década de 1940 e 1950,

até os movimentos de educação popular ao final da década de 1950, os quais se
excetuando o Movimento de Educação de Base (MEB), foram extintos em 1964, pelo
governo ditatorial instituído através do Golpe Militar de 31 de março e prolongando-
se de 1970 até o início dos anos de 1980, com o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), todas estas iniciativas tinham como objetivo principal ou
secundário a alfabetização de adultos (PAIVA, 1973, p. 236).

A partir do ano 1960, surgem as propostas pedagógicas de Paulo Freire. De acordo

com o autor, para que os indivíduos possam ter uma atuação política na sociedade, em que vive,
é necessário que sejam capazes de pensar criticamente sobre o mundo em que vivem e sua
situação neste. Para Freire (1982, p. 10), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” e
que só assim, por meio de uma alfabetização de adultos, que o tornem conscientes de seu papel
social na sociedade, que suas ideias seriam posteriormente grandes influenciadoras nos
programas de alfabetização e educação popular, que surgiram nos anos seguintes e
consequentemente se espalharam em algumas regiões brasileiras. Sua proposta era fazer com
que a questão do analfabetismo passasse a ser vista sob outra ótica, passando de causa da miséria
para consequência do sistema social, existente e vigente.
De acordo com Freire (1996),

Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não
posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim
 19

é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na

realidade (FREIRE, 2010, p. 46).

Ressalto que, em se tratando de trabalho docente, a prática pedagógica, que se insere

entre o fazer docente cotidiano, que no seu significado, deve estar ligada diretamente ao modelo
de sociedade, determinado pelo modelo político e econômico. Nesse sentido, pode-se dizer que
não há prática pedagógica neutra, mas sim um reflexo daquilo que a sociedade reproduz nas
instituições. De acordo com Almeida (2017, p. 38), “o período compreendido entre 1960 e 1964
destaca-se pelas iniciativas em torno da Educação Popular e de Jovens e Adultos, com vistas à
conscientização da população, como propunha Paulo Freire”. O autor ainda afirma que entre as
principais iniciativas em torno da Educação Popular, podem-se destacar: os Centros Populares
de Cultura – CPC´s, o Movimento de Cultura Popular - MCP do Recife, liderado por Paulo
Freire; a Campanha de Pé no Chão também se aprende a Ler e a Campanha de Educação Popular
da Paraíba – CEPLAR.
Ainda, de acordo com Oliveira, Almeida e Carvalho (2019, p.286), “na década de
1960, surgiram Movimentos de Educação Popular encabeçados por Paulo Freire, cujas
iniciativas buscavam resolver a questão do analfabetismo no Brasil”, pois o este cenário
alcançou índices muito altos. Para os autores, "era preciso conscientizar esses Jovens e Adultos,
através da leitura do mundo, compreendendo o contexto social e político, emancipando os
sujeitos envolvidos”. A partir do início da ditadura militar, que passa a comandar o país,
tornando mais difícil a implantação das ideias de Freire, o Programa Nacional de Alfabetização
(PNA), por ele coordenado, acaba sendo extinto e Paulo Freire sendo exilado, indo para o Chile,
onde coordenou projetos de alfabetização de adultos, pelo Instituto Chileno da Reforma
Agrária. “Após a extinção dos programas de educação popular, surgiu o MOBRAL com o
objetivo principal de alfabetizar adultos, sem levar em conta o processo de conscientização
anteriormente defendido pelos educadores populares” (OLIVEIRA; ALMEIDA;
CARVALHO, 2019, p. 287).
Surge, com essa nova forma de Governo, o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), movimento este que era contrário as ideias do plano de alfabetização de Paulo
Freire, que surgiu como uma tentativa de combate ao analfabetismo, com o intuito de atender
aos objetivos dos governos militares, e com características que distanciava o educando dos
aspectos pedagógicos de sua proposta inicial. É possível dizer que, o MOBRAL, se tornou um
dos responsáveis pela estigmatização dos adultos em processos de alfabetização, e ainda nos
dias atuais, a referência principal deste programa tem conotação a alfabetização imediata do
 20

indivíduo, sem a real necessidade de aprender para a libertação do sujeito. Em relação ao

MOBRAL, Almeida (2017), esclarece que:

A lacuna na oferta de educação para Jovens e Adultos, imposta pelo Golpe de 1964,
impôs o próprio Regime Militar a se posicionar acerca da garantia deste direito dos
indivíduos, através de políticas educacionais que agradassem aos empresários e ao
Estado repressor. Necessitava-se de um Programa de alfabetização que suprisse as
demandas existentes na sociedade brasileira e, no mesmo compasso, propagasse a
ideologia de uma nação em desenvolvimento, a qual via a educação como elemento
chave para o crescimento econômico do país. Não obstante, nesse momento, a
Cruzada ABC vinha recebendo críticas e perdia o espaço de atuação (ALMEIDA,
2017, p. 47-48).

Em relação aos professores da EJA, é importante ressaltar que como esta

atividade/modalidade não era vista como um direito garantido, o público alvo da educação de
adultos nem sempre eram ministradas por docentes, e sim, por voluntários, e outras pessoas
sem formação pedagógica. Na maioria das vezes, mesmo quando ministradas por docentes,
nem sempre atentava-se para as especificidades desse público, que acabava recebendo os
mesmos métodos utilizados com o público infantil.

A visão reducionista com que, por décadas, foram olhados os alunos da EJA trajetórias
truncadas, incompletas – precisará ser superada diante do protagonismo social e
cultural desses tempos da vida (...). A finalidade não poderá ser suprir carências de
escolarização, mas garantir direitos específicos de um tempo de vida. Garantir direitos
dos sujeitos que os vivenciam (ARROYO, 1996, p. 21).

Já nos anos 80, ainda marcada pelos aspectos do governo militar, e devido ao fracasso
do então programa implantado, e suas lacunas no decorrer do processo, surge então uma
preocupação com o grande número de analfabetos adolescentes e adultos, que para o governo
trariam maus resultados aos índices educacionais do país. É possível perceber que, no decorrer
da história a Educação de Jovens e Adultos, foi sempre vista como algo pontual, voltado para
uma obrigação, um dever do estado, e não como uma garantia de direito desses sujeitos. Assim,
de acordo com Silveira, Oliveira e Feitosa (2020, p. 56), com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, fica indexado que “a educação passa a ser pensada como uma conquista
popular, um direito social e subjetivo de todos os brasileiros”. De tal modo que, “políticas
educacionais importantes surgiram, tal como a profissionalização docente, o financiamento do
ensino fundamental, e a instituição da EJA enquanto modalidade de ensino”.
Com surgimento da abertura política, e com o processo de redemocratização no país,
as contribuições para que a Educação de Adultos fosse vista como um instrumento importante
e oportuno, na construção de um pensamento de transformação social, e por isso passam a ser
 21

implantadas. E ainda nesse período, a categoria de Educação de Adultos começa a ganhar

forma, mesmo com todo processo lento de transformação na educação brasileira, a modalidade
se torna garantia do que atualmente conhecemos como a Educação de Jovens e Adultos.
Desta forma, o campo histórico de lutas, que a Educação de Jovens e Adultos se
constitui, conseguindo seu reconhecimento através da LDB de 1996, visa a garantia legal a
educação com qualidade nas escolas, o que inclui a EJA, através do Art. 37 e 38, onde remete
que “os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos [...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames supletivos” (BRASIL,
2017). Isto, para aqueles com idade a partir de 15 anos, para nível de conclusão do ensino
fundamental, e 18 anos para nível de conclusão do ensino médio, uma vez que esta modalidade
possibilita aos Jovens e Adultos a chance de regularizar, e concluir sua situação escolar, sendo
que a escola é um lugar de desenvolvimento de novas sociabilidades, e é nesse espaço, que se
pode promover transformações sociais. As pessoas que não se escolarizaram na idade,
considerada “certa “, e que conseguiram retomar os estudos pela modalidade EJA, têm
requerido o ambiente educacional, como também, uma possibilidade de mobilidade social, pois
a mesma também oferece um ensino profissional que colabora para a formação do aluno como
cidadão.
A despeito das escolas, que disponibilizam essa modalidade de ensino, devem
proporcionar uma aprendizagem significativa, uma vez que muitas dessas pessoas são ricas em
experiências de mundo, que relacionadas aos saberes escolares, contribuem para uma
aprendizagem mais autônoma, visto que instigar os/as estudantes a compreensão sobre sua
história de vida, sobre sua biografia dentro da sociedade, é também um dos objetivos a serem
alcançados no ensino para os Jovens e Adultos na EJA, que segundo Secretaria da educação
do estado da Bahia (2009),

São sujeitos de direito da EJA jovens, adultos e idosos; homens e mulheres que lutam
pela sobrevivência nas cidades ou nos campos. Em sua maior parte, os sujeitos da EJA
são negros e, em especial, mulheres negras. São moradores/moradoras de localidades
populares; operários e operárias assalariados(as) da construção civil, condomínios,
empresas de transporte e de segurança. Também são trabalhadores e trabalhadoras de
atividades informais, vinculadas ao comércio e ao setor doméstico (SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, 2009, p.11).

Os papéis pré-estabelecidos pela sociedade, em relação para cada gênero, influência

nas causas de afastamento e permanência na escola. Porém, em ambos os casos, a educação da
EJA foi um novo meio de oportunidade para crescer na vida, tanto no ambiente de trabalho,
 22

mas principalmente como continuação dos estudos até nível superior. Perante a busca de
oportunidades, para estas pessoas oriundas de uma sociedade excludente, a formação de
professores, para atuar na EJA, deve ser pensada com uma relação pedagógica de proximidade
com os sujeitos, que muitas vezes são trabalhadores, o que é garantido pela lei n 9.394/1996
(Art 4º, inciso VII). A “oferta de educação escolar regular para Jovens e Adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”. (BRASIL, 2017,
p.10).
Contudo, para oferecer essa educação compatível com seus alunos, se faz necessário
que existam profissionais aptos, com formação que se adeque a modalidade, aspecto esse
deixado de lado pela LDB que não faz menções nos artigos destinados ao EJA, referente à uma
formação própria para execução desses profissionais em âmbito educacional, deixando apenas
a exigência do nível superior, onde a maioria não oferece disciplinas destinadas a essa
modalidade.
Outro ponto a se destacar, são os financiamentos destinados a essa modalidade, pois
não adianta só inserir estas pessoas em sala de aula, mas também garantir meios e materiais, a
partir dos recursos públicos aplicados na educação básica. Assim sendo, a Constituição Federal
de 1988, traz em seu Art. 212 que:

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988, online).

Cabe saber que, a modalidade da EJA que é predominantemente pública, distribuída

pelos sistemas de ensino dos municípios que ficam a cargo dos anos iniciais do ensino
fundamental, cuja alfabetização é a primeira etapa, já os anos finais do ensino fundamental e o
ensino médio, são de responsabilidade dos estados. Contudo, as lacunas presentes em relação
ao financiamento dessa modalidade ainda se faziam decorrentes, mesmo com criações de
Programas como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF) que mostravam o descaso pela falta de condições
financeiras, para o desenvolvimento dessa categoria de ensino. O Presidente da República da
época, Fernando Henrique Cardoso, vetou o artigo que incluía os registros de contagem geral
das matrículas da EJA para receber recursos deste fundo, mantendo apenas o ensino
fundamental. Outrossim, uma ação para balançar a falta de priorização do poder público foi a
 23

criação do Programa Recomeço, Supletivo de Qualidade, que financiava de acordo com as

matrículas na modalidade, que futuramente passou a ser nomeado Programa Fazendo Escola,
regulamentado pelo fundo nacional de desenvolvimento da educação pela resolução nº 010, de
20 de março de 2001.

Art. 2º – O Programa consiste na transferência, em caráter suplementar, de recursos

financeiros em favor dos governos Estaduais e Municipais, destinados a ampliar a
oferta de vagas na educação fundamental pública de Jovens e Adultos e propiciar o
atendimento educacional, com qualidade e aproveitamento, à clientela potencialmente
escolarizável e matriculada nesta modalidade de ensino. I - O montante de recursos a
ser transferido aos Estados e Municípios, no exercício de 2001, será calculado
multiplicando-se o valor de R$230,00 (duzentos e trinta reais) por aluno/ano, pelo
total de matrículas nos cursos da modalidade "supletivo presencial com avaliação no
processo" da respectiva rede de ensino, tendo por base o censo escolar realizado pelo
Ministério da Educação – MEC no ano anterior ao das transferências (BRASIL, 2001,
online).

Esses recursos seriam destinados para estados e municípios de microrregiões com

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) inferior a 0,5%, de acordo com o Atlas de
Desenvolvimento Humano (PNUD – 1998). É importante salientar, que esta era uma medida
provisória da descentralização de recursos para a contratação temporária e remuneração de
professores, na formação continuada de docentes efetivo em exercício, além das aquisições de
materiais didáticos e programa suplementar de alimentação para os alunos.
A mesma foi encerrada com o início do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), criado pela
Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 atual Lei nº
14.113/2020, constituído, na quase totalidade, por recursos oriundos dos impostos e
transferências dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Esses vinculados à educação
em virtude do disposto no Art. 212, da Constituição Federal, aplicando todos os recursos na
educação básica, o que contempla a EJA. Ressaltando que atualmente se é destinado 20% para
essa categoria de ensino, mas assim que entrou em vigência era atribuído só 15%, que se revelou
insuficiente para os avanços da Educação de Jovens e Adultos e todas as demandas que a mesma
carece.
Em seguimento aos avanços a Educação Básica, a mesma ganha uma potencializada a
partir do Governo Lula, que apesar de uma grande parte do seu primeiro mandato ser
caracterizado como assistenciais/compensatórios, pelo conservadorismo no plano econômico,
devido as reformas iniciadas no governo anterior, existiu uma contra partida ao governo
Fernando Henrique Cardoso, relativo s transição das verbas para os setores mais pobres da
 24

população, construindo assim programas sociais elaborados com o foco na população mais
carente.
No tocante a educação pública, em seu último ano do primeiro mandato, foi criado o
FUNDEB que como já citado foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53 de 19 de
dezembro de 2006, e posteriormente, em 2007, foi criado também o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb), que busca monitorar e avaliar a qualidade da educação nas escolas
públicas. Com relação ao Sisu, que foi criado em 2009, implementado em 2010, pela Lei nº
12.711, de 29 de agosto de 2012 traz os ingressos dos estudantes para as universidades federais,
neste mesmo período foi ampliado os números de vagas em universidades federais, devido a
criações de novas faculdades e a ampliações de novos campos, além do ingresso da população
mais pobre em cursos de graduação por meio dos projetos de cotas raciais e sociais.
Outrossim, no período em que o país foi governado por Luiz Inácio Lula da Silva,
estabeleceu-se parcerias diretamente com municípios e escolas para desenvolvimento de
programas, sem a mediação dos estados. A educação, foi apontada como um importante setor
para distribuições de políticas públicas, que através das emendas nº 53/2006 e a nº59/2009, que
respectivamente trazem alterações significativas em oito regulamentos para a educação,
visando a valorização do profissional da educação, o repasse dos recursos e de
responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios, a obrigatoriedade no
ensino dos quatro aos dezessete anos, o atendimento ao educando em todas as etapas da
educação básica por meio de programas suplementares, entre outros.
Além disso, criações de programas que incluía os jovens de baixa renda como
Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego de Jovens (PNPE), pela lei nº
10.748/2003, que objetivava promover a incorporação de jovens entre 16 a 24 anos, que emana
de famílias de baixa renda e que evidenciam pouca escolaridade, como também o Programa
Nacional de Inclusões de Jovens (PROJOVEM) por meio da lei nº 11.129/2005. A mesma foi
reformulada pela a lei nº 11.692/2008, que visava criar cursos de qualificação profissional e
social para jovens entre 15 e 29 anos, que tivessem a escolaridade superior à 4ª série, mas que
não concluíram o ensino fundamental, visando a ajuda no início da carreira, e a posterior
integração no mercado de trabalho. Apesar desses programas ajudarem muitos jovens na
educação profissionalizante, não é possível deixar de ressaltar que este havia um caráter
assistencialista, e que eram realizados de forma aligeirada, com ênfase na certificação, aspecto
esse regularmente encontrado em várias políticas públicas voltadas para EJA, no decorrer da
história do Brasil
 25

Em acréscimo, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), tem

como finalidade transferir recursos financeiros para dar assistência a instituições educacionais.
O recurso vem de empresas que contribuem para o salário/educação, defendido por meio do art
212, 5ª da constituição Federal pela lei nº 4.462 e regulamentada, em 1964, pelas leis nº
9.424/1996 e 9.766/1998 decreto nº 6.003/2006 e lei nº 11.457/2007. Além do arrecadamento,
é cobrado e fiscalizado, pela secretaria da receita federal do Ministério da Fazenda, 1% para o
recurso. Em vista disso, em 16 de março de 2007, com a lei nº 11.457, passa a ser recolhida
pela secretaria da Receita Federal do Brasil, a contribuição social, por meio da guia da
previdência social (GPS), onde é transferido para o FNDE para a repartição de cotas.
Um terço da contribuição é aplicado em projetos e em programas de educação básica,
de acordo com o número de alunos matriculados na instituição escolar. A exemplo, o Ministério
da Educação, por meio do FNDE, contempla o Programa Caminho da Escola, que foi criado
em 2007, com intuito de novas aquisições de veículos escolares padronizados e adequados para
zona rural. Esse programa, é garantido pela linha de crédito concedida pelo Banco Nacional de
Desenvolvimento da Economia e Social (BNDES), que procurava certificar mais veículos
seguros e de qualidade, para estudantes que necessitam se locomover da zona rural para as
escolas, objetivando a diminuição de evasão dos mesmos por conta da dificuldade de se chegar
no ambiente escolar.
Posteriormente, durante o período de 2007 até 2013, o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) distribuiu recursos financeiros e técnicos para mais de 37 mil escolas, através
do MEC, dando prioridades aquelas com IDEB abaixo da meta nacional, e o mesmo se
constituía na agregação de dezenas de programas que contemplam os níveis da educação básica.
A adesão ao “Compromisso Todos pela Educação” e da elaboração do Plano de Ações
Articuladas (PAR), ficaram a cargo de subsidiar recursos, e criar ações que contribuam para a
ampliação da educação. Em suma, os governos consecutivos de Luiz Inácio Lula da Silva e sua
sucessora Dilma Rousseff (retirada por um impeachment), alavancaram a educação Brasileira,
através de seus fortes investimentos que atingiram todas as etapas do ensino. O ensino público,
conseguiu avançar na história do país, com a importância dada a educação básica, e suas
modalidades de ensino, além disso houve o aumento de jovens que entraram no ensino médio,
com a faixa etária correspondente, o acesso ao ensino superior crescendo, as universidades
chegando nos municípios e interior, e uma valorização dos professores, através do piso salarial.
Em contrapartida a esses avanços ocorridos no Brasil, demos o declínio devido a
pandemia, que se alastrou dentre todo o território de forma rápida. O COVID-19, além de
 26

estagnar o crescimento da educação, mostrou através da transposição das aulas presenciais para
aulas em ambientes virtuais, o despreparo da gestão escolar de muitos ambientes institucionais
de ensino, como também, a falta de capacitação dos docentes, para o uso de ferramentas
tecnológicas para aulas virtuais, e em muitos casos, curvando-se para a ausência de recursos
tecnológicos dos alunos e de suas famílias. Em relação a Educação de Jovens e Adultos,
historicamente, os financiamentos para a mesma ocupava uma posição inferior em relação aos
demais níveis de ensino, e neste período de COVIDE-19, as tendências para o financiamento
da EJA, após a atual pandemia, é sofrer uma decaída, devido a evasão de alunos e diminuições
de matrículas, ainda devido a falta de inserção desses alunos ao ensino remoto, como também
a baixa das atividades econômicas, integralmente por conta do atual ritmo da vacinação. No
gráfico 1, é possível identificar uma amostra da baixa de pagamentos destinados ao programa
EJA.

Gráfico 1 - Repasse federal pago a EJA no Brasil (2016-2021)

Fonte. SIGA Brasil – Painel Cidadão. Elaborado pela autora, 2021.

Evidenciando já os impactos negativos no financiamento para manutenção do ensino

para EJA, que devem cair ainda mais, devido à falta de fundos da economia Brasileira, por
causa do cenário da pandemia. Na seção seguinte, será abordado sobre as políticas educacionais
que contribuíram para o avanço da profissionalização docente, perante as leis que foram
destinadas a esse segmento, tal como, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e as
Bases da Educação Nacional, além do Plano Nacional de Educação.

2.1 Marcos legais e a profissionalização docente

 27

Dando continuidade ao tópico anterior, abordando agora políticas educacionais para o

avanço da profissionalização docente, podendo remeter que após a promulgação da
Constituição Federal de 1988, a educação passa a ser pensada como uma conquista popular, um
direito social e subjetivo de todos os brasileiros. A mesma tem um peso histórico, pela razão de
ser a primeira Constituição do Brasil, depois do fim do período da ditadura militar, trazendo
consigo o direito à Educação e abrangendo a todos, diferente das Constituições anteriores à
ditadura, que limitavam o ensino gratuito aos que conseguissem comprovar a carência de
recursos. A constituição trouxe muitos avanços para educação, de forma geral, através de
políticas educacionais importantes, que surgiram para discutir sobre o direito à educação, os
níveis de ensino e modalidades que compõem a educação básica e os financiamentos, que são
destinados à educação. Além disso, a necessidade de profissionalização docente, para formação
do professor em múltiplos aspectos, tanto históricos quanto pessoal, político, social etc. Entre
tantas políticas educacionais, projetos, programas e marcos da educação, a Constituição Federal
deu início a mudança de percepção sobre a educação, e o seu processo de ensino.
A Constituição Federal de 1988, é vista como o marco que instaurou o período
democrático conhecido como Nova República, onde através da mesma abrangeu vários
interesses e demandas da população brasileira, incluindo a educação, que como sabe-se, foi e
sempre será, significante para o caminho de formação dos indivíduos, assim tendo também uma
relevância para a formação do professor, e a sua formação de identidade profissional. A
Constituição Federal de 1988, garante que:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art.206. V- Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas (BRASIL, 1988, online).

Sinalizando duas direções, onde por um lado a escola é apontada como papel
primordial para construção do desenvolvimento das crianças e adolescentes, na formação de
alunos que compreendam a construção de cidadania, onde qualifica os sujeitos para o
desenvolvimento humano e mercado de trabalho. E por outro lado, a garantia de ingresso no
magistério, via concurso público de profissionais que tenham domínio da sua área, através do
seu processo de formação pelo seu curso de Ensino Superior, ambos resultados das lutas por
uma educação básica de qualidade, através do princípio da valorização dos profissionais do
ensino. Ademais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), se
 28

instaurou como a mais nova reforma do ensino, onde a formação de professores ganha um
capítulo próprio:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público: [...] II – aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; [...] V – período
reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho
(BRASIL, 1996, online).

Outro ponto a se destacar, é a criação do Plano Nacional de Educação, onde o mesmo

estipula como meta o prazo de dez anos para que os profissionais da educação sejam “graduados
ou formados por treinamento em serviço”, destacando esta última como forma acelerada de
“educação compensatória”, para “corrigir” a escassez dos cursos de formação inicial, em nível
de graduação. A exemplo dos professores, que atuavam dentro das escolas sem ter um Nível
Superior. Este plano, foi gerado através da Constituição Federal de 1988, por meio do artigo
214 pela emenda Constitucional nº 59, de 2009 que diz:

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização
do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o
trabalho; VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 2009, online).

O Plano Nacional de Educação, atualmente, está em vigor pela Lei nº 13.005, de 25 de

junho de 2014, trazendo 20 metas que ajudam consolidar um sistema educacional em sua
plenitude, objetivando concretizar assim o direito à educação para todos, trazidos pela
Constituição Federal de 1988, e por outros documentos legais, como a Lei nº 9.394/96 da LDB,
que buscam dissolver barreiras para o acesso e a permanência nas escolas, com condições
favoráveis para se concluir, na idade certa, através de uma aprendizagem satisfatória, como
também promover uma formação para o trabalho e cidadania.
Outrossim, as metas do PNE 2014-2024, atingem vários patamares em relação à
educação brasileira e suas diferentes áreas. Questões públicas, como as desigualdades
educacionais, a carência de escolaridade para população, o déficit na qualidade do aprendizado,
os desafios relacionados à valorização dos profissionais da educação, e o financiamento para
educação são levantamentos que motivaram a criação do Plano Nacional de Educação. Por
 29

conseguinte, o monitoramento e a avaliação do plano ficam a cargo do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
A respeito da formação continuada, que é um dos aspectos trazidos nesta pesquisa,
onde a mesma, assim como a prática, é entendida como essencial para o progresso do
desenvolvimento do educador e que através dela busca readquirir capacitações que não foram
supridas na formação inicial, salienta o PNE (BRASIL, 2015, p.282), sobre a formação
continuada dos professores, acerca das maneiras de valorização do magistério e melhoria da
qualidade da educação:

A “formação continuada” traz consigo a ideia de que a formação dos professores não
se encerra com a conclusão de um curso preparatório inicial, mas diz respeito à
necessidade de formação permanente dos professores, a um constante
aperfeiçoamento. O Censo da Educação Básica considera como “formação
continuada” cursos com carga horária mínima de 80 horas relacionados
especificamente às seguintes áreas:[...] (VI) educação de Jovens e Adultos (EJA);
(VII) educação especial; (VIII) educação indígena; (IX) educação do campo[...] e
(XV) outros (BRASIL, 2015, p.282)

Os âmbitos da educação, necessitam do contínuo processo de aperfeiçoamento, assim

Luckesi (1999) ressalta que “o educador nunca estará definitivamente ‘pronto’, formado, pois
a sua preparação, a sua maturação se faz no dia a dia, na meditação teórica sobre sua prática”.
Em suma, esta retrospectiva histórica mostra a importância, gradativa e ininterrupta, que ocorre
no processo de formação de professores, no decorrer dos anos. Essa ênfase, destaca o papel
prioritário que a capacitação docente adequada assumiu na sociedade, configurando-se como
um dos pré-requisitos fundamentais a construção de um sistema educativo de qualidade.
Ademais, agora será tratado sobre a formação de professores, através do seu processo histórico
no Brasil, onde se iniciou pelas escolas normais até a formação do docente nos cursos
superiores, pela construção das universidades.
 30

3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO

Nesta seção será abordado sobre o processo histórico da formação do docente no

Brasil, remetendo o caminho que o processo de instrução de ensino percorreu, desde os
primeiros cursos de formação pelas escolas normais para professores das primeiras letras, até a
implementação das instituições de cursos superiores, para a formação do educador, marcando
assim as mudanças que aconteceram no ensino brasileiro, e no seu processo de formação do
professor.
Como toda e qualquer profissão tem suas trajetórias, construídas historicamente, a de
professor não seria diferente. Numa sociedade caracterizada por constantes mudanças, tanto o
fundamento epistemológico, quanto os princípios pedagógicos implicam novos papéis para
alunos e educadores, em qualquer esfera. É nesse contexto que se perfaz a concepção e a
urgência sobre o tema “formação de professores”, pois é algo que deve ser pensado como um
processo ininterrupto, que não deve se esgotar com a conclusão de um curso. A sociedade é
constituída por transições, que se encontram refletidas também na formação de professores, tal
como citam Bertotti e Rietow:

Ultimamente no Brasil a formação dos professores vem passando por inúmeras

transformações, num cenário claramente marcado por permanências neoliberais,
competição, crescimento desenfreado das licenciaturas à distância, presença de novas
tecnologias educacionais e a dissociabilidade entre formação específica e docente
(BERTOTTI; RIETOW. 2013. p. 13794).

Ou seja, se falando da formação de professores, no modelo socioeconômico que nos

encontramos atualmente, é possível enfatizar que passamos ainda por constante transformações
e que se faz necessário formações que se adaptem ao discente, que irá receber conhecimento,
tendo assim uma necessidade de uma formação continuada e específica, sendo necessário
restaurar o percurso da construção do docente, no período em que ocorre esse início de uma
reforma no sistema de formação.

As atuais mudanças curriculares nos cursos de formação de professores fazem parte

do processo de reforma educacional dos anos de 1990, inseridas num amplo
movimento de reformas neoliberais que vêm ocorrendo na América Latina e que
tiveram como foco central a expansão da educação básica. [...] as novas diretrizes para
a formação de professores nas suas diversas licenciaturas foram produzidas no interior
deste movimento reformador sob forte contingenciamento da reorganização dos
princípios direcionadores tanto do ensino superior quanto do sistema de ensino básico
(SCHEIBE, 2008. p. 42).
 31

Ademais, estas marcadas mudanças, que aconteceram no ensino brasileiro, se fizeram

primeiramente, a partir de quando a educação começou a ser compreendida como uma função
pública, se tornando assim necessário uma qualificação formal pelas vistas governamentais,
como uma problematização nacional que precisava ser resolvido. Outrossim, a educação no
Brasil, atravessou amplas mudanças nas últimas décadas, dentre elas o processo de formação
de professores. Para chegar nessa concepção de formação inicial/continuada primeiro se faz
pertinente realizar uma descrição da trajetória do contexto histórico da formação dos
professores, no esforço de entender as transformações e prosseguimentos que selaram este
processo.
No Brasil, os primeiros cursos de formação de professores, se iniciaram com as
Escolas Normais, que se instaurou no final do século XIX, com o intuito da formação de
educadores para as “primeiras letras”, ou seja, essas entidades se tornaram pioneiras no quesito
de formar os profissionais da educação, incumbidas pelo preparo dos docentes que exerciam no
ensino elementar. Como afirmam Feitosa e Oliveira (2020, p. 62, 63) “a Escola Normal e o seu
modelo formativo instituem-se pouco a pouco no sistema provincial cearense”, de tal modo que
a consolidação desse modelo de formação, com característica acadêmica, é o resultado das
novas orientações pedagógicas que priorizam os conhecimentos teóricos e didáticos no
processo de preparação profissional e na organização do ensino primário da segunda metade do
século XIX.
O curso da Escola Normal Primária, se referia na preparação de professores do ensino
primário, e a Escola Normal Superior correspondia para o ensino do nível secundário, e era
atribuído a poucos, ou seja, o modelo de formação, adotado no país pelo período, eram Escolas
Normais para formação de professores das primeiras séries. Por outro lado, a Educação Superior
instruía para as outras etapas de ensino, sobretudo, as especializações.
Inicialmente, se instaurou na província do Rio de Janeiro, com a institucionalização da
primeira Escola Normal brasileira, pelo Decreto nº 10, em 10 de abril de 1835, todavia nas
outras províncias do país, só ocorreu a expansão da educação básica a partir de século XX, e
era visado em razão do processo de industrialização que se instaurou na época, precisando assim
de mão de obra com escolaridade. O ensino elementar ficava sob a responsabilidade das
províncias.

Contudo, desde o Império até a instauração da República, a instrução primária não era
centralizada, ficando sob a responsabilidade das províncias. O governo central
ocupava-se do ensino secundário e superior administrando o ensino primário somente
no Distrito Federal. Diante da ausência do governo central, os estados passaram a ser
 32

os protagonistas das ações educacionais sob sua jurisdição (BERTOTTI e RIETOW.

2013. p. 13797).

Nesse sentido, o Governo visava suprir a demanda crescente do Ensino Secundário,

onde o mesmo acabou expandindo as escolas normais de nível médio, criando cursos rápidos
para formação de docentes, autorizando profissionais com diplomas de outras áreas, sem ter
cursado licenciatura, como também aprovação de professores leigos. De acordo Feitosa e
Oliveira (2020, p. 63) “na província, já em 1864, houve discussões para a criação de espaços
formativos das escolas normais, apontando novas exigências de ingresso na profissão docente,
pois compreende-se que “nesse momento histórico, que o espaço da escola normal seria o ideal
para a habilitação de novos professores”. Posteriormente, ainda no início do século XX, ocorreu
um manifesto em relação a formação de professores para o “secundário”, que veio no fim dos
anos de 1930, a partir da formação de bacharéis, com acréscimo de um ano para as disciplinas
da área de educação para a aquisição da licenciatura, esse sistema de formação ficou conhecido
como modelo 3+1, isto é, 3 anos de disciplinas técnicas e 1 ano de disciplinas que compõem a
grade pedagógica.
Em suma, para a Escola Normal Primária, não houve uma grande ampliação, onde na
maioria das províncias só era encontrada normalmente uma Escola Normal pública. A falta de
êxito pode ter ocorrido pelo não envolvimento da população, que era de maioria agrária, e
marcada pela escravidão, como também a ausência de relevância diante ao magistério.
Posteriormente, dentro do período republicano, houve a inicialização do processo de instalação
de escolas em todo o território nacional, que encaminharam decisões mais efetivas, vinculadas
à formação dos professores.
Esses avanços, alcançados no desenvolvimento qualitativo e quantitativo das escolas
de formação de professores, se iniciaram em 1890 com a reforma da escola normal do Estado
de São Paulo, se tornando assim um modelo a ser seguido pelas outras províncias, devido às
transformações efetuadas dentro do currículo, e a ampliação do tempo de integralização do
curso, destacando as matérias científicas e atividades práticas associadas no trabalho
pedagógico.

Nesse prisma, entenderam que o preparo dos novos professores exigia a organização
curricular, com preparação dos conteúdos científicos e também a preparação didática
pedagógica, para garantir, de fato, professores bem formados. Nesse modelo, o
padrão de Escola Normal tendeu a se firmar e se expandir em todo o país. Porém, o
padrão da Escola Normal teve seu ímpeto reformador enfraquecido após a primeira
década, prevalecendo a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem
transmitidos (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 97).
 33

Ademais, esta reforma, executou uma implantação de oito anos de duração do ensino
primário, dividido em cursos elementares e complementares, através de organização dos
“grupos escolares”. Os distintos cursos complementares, foram inicialmente efetivados para
complementar o ensino primário, entretanto, as pretensões iniciais acabaram se voltando como
uma forma adicional na prática de preparar professores para as escolas preliminares, formando
assim uma dualidade na formação dos educadores: as escolas normais primárias e as escolas
normais secundárias

[...] Escolas Normais preconizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-
se pelas coordenadas pedagógico-didáticas. No entanto, contrariamente a essa
expectativa, predominou nelas a preocupação com o domínio dos conhecimentos a
serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. O currículo dessas escolas era
constituído pelas mesmas matérias ensinadas nas escolas de primeiras letras. Portanto,
o que se pressupunha era que os professores deveriam ter o domínio daqueles
conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças, desconsiderando-se o preparo
didático-pedagógico (SAVIANI, 2009, p. 03).

Em contraste as primícias reformadoras das Escolas Normais, de capacitação dos

novos professores, a fim de uma preparação não só científica como também didática, teve um
declínio ainda em sua primeira década, predominando a relevância dos conhecimentos a serem
transmitidos, desconsiderando o preparo didático-pedagógico.
Contextualizando historicamente, as primeiras décadas do século XX se
caracterizaram pelo debate das ideias liberais, onde se estendeu para cujo universal, por meio
do Estado, do processo de escolarização, considerando a participação política como
instrumento.

Com a propagação das ideias modernas sobre a educação, criou-se, em 1924, a

Associação Brasileira de Educação (ABE), com objetivo de congregar todas as
pessoas, de várias tendências, em torno da bandeira da educação. [...] Evoluiu tanto
que, em 1927, a ABE organizou a I Conferência Nacional de Educação, evento que
passou a ser promovido continuamente nos anos seguintes. No terceiro período foi
marcado pela Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos destaques
são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de
Azevedo em São Paulo, em 1933. Os Institutos de Educação representaram uma fase
nova e foram concebidos como espaços de cultivo da educação, compreendidos não
somente como objetos de ensino, mas também de pesquisa. [...]Anísio Teixeira
procurou reorganizar as Escolas Normais, contemplando a cultura geral e a cultura
profissional. Assim, os Institutos de Educação procuraram incorporar as exigências
da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico,
caminhando para a consolidação de um modelo pedagógico-didático, de formação
docente, corrigindo as ineficiências e distorções das tradicionais Escolas Normais do
passado (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 98).
 34

A estrutura educacional do país, se revolucionou em 1930, alterando assim também a

ordem político-social. Assim sendo, a formação dos professores deixou de ser implementada
pelas escolas normais, tendo a instituição de cursos superiores para esta modalidade. É
necessário considerar que, as transformações na educação, após a década de trinta, compõe um
processo que vinha se desenvolvendo desde o surgimento da Associação Brasileira de
Educação, em 1924, que contribuiu na disseminação das ideias da escola nova e que foram
criando forças e abrindo períodos importantes para a construção do formador docente e os novos
caminhos para um modelo pedagógico-didático eficaz que suplementava as falhas nos modelos
tradicionalistas das Escolas Normais do passado.
Outrossim, o ato em busca de uma renovação no âmbito educacional, se refletiu em
outros feitos, entre eles o decreto do Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931, que
instituiu para o ensino superior no Brasil os padrões de organização, como também a introdução
da Escola de Professores de São Paulo e do Distrito Federal, pela USP e pela Universidade do
Distrito Federal, respectivamente. Estabelecendo assim, uma atenção maior na formação e
preparação docente, que se redirecionou das Escolas Normais para as universidades.
Posteriormente, será enfatizado sobre a importância da formação continuada, que faz parte dos
aspectos que contribuem para a prática docente do professor, assim como o processo de uma
formação contínua para professores da EJA.

3.1 Saberes e práticas docentes: a importância da formação continuada de professores

O docente é a pessoa que não apenas transmite os conteúdos, mas também ensina aos
seus alunos a pensar certo, criticamente e refletindo de acordo com seu contexto, realidade e
vivências, através de metodologias e instrumentos. Ou seja, as suas aptidões consistem em
ensinar o educando da melhor maneira possível, providenciando artifícios distintos para um
melhor progresso no ensino. Nessa linha Freire (1996), salienta:

Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível e pressuposição por
parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da
produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser
simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução
do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim
podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é apreendido
na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos (FREIRE. 1996, p. 14).
 35

É no trabalho docente, em seu cotidiano, que se constrói a prática pedagógica. Nela,

estão presentes ações mecânicas e repetitivas, e também “ações criativas inventadas”, a fim de
lidar com os desafios cotidianos. Nessa perspectiva, abre-se espaço para que o professor reflita
sobre sua prática e busque assim suporte no plano teórico, configurando-se então a práxis2, que
vai articular a teoria e a prática do professor. A partir do cotidiano das práxis, surgem
possibilidades de transformação da realidade. A prática pedagógica expressa o saber do
professor e ao mesmo tempo contribui para o desenvolvimento da teoria pedagógica, e para a
construção de um conhecimento.
Para que ocorra a prática pedagógica, é necessário que haja consciência que não há
prática sem uma teoria nem o contrário, a teoria sem prática. Por esse sentido, existe uma teoria
pedagógica e uma prática pedagógica, que são efeitos das experiências e também das
intervenções de estudo e de pesquisa, que vão sendo realizadas pelo profissional. O trabalho
docente é mediado pela prática pedagógica que se cria e se reinventa com novas experiências e
conhecimentos. Conforme Brito (2006), “o pensamento do professor constrói-se, pois, com
base em suas experiências individuais e nas trocas e interações com seus pares”, ou seja, tanto
suas experiências pessoais como em grupo, contribuem para sua formação docente.
O exercer diário do professor é a prática pedagógica, que depende não só dos
conhecimentos formais, alcançados, sobretudo, nos cursos de formação, mas também das
observações cotidianas, que o educador faz em seu próprio trabalho, dos seus educandos, do
grupo e da reflexão diária que exige todo trabalho pedagógico. O trabalho docente é mediado
pela prática pedagógica que se constrói, e se reconstrói com novos conhecimentos e novas
experiências.
Diante do exposto, a prática docente precisa ser compreendida como mediação
pedagógica, e o professor, no processo de mediação, busca saber trabalhar com as diferenças
em sala de aula. Portanto, a relação entre o educador e o educando, com o decorrer do tempo,
vai se aperfeiçoando, surgindo a afetividade que estimula bastante para o seu crescimento
trazendo-lhe melhor aprendizagem para os mesmos. O que interessa discutir, é alguns saberes
fundamentais na prática docente, onde a sua experiência formadora é assumida como sujeito da
produção do saber, onde ele possa entender que ensinar não é transmitir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a produção ou a sua construção.

2
Uma palavra com origem no termo em grego práxis que significa conduta ou ação, é o processo pelo qual uma
teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida.
 36

Paulo Freire diz que teoria, método e prática formam um todo, guiado pelo princípio
da relação entre o conhecimento e seus interesses, portanto, uma teoria do conhecimento e uma
antropologia, nas quais o saber tem um papel emancipador. Essa instituição contemporânea
(escola), precisa fazer a articulação entre vida escolar e a vida cotidiana, portanto, a vida escolar
deve estar articulada com a vida social, para que o educador conceba essa dialogicidade que
necessita para estar preparado e apto a conviver com essa nova realidade.
Ser educador, é uma tarefa onde o professor nunca encontra-se 100%, em relação aos
nossos conhecimentos necessários; essa profissão exige não apenas uma formação inicial, mas
também uma formação continuada permanente, para que o profissional docente consolide, em
seu trabalho, a identidade característica da profissão, em resposta às necessidades que a
atividade docente objetiva alcançar, face ao desenvolvimento social, histórico, cultural e
econômico.
Nesta perspectiva, a formação inicial do docente, não abrange todos os saberes
imprescindíveis para que engloba as variáveis necessidades que existem dentro de uma sala de
aula, pois esta está sempre em constante mudança, de acordo não só com a realidade social,
cultural, política e econômica de cada ambiente educacional, e de seus alunos como também
as tecnológicas que estão cada vez mais presentes dentro dos muros das escolas. Com isso, se
faz necessário que os educadores permaneçam estudando, sucedendo uma formação
continuada, com intuído aprender, e reinventar os saberes pedagógicos já existentes, com as
práticas diárias, através das observações cotidianas, que o educador faz em seu próprio trabalho
com os seus educandos, aprimorando assim seus conhecimentos e suas práticas, ou seja, o
docente precisa estar sempre se readaptando o que aprendeu, pois a cada dia que passa, surgem
novos métodos e conteúdos.

A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos

professores, do que pela sua formação inicial… A formação contínua não deve
desenrolar-se, necessariamente, apenas no quadro do sistema educativo: um período
de trabalho ou de estudo no setor econômico pode também ser proveitoso para
aproximação do saber e do saber-fazer (DELORS, 2003, p. 160).

Nesse ponto de vista, o que acontece com a prática pedagógica do professor é que ela
se desenvolve a partir do dia a dia do trabalho docente, por meio de interferências internas, e
externas, em conjunto com a busca de novas formas de trabalhar conteúdos, como as
 37

metodologias ativas3, assim, podendo tornar o cotidiano do ensino mais leve e proveitoso. Por
este ângulo, cabe ao professor flexibilizar e modificar suas práticas pedagógicas como também
entender que seus alunos trazem para a sala de aula saberes prévios, e que estes têm que ser
explorados e aperfeiçoados para um melhor conhecimento. Portanto, não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que o conotam, não se
reduzem a condições de objeto um do outro.

Os professores são também afetados por esta necessidade de atualização de

conhecimentos e competências. A sua vida profissional deve organizar-se de modo
que tenham oportunidade, ou antes, se sintam obrigados a aperfeiçoar sua arte, e
beneficiar-se de experiências vividas em diversos níveis da vida econômica, social e
cultural (DELORS, 2003, p. 166 apud RODRIGUES; LIMA VIANA, 2017, p. 32).

Decerto, que trabalhar com o ensino requer um saber interativo, social, afetivo, em
processo contínuo de construção, que exige do professor uma inter-relação dos diferentes
domínios de seus saberes. Outrossim, o trabalho coletivo estimula a visão crítico-reflexiva,
fornecendo aos professores os meios para desenvolver pensamento autônomo e facilitar nas
dinâmicas de auto formação participada. Em contraste com a perspectiva educacional, de
formação permanente e dinâmica de educadores críticos, inovadores, pensantes, que trabalhem
em grupo, que se conheçam como indivíduo e não se limitam a visões segmentadas do seu papel
na educação, como mero agente do conhecimento, sendo esta realidade atual dos ambientes
educacionais que se encontram.
Em virtude das várias realidades encontradas nas escolas, se perfaz a necessidade de
uma busca de profissionais que procuram mudanças e vivências, em outras palavras, se
necessita de professores que sejam capazes de sempre se renovar, por si próprios, mesmo que
o âmbito educacional não seja favorável para essa construção de novos conhecimentos, que
busquem sempre novas aprendizagens através não só dos meios teóricos, mas com os que os
cercas, alunos e professores. Como também, educadores que consigam fazer um ambiente mais
agradável e aceito pelos alunos, através de um ensino com vários ângulos e maneiras
diversificadas de ensinar, que permita que todos os atores envolvidos tenham voz e vez dentro
e fora do ambiente educacional, não ficando apenas no ensino tradicional. No segmento
posterior, será abordado, que devido a mudanças que ocorrem em nossa sociedade, a formação

3
As metodologias ativas consistem em formas de atividades distintas que buscam a implementação de novas
estratégias de ensino, onde os alunos serão participantes efetivos na construção de aprendizagem, o professor passa
ser um mediador desse processo, auxiliando e direcionando os alunos ao caminho para se conquistar o
conhecimento.
 38

continuada tomou uma grande importância para o profissional da educação, com enfoque os
que atuam na Educação de Jovens e Adultos, acarretado das demandas de conhecimentos e
métodos específicos, para se trabalhar com seus alunos, ressaltando a existência da
improvisação para atuar nessa modalidade, devido a desqualificação da maioria dos
profissionais que são oriundos do ensino regular.

3.2 Formação Continuada de Professores da Educação de Jovens e Adultos

Durante as últimas décadas, a formação continuada tem sido pautada no seu âmbito de
aprofundamento de aprendizagem, tal como, requisitos para a realização do trabalho
educacional, perante a rápida transmissão de conteúdos, pelas novas tecnologias, e as constantes
mudanças e desafios nos processos educativos. Isto é, perante as diversas tarefas, que um
educador encontra na sua docência, dentro das instituições de ensino, estando entre os mesmos,
as questões de planejamentos e métodos distintos, que se adequem para cada turma, a
construção de instrumentos avaliativos, a forma do docente ministrar sua aula e como ele lida
com a individualidade de cada aluno, fazendo com que os professores precisem de um domínio
de saberes, cada vez mais complexo, e que não sejam meros transmissores de conteúdo.
Estimando que a educação continuada seja a abertura, tanto para o desenvolvimento
pessoal e profissional do docente, como também, para um trabalho colaborativo, que estimule
a visão crítico-reflexiva, fornecendo aos professores meios para desenvolver pensamento
autônomo e facilitar nas dinâmicas de auto formação participada dos educandos, cabe os
mesmos identificarem a escola como o ambiente de investigação, reelaboração, reinvenção e
criação.
Ademais, a sociedade está em uma organização de constantes modificações, e a
educação busca alcançar essas transformações, que foram ocorrendo nas áreas econômicas,
políticas, tecnológicas, sociais e culturais, no decorrer dos últimos séculos, e como parte desse
contexto, a EJA se inseriu, nesse processo, realizando conquistas legais, para as novas
demandas da sociedade, tal como, escolarização exigida pelo mundo do trabalho. Professores
da Educação de Jovens e Adultos, demandam de um conhecimento diferenciado, pois atuam
com perfis diversos de pessoas, com trajetórias distintas, que cruzaram com diferentes tipos de
profissionais e escolas, como também muitos desses alunos são ricos em experiências de
mundo, necessidades, interesses e situações de vida. Porém, ainda é muito existente a
 39

improvisação de professores que atuam na EJA, muitas vezes, é destinada a essa modalidade
profissionais que não tiveram vivência ou qualificações necessárias.

[...] uma vez que o professor, muitas vezes, atua na EJA do mesmo modo que atua no
ensino regular e não busca metodologias adequadas aos educandos da EJA. Destarte,
os desafios da EJA estão intimamente vinculados aos do processo de formação
docente. Hoje, ainda é bastante comum a existência de práticas docentes desconexas
do ideal de atuação direcionado à EJA. Isso porque, na maioria das vezes, o educador
de EJA é também pertencente ao ensino regular, e grande parte dos conhecimentos
que possui, e mesmo suas concepções metodológicas, são organizados a fim de
atender a um ensino de crianças e adolescentes (AMORIM; DUQUES, 2017, p. 231).

Por este ângulo, a atuação dos professores da EJA, ainda continua sendo um grande
desafio, com lacunas a serem alcançadas, tais como a falta de preocupação e priorização em
relação às políticas públicas e às ações governamentais, o pensamento de que atuar nessa
modalidade é fácil, e a concepção que esse programa de ensino seja um acelerador da
aprendizagem, nessa percepção, ela pode ser vista como um escape de todo o sistema
educacional brasileiro. Outrossim, o educador de EJA, originários do ensino regular, que vem
de variadas áreas de formação inicial, e que são na maioria dos casos, instruídos para lecionar
no ensino regular, se inserem na modalidade de Jovens e Adultos por distintos interesses e
motivações, tal como a conveniência do horário noturno, a flexibilidade de conciliar mais de
uma atividade profissional, o que possibilita o aumento de seu salário, o fato de simplesmente
gostar de ensinar esse público, ou onde seu método de ensino se encaixa, entre outros.
Historicamente, a Educação de Jovens e Adultos, adquiriu lugar no decorrer dos anos
no Brasil, e conseguiu se constituir como uma modalidade permanente dentro de instituições
de ensino, embora ainda se precisr pensar tanto o lugar da formação inicial dos
professores, tendo em vista que a maioria dos cursos de licenciatura não oferecem disciplinas
voltadas para Educação de Jovens e Adultos, somente o curso de Licenciatura em Pedagogia
oferta, no currículo, a disciplina voltada para área da EJA. Bem como também, a carência de
ofertas de uma formação continuada para esses professores, onde ocorre só através de ações
pontuais, dadas pelos municípios, por meio de reuniões, com cada respectivo grupo de ensino,
ainda distantes de alcançarem o ideal formativo dos docentes que atuam nessa modalidade, já
que como já citado, as metodologias do ensino da EJA, na maioria das vezes, não se distingue
do ensino regular, ou por iniciativa dos próprios professores.
Dessa forma, como afirmam Oliveira, Almeide e Carvalho (2019), ao relatarem uma
pesquisa realizada com os estagiários da disciplina Educação de Jovens e Adultos, do curso de
pedagogia da FAFIDAM.
 40

A formação inicial dos professores das turmas de EJA desperta preocupações. Alguns
dos profissionais observados ao longo do estágio têm formação acadêmica
incompatível com a modalidade como, por exemplo, a área de Administração e
Direito. Nenhum deles tem qualquer tipo de especialização em educação de Jovens e
Adultos ou cursou disciplinas durante a graduação sobre a temática. Além disso,
dispõem de pouca formação continuada para o desenvolvimento de suas atividades,
esperando apenas pelas formações mensais oferecidas pelas secretarias de educação
dos municípios. Devido a sua carga horária de trabalho, os docentes não têm
condições de fazer uma especialização ou cursos complementares para melhorar sua
prática (OLIVEIRA; ALMEIDE; CARVALHO, 2019, p. 291).

Nesse ínterim, Amorim e Duques (2017) ressaltam que,

Atreladas às poucas oportunidades formativas, os educadores de EJA ainda precisam

lidar com dificuldades do cotidiano escolar que versam sobre a falta de espaço físico
adequado para realização dos encontros formativos; indisponibilidade de tempo ou de
organização de horários para realização de encontros coletivos; escassez de material
didático específico para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos; carência de
recursos financeiros para melhoria dos processos formativos em EJA, dentre outras
dificuldades que assolam a vida, o trabalho e a formação continuada do docente da
EJA (AMORIM; DUQUES, 2017, p. 232).

Através desta fala, é possível identificar que ainda existem muitos percalços no
processo formativo dos docentes, mesmo que esses profissionais sejam dedicados a procurar,
rotineiramente, novos cursos e metodologias, sendo capazes de ministrar aulas que atendam o
público específico de Jovens e Adultos, acabam muitas vezes sendo impossibilitados pela falta
de recursos e materiais baseados para cada público e situação de aprendizagem, fazendo com
que não consigam despertar o interesse dos alunos. Este tipo de situação, pode acarretar ao
educador falta de estímulos necessários para planejar devidos conteúdos escolares,
desmotivando-o a permanecer na modalidade da EJA.
Contudo, a Educação de Jovens e Adultos, é uma parte indispensável da Educação
Básica Brasileira, onde requer uma formação que qualifique um profissional apto, para não só
exercer nesta modalidade, como também para que consiga lidar com suas especificidades,
sobretudo, fazer com que os estudantes não só aprendam as matérias conteudistas, como
também pensem sobre sua trajetória, reflitam temas que mostram situações da vida real, que
acontecem no cotidiano; tais como as injustiças sociais e/ou raciais, preconceito no mercado de
trabalho, entre outras situações que os rodeia. E assim, fazer com que reflitam, debatam e
pensem, criticamente, em formas que poderiam combater as situações.

[...] é necessário um olhar diferenciado para o educando da EJA, pois o jovem, adulto
ou idoso que se encontra participante dessa modalidade não seguiu uma trajetória
escolar linear. São sujeitos que por vários motivos ficaram à margem do sistema
escolar, que vivenciam diferentes contextos sócio-culturais, são ativos no mundo do
trabalho e que estão em uma fase da vida distinta da infância. Portanto, o diálogo se
 41

torna uma categoria de suma importância para se pensar as práticas pedagógicas em

EJA. A vivência e os conhecimentos do aluno, mais a comunicação entre todos os
sujeitos, são o ponto inicial no estabelecimento de conteúdos e ou temas geradores,
sobre os quais se exerce a problematização (NASCIMENTO; SILVA; RABELO,
2015, p. 40900-40901).

Assim, essas necessidades específicas, para os alunos da EJA, fazem com que os
docentes tenham posturas distintas, diante os desafios que requerem formação continuada. Para
atuar na área da EJA se necessita que os docentes tenham disposição para aproximações, que
caminhem entre os saberes conteudistas do campo das ciências, e saberes experienciados dentro
do âmbito escolar. Freire (1996, p. 20) diz que “ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão da prática”. Ou seja, o professor se consolida através da prática, que
adquire desde do seu processo de formação, passa pela experiência dentro de sala e se
aperfeiçoa no processo de estudos e vivências. Assim sendo, é imprescindível um programa de
formação que seja capaz de suprir a demanda da educação de Jovens e Adultos, onde não se
aplique apenas o discurso teórico, uma vez que a teoria deve estar vinculada à prática em uma
relação de mão dupla. Desse modo, análises para construção de novas teorias podem ser
efetivadas pelos educadores dentro do cotidiano escolar, sendo necessário combinar elementos
teóricos com situações práticas reais.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, onde os docentes carecem de
reconfigurar sua sistemática de ensino, devido às demandas que a modalidade exige, adotar a
prática docente como um eixo durante todo seu processo de formação, parece um bom caminho
para assegurar processos formativos sólidos em seus saberes profissionais. Para tanto, alega-se
que as práticas pedagógicas se entrelaçam entre as vivências e os saberes, que os educandos
trazem consigo, que é um saber experiencial, que o professor vai construindo, através da relação
e interação do professor-aluno. Ou seja, que quando os docentes buscam conhecer seus
educandos, seus anseios, questionamentos, particularidades, entendimento de mundo,
dificuldades e necessidades no aprendizado. Tais aspectos, mostram as especificidades dessa
modalidade, acerca do ensino regular, sobretudo, devido ao público que atende.

Para alcançar essa via de trocas que convirja para a melhoria da prática e, por
conseguinte, para a melhoria da qualidade da EJA, é necessária a articulação conjunta
entre educadores, educandos, instituições formadoras e a própria instituição de
atuação docente. Essa maneira de consolidar a formação desencadeia novas
discussões voltadas para o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica do
educador, tendo como base, além dos conhecimentos teóricos fomentados pelas
instituições formadoras, a própria experiência no desenvolvimento da prática
(AMORIM; DUQUES, 2017, p. 233).
 42

Por esta perspectiva, se faz perceber que não é viável um desenvolvimento no trabalho
na EJA sem a constante reflexão da prática, já que esta é uma espécie de ensino que coordena
aprendizagens em um contexto social carregado de demandas. É aí que se desenvolve o
entendimento do educador, como intelectual crítico, que deve refletir o contexto escolar através
da aprendizagem constante. Assim, uma formação que proporcione reflexões das problemáticas
vivenciadas e das atividades realizadas no contexto da EJA, faz com que o
educador/pesquisador, da sua prática, consiga ter o necessário para pensar nas suas ações em
busca de uma formação permanente que o aprimore.
Dando seguimento, as próximas seções irão abordar, de forma simplificada, a estrutura
da Secretaria de Educação de Russas, tal como apresentar um pouco da organização das escolas
onde os entrevistados atuam, dando seguimento, serão apresentadas as técnicas utilizadas para
coleta de dados, as entrevistas com os professores, e a concepção da secretaria sobre o ensino
de Jovens e Adultos, em busca de compreensão das estratégias de ensino e formação de
professores da EJA, no município de Russas/CE.
 43

4 CONHECENDO A REALIDADE DO MUNICÍPIO DE RUSSAS: O CONTEXTO

ESCOLAR, FORMAÇÃO CONTINUADA E A REALIDADE EDUCACIONAL

A Secretaria Municipal da Educação e do Desporto Escolar (SEMED), fica

responsável pela rede de ensino do município de Russas, onde a mesma faz o acompanhamento
dos diferentes níveis e modalidades da educação. Sua estrutura organizacional conta com o
gabinete do secretário e a secretaria executiva, que é dividida em cinco cargos de assessoria: do
Planejamento Estratégico, de Gestão Escolar, de Integração das Ações Educativas, da
Capacitação e Formação Continuada e, de Planejamento, que ficam em função das
Coordenadorias. Conforme o organograma (gráfico 2) é possível visualizar as distribuições das
coordenadorias e os núcleos que elas exercem.

Gráfico 2 - Estrutura geral da Secretaria Municipal da Educação e do Desporto Escolar de

Russas.

Fonte: Plano Municipal de Educação Russas-Ceará 2015-2025. Elaborado pela autora, 2021.
 44

Referindo-se à estruturação do desenvolvimento curricular das escolas, objetivando a

melhoria do processo de ensino e aprendizagem das mesmas, a coordenadoria do currículo se
divide em núcleos, para a melhoria da Educação Básica, como mostra o gráfico 2, onde os
mesmos se dividem para gerir ações educativas, estratégias, planejamentos, formações e as
finanças de cada modalidade. Ademais, o município de Russas, possui 47 unidades escolares,
onde ocorre na seguinte distribuição: são 37 escolas municipais, nas quais duas são creches,
uma é pré-escola e uma oferece a creche e pré-escola juntas, vinte oito ofertam a educação
infantil e ensino fundamental, e cinco só de ensino fundamental; 4 escolas são estaduais que
ofertam o ensino médio; e 6 de dependência privada, das quais três são de educação infantil e
ensino fundamental e duas que atendem da educação infantil ao ensino médio. Além da
Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que realiza atividades no Centro de
Atendimento Educacional Especializado.
A Secretaria Municipal da Educação e do Desporto Escolar (SEMED) de Russas,
busca atender integralmente o desenvolvimento das crianças e adolescentes, através de
Programas e Projetos educacionais que possibilitem o desenvolvimento cognitivo, moral,
afetivo, e de cidadania do aluno, a exemplo o Programa de Alfabetização na Idade Certa
(PAIC). Também é possível citar o Programa Agrinho, Escola de Tempo Integral, Educação
Especial: Inclusão dos Diferentes, Programa Educação contra a Exploração do Trabalho da
Criança e do Adolescente (PETECA), Sistema Municipal de Avaliação do Ensino Fundamental
(SMAEF), Semana da Pátria, Jogos Escolares, Escola do Campo entre outros. Ademais, de
acordo com a SEMED, as formações continuadas ofertadas pelo município, abrange todos os
professores regentes de sala e que atuam na Educação Básica, menos os de artes, inglês e
educação religiosa. Atualmente, existem 524 professores ministrando sala no ensino
fundamental do município, destes 25 ensinam na modalidade de Jovens e Adultos.
Outrossim, a escola José Raimundo de Deus, a qual parte dos professores foram
entrevistados, é da rede municipal de Russas, e a mesma oferece o Ensino Fundamental regular,
com turmas de meio período e integral, assim como Ensino Fundamental, anos finais para EJA
com duas turmas de aulas semipresenciais. A infraestrutura da escola, dispõe de diretoria,
secretaria, sala dos professores, sala de leitura, cantina, pátio coberto, quadra descoberta, 13
salas de aula, laboratório de informática, banheiro com chuveiro e área verde. A mesma traz
em, seu Projeto Político Pedagógico, o intuito de promover uma boa convivência de respeito e
compromisso entre todos aqueles que fazem parte da escola, buscando um elo de confiança
entre a comunidade, família e o grupo educacional. Além disso, busca trabalhar de maneira
 45

saudável, em um ambiente que os alunos possam socializar fora sala de aula, com turmas de
atividades complementares, tais como dança, capoeira, futsal, xadrez e aulas extra de português
e matemática. Pontos fortes citados na PPP da escola são os projetos elaborados com
planejamentos semanais, profissionais comprometidos com seus papeis, avaliações contínuas,
uma gestão democrática, boa convivência e respeito mútuo, e a parceria entre escolas. Também,
é citado a dimensão físico-estrutural da escola, que deveria passar por algumas mudanças, como
a construção da coberta da quadra e acessibilidade na estrutura escolar, para pessoas portadoras
de deficiência de mobilidade.
Um número menor de entrevistados, faz parte atualmente da Escola Manuel Matoso
Filho, que compõe a rede estadual de Russas, porém as perguntas feitas aos mesmos foram de
acordo com o período em que eles lecionavam na rede municipal na Escola Coronel Murilo
Serpa. Onde a mesma também oferece a Educação de Jovens e Adultos, no período noturno,
com turmas presenciais e semipresenciais.

4.1 Coleta e análise dos dados: estratégias para ensino e formação continuada de
professores da EJA

Conforme supracitado, o trabalho foi apoiado por uma pesquisa bibliográfica, pesquisa
documental e de campo, usando uma abordagem qualitativa. Através da coletas de dados, foi
realizada uma pesquisa exploratória e documental, sobre a formação continuada professores da
Educação de Jovens e Adultos dos no município de Russas-Ceará, levando em consideração o
documento do Plano Municipal de Educação com foco na EJA, e as formações que ocorrem em
todos os meses para os professores do referido município.
A coleta de dados, foi permitida por meio um questionário e entrevistas estruturadas e
semiestruturadas, com uma profissional que está a frente ao grupo de formação ofertado, pela
Secretaria Municipal de Educação e os professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos,
mas que já tiveram vivência com turmas do ensino regular. Os mesmos serviram para serem
realizados questionamentos sobre como acontecem as aulas dos alunos da EJA, se são
produtivas, se alcancem a realidade dos discentes, as diferenças e dificuldades para se trabalhar
com um grupo com diversidades. Ademais, foram utilizados como instrumentos de coleta de
dados: livros, artigos, o documento PME do município, cronograma de atendimento,
questionários e entrevistas.
 46

A fim de compreender as estratégias de ensino e formação de professores da EJA no

município de Russas, tendo referência para esta reflexão a questão de formação continuada,
como medida que contribui para a prática pedagógica dos professores, em sala de aula, optou-
se por uma pesquisa de cunho exploratório e análise qualitativa, onde a mesma se atenta ao
aprofundamento da compreensão de um grupo social e sua realidade, que segundo González
(2002, p. 05) é um processo que “implica compreender o conhecimento como produção e não
como apropriação linear de uma realidade que se nos apresenta”. Isto é, a análise qualitativa
busca interpretar e compreender as informações obtidas pela coletas de dados, obtidas no campo
da pesquisa.
Os instrumentos usados na mesma, tratam-se do questionário que pode ser entendido,
de acordo com Gil (2008) como,

(...) uma técnica de investigação social composta por um conjunto de questões que
são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos,
crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores,
comportamento presente ou passado, etc (GIL, 2008, p. 120).

E a entrevista, é uma das técnicas de coleta de dados mais utilizada, no âmbito das
ciências sociais, devido às interações entre entrevistador e entrevistado, dando abertura para se
trazer as vivências e realidades de cada, não se limitando só as respostas objetivas, sem
conhecimento das circunstâncias em que foi respondido.

Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente

ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que
interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social.
Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes
busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação (GIL, 2008, p.
109).

Com relação a técnicas, cabe saber que elas ajudam a analisar e refletir o processo de
ensino e aprendizagem de um município, e se nele a Educação de Jovens e Adultos, tal como a
formação dos docentes que atuam nela, está sendo contemplada de forma íntegra ou não. Em
sequência, será tratado sobre o questionário respondido pelos professores de Russas, sobre
como eles se sentem, em relação às suas práticas docentes e a formação oferecida pelo
município.
A partir do que foi explanado, é possível compreender que a formação docente, seja
ela inicial ou continuada, é de suma importância para o bom exercício da profissão, pois se
tratam de uma junção de saberes históricos, teóricos e práticos, que estimulam a atuação destes
 47

profissionais. Porém, apesar de discussões atuais privilegiarem modelos de formação docente,

as práticas na perspectiva da EJA, são pouco difundidas. Existe uma limitação, em relação ao
processo formativo dos profissionais que atuam nessa área, como também nas formas de
colaboração dentro do núcleo do ensino.
Com base ao que foi explanado anteriormente, tendo como referência para a reflexão
as questões como a relação entre teoria e prática, o exercer do profissional e suas metodologias
com um grupo heterogêneo, seus desafios e dificuldades, dentro de suas vivências em sala de
aula, optou-se por uma pesquisa de cunho exploratório e análise qualitativa, através de uma
pesquisa de campo.
Para a realização deste trabalho, foi necessário, previamente, fazer uma pesquisa com
questionário sobre oferta de formações dadas pela secretaria do município de Russas, com o
interesse e disponibilidade de tempo dos educadores para participar destes cursos, como
também entrevistas estruturadas/semiestruturadas com os professores sobre o seu processo de
formação inicial/continuado e sua atuação na modalidade da EJA, e com a Secretaria de
Educação, buscando compreender de como ocorrem os processos de formação continuada do
município, bem como analisarmos o documento PME Russas (2015-2025), com o
direcionamento para as discussões voltados para a modalidade EJA.
Os sujeitos da pesquisa, são professores que atuam ou já estiveram na rede municipal
de Russas-Ceará, que são dominados como P1, P2 ... P5, para preservação da identidade dos
participantes, sendo P1, P3 e P5 da Escola Municipal José Raimundo de Deus e P2, P4, que
atualmente estão na Escola Estadual Matoso Filho, porém que já lecionaram em escolas
municipais de Russas. Dentre os oito (8) educadores inquiridos a participar, atuam na
modalidade de Jovens e Adultos no município, cinco (5) responderam o questionário e a
entrevista. O perfil de formação dos mesmos são P1, P2 e P3 com graduação em pedagogia
ambos na Universidade Estadual do Ceará (UECE), com P1 e P4 com graduação em letras
(língua portuguesa) respectivamente na Universidade Vale do Acaraú (UVA) e a Universidade
Federal do Ceará (UFC) e P5 graduado em Ciências com habilitação em Química e Biologia
pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Os questionários foram aplicados no decorrer do
mês de maio e junho de 2021, e dos educadores que responderam duas são mulheres e três são
homens, com faixa etária entre 35 a 45 anos de idade, e com 5 a 9 anos de serviço prestado na
modalidade EJA.
Do ponto de vista histórico, o professor assumiu a tarefa de desencadear e gerir
situações de aprendizagem para os alunos, com suporte no ensino, sendo este um trabalho
 48

intelectual. Esse profissional adota variados procedimentos didáticos, para mediar com êxito a
aprendizagem dos alunos. Ademais, acredita-se, então, que para fazer um educador consiga
criar situações de ensino e que seja eficiente, em relação ao processo de ensino-aprendizagem,
é de suma importância que tenha um conhecimento contínuo e que consiga reinventar os seus
saberes pedagógicos, a partir da prática social de educar. Nesta perspectiva, foi realizado,
inicialmente, um breve questionário sobre a formação ofertada pelo município, com estes cinco
profissionais da educação. Foi obtido no gráfico 3 os seguintes dados.

Gráfico 3 - Questionário com professores da rede pública do município de Russas-CE

Fonte: Elaborado pela autora, 2021

Uma parte importante da qualificação da atuação dos professores, tem relação com o
processo de sua formação profissional, dos saberes adquiridos e também das experiências
vivenciadas, ou seja, uma prática docente voltada para a aprendizagem deve incluir conteúdos
apresentados de maneira interessante, que desperte o interesse dos educandos, pois a
aprendizagem dos alunos depende do seu interesse. Assim, com base ao questionário inicial,
em conjunto com diálogo respectivo em relação a cada resposta, foi notado em relação a
primeiro questionamento que a maioria dos docentes estão satisfeitos com suas práticas
docente, em sala de aula, visto que acham importante não serem meros transmissores de
conteúdo, mas sim, objetos de troca de conhecimentos, que estão sempre readaptando o que
aprenderam, pois a cada dia que passa, surgem novos métodos e conteúdo.
 49

Com relação a formação dada pelo município, para o ensino regular e para a EJA, as
respostas evidenciam a diferença de importância atribuída para cada modalidade de ensino.
Apesar de ocorrer reuniões mensais, no município, para EJA os conhecimentos construídos
pelos educadores ao longo desses processos formativos não alcançam satisfatoriamente os
educandos dessa modalidade, principalmente no modelo educacional atual, que a sociedade está
inserida, através do meio remoto, pois muitos desses alunos não têm os instrumentos
tecnológicos, acesso ou aptidão para manusear as plataformas oferecidas pelo município, para
as aulas online síncronas ou assíncronas, acarretando um déficit no desempenho dos alunos.
Nesta linha, se mostra a importância do educador sempre está buscando novos conhecimentos,
e que em sua prática deve ser criativo, não usar somente o que está pronto, o que o sistema lhe
entrega. Assim, deve estar sempre estimulando os alunos, criando trabalhos, projetos,
aperfeiçoando-os, evitando a educação bancária que até hoje nos persegue, ou seja, os
educadores não devem trabalhar só com que foi ofertado pela secretaria, ou mesmo pelo
Ministério da Educação (MEC), pois, muitas vezes não é o suficiente, devido ao aligeiramento
e temáticas amplas que não alcançam a realidade de sua turma, prejudicando o processo de
formação dos alunos.
No tópico de participação nos cursos/formação, dadas pelo município, a maioria dos
professores tem uma participação assídua, em contraste com a busca voluntária de cursos que
agreguem sua formação. Assim, mostra a obrigatoriedade dos cursos/formações, ofertadas pelo
município, e em conjunto com o último tópico, que é de tempo disponível, evidencia que a
maioria não tem períodos livres para buscar um aperfeiçoamento na área que estão atuando,
tendo em vista que, a grande maioria dos profissionais da educação, trabalham em mais de uma
escola, para complementar sua renda. Na fala de uma professora, ela cita que a realidade de
alguns professores que entraram na EJA é devido a trabalhar ou desenvolver outras atividades
durante o dia, então o período diurno é mais propício para os mesmos, e o único meio que
consegue obter uma formação para trabalhar como essas turmas é através da secretaria.

Em se tratado da educação em pleno século XXI, as exigências impostas sobre o

educador são muitas e é essencial que estejam ligadas a uma prática emancipadora e
não somente as questões mercadológicas que muitos atrelam a EJA, a consciência
crítica de professor por si só não faz muitos efeitos, é imprescindível que exista
investimentos contínuos na formação continuada para aqueles que já estão inseridos
na escola de Jovens e Adultos, bem como um olhar a formação que tem sido oferecida
aos aspirantes a educadores quando se fala de EJA (NASCIMENTO; SILVA;
RABELO, p. 40902).
 50

Assim sendo, para que as perspectivas de uma educação de qualidade, na educação de

Jovens e Adultos sejam alcançadas, se faz necessário para os educadores, não só uma formação
inicial, que muitas vezes, não supre a necessidade devido à falta de ofertas na matriz curricular,
como também investimentos na formação continuada, que assegure a valorização desses
profissionais, bem como possibilitem condições apropriadas de trabalho. Nesse sentido Tozetto
(2017), considera que só as práticas não refletem as mudanças que se pretende alcançar na
educação, mas que também é importante chamar a atenção para o fato de que a formação
continuada, ao longo da carreira, provoca mudanças na prática docente. Continuando a coleta
de dados, com os professores, apresenta-se uma abordagem com colocações dos entrevistados,
sobre como foi sua formação inicial e continuada, como se inseriram na EJA, e quais seus
maiores desafios enfrentados.

4.2 Concepções docentes sobre a Educação de Jovens e Adultos no município de Russas

Os anseios, em relação a especificidades da EJA nos processos formativos e práticas

dos profissionais, que atuam nela, levaram a esta investigação, que se estabeleceu através dos
resultados que foram obtidos durante a pesquisa de campo, realizada por entrevistas com os
sujeitos já mencionados. Ademais, uma pesquisa com caráter exploratório, pois ela se constitui
apenas como uma primeira etapa de uma investigação mais ampla, de um tema de pouca
discussão em relação a sua importância, pois, apesar de existir várias discussões nos modelos
de formação docente, as práticas de formação na perspectiva de uma reflexão coletiva sobre os
desafios e as possibilidades do trabalho, são raras ou pouco difundidas, sobretudo, na
modalidade da EJA (VIEIRA, 2011).
Outrossim, direcionando o olhar para a formação do educador, e o impacto da sua
prática pedagógica, se faz necessário pensar as novas exigências, devido às mudanças no
processo de ensino-aprendizagem, onde a formação continuada é imprescindível para conseguir
relacionar os elementos teóricos com situações práticas reais. Entretanto, como afirma Moura
(2006), a formação continuada carece de uma base teórica sólida, por parte dos profissionais da
educação, que deveria ser proporcionada mediante uma estável formação inicial,
essencialmente por considerar as peculiaridades dos Jovens e Adultos, sujeitos da prática
pedagógica. Nesta perspectiva, ressalto as respostas sobre sua formação inicial em conjunto
sobre a disciplina de EJA. P1 e P4 ressaltaram que suas formações iniciais, nas suas respectivas
faculdades, foram satisfatórias, tanto no quesito teórico como as práticas através dos estágios e
 51

bolsas que participaram, fazendo assim que entrassem no ambiente educacional, antes mesmo
de se formar, (P1) ressaltou que:

[...] posso afirmar que Pedagogia é um curso de formação inicial de professores que
cumpre com o seu objetivo, dado que a grade curricular é composta por disciplinas
diversas que tratam da teoria e da prática como aspectos indissociáveis. Os
professores também sempre se apresentaram comprometidos com uma formação
humana de cunho emancipatório [...].

Em contraste com a fala apresentada, os demais professores salientaram que apesar de

terem tido uma formação enriquecedora, teoricamente falando, a falta da prática, durante seu
processo de formação, deixou algumas lacunas no seu domínio de sala, tal como a necessidade
de enfrentar o ambiente profissional, pois adentrar no âmbito educacional, ainda em seu
processo de formação, é algo que proporciona uma visão muito ampla sobre tudo que acontece
dentro da escola. O observar, é um dos pontos mais importantes, quando se trabalha com
educação, a mudança só poderá acontecer quando se observar, e é a partir desse olhar, que um
educador poderá criar estratégias de ensino que se adequem aos seus alunos. Essa situação de
falta de contato com as escolas reflete nas seguintes falas, (P2) e (P3):

(P2) - [...] tive um curso de licenciatura bastante acadêmico e que deixou a desejar
na prática de sala de aula, um curso bastante voltado para pesquisa e muito carente
naquilo que a maioria irá fazer depois da formação: lecionar”.

(P3) - Formação falha e insuficiente no tocante ao preparo efetivo para a prática e

vivência em sala de aula.

Como resultado dessa falta de vínculo, com a instituição de ensino, o educador perde
uma parte importante do seu processo de formação, que é conhecer o ambiente que se vai
trabalhar, pois quando se adentra no chão da escola, identifica-se diversos aspectos
significativos, como: a rotina da escola, o conhecer os funcionários, o grupo de professores para
troca de experiência, o lidar com os alunos e suas singularidades, e as diferenças de cada turma,
de acordo com a idade, entre outros aspectos.
Ainda no quesito de formação inicial, nenhum dos entrevistados tiveram contatos com
disciplinas que contemplam o ensino de Jovens e Adultos. P5 e P1, afirmam sobre essa
indagação.

Não houve disciplina ou segmento de disciplina que orientasse para atuação em salas
de EJA”.
 52

(P1) ressaltou que “Não tive uma disciplina específica de Educação de Jovens e
Adultos, mas por trabalhar durante o dia, optei por fazer meu estágio do 1º grau (que
hoje corresponde ao ensino fundamental) em uma turma de EJA[...]. Foi uma
experiência que destaco como importante para a minha formação, pois a turma era
bem diversificada.

Ao pensar, acerca da formação inicial do professor, pode ser compreendido que as

diversas dificuldades, impostas ao se deparar com as particularidades da Educação de Jovens e
Adultos. Ainda que seja compreensível, que durante seu percurso na universidade, tenha
conquistado algumas qualificações próprias da docência, não exclui o fato que existem
entendimentos dessa modalidade que necessitam de uma formação específica de ensino, pela
subjetividade de seus alunos, tornando assim a formação continuada, para os professores da
EJA, um caminho para que os educadores ultrapassem os vazios da formação inicial.
Essa carência da formação inicial, deixa como resultado as lacunas de saberes
científicos e pedagógicos na trajetória profissional, que vai ter que ser necessariamente suprido
com a prática, adjunto dos processos de formação continuada. Corroborando com essa ideia, de
sempre está no processo de aprendizagem, foi-se levantado, para os professores, sobre como é
a formação/cursos oferecidos pelo município e como eles, por si, só buscam a melhoria da sua
qualificação como indivíduo formador, com enfoque na formação para atuar na EJA.
Em suma, destacaram que as formações ofertadas pelo município são através de
reuniões mensais, para cada área de ensino (educação infantil, educação especial, educação de
Jovens e Adultos, educação dos anos iniciais e finais do ensino fundamental com português,
matemática ciência etc, menos as disciplinas de artes, inglês e ensino religioso), e, às vezes,
cursos/minicursos ou palestras na SEMED ou CVT. Os mesmos apontam uma necessidade de
uma formação sequencial, disposta dentro das escolas, dando uma percepção das insuficiências
nas instituições formativas internas, que os docentes atuam pela falta de jornadas pedagógicas,
principalmente, voltada para a Educação de Jovens e Adultos, através de palestras, minicursos,
oficinas e debates para troca de experiência, mostrando a necessidade de uma articulação entre
as escolas e as formações externas.
Nesse sentido, Amorim (2017, p. 233) considera que “para alcançar essa via de trocas
que convirja para a melhoria da prática e, por conseguinte, para a melhoria da qualidade da
EJA, é necessária a articulação conjunta entre educadores, educandos, instituições formadoras
e a própria instituição de atuação docente”.
Já em relação a busca voluntária, para seu processo contínuo de formação, tiveram
respostas variadas, principalmente em relação ao se aprimorar na Educação de Jovens e
Adultos, já que apenas o P1,P3 e P5 fizeram cursos para se aperfeiçoar nesta modalidade, depois
 53

de inseridos nas salas, e que buscam sempre leem autores que trazem temas para a Educação
de Jovens e Adultos, onde podem ser citados, Paulo Freire, Di Pierro, Arroyo, Brandão, mas
também outros que tratam da compreensão da realidade em sua totalidade como Saviani,
Mészáros, Marx, Pistrak, Giovanni Alves, Vigotski, entre outros. Ressalto, que para se trabalhar
na área da educação, requer-se demasiado estudo e dedicação do profissional, e quando
adentramos nesse processo contínuo, de instrução, é possível identificar diversas características
relacionados a aprendizagem e a própria educação.
Na faculdade, estuda-se ampla teoria, de diversos tipos de autores, que serviram de
base para poder entrar no âmbito educacional, mas é a partir da prática que conseguimos
identificar o que vemos na teoria, só que de uma forma mais concreta e desafiadora, uma vez
que se estar trabalhando com pessoas, e isso não é nada fácil, portanto, o estudo ininterrupto
sobre novas teorias, práticas e dimensões de ensino formarão um trabalhador educacional que
consiga atuar de forma significativa com os alunos.
Outros aspectos apontados pelos entrevistados, relacionam-se ao momento que
adentraram na modalidade da EJA, e se precisarem de alguma formação para tal, mesmo que a
formação continuada dos docentes sejam asseguradas por leis tal como a LDB (artigo 62,
parágrafo 1°), o qual consta que “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério”. Vale salientar que, a mesma perpassa um período de pouca
efetivação, na realidade concreta, e nas ações do município, que segundo os colaboradores
entrevistados, além de nenhum ter tido uma disciplina de Fundamentos da Educação Popular e
de Jovens e Adultos, em seus cursos iniciais, também não necessitam ter nenhuma experiência
ou capacitação profissional na área, mostrando que ainda se perpetua o pensamento de
subalternidade vinculada a uma concepção de educação compensatória, levando professores do
ensino regular sem preparação para atuarem na EJA.
Tal constatação, surge através da seguinte fala (P2), quando ele afirma que: “Uma
escola que eu lecionava me classificou com o “perfil” para trabalhar com esse público adulto.
[...], porém não aconteceu uma formação inicial, mas ela aconteceu no processo, no dia-a-
dia”. Assim, compreende-se que formar um educador não é somente treinar seu desempenho
em sala, mas também suprir suas necessidades formativas.
Paralelamente P1, P3 e P5 salientaram a fala antecedente, afirmando que também não
tiveram uma formação para esta modalidade, antes de assumir suas turmas, e que seus processos
de formação se dão, periodicamente, de acordo com os conteúdos e cronogramas, através de
 54

leituras de documentos, pesquisas e outros textos que os auxiliam no processo de ensino dos
estudantes da EJA. Em paralelo, apontaram as formações que acontecem no município,
contrastando assim com a formação continuada, que como o próprio termo indica, movimento
contínuo, onde não deveria se limitar a estudos pontuais de uma determinada temática, e em
formações que só oferecem orientações e informes, como eles mesmos salientaram.
Tardif (2002), traz em suas concepções, que o ensino requer um investimento pessoal
do educador, para assegurar que o aluno se envolva no processo de ensino. Essa compreensão,
leva a conclusão a importância do docente, mesmo não tendo o suporte inicial, para buscar
construir e reconstruir suas didáticas, através das suas práticas pedagógicas, por meio de novas
experiências e conhecimentos. Corroborando com a discussão, apenas P4 menciona que:

minha primeira experiência na docência se iniciou em salas de Tempo de Avançar 4,

o que hoje corresponde às turmas de EJA no ano de 2000 [...] no ano em que o projeto
se iniciou houve uma formação para todos os profissionais. [...] A formação era por
nível de ensino: professores de ensino fundamental e do ensino médio recebiam
informações e formações específicas para atuar em cada série, uma vez que éramos
polivalentes.

A mesma professora, também frisou que, posteriormente, não houve mais formações
dadas pelo projeto, e que as ofertadas pela secretaria não suprem, de forma íntegra, a
modalidade, como também não renovam o material didático nos períodos adequados. A falas
apresentadas, corroboram com as grandes margens entre os textos legais e a efetivação concreta
das leis, pois apesar da formação continuada ser tratada como um direito do educador, e existir
documentos legais que garantam a instituição de políticas públicas, no âmbito da formação
docente, não está plenamente implantada dentro do município Russas.
No que se refere a diferença ao ensinar os alunos do ensino regular para os da EJA, os
entrevistados relataram aspectos em comum, onde no ensino regular, geralmente as elaborações
de atividades são realizadas com mais aproveitamento, devido à proximidade de idade dos
alunos, ficando mais fácil para o planejamento educacional. Diferentemente das turmas da EJA

4
O Projeto Tempo de Avançar foi desenvolvido pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, planejado
dentro de uma política de governo do estado denominado “Capacitação ampla da população cearense”, envolveu
todos os municípios do estado do Ceará, e teve como parceiros a Fundação Roberto Marinho, prefeituras e
sindicatos. Oriundo de uma sequência de ações desenvolvidas para correção da defasagem idade/série. A versão
do Tempo de Avançar implantada no ano 2000, destinava-se, inicialmente, aos alunos matriculados de 5ª a 7ª série
que estivessem com mais de dois anos de defasagem idade/série, 16 anos para o fundamental e nas duas primeiras
séries do ensino médio com idade igual ou superior a dezoito anos. Teve como metodologia a veiculação e recepção
organizada de tele aulas do Telecurso 2000 (ensino fundamental e médio). O tempo para estudo de cada nível de
ensino era de um ano para o ensino fundamental e um ano e três meses para o ensino médio.
 55

com estudantes que mudaram de turno, por começarem a trabalhar ou deixaram a escola a dois,
cinco ou dez anos; além dessa diferença de idade, encontram-se multiplicidades de níveis de
conhecimento. Entretanto, outro aspecto encontrado nessas turmas, são as suas vivências e
conhecimentos informais acumulados historicamente. Esses saberes de vida são possibilidades
de construção de conhecimentos científicos, visto que a educação esteja em função desse perfil
de aluno da EJA, e é necessário fazer vínculos entre os interesses de seus educandos, e suas
experiências com o conhecimento academista.
Tendo em vista as especificidades das turmas de Jovens e Adultos, P3 destaca que:

as turmas de EJA são ricas em possibilidades, visto que os estudantes apresentam

maturidade e conhecimento da realidade, facilitando a compreensão nas discussões.
A vivência que eles trazem aliada ao compromisso em aprender, contribuem para que
avancem na aprendizagem.

A partir desse discurso apresentado, evidencia-se a importância para o professor trazer

uma relação pedagógica de proximidade com os sujeitos, que podem ou não estar no ambiente
de trabalho, levando em conta as experiências de vida. Dessa forma, é possível evidenciar que
uma das características do trabalho docente é a interatividade que o professor exerce com os
alunos, assim podendo descobrir as individualidades, suas riquezas culturais e potencialidades
criativas de cada sujeito. Já P2 e P5, mencionam que existe nas suas turmas de EJA sujeitos
com:

(P2) multiplicidade de motivos de estar ali tentando concluir[...] modular o ensino

para que atende a todas essas expectativas é um verdadeiro desafio.

(P5) multiplicidade de níveis de conhecimento e a de motivos de estar ali tentando

concluir os estudos. Alguns anseiam a faculdade ou concurso, outros simplesmente
porque querem concluir e a grande maioria estão ali apenas para se manter no
ambiente de trabalho que exige uma qualificação.

Essas premissas, apontam que a EJA representa uma oportunidade para um caminho
de desenvolvimento a todas as pessoas, não somente com idades diversas, mas com histórias
diversas, deficiências e sonhos, proporcionando que os Jovens e Adultos aprimorem seus
conhecimentos, e tenham alcance a novas formas de trabalho e cultura. Trabalhar com esses
alunos, que carregam funções de trabalho, com pouco tempo para os estudos, e que já estavam
afastados das escolas há muito tempo, traz a necessidade de adequar o ensino com ritmo mais
moderado, e que se adeque às suas realidades nas explicações de conteúdo, resoluções de
exercícios, entre outros.
 56

Os desafios e dificuldades, são outros aspectos apontados pelos entrevistados, onde os

mesmos relatam a falta de formação adequada para os professores que atuam nessa área, além
dos aspectos estruturais, como a ausência de recursos como laboratório de informática,
biblioteca equipada, DATASHOW, dentre outros. Assim como, a falta de material atualizado,
pois os livros que estão sendo usados, segundo os entrevistados, são para o triênio retrasado e
não são adequados, pois muitos desses livros são adaptados do ensino regular, não tratando de
questões próprias dos Jovens e Adultos.
Ainda relatam sobre o desnível, entre alunos de uma mesma turma, pelo fato de alguns
não dominarem a leitura escrita. Um aspecto que mostra o descaso com alunos, dessa
modalidade, é em relação aos jovens com a idade mínima de 15 anos, que são repetentes e
acabam sendo transferidos para as turmas da EJA para que não atrapalhem o rendimento da
turma regular. Nesse sentido, P1 e P4 ressaltam sobre seus maiores desafios, que é:

(P1) fazer com que eles aprendam para retornarem no dia seguinte. Quando os
alunos vêm para a aula e percebem que não estão aprendendo, ficam desmotivados,
começam a faltar às aulas e até se evadem. Então, meu maior desafio é fazer com que
aprendam algo todo dia e que eles percebam que estão aprendendo.

(P4) fala que é “modular o ensino para que nem seja o mínimo e nem seja algo que
a turma não consiga acompanhar, como também ajudar todos a alcançar seus
objetivos, que são distintos.

Tais constatações, mostram os múltiplos desafios ao se trabalhar nessa modalidade,

que são expressos nos altos índices de evasão escolar, no afastamento dos estudantes nas aulas,
no aproveitamento inferior, em relação às outras áreas da Educação Básica, a pouca motivação
dos professores em ensinar a EJA, entre outros. Essas dificuldades encontradas pelos
professores, fazem com que os mesmos busquem empenhar-se mais em suas metodologias,
reinventando os seus saberes pedagógicos, onde os mesmos procuram utilizar didáticas que se
adequem aos alunos com aula expositiva dialogada, trazendo para as discussões questões
sociais, visando contribuir para uma análise da realidade em sua totalidade, tal como discussões,
debates. Cabe salientar que estas são permitidas através da utilização de conhecimento prévio,
pesquisas, trabalhos em dupla, entre outras atividades que possibilitem a troca de conhecimento
dos mesmos, a fim de concretizar, com êxito, os propósitos do ensino, que passa pelas
dimensões da informação, da instrução e da educação.
E apesar das tentativas de mudanças não se firmarem em curto prazo, essas ações de
investimento pessoal do professor para assegurar que o aluno se envolva no processo,
despertando seu interesse na participação para evitar desvios no seu desenvolvimento, são
 57

importantes, na medida em que mostra o docente sendo apto a refletir sobre sua prática, de
inovar suas estratégias, não se conformando apenas com o que está posto, mas buscando meios
de readaptar o que tem, de acordo com as particularidades de cada turma, ocorrendo assim uma
produção a prática educativa, por meio da reflexão. De tal modo que, o educador reflexivo é o
investigador de sua ação, é o pesquisador de sua própria prática e também da de seus parceiros.
É o cientista da educação que não somente assimila conhecimentos, mas produz outros capazes
de serem disseminados (AMORIM; DUQUES, 2017, p. 234).
Por fim, foi perguntado a cada professor se teriam conhecimento sobre o Plano
Municipal de Educação, e se acham que as metas, relacionadas ao ensino da EJA e Formação
Continuada do educador, estão sendo efetivadas de acordo com suas concepções, e a
constatação apurada é que P2, P4 e P5 não tiveram a necessidade ou interesse para ter contato
com PME 2015-2015, enquanto P1, P3 informaram que não as percebem serem executadas no
dia a dia das escolas. P1, frisou que “a estratégia 10.6 chama minha atenção, cuja prática atual
inviabiliza sua materialização, uma vez que nas reuniões o que escutamos é que a EJA tem que
se adequar às orientações do ensino regular”, contradizendo a mesma, que traz o
desenvolvimento do currículo com metodologias específicas para a Educação de Jovens e
Adultos.
Outrossim, as falas trazidas pelos professores mostraram que o PME do município de
Russas, ainda não está sendo integralmente efetivado, já que as metas 10- EJA Integrada à
Educação Profissional e a trazem em suas estratégias:

10.1: Firmar parcerias para proporcionar formação inicial e continuada de docentes

para atuarem nos cursos da EJA. 10.3: Estimular a integração da educação de Jovens
e Adultos com a educação profissional, em cursos planejados, inclusive na
modalidade de educação à distância, de acordo com as características do público,
considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo. [...] Apoiar a
realização de cursos de EJA na etapa do ensino médio integrado com a educação
profissional. 10.6: Fomentar o desenvolvimento de currículos e metodologias
específicas, a elaboração de instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios das redes públicas que atuam na educação de Jovens e Adultos articulada
à educação profissional (RUSSAS, 2015, online).

Assim como a Meta 16 Formação Continuada e Pós-graduação de Professores que

trazem:

16.1 Fazer parcerias com instituições públicas de nível superior para o oferecimento,
na sede ou fora dela, de cursos de especialização presenciais ou à distância, voltados
para a formação de pessoal da rede pública, nas diferentes áreas de ensino e, em
particular, na educação especial, gestão escolar, educação de Jovens e Adultos, ensino
fundamental e educação infantil. 16.3 Disponibilizar materiais didáticos e
pedagógicos complementares, inclusive aqueles com formato acessível. 1.4 Garantir
 58

que 1/3 da jornada de trabalho do docente seja destinada a atividades extraclasse,

incluindo sua formação continuada (RUSSAS, 2015, online)

No que se refere essas metas, em comparativos as respostas dos professores, vê-se que,
ainda falta muito para serem completamente consolidadas, tendo em vista que a aplicação do
plano se iniciou no ano de 2015, e mais da metade, do tempo previsto, já se passou,
descumprindo as demandas dos munícipes apresentadas no diagnóstico inicial de carências, em
relação a Educação Básica de Russas. Ademais, será explanado sobre como o município oferece
as formações aos professores, assim como alguns dados do processo de planejamento, e as
estratégias do PME 2015-2025, que já estão em ação, ou não, no município investigado.

4.3 Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de

Educação do Município de Russas- Ceará

Sobre o Ensino de Jovens e Adultos, em Russas, e o processo de formação continuada

do docente da Educação Básica, que atua nesta modalidade de EJA, daremos seguimento
abordando o documento político-pedagógico Plano Municipal de Educação no decênio (2015-
2025), do município que se originou através do PNE, sendo que o mesmo apresenta, em sua
estrutura, 20 metas a serem atingidas pela educação do município, em diversas áreas.

[...] Este plano é um referencial basilar para os avanços educacionais, e foi através
dele que os cidadãos puderam apresentar e discutir suas propostas políticas e
pedagógicas visando à consolidação de políticas públicas de gestão reivindicadas pela
sociedade russana. Destarte, estará assegurada aos munícipes a educação como direito
de todos, a democratização da gestão, a garantia do acesso, permanência e conclusão
com sucesso das crianças, Jovens e Adultos nas instituições de ensino do nosso
município (RUSSAS, 2015).

Através desta política pública educacional, que visa uma melhoria nas necessidades
educacionais, ressaltam-se a EJA e o processo de formação continuada, que a secretaria oferece
para os professores da Educação Básica em sua área de atuação. É importante salientar, que no
município de Russas, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos é ofertada, porém, não na
forma integrada à Educação Profissional, e é composta no município em dois segmentos, o
presencial e o semipresencial, como também, conta com a parceria do Estado, que oferece essa
modalidade no segmento que corresponde ao Ensino Médio.
Para atender a oferta da EJA, existem 7 escolas que a contemplam, dentre elas, 3 são
presenciais, sendo uma na zona urbana, uma no distrito e uma na zona rural, tendo ao todo, 3
 59

salas. Já as aulas semipresenciais, acontecem em 3 escolas, onde as mesmas contemplam uma

turma cada, sendo duas na zona rural e uma na zona urbana, por fim, uma escola oferece as
duas modalidades, sendo uma turma semipresencial e uma presencial na zona urbana. Na tabela
1 estão o quantitativo de alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos.

Tabela 1 - Números de alunos da Educação de Jovens e Adultos dos últimos 3 anos da rede
municipal de ensino de Russas-CE
Número de alunos matriculados na EJA 2019 2020 2021
Presencial 220 184 474
Semipresencial 248 266 50
Total 468 450 524
Fonte: Secretaria Municipal da Educação e do Desporto Escolar. Elaborado pela autora, 2021.

Dentre as duas modalidades de ensino, a quantidade de matrículas das aulas

presenciais estão crescendo, em relações aos anos anteriores, mostrando o interesse e/ou
disponibilidade maior dos alunos de estarem dentro de sala, onde facilita-se a troca de
conhecimento, já que estará em um ambiente com outros indivíduos e conseguirá fazer
perguntas direto ao professor, a qualquer momento, durante o período da aula. Ressalta-se, que
nem sempre, o processo de ensino-aprendizagem acontece de forma íntegra, já que depende da
vontade do aluno de aprender e da metodologia usada pelo docente. Diferente das aulas
semipresenciais, que acabaram tendo uma queda, onde sua média caiu no ano de 2021 para
9,5% de matrículas, nessa modalidade, que ocorre através de monitorias individuais.

Figura 1 - Cronograma de atendimento para alunos das turmas semipresenciais da EJA

Fonte: Elaborado pela autora, 2021.

 60

Os professores que atuam na modalidade semipresencial não contam com planos de

aulas como os das aulas presenciais, que recebem planilhas mensais, que servem para orientar
os conteúdos, de acordo com o livro didático que podem ser modificados, em virtude das
particularidades e necessidades de cada turma, mais sim, com cronogramas que dividem os
tempos em atender, individualmente os alunos, realizar provas semanais, aulas de estudo, que
é onde o professor vai buscar se aprofundar nas temáticas relacionadas à Educação e o Ensino
da EJA; e as aulas de planejamento, o qual vão estudar os conteúdos da disciplina que lecionam,
buscando elaborar didáticas/estratégias para repassar as matérias de uma forma mais proveitosa.
“É claro que o contexto social tem influência direta na função do professor e na escola também,
uma vez que estes estão condicionados aos contextos sociais, além de expressarem os interesses
do sistema vigente” (TOZETTO, 2010 apud. TOZETTO, 2017, p. 24541). Nesse ângulo, o
educador tem que adaptar a organização dos conteúdos para que concilie com as necessidades
e realidades dos discentes, em conjunto com as demandas da Secretaria de Educação.
Acerca da integração na Educação de Jovens e Adultos, com a educação profissional,
o município ainda elabora estratégias para que consiga proporcionar, as escolas, cursos de
formação especificamente para esses estudantes. Tendo em vista, que o perfil de grande parte
dos alunos da EJA são trabalhadores, ou não, que buscam se qualificar para se consolidar em
um emprego, conhecidos por pessoas que abandonaram o ensino regular, por se inserirem ainda
novos no mercado de trabalho.
O município, ainda está procurando trajetos para fazer o vínculo entre a Educação de
Jovens e Adultos com o ensino profissional e este é um dos desafios enfrentados pelos
mesmos. O gráfico 4 identifica a falta, não só no município de Russas, mas em todo o
Brasil, sobre a ausência de uma implementação mais estabelecida da Educação Profissional nas
turmas de EJA, para objetivar uma qualificação no trabalho além da elevação do nível de
escolaridade do trabalhador(a), tendo em vista que ainda falta muito para alcançar a meta de
25% prevista pelo PNE.
Vê-se que, a medida de pensamento da reconstrução curricular da EJA, de acordo com
as necessidades de aprendizagem dos sujeitos, a educação profissionalizante deveria ser
incluída para desenvolver, junto com ensino formal, uma valorização social e acesso a cursos
técnicos e qualificação profissional, que ajudariam a esses sujeitos que retornaram aos estudos
novos caminhos para uma melhoria de trabalho.
 61

Gráfico 4 - Percentual de matrículas da Educação de Jovens e Adultos na forma integrada à

Educação Profissional

Fonte: SIMEC, 2021.

Outrossim, trazendo o processo de formação dos professores da EJA, pela SEMED,

relataram que ocorre no período noturno, que é o horário que os professores atuam nas salas e
tratam assuntos de cunho nacional, adequando para EJA. A exemplo, inicialmente o ensino
remoto adotado, desde de 2020 pelo Estado do Ceará, devido a pandemia da COVID-19, e
depois, o ensino híbrido, onde tiveram que realizar formações de como os professores deveriam
implementar as aulas online com os alunos, como elaboraram os matérias e como seriam as
avaliações. Nesta linha de raciocínio, ressalta-se a fala de um dos professores entrevistados
sobre uma dessas formações, (P1).

tivemos uma formação ministrada pela empresa YouEduc, contratada pelo município
de Russas-Ceará para trabalhar com todos os professores municipais o acesso e
manuseio de uma plataforma, que na verdade não foi utilizada pelos alunos da EJA
em 2020 e agora em 2021, embora tenha um caráter de obrigatoriedade, os
estudantes estão se mostrando resistentes, visto que muitos não têm os instrumentos
tecnológicos e acesso livre à internet. A maioria tem celular, mas sem dados móveis.
Além disso, o acesso à plataforma é burocrático, fazendo com que os alunos não a
acessem.

Reforçando o pensamento que, as formações dadas pelo município, não são realmente
pensadas para esse público, tendo em vista que, os alunos da EJA, são em sua maioria, pessoas
mais velhas que não acompanharam os avanços tecnológicos, tendo dificuldades de utilizar
essas ferramentas atuais, e que também, não tinham aquisição aos recursos das instituições de
ensino, como o acesso ao laboratório de informática. Assim sendo, colocar plataformas, que
não são de fácil acesso, contribui para a desistência do aluno, ficando novamente, a cargo do
professor, encontrar outras maneiras e métodos de inserir o educando nesse modelo atual
de tecnologia e pandemia que a sociedade vivência.
 62

Os professores, inseridos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, são na sua

maioria, os que já são efetivados dentro do município, no ensino regular, e acabam migrando
para a EJA por pedido dos mesmos. Os demais, são contratados, de acordo com as necessidades
por meio de seleções, e ao todo são 25 professores, que atuam nessa área de ensino atualmente.
Além das formações mensais, com os técnicos da secretaria, também são oferecidos cursos
extras, por empresas terceirizadas, mas que são destinados a todos os sujeitos que atuam na
Educação Básica.
A SEMED, não identifica uma necessidade de haver alguma formação antes dos
docentes se inserirem nas turmas da EJA, pensa que é algo que agregaria para o profissional
entrar em sala de aula, mas que não é um impedimento para ser um bom professor, pois não
influência tanto em sua prática. A respeito ao material pedagógico, enfatizam-se colocações
que, os entrevistados fazem parte dos desafios enfrentados, pois a última escolha do livro
didático pelo Programa Nacional do Livro Didático de Jovens e Adultos (PNLD), distribuído
pelo MEC para a EJA, foi em 2013, e sua última reposição aconteceu em 2017. Salienta-se que
na sua resolução, nº 51 de 16 de setembro de 2009, apresenta-se, no escopo do texto que:

Art. 1º Prover as entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado (PBA) e as

escolas públicas de ensino fundamental na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) federais ou das redes de ensino estaduais, municipais e do Distrito
Federal com livros didáticos no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático para
Educação de Jovens e Adultos. Art. 4º O processo de avaliação, escolha e aquisição
de livros didáticos ocorrerá de forma periódica, de modo a garantir ciclos regulares
trienais. Art. 5º O atendimento com livros didáticos para as entidades parceiras do
PBA e as escolas públicas com turmas de alfabetização ou ensino fundamental na
modalidade de EJA ocorrerá da seguinte forma: II – Reposição anual, de forma
integral, dos livros didáticos para cobertura das matrículas adicionais (RESOLUÇÃO
Nº 22, DE 7 DE JUNHO DE 2013, online).

Ou seja, a falta de um novo material pedagógico, que se encaixe com as turmas da

EJA, faz com que o professor tenha que lidar com materiais desatualizados, que muitas vezes,
não trazem colocações que se enquadrem com as realidades dos Jovens e Adultos, deixando
novamente a cargo do educador procurar e criar, por si próprio, materiais para se trabalhar com
suas turmas.
Acentuo, que nas aulas semipresenciais, o livro não é o único material disposto, pois
o aluno recebe na secretaria da escola, um trabalho de acordo com a disciplina e o módulo que
deseja cursar, fazendo com que o mesmo estude só em casa e solicite o acompanhamento do
docente para tirar dúvidas nos conteúdos que não conseguem dominar. Os professores, fazem
o acompanhamento e determinam se o aluno está apto para realizar a prova ou não, porém, essa
 63

prática se mostra insuficiente, pois como já mencionado anteriormente, os alunos da EJA

apresentam níveis diferenciados de aprendizagem e conhecimento, o que necessita de um
acompanhamento intenso do professor regente.
Decerto que, o trabalho docente é caracterizado pela frequente oscilação entre as
atividades de desenvolvimento colocadas pelo educador (no caso a instituição escolar que
escolhe as atividades), e as competências dos educandos para resolvê-las, por conseguinte o
profissional da educação deve tratar em expor as finalidades de estudos, e as atividades numa
forma de comunicação clara e cognoscível. Ou seja, cabe ao professor, criar no seu dia a dia,
métodos próprios, para melhor desenvolvimento do seu aluno, de acordo com a sua realidade.
Todavia, um empecilho nesse modelo de ensino, são que os conteúdos abordados, em cada
módulo de disciplinas, pois são mínimos e acabam deixando lacunas na formação dos alunos.
 64

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por conseguinte, os temas propostos no começo da pesquisa, foram realizados no

decorrer deste trabalho, através do levantamento da história do educador da EJA, articulando
as políticas educacionais propostas, e o processo histórico da formação inicial e continuada do
professor, tal como os saberes docentes e as práticas pedagógicas em sala. Ademais, também
foram trazidos, os documentos do município e as metas propostas para a educação de Jovens e
Adultos, e o processo de formação continuada dos professores. Por fim, também foram
explanadas colocações dos professores e da SEMED, sob essa modalidade de ensino e como
ela é ofertada no município de Russas/CE, contemplando assim todos os objetivos propostos a
serem abordados no corpo do texto.
Ao refletirmos sobre o processo de formação inicial e continuada de professores, ficou
perceptível que as lacunas deixadas, no processo formativos dos mesmos, os desafios impostos,
ao se deparar com as singularidades da Educação de Jovens e Adultos, mostram que só a
formação inicial e aquisições pertinentes da docência, não são o suficientes referente a
subjetividade dos alunos da EJA, tendo assim, a carência de uma formação continuada voltada
a essa modalidade de ensino. Viu-se ainda, que, a formação de um professor capacitado, se dá
não só pelo seu certificado, mas sim por sua busca de reconstrução de conhecimentos, através
de novas experiências e vivências ao longo de sua profissão, tanto em sala de aula, como
também nas trocas com os colegas, e as formações que os agrega novas sabedorias.
Através do referencial teórico, foi possível entender um pouco sobre o processo
histórico da formação do professor, e os avanços ocorridos ao longo do tempo, tanto para
construção do profissional da EJA e seus marcos legais, como também a importância da
formação continuada, devido às transformações educativas que ocorrem no processo
pedagógico. A educação de Jovens r adultos apresenta uma trajetória de vários desafios, que
até hoje se perpetuam, e vê-se que grandes conquistas foram feitas, através de leis nacionais,
mas a falta de efetivação das mesmas, em sua maioria, mostra ainda o grande caminho a ser
percorrido, tal como a falta de investimento e obrigatoriedade de formações continuadas para,
proporcionar aos docentes, uma qualificação capacitadora, nos vários eixos que a educação
pode atingir. Contudo, a partir da base teórica, atrelada a pesquisa de campo, ficou ressaltado
de maneira substancial, a ausência da implementação de leis nas instituições de ensino, como
também a falta de conhecimentos dos profissionais sobre os programas destinados à Educação
Básica do município.
 65

Outrossim, apesar dos docentes entrevistados atribuírem a formação continuada como

um recurso para melhoria de suas práticas, em sua maioria, não tiveram o interesse de participar
de cursos ou programas voltados para educação de Jovens Adultos, utilizando somente o que a
secretaria oferece. Ao que tudo indica, a ausência de tempo e disponibilidade contribuem para
essa falta de procura de novas formações, essas premissas apontam a necessidade de criação de
cursos ofertados a distância, por empresas terceirizadas, contratadas pelo município, assim
como semanas pedagógicas que contemplem essa modalidade da EJA, que faz parte da
Educação Básica e deveria ter um destaque mais relevante, sendo a escola o lugar de maior
interesse para a formação continuada.
Com base ao que foi exposto, pelos professores e a SEMED, um grande desafio a se
superar é a falta de material didático para se trabalhar com esses Jovens e Adultos, que além de
não serem propícios para a singularidade da EJA, pois são em sua maioria, ajustados do ensino
regular, estão há nove anos sem uma atualização educacional. Agora, fica o questionamento, o
ensino de Jovens e Adultos não mudou nada no decorrer dos nove anos, para não existir novos
materiais que atinjam as realidades desses alunos?
Pelo o que foi observado, através deste trabalho a modalidade da EJA, ainda não
submergiu completamente da subalternidade, até o momento atual ainda se encontra o descaso
com a importância da formação dos docentes, como as necessidades distintas do educandos,
com os recursos necessários que deveriam abranger toda a Educação Básica, com a
implementação das leis que foram criadas para essa modalidade, entre tantos outros desafios
que ainda se encontram em uma educação que não deveria ser tradicionalista.
Apesar de ser um trabalho árduo, e que levará um longo período, para que os alunos
vejam a Educação de Jovens e Adultos como um apoio para melhoria de sua vida profissional
e social, as Leis, os planos e programas, deveriam realmente sair do papel. Um aluno que não
enxerga um aprendizado acaba evadindo, pois não consegue ver a EJA como um meio de se
qualificar, mostrando também a falta do ensino profissional junto com Educação de Jovens e
Adultos. Por fim, destaco a importância de profissionais qualificados, e que buscam novos
conhecimentos e estratégias de ensino que atinjam seus alunos, pois na falta de atenção dada
pelo estado, município e as políticas públicas, fica a cargo deles (os docentes), fazer com que
seus alunos realmente aprendam, e que sintam-se valorizados, por ter alguém que se importe
com sua real qualificação.
 66

REFERÊNCIAS

AMORIM, Antônio; DUQUES, Maria Luiza Ferreira. Formação de educadores de EJA:

caminhos inovadores da prática docente. Educação, v. 40, n. 2, p. 228-239, 2017.

ARROYO, Miguel G. “Educação de Jovens e Adultos - um campo de direitos e de

responsabilidade pública”. In: SOARES, L. et al. (orgs.). Diálogos na educação de Jovens e
Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO

ESTADO DA BAHIA. Política de EJA da Rede Estadual. Salvador, 2009. Disponível em:
http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2020/01/Politica-da-EJA-
2009.pdf. Acesso em 10 mai. 2021.

BERTOTTI, Rudimar Gomes; RIETOW, Gisele. Uma breve história da formação docente no
Brasil: da criação das escolas normais as transformações da ditadura civil-militar. Pontifícia
Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2013.

BORGES, Maria Célia; AQUINO, Orlando Fernández; PUENTES, Roberto Valdés.

Formação de professores no Brasil: história, políticas e perspectivas. Revista HISTEDBR
On-line, v. 11, n. 42, p. 94-112, 2011.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em 02
abr. 2021

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano

Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. – Brasília, DF: Inep, 2015

BRASIL. Instituto Nacional e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira. Plano Nacional de

Educação PNE 2014-2024. Brasília, DF, 2015.

BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educacional. Lei 9394/96

BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-
2022/2020/lei/L14113.htm. Acesso em: 05 mai. 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção Leitura)

GIL, A. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2008. Disponível
em: Métodos e Técnicas de Pesquisa Social- Antonio Carlos Gil. 6 ed. 2008 Diélen Caron -
Academia.edu

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições 9. ed.

São Paulo. Cortez, 1999.
 67

OLIVEIRA, D. N. S; ALMEIDA, J. P. G; CARVALHO, S. M. G. Para além do ensino

regular: reflexões sobre o estágio na educação de Jovens e Adultos. In: MEDEIROS, J. L. de;
NOVAES, M. A. B. (Org.). Desafios à formação docente diante da problemática da escola
contemporânea. 1.ed. João Pessoa: Ideia, 2019, v. 1, p. 171-180

PAIVA, Vanilda Pereira. História da educação popular no Brasil: educação popular e

educação de adultos. Edições Loyola, 2003.

RODRIGUES, Polyana Marques Lima; LIMA, Willams dos Santos Rodrigues; VIANA,
Maria Aparecida Pereira. A importância da formação continuada de professores da educação
básica: a arte de ensinar e o fazer cotidiano. Saberes Docentes em Ação, v. 3, n. 1, p. 28-47,
2017.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista brasileira de educação, v. 14, p. 143-155, 2009. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/45rkkPghMMjMv3DBX3mTBHm/?lang=pt&format=html.
Acesso em 05 mai. 2021

SIMEC. Relatório Linha de Base 2018 - INEP. Disponível em:

http://simec.mec.gov.br/pde/grafico_pne.php. Acesso em 10 jul. 2021.

SCHEIBE, Leda. Formação de professores no Brasil: a herança histórica. Retratos da

Escola, v. 2, n. 2/3, 2008. Disponível em:
https://www.cnte.org.br/images/stories/2012/revista_retratosdaescola_02_03_2008_formacao
_professores.pdf. Acesso em 01 jun. 2021.

SILVEIRA, E.A, OLIVEIRA, D.N, FEITOSA, A. M. Educação Brasileira Perspectiva e

Experiência da Pesquisa. In: FURTADO, L et. al (orgs) Educação de Jovens e Adultos a
partir de marcos legais e operacionais: Limites e Possibilidades. Curitiba: CRV 2020. P
51- 62.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes,

2002.

TOZETTO, S. Docência e Formação Continuada. In: CONGRESSO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO,13, 2017, Curitiba, Anais eletrônicos... Curitiba: PUCPRESS, 2017 p. 24538-
24549. Disponível em:

VIEIRA, Eulália Soares; MORGADO, José Carlos. Formação continuada de professores

da EJA em uma escola pública do Pará: o papel da colaboração. 2011.
 68

APÊNDICE A
 69

APÊNDICE B
 70

APÊNDICE C
 71

ANEXO A
 72

ANEXO B
 73

ANEXO C