Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Práticas
Pedagógicas

Igor Belo dos Santos

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO

ESPECIAL: práticas pedagógicas em uma escola do
município de Belém.

Belém
2021
 Igor Belo dos Santos

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO

ESPECIAL: práticas pedagógicas em uma escola do
município de Belém.

Dissertação apresentada como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação.
Universidade do Estado do Pará – UEPA
Linha: Formação de Professores e Práticas
Pedagógicas.
Orientadora: Profª. Dra. Ana Paula Cunha
dos Santos Fernandes.

Belém
2021
 Igor Belo dos Santos

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL:

práticas pedagógicas em uma escola do município de Belém.

Dissertação apresentada como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação.
Universidade do Estado do Pará – UEPA
Linha: Formação de Professores e Práticas
Pedagógicas.
Orientadora: Profª. Dra. Ana Paula Cunha
dos Santos Fernandes.

Data da avaliação:____/____/_______

Banca Examinadora:

___________________________________________ (Orientadora)
Prof.ª Dr.ª Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes
Dr.ª em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) UFSCAR.
Universidade do Estado do Pará

____________________________________________ (Membro Interno)

Prof. Dr. Pedro Franco de Sá
Dr. em Educação - UFRN
Universidade do Estado do Pará

____________________________________________ (Membro Externo)

Prof.ª Dr.ª Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves
Dr.ª em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) UFSCAR.
Universidade Federal de Minas Gerais

Belém
2021
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBEE – Congresso Brasileiro de Educação Especial
CESEP - Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará
COEES – Coordenadoria de Educação Especial
EJA – Educação de Jovens e Adultos
GEPEEAm – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Especial na Amazônia
GEPIDI – Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Diversidade e Inclusão
IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PA – Pará
PcD – Pessoa com Deficiência
PNE – Plano Nacional de Educação
SEDUC – Secretária de Estado de Educação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFPA – Universidade Federal do Pará
UNAMA - Universidade da Amazônia
 [...] E a cidade que tem braços
abertos num cartão postal
Com os punhos fechados na vida real
Lhe nega oportunidades
Mostra a face dura do mal [...]

(Alagados. Paralamas do Sucesso)

 DEDICATÓRIA

A Ketty, minha esposa, que sempre esteve ao meu lado nos momentos bons
e difíceis, que me concedeu a graça e o privilégio da paternidade e que aceitou se
aventurar comigo na jornada chamada vida.
A Maria Elis, minha filha, que serviu como combustível diário de motivação
para que esta etapa da minha vida acadêmica fosse concluída e que faz com que
todos os dias eu descubra que ainda não sei nada e que tenho muito a aprender com
ela.
A Maria Emilia, minha mãe, que nunca mediu esforços para que eu tivesse
acesso à educação e as condições favoráveis ao estudo. Do seu jeito ajudou a moldar
meu caráter e me direcionou para as escolhas certas.
Ao meu pai, Raimundo Benedito, que se apaixonou primeiramente por mim
enquanto bebê e me fez seu filho de direito e de coração. Seus ensinamentos serão
levados para a vida toda, você é um exemplo de pai e ser humano para mim e minha
filha!
À minha avó materna, Honorina da Costa Lima, por sempre ter uma palavra de
afeto e amorosidade mesmo em seus momentos de dor e tristeza.
À Raisa Belo, por ultrapassar a definição de tia e se tornar minha segunda
mãe. Tenha certeza que as suas palavras e conselhos contribuíram e muito pra minha
formação.
Ao meu primo/irmão, Josiclei Belo, que infelizmente foi vítima da pandemia e
que serviu de inspiração para que eu buscasse compreender os processos de
aprendizagem que atravessam a Educação de Jovens e Adultos.
Ao Joaquim, meu príncipe primogênito, que se tornou uma estrela e olha por
nós onde quer que esteja. Você nos ensinou o que é o sentimento de união familiar e
amor e preparou o terreno dos nossos corações para a chegada de sua irmã.
 AGRADECIMENTOS

À Deus por ter me concedido o dom da vida e me auxiliado nos momentos de

turbulência e problemas emocionais que todos em nossa sociedade passaram devido
a pandemia da COVID-19.
À minha esposa por me incentivar e não deixar que eu pensasse em desistir
em nenhum momento. Por ser o meu bálsamo de amor e compreensão e por me dar
a tranquilidade necessária para que a escrita e produção se tornassem algo leve. Eu
te amo!
À minha família que sempre foi a base forte para que eu pudesse chegar onde
cheguei. Obrigado Tomaz Olímpio, Tomaz Junio, Tylla Lima, Rosa de Fátima, Raisa
Belo, Léa Belo, Estélio José e todos que de alguma forma contribuíram para a
solidificação desta rede de apoio.
À professora Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes, obrigado por ter me
escolhido enquanto orientando e auxiliado nessa caminhada.
À Kátia Lima, minha sogra, por compartilhar comigo suas experiências da
Educação Especial e contribuir significativamente através dos diálogos e conversas
noites a dentro para que minha compreensão sobre o tema amadurecesse e se
tornasse mais densa. MUITO OBRIGADO!
Ao CNPq por me conceder o privilégio de ser bolsista de pós-graduação
durante um ano de vigência para que eu construísse minha pesquisa.
À professora Ivanilde Apoluceno de Oliveira, pela sua compreensão de que a
educação é algo que extrapola a sala de aula e que acima de tudo devemos ser
humanos enquanto professores e educadores. Obrigado pelas contribuições
fundamentais ao meu trabalho e pela sua postura profissional e altruísta. Gratidão
eterna!
Às minhas colegas de orientação que se tornaram amigas para a vida toda:
Ana Cristina Santos e Valena Miranda. Que nossos caminhos acadêmicos,
profissionais e pessoais estejam para sempre entrelaçados e que nossa rede de
suporte sempre seja forte e solicita.
À professora Marta Genú Soares, que me ajudou a construir um arcabouço
teórico e prático sobre a Metodologia da Pesquisa que tornou o processo de
construção do texto algo mais suave e menos tortuoso.
 À professora Ana D’arc Martins de Azevedo pela oportunidade de integrar e
coordenar a linha de pesquisa em Educação Especial do GEPIDI e por ter me adotado
como filho do coração.
À secretaria do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
do Estado do Pará na figura do Jorginho e Seu Carlos por toda a presteza,
profissionalismo e amizade durante todo o percurso do mestrado.
A todos os professores do PPGED – UEPA, em especial aos da linha de
formação de professores, que trouxeram contribuições significativas para o meu
amadurecimento enquanto sujeito crítico e reflexivo.
À Igor Cuoco, meu amigo e irmão há 28 anos, pela parceria em todos os
momentos da vida e por me ajudar a torná-la mais leve.
Aos meus colegas da turma 15 de mestrado da UEPA, a “turma dos afetos”,
por oportunizar a possibilidade de experiências únicas no ambiente da Universidade
e fora dela. Obrigado pelas amizades construídas, pelas confidencias realizadas,
pelas lágrimas derramadas, mas acima de tudo pela felicidade vivenciada!
 RESUMO

SANTOS, Igor Belo dos. Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial: práticas
pedagógicas em uma escola do município de Belém. 2021. 158f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, Pará, 2021.

O estudo em questão traz uma análise sobre as práticas pedagógicas dos professores da
EJA que possuem alunos com deficiência no ensino regular. Assim, o objetivo central do texto
é analisar como são as práticas pedagógicas dos professores da EJA que atuam em salas
regulares de ensino que atendem à demanda da Educação Especial na E.E.E.F.M. Arthur
Porto. A partir disto, busca-se de modo específico: (a) identificar qual a concepção que os
professores da EJA possuem sobre seus alunos com deficiência na E.E.E.F.M. Arthur Porto;
(b) analisar a dinâmica do trabalho educacional dos alunos com deficiência da EJA na
E.E.E.F.M. Arthur Porto; e (c) verificar quais são os percalços que dificultam a ação
pedagógica dos docentes da EJA de alunos com deficiência. O tipo de pesquisa desenvolvido
na dissertação é o estudo de caso, pois é o que abarca melhor a realidade da sala de aula e
seus desdobramentos das práticas pedagógicas que se pretende analisar, visto que trabalha
a priori com uma construção empírica da realidade dos sujeitos objetos da pesquisa.
Enquanto técnica de obtenção de dados utilizou-se da entrevista semiestruturada e a
sistematização e análise dos dados foi feita a partir da análise de conteúdo de Oliveira e Mota
Neto (2011). Dos resultados obtidos destacam-se a falta de estrutura física da escola para
que a inclusão ocorra, uma vez que não há sala de AEE no turno da noite, assim como a
ausência do professor de Atendimento Educacional Especializado. Notou-se também a visão
clínica da educação especial para alguns professores, de modo a condicionar a inclusão do
aluno com deficiência a apresentação de um laudo médico. Porém, também foi possível
encontrar práticas pedagógicas que compreendem o estudante com deficiência de modo a
dinamizar as potencialidades que ele possui para que o processo de ensino-aprendizagem
ocorra.

Palavras-chave: Práticas Pedagógicas. EJA. Educação Especial.

 ABSTRACT

SANTOS, Igor Belo dos. Youth and Adult in Special Needs Education: teaching practices in a
school at the city of Belém. 2021. 158p. Master Thesis (Master’s degree in education) – State
University of Pará, Belém, Pará, 2021

This study provides an analysis of the teaching practices of teachers in Youth and Adult
Special Needs Education that teach disabled students on regular education. Therefore, the
main objective of this text, is to analyse how are the teaching practices of teachers of Youth
and Adult Special Needs Education that act into regular classrooms that integrate disabled
students in Elementary and High Arthur Porto Public School. From this, the study aims,
specificaly: (a)to identify the notion that Youth and Adult in Special Needs Education Teachers
have over theirs disabled students at Elementary and High Arthur Porto Public School. (b) to
analyse the disabled students educational work’s Dynamic at Elementary and High Arthur
Porto Public School; and (c) to determine the existing mishaps that hinder the Youth and Adult
Special Needs Education Teachers pedagogical approach for disabled students. The
research developed through the thesis is of the case study, for it is the one which better
represents the reality of a classroom, just as the unfolding of its teaching practices that we
intend to analyze, since They provide an empirical elaboration of the subjects studied in this
research. As data collection, are used semi-structured interviews and the systematized
analysis of data was done from the analysis of Oliveira e Mota Neto’s content (2011). From
the results obtained, it is highlighted that the school lacks physical infrastructure to provide
appropriate inclusion for disabled students by not offering Special Educational Service Spaces
during night classes and not having an Youth and Adult in Special Needs Education Teacher.
Also noted that, for some teachers, the special education needs are dependent of medical
report, despite the reality of the disability and the global right of access to education, inclusive
if necessary. It was, also, possible to verify teaching practices that are inclusive to disabled
students and stimulate the capabilities They posses so that the educational process occurs
appropriately.

Key words: Teaching Practices. Youth and Adult in Special Needs Education. Special
Education.
 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12
2. METODOLOGIA .................................................................................................. 17
2.1. O estado da arte................................................................................................ 17
2.2. Contextualização da Pesquisa .......................................................................... 20
2.2.1. EJA e Educação Especial: matrículas na SEDUC-PA e a escola pesquisada20
2.2.2. O estudo de caso enquanto percurso metodológico ...................................... 23
2.2.3. Sujeitos da pesquisa ...................................................................................... 25
2.2.4 – A entrevista como técnica ............................................................................ 27
2.2.5. A observação e o diário de campo no corpus da pesquisa ............................ 29
2.2.6. Sistematização e análise dos dados .............................................................. 31
3. A EJA NA INTERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: TESSITURAS ATUAIS DO
CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO ....................................................... 35
3.1 O direito à educação escolar para os estudantes da Educação Especial .......... 39
3.2 A Política da Educação Especial e sua relação com a EJA ............................... 45
3.3 A (in)visibilidade do aluno da Educação Especial na EJA .................................. 51
4. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES E SUA RELAÇÃO COM
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EJA .................................................................... 62
4.1 Práticas pedagógicas e os fatores que atravessam o fazer docente da EJA na
Educação Especial ................................................................................................... 70
4.2 Avaliação dos alunos da Educação Especial na EJA......................................... 79
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 96
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 102
APÊNDICE ............................................................................................................. 108
ANEXOS ................................................................................................................ 114
 12

1. INTRODUÇÃO

O processo de amadurecimento da temática proposta nesta pesquisa é algo

que foi construído com o passar dos anos a partir dos contatos que tive com pessoas
que cursavam a Educação de Jovens e Adultos (EJA) em minha família. A época,
década de 70 e 80, era uma prática comum das famílias da capital belenense,
receberem seus parentes vindos do interior do Estado para estudar na cidade grande.
No meu contexto familiar não fora diferente, tive primos e primas que vieram
do Marajó e de Igarapé-Miri morar na casa de meus pais e meus avós, que
trabalhavam durante o dia e a noite estudavam nas Escolas do Estado que ficavam
nos arredores de nossas residências. Esta era uma realidade que se fazia presente
para mim e para muitos amigos e outros familiares com quem tive o prazer de crescer
e construir relações interpessoais.
Diante desta perspectiva marco o meu local inicial de fala como um indivíduo
que conviveu durante toda sua infância e adolescência com pessoas que estudavam
e compartilhavam as vivências da EJA conosco nos encontros familiares, reuniões de
finais de semana e eventos de modo geral. Deste contato com familiares que cursaram
esta modalidade de ensino, ressalto em especial um primo que morou conosco
durante muitos anos e que sempre me ajudava a estudar e compreender os conteúdos
do ensino fundamental (na época chamado de 1º grau).
Afirmo que muito do meu desejo em ser professor foi construído no contato
constante que tive com pessoas, como ele, que sentiam satisfação em aprender e
ensinar. Desta forma, cresci com a projeção de ser um professor que pudesse
compartilhar ensinamentos da maneira mais informal possível com os alunos, pois
devido o meu contexto familiar e social ter me proporcionado esse conhecimento
empírico, pude construir – sem se quer fazer ideia do que era uma educação
humanizadora – uma visão educacional emancipadora do ser humano, que valoriza
seus aspectos e o enxerga como sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, o termo Educação Especial apresentou-se para mim pela primeira vez
durante um estágio curricular realizado no decorrer da minha formação em Pedagogia
no ano de 2004. Na época vivenciava a juventude dos meus 18 (dezoito) anos de
idade e jamais havia se quer estudado com alunos com necessidades especiais. O
desafio, portanto, foi grande, uma vez que as escolas (públicas e particulares)
 13

estavam num processo de construção e adequação legal às questões que diziam

respeito à inclusão de alunos com deficiência.
Esta escola em questão tratava-se de uma instituição particular, que se
proclamava inclusiva, porém ao me deparar com um aluno diagnosticado com autismo
na 3ª série do Ensino Fundamental e solicitar alguma espécie de orientação da
coordenação sobre a forma de trabalhar com este aluno, a resposta foi categórica:
“você deve buscar formas de fazê-lo aprender!”. Aquela frase da coordenadora
pedagógica me inquietou e despertou, de certa forma, meu interesse em desenvolver
um olhar mais humanizador e investigador para as práticas pedagógicas a serem
trabalhadas com os alunos da Educação Especial e desta forma a trajetória
educacional na docência teve seu início.
Entretanto, o processo formativo durante a minha graduação não contemplou
disciplinas que trabalham bases epistemológicas da Educação Especial. Esta lacuna
na aprendizagem trouxe prejuízos e incômodos, especialmente, após concluir o curso
de licenciatura em Pedagogia, no momento que me deparei com alunos da Educação
Especial ao ministrar aulas para Instituições de Ensino Superior (IES) particulares no
município de Belém-PA.
Neste sentido, senti a necessidade de me apropriar de discussões acerca da
temática que envolve a Educação Especial, e para isso conclui uma especialização
em Educação Especial com Ênfase na Inclusão. A aproximação e encanto com os
debates se deram de imediato, de tal modo que em poucos meses comecei a fazer
parte de grupos de pesquisa que abordam estas questões. Tive a oportunidade de
primeiramente ser acolhido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Especial
na Amazônia (GEPEEAm) coordenado pela Professora Dra. Ana Paula Cunha dos
Santos Fernandes, e a partir do empenho e engajamento dispendido nas produções
do grupo recebi o convite para compor o Grupo de Estudos e Pesquisas
Interdisciplinares em Diversidade e Inclusão (GEPIDI) coordenado pela Professora
Dra. Ana D’arc Martins de Azevedo. Neste último tenho a oportunidade de atuar como
coordenador adjunto da linha de Educação Especial.
Desta forma, o interesse em cursar o mestrado em Educação na Universidade
do Estado do Pará (UEPA) foi inevitável, a necessidade de me aprofundar e
verticalizar mais sobre a Educação Especial era algo que me inquietava diariamente.
Após a quarta tentativa consegui passar em terceiro lugar geral no processo seletivo
da UEPA e iniciei minha trajetória na pós-graduação strictu sensu.
 14

A partir deste momento, por se tratar de um texto dissertativo e argumentativo,

opto por utilizar os verbos de maneira impessoal para que desta forma a discussão
possa ser consolidada de maneira mais consistente e de acordo com as diretrizes e
perspectivas acadêmicas e científicas. Assim, o percurso epistemológico para a
construção da temática abordada nesta pesquisa sofreu alterações devido a própria
compreensão que foi sendo dialogada com o contexto ao qual o objeto de estudo
estava inserido. A priori a pesquisa seria realizada em uma instituição especializada
em atendimento educacional com pessoas que tem deficiência intelectual, porém ao
compreender-se as questões inerentes as políticas educacionais, assim como as
produções acadêmicas que versam sobre a EJA na interface da Educação Especial,
surgiu a inquietação em perceber como são as práticas pedagógicas dos professores
que atuam em salas regulares de ensino nesta interface educacional.
Considera-se que as práticas dos professores em sala de aula podem
influenciar diretamente no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido com seus
alunos que são pessoas com deficiência e estão inseridos na EJA, o que torna o objeto
de estudo proposto relevante para o campo de pesquisa da linha de formação de
professores e práticas pedagógicas dos docentes que trabalham com a Educação de
Jovens e Adultos.
O presente trabalho se configura na modalidade do estudo da Educação de
Jovens e Adultos e sua interação com a Educação Especial, de modo a analisar as
práticas pedagógicas dos professores que têm como demanda os jovens e adultos
com deficiência matriculados no ensino médio da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Arthur Porto, localizada no bairro do Jurunas em Belém-PA.
A temática proposta para este trabalho perpassa pela análise de questões
referentes as práticas profissionais dos docentes que atuam na modalidade da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no âmbito da educação dos alunos da Educação
Especial. Assim, levantamos o seguinte problema de estudo: como os professores da
EJA, que atuam em salas regulares de ensino, desenvolvem suas práticas
pedagógicas com alunos da Educação Especial na E.E.E.F.M. Arthur Porto?
Deste modo emergem as seguintes questões como eixos basilares que irão
nortear o debate e a construção da problemática proposta:
a) Qual a concepção que o docente da EJA tem acerca de seus alunos com
deficiência?
 15

b) Como os professores, que atuam na EJA com alunos com deficiência da

E.E.E.F.M. Arthur Porto, planejam, desenvolvem suas aulas e avaliam os
educandos?
c) Quais os percalços que dificultam a atuação dos docentes na EJA de alunos
com deficiência?
O objetivo geral do estudo consiste em analisar como são as práticas
pedagógicas dos professores da EJA que atuam em salas regulares de ensino que
atendem à demanda da Educação Especial na E.E.E.F.M. Arthur Porto. E, os
objetivos específicos:

(a) identificar qual a concepção que os professores da EJA possuem sobre seus
alunos com deficiência na E.E.E.F.M. Arthur Porto;

(b) analisar a dinâmica do trabalho educacional dos alunos com deficiência da

EJA na E.E.E.F.M. Arthur Porto; e

(c) verificar quais são os percalços que dificultam a ação pedagógica dos
docentes da EJA de alunos com deficiência.

Desta forma, o estudo envolve as práticas pedagógicas dos professores da

EJA, que atuam em salas regulares de ensino, com alunos da Educação Especial.
A presente pesquisa possibilitará aos seus participantes perceberem que a
EJA e a Educação Especial não são uma mazela que está esquecida e que a
academia não tem mais interesse em pesquisar a respeito. Assim, compreende-se
que o educador atuante da EJA que possui um aluno com deficiência passa a se sentir
mais motivado em sua prática pedagógica quando percebe que existem
pesquisadores que decidem estudar e compreender a realidade na qual eles estão
inseridos.
A pesquisa oportuniza aos os educadores a possibilidade de externar as suas
vivências e práticas cotidianas do “chão da escola” com a realidade posta pelas
políticas públicas de formação de professores, é um momento de dar voz a uma classe
que necessita ser ouvida em sua integralidade, uma vez que trabalhar com a demanda
da EJA já é um desafio por si só, quando acrescemos isto ao fato do público com
deficiência a situação se torna ainda mais agravante.
O percurso trazido pela presente dissertação tem início com uma introdução
que contextualiza as motivações pessoais do autor com a temática abordada na
 16

pesquisa, de modo a construir a identidade que localiza seu local de fala e demarca
sua perspectiva sobre a EJA e Educação Especial. Posteriormente, a discussão é
verticalizada através de uma base metodológica que referenda o estudo por meio de
sua contextualização, assim como as especificidades dos participantes da pesquisa,
familiarização do locus da pesquisa, instrumentos utilizados para a produção dos
dados, etc.
A terceira seção realiza a difícil tarefa de construir uma base teórica sobre a
Educação Especial na interface da EJA e traz contribuições e reflexões sobre as
discussões realizadas no Brasil, de modo a dialogar com autores que socializam nesta
perspectiva interdisciplinar das modalidades aqui apresentadas e debatidas. A
contribuição epistemológica é construída a partir de embates que abordam a questão
da contextualização histórica desta interface entre as modalidades Educação Especial
e EJA.
A seção quatro traz uma reflexão sobre as práticas pedagógicas dos
professores e sua relação com a Educação Especial na EJA, de forma a dialogar com
os dados obtidos durante a aplicação das entrevistas.
A dissertação é finalizada propondo considerações que promovam a reflexão
crítica sobre as categorias produzidas, de modo que dialogue com as observações
realizadas pelo mestrando em campo e as práticas dos professores da EJA que atuam
com alunos da Educação Especial.
 17

2. METODOLOGIA

2.1. O estado da arte

O processo de pesquisa sobre as produções que versam sobre a temática da

EJA em interface com a Educação Especial foi realizado nas seguintes plataformas:
banco de teses e dissertações da CAPES; SciELO; REDALYC; portal da ANPEd e
anais do CBEE. A pesquisa foi delimitada em teses e artigos científicos publicados no
ano de 2018, com o objetivo de perceber quais discussões estão sendo tecidas sobre
este tema no âmbito acadêmico. A escolha do ano de 2018 ocorreu pelo fato de ser
interessante tentar perceber como está a produção acadêmica atual sobre esta
discussão, uma vez que a dissertação começou a ser escrita no início de 2019 e,
portanto, ainda não existia, nos bancos de dados consultados, obras mais recentes
que trouxessem essa abordagem.
Assim, ao utilizar os descritores “EJA e Educação Especial” delimitados nas
teses de doutorado do ano de 2018, foram encontrados 23.026 resultados no banco
de teses e dissertações da CAPES. Ao filtrar para a “educação” enquanto área do
conhecimento os resultados caíram para 1.166, posteriormente quando a área de
concentração foi especificada para “educação” os resultados foram de 706 teses de
doutorado abarcados pelos descritores.
Desta forma, optou-se por delimitar os resultados para a região norte do país,
uma vez que o objeto desta pesquisa está inserido no contexto da cidade de Belém-
PA. Assim, as pesquisas foram restritas a Universidade Federal do Amazonas, com
um total de 18 teses, e a Universidade Federal do Pará com 14 teses produzidas no
ano de 2018. Após aplicar todos estes descritores o número de produções foi reduzido
para 32 teses encontradas no banco de teses da CAPES.
Das referidas produções filtradas, após as análises, foi possível perceber que
apenas 2 teses tratavam a EJA pela interface com a Educação Especial em seu objeto
de pesquisa, ambas foram publicadas pela Universidade Federal do Amazonas no
ano de 2018. Nesta perspectiva tem-se a realidade de um número reduzido de
pesquisas que abordem a EJA pela perspectiva de um diálogo com a Educação
Especial, fato que chama atenção para a carência de produções e instiga a produção
do presente texto, uma vez que a ausência de materiais publicados não significa dizer
que o problema sobre estas duas modalidades não esteja mais presente nos
processos educacionais de nossa sociedade.
 18

Ao buscar-se produções de artigos na plataforma SciELO utilizou-se os

descritores “EJA e Educação Especial”, de modo que os filtros aplicados foram os
seguintes: publicações no Brasil; ano de 2018 e idioma em Português. A partir destas
delimitações obteve-se o resultado de 2 artigos, ambos publicados na Revista
Brasileira de Educação Especial.
Na plataforma “Redalyc.org” ao filtrarem-se as buscas no ano de 2018 foram
encontrados um total de 832 artigos científicos relacionados aos descritores EJA e
Educação Especial e a disciplina “Educação”, dos quais destacam-se dois artigos
publicados na Revista Educação Especial.
Já na plataforma da ANPEd o termo EJA e Educação Especial foi especificado
na busca e não foi encontrado nenhum resultado. Ressalta-se que os filtros de busca
disponibilizados pela biblioteca virtual da plataforma só oferecem a possibilidade de
preenchimento de um campo de busca por palavras chave, assim ao delimitar o termo
EJA foram encontrados um total de 32 produções sobre o tema, das quais apenas 1
(uma) versava sobre o objeto de estudo proposto neste trabalho.
Nos anais do 8º Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE) do ano de
2018, ao utilizar os descritores em EJA e Educação Especial, foram encontrados
apenas 1 trabalho, no eixo temático de Educação Física e esportes adaptados, que
versava sobre a proposta da interface entre as duas modalidades.

Quadro 1 – Produções sobre EJA na interface da Educação Especial no ano de 2018.

BANCO DE DADOS RESULTADOS DESCRITORES PRODUÇÕES
RELEVANTES

EJA e Educação Especial;

Região Norte; área de
conhecimento: Educação;

Plataforma CAPES 32 teses ano de 2018. 02 teses

Plataforma SciELO EJA e Educação Especial;

publicações no Brasil;
2 artigos
idioma: Português; ano de
2018. 02 artigos

Plataforma REDALYC EJA e Educação Especial;

disciplina: Educação;
2 artigos 02 artigos
Brasil; ano de 2018.
 19

Plataforma ANPEd 32 artigos EJA 01 artigo

Anais CBEE 1 artigo em formato poster EJA e Educação Especial

(relato de experiência)
01 artigo

Fonte: Elaborado pelo autor conforme pesquisa realizada nas plataformas CAPES, SciELO, REDALYC,
ANPEd e anais do CBEE referente ao ano de 2018.

Diante destes resultados demonstrados é possível perceber que a produção

acadêmica que aborda a EJA na interface com a Educação Especial como objeto da
pesquisa ainda é limitada a um quantitativo pequeno de pesquisas, evidenciando o
ineditismo deste estudo.
Em se falando de teses que verticalizem sobre o problema de fato, só foram
encontradas duas produções, quando o descritor se restringiu a região norte.
Ressalta-se que o delimitador da região Norte coaduna com o objeto da pesquisa que
está envolto nas práticas pedagógicas dos professores da EJA no ensino médio que
tem alunos da Educação Especial no município de Belém-PA. Nesta perspectiva, é
interessante fazer uma análise crítica do motivo de termos poucos acervos teóricos
que possam trazer contribuições significativas para este campo de pesquisa e, para
tal deve-se partir da compreensão dos sujeitos que fazem parte destas modalidades
da educação.
Historicamente as pessoas com deficiência sempre foram compreendidas
como incapazes, imperfeitas, uma espécie de fardo na família a qual nascia, isto
ocorre porque culturalmente os mais diversos povos cultuavam a perfeição do corpo
e da mente até mesmo para poderem sobreviver em sociedade. Desta forma, Pereira
e Saraiva (2017) refletem que:
(...) na cultura romana as leis garantiam o direito de viver apenas para as
crianças que não apresentassem nenhum sinal de malformação congênita ou
doenças graves, na medida em que, para aquela sociedade, tais crianças
seriam inúteis. Mesmo com a aceitação da lei, o infanticídio legal não foi
praticado com regularidade, pois cabia ao pai executar a criança e alguns
pais não tinham coragem de matar os seus filhos, acabando por abandoná-
las em cestos nas margens do rio Tigre. (PEREIRA; SARAIVA, 2017, p.172).

Na sequência do debate teórico, os autores validam essa afirmação ao

destacarem, em referência aos antigos povos hebreus e gregos, que naquele tempo
histórico, qualquer pessoa que apresentasse doença crônica ou mesmo qualquer
forma de deficiência era considerada impura e pecadora, sendo que a aparência física
era levada em consideração para justificar a exclusão dessas pessoas. Assim,
 20

entende-se que a exclusão das pessoas com deficiência historicamente perpassa por
construções ideológicas e religiosas, com base em representações de incapacidade
e invalidez que as impediam de participação social.
Por este mesmo prisma a Educação de Jovens e Adultos surge como algo
voltado para atender uma mazela social que não concluiu o ensino regular no tempo
hábil sem distorção de idade/série. Portanto, a partir desta reflexão percebe-se que
são duas modalidades educacionais que estão intrinsecamente relacionadas por
serem estigmatizadas.

2.2. Contextualização da Pesquisa

2.2.1. EJA e Educação Especial: matrículas na SEDUC-PA e a escola

pesquisada

Com o objetivo de possibilitar uma maior imersão no contexto da presente

pesquisa, buscamos dados de matrículas dos educandos da EJA que são da
Educação Especial. Esta busca fora realizada junto a Coordenadoria de Educação
Especial (COEES) por intermédio da Secretaria do Estado de Educação (SEDUC-PA)
via contato por e-mails, nos quais foram esclarecidos os fins aos quais os dados iriam
se destinar. Desta forma, no primeiro contato os dados de matrícula de alunos da
Educação Especial matriculados na EJA no ano de 2019 foram os seguintes:

Quadro 2 – Matrículas de alunos da Educação Especial na EJA no estado do Pará no ano 2019.
TURNO
TOTAL DE
ITEM CURSO ALUNOS SÉRIE MANHÃ TARDE NOITE MUNICÍPIOS ESCOLAS
EJA (1ª E 2ª Etapas: 1ª –
01 ETAPA) 189 56/ 2ª – 133 35 53 101 9 31
Etapas: 3ª –
EJA (3ª E 4ª 234/ 4ª –
02 ETAPA) 436 202 24 119 293 28 128
ENS. MÉDIO EJA
03 CAMPO NOVO 1 2ª Série – 01 0 0 1 1 1
ENS. FUND. EJ
INSTRUÇÃO Multisseriada
04 PERSONALIZADA 44 – 44 15 16 13 3 3
ENS. MÉDIO
PERSONALIZADO
SEMIPRESENCIAL Multisseriada
05 MOD. EJA 46 – 44 16 16 14 6 6
Séries: 1ª –
190/ 2ª –
06 ENS. MÉDIO EJA 337 147 14 70 253 35 112
YOLANDA
MARTINS EJA
FUND. 1ª E 2ª Etapas: 1ª –
07 ETAPA 99 64/ 2ª - 35 60 39 0 1 1
 21

TOTAL 1.152 1.152 164 313 675 51 209

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados fornecidos pelo SIGEP-SET/2019

É possível analisar que o quantitativo maior de alunos matriculados na EJA

ainda é no turno da noite, principalmente no ensino médio e nas 3ª e 4ª etapas. De
acordo com a COEES a faixa etária dos alunos com deficiência matriculados na EJA
é de 15 a 75 anos, o que nos ajuda a compreender o contexto social desses
educandos em relação a escola.

O quadro 2 foi disponibilizado pela COEES no dia 02 de dezembro de 2019 e

representa o quantitativo de matrículas total registradas no Estado do Pará todo no
referido ano, porém ressalta-se que o primeiro contato com a coordenadoria foi em
abril de 2019 quando foi informado um quadro que constava com um total de 886
alunos da Educação Especial que estavam matriculados na EJA, dos quais havia um
quantitativo discriminado das deficiências dos educandos, disposto da seguinte forma:
Altas habilidades/ superdotação: 04; Transtornos Globais do Desenvolvimento/
Transtorno do Espectro Autista: 87; Baixa visão: 58; Deficiências múltiplas: 54;
Cegueira: 16; Deficiência auditiva: 64; Deficiência física: 81; Surdez: 58 e Deficiência
intelectual/ Síndrome de Down: 464. Estes dados específicos só foram
disponibilizados para o quadro de matrículas do início do ano, por isso as informações
mais recentes trazidas na pesquisa não apontam as discriminações da quantidade
das deficiências presentes nas matriculas dos educandos, conforme informa o quadro
a seguir:

Quadro 3 – Quantidade de alunos matriculados na rede estadual e seus tipos de deficiência.

QUANTIDADE DE ALUNOS
MATRICULADOS NA
TIPO DE DEFICIÊNCIA SEDUC/COEES

Altas habilidades/ superdotação 04

Transtornos Globais do
Desenvolvimento/ Transtorno do
Espectro Autista 87

Baixa visão 58

Deficiências múltiplas 54
Cegueira 16
Deficiência auditiva 64
Deficiência física 81
 22

Surdez 58
Deficiência intelectual/ Síndrome
de Down 464
Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados fornecidos pela COEES-PA/2019
A partir dos dados que a COEES concedeu para serem utilizados na pesquisa,
foi solicitado em um segundo momento o quantitativo de alunos da Educação Especial
que estavam matriculados na EJA da E.E.E.F.M. Arthur Porto, o qual acusou um total
de 04 alunos apresentado no quadro 3. Durante os primeiros contatos com o campo
a técnica pedagógica e a professora do AEE informaram que haviam 04 alunos na
escola que cursavam e EJA e possuíam algum tipo de deficiência. Estas informações
serão pertinentes para um debate mais a diante, quando iremos analisar as categorias
encontradas na pesquisa de campo. De acordo com a professora do AEE noturno e a
técnica pedagógica da escola a especificidade das deficiências dos educandos está
mapeada da seguinte forma:

Quadro 4 – Alunos da Educação Especial matriculados na EJA noturno da E.E.E.F.M. Arthur Porto 1

ALUNO DEFICIÊNCIA TURMA2

ALUNO 1 Visão monocular M1NR01

ALUNO 2 Retardo mental moderado M1NJ01

ALUNO 3 Autismo M1NJ03

Deficiência Intelectual (em

ALUNO 4 avaliação) M2NJ02
Fonte: Secretaria da E.E.E.F.M. Arthur Porto

A definição de turma regular apresentada no quadro acima é uma concepção

abordada na legislação educacional e documentos normativos (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação em seu artigo 4º, inciso III) que a compreende como uma classe
distinta da que é ofertada pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Desta
forma, a turma regular é aquela que deve ofertar vagas e matricular todos os alunos,
independente de suas particularidades e condições físicas ou mentais.

1
Quadro está escaneado na versão original nos ANEXOS desta dissertação. A inserção foi feita neste
momento da produção para auxiliar na contextualização dos participantes da pesquisa e
contextualização do locus.
2
A nomenclatura “M” significa que a turma é do Ensino Médio. O numeral em seguida indica o ano do
Ensino Médio. A letra “N” indica que é o curso é ofertado no turno da noite. “R” é turma regular e “J”
aponta que se trata de uma turma de EJA. Os dois números após significam o número da turma.
 23

Destacamos que o levantamento destes dados se demonstrou uma tarefa

bastante tortuosa, uma vez que os sites oficiais que deveriam ter as informações sobre
as modalidades da EJA e da Educação Especial do Estado do Pará não tinham as
informações necessárias e explícitas em atenção ao que informa a legislação sobre a
Lei de Acesso à Informação para que a pesquisa fosse realizada, o que fez com que
algumas informações fossem obtidas diretamente com o coordenador da Educação
Especial do Estado. Inclusive esta dificuldade tornou impossível fazer uma análise
dialogada e minuciosa acerca das políticas voltadas para a EJA e Educação Especial
no Pará.
O locus da pesquisa é a E.E.E.F.M. Arthur Porto que fica localizada no bairro
do Jurunas – região periférica da cidade de Belém - pois atende uma demanda cinco
de alunos com deficiência matriculados na EJA do ensino médio. É uma escola regular
que possui alunos com deficiência em algumas séries da educação básica, e que por
isso, a comunidade acaba por vê-la como um local de referência para a inclusão
destes estudantes.
Neste sentido, a escola Arthur Porto fora selecionada, pois é um local onde as
estratégias metodológicas pensadas para o processo de construção da pesquisa
poderiam ser executadas de forma que contemplasse os objetivos aqui propostos,
uma vez que foi possível realizar entrevista semiestruturada com os educadores.
Assim, a partir de conversas com a COEES – Coordenadoria de Educação
Especial / SEDUC-PA, identificou-se que esta escola possuía uma demanda que se
encaixava no objeto de estudo proposto para esta pesquisa.

2.2.2. O estudo de caso enquanto percurso metodológico

O tipo de pesquisa referendado nesta pesquisa é o estudo de caso, pois é o

que abarca melhor a realidade da sala de aula e seus desdobramentos das práticas
pedagógicas que se pretende analisar, visto que trabalha a priori com uma construção
empírica da realidade dos sujeitos objetos da pesquisa.
O estudo de caso é próprio para a construção de uma investigação empírica
que pesquisa fenômenos dentro de seu contexto real – pesquisa naturalística
– com pouco controle do pesquisador sobre eventos e manifestações do
fenômeno. Sustentada por uma plataforma teórica, reúne o maior número
possível de informações, em função das questões e proposições orientadoras
do estudo, por meio de diferentes técnicas de levantamento de informações,
dados e evidências. Como se sabe, a triangulação de informações, dados e
evidências garante a confiabilidade e a validade dos achados do estudo.
Busca-se, criativamente, apreender a totalidade de uma situação – identificar
e analisar a multiplicidade de dimensões que envolvem o caso – e, de
 24

maneira engenhosa, descrever, compreender, discutir e analisar a

complexidade de um caso concreto, construindo uma teoria que possa
explicá-lo e prevê-lo. (MARTINS, 2008, p.10).

Destarte, o referido estudo se destaca por sua metodologia e a maneira como

analisa as realidades diversas de seus sujeitos, pois leva em conta os efeitos
empíricos que os participantes trazem para a pesquisa, o que faz dele um tipo de
estudo aberto a qualquer possibilidade e realidade que o pesquisador possa se
deparar durante a pesquisa de campo.
Como o objeto a ser pesquisado são as práticas dos professores que atuam na
EJA com estudantes da Educação Especial, os sujeitos da pesquisa, portanto, são
seres humanos, o estudo de caso se destaca enquanto tipo de estudo a ser aplicado,
uma vez que avalia ou descreve situações dinâmicas em que o elemento humano está
presente (MARTINS, 2008).
A abordagem de Yin (2015) percebe o estudo de caso como ferramenta de
investigação científica que é utilizado para compreender processos na complexidade
social nas quais estes se manifestam: seja em situações problemáticas, para análise
dos obstáculos, seja em situações bem-sucedidas, para avaliação de modelos
exemplares. Assim, percebe-se a relevância da aplicabilidade do estudo de caso para
o presente projeto, pois este não traz uma fórmula pronta e pré-estabelecida do que
será estudado, visto que irá depender das experiências e práticas dos participantes
da pesquisa observadas durante o processo.
Sobre a abordagem de estudo de caso defendida por Yin, Teixeira (2015)
reflete que:
Para Yin as características principais de um estudo de caso são: o caso deve
ser completo, atribuindo importância na diferença entre o fenômeno
pesquisado e o seu contexto, o estudo é planejado de forma que os dados
obtidos produzam fortes evidências para sustentar as conclusões, além de
aceitar perspectivas ou hipóteses que vão contra às adotadas no estudo; e
por fim, que o relato deve ser atraente e objetivo, despertando a atenção do
leitor. (TEIXEIRA, 2015, p.13)

A partir desta perspectiva trazida por Teixeira (2015), as práticas pedagógicas

de professores que atuam na EJA é um objeto de estudo que se enquadra como
estudo de caso, por sua singularidade frente ao contexto ao qual está inserido, pois
se trata de uma pesquisa realizada em uma escola pública na região periférica de
Belém e que possui alunos com deficiência em salas de aula regular cursando a EJA
noturno. Assim como, o fato das próprias modalidades educacionais, que estão sendo
abordadas de maneira transversal ao objeto da pesquisa (EJA e Educação Especial),
 25

fazerem parte de uma realidade peculiar e distinta, conforme evidenciamos

anteriormente na Introdução. Neste sentido, Yin (2015) sugere que a escolha pelo
estudo de caso, enquanto método de pesquisa, está intrinsecamente ligado a questão
que norteia a pesquisa:
Não existe fórmula, mas a escolha depende, em grande parte, de sua(s)
questão(ões) de pesquisa. Quanto mais suas questões procurarem explicar
alguma circunstância presente (por exemplo, “como” ou “por que” algum
fenômeno social funciona), mais o método do estudo de caso será relevante.
O método também é relevante quando suas questões exigirem uma descrição
ampla e “profunda” de algum fenômeno social. (YIN, 2015, p.4)

Portanto, a problematização sobre como são as práticas pedagógicas dos

professores que atuam com alunos com deficiência em salas de aula regular da EJA,
é uma questão que justifica a aplicação do estudo de caso para a presente pesquisa,
visto que busca compreender como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem
para os educandos da Educação Especial em contexto específico.

Trabalhou-se, ainda, com uma pesquisa de campo de entrevista

semiestruturada de abordagem qualitativa, aplicada aos professores que atuam na
EJA e que atendem à demanda da Educação Especial.
Sobre a pesquisa qualitativa Chizzotti (2009, p.79), afirma que:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito.

2.2.3. Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram professores do ensino médio que atuam na EJA

e que possuem alunos PcD (pessoas com deficiência)3 em suas turmas na E.E.E.F.M.
Arthur Porto.

O contato inicial na escola ocorreu sem grandes problemas, a direção se

mostrou receptiva e disposta a ajudar no que fosse preciso para que a pesquisa fosse
realizada na instituição, de modo a sugerir um retorno para a socialização dos
resultados obtidos, uma vez que é de grande importância, na visão da gestão,

3
Termo utilizado de acordo com a Resolução n.º 1, de 15 de outubro de 2010, do Conselho Nacional das
Pessoas com Deficiência – CONADE. Porém, o trabalho irá abordar os termos “alunos com deficiência” ou
“estudantes com deficiência”.
 26

compreender como ocorrem essas práticas pedagógicas dos docentes que atuam na
EJA com estudantes da Educação Especial. Nesta primeira familiarização com o locus
a direção informou que no turno da noite existem vários professores que tem alunos
com deficiência e que poderiam participar da pesquisa.
Durante o processo de aproximação junto aos professores para apresentar a
proposta de pesquisa e explicar sobre o que se tratava, alguns preferiram não fazer
parte do processo devido não terem alunos com deficiência em suas turmas. Ao final,
após algumas desistências por motivos particulares, o número de docentes que
participaram da pesquisa ficou delimitado em 6 (seis) educadores.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram professores que atuam na EJA no
ensino médio e que possuem alunos com deficiência matriculados em suas turmas na
E.E.E.F.M. Arthur Porto. Todos os professores tomaram conhecimento da pesquisa
através de uma conversa informal realizada no período de abordagem entre o
pesquisador e a escola. Posteriormente o Termo de Esclarecimento Livre e
Esclarecido (TCLE) fora levado para os participantes para que eles pudessem ter
ciência de forma sintetizada e formalizada sobre as problemáticas do objeto a ser
estudado, bem como a anuência do termo e suas condições lá especificadas.
Com o propósito de preservar a identidade dos participantes, durante o
processo de entrevista, estes foram identificados como: professor A; professor B;
professor C; professor D; professor E; professor F. Para que desta forma, seja possível
a obtenção de dados que não comprometam o referido objeto da pesquisa.
O professor A é licenciado em Letras pela Universidade Federal do Pará
(UFPA) e possui uma especialização em linguística, tem 20 anos de experiência no
magistério e 13 anos atuando em salas de EJA. O professor B possui licenciatura
plena em Matemática pelo Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará (CESEP)
e duas especializações (Matemática Superior e Álgebra), tem 35 anos de experiência
na docência, dos quais 07 foram atuando em salas de EJA.
O professor C tem licenciatura e bacharelado em Geografia pela UFPA e é
especialista em gestão ambiental e possui 16 anos de experiência como educador,
dos quais 06 foram atuando em salas de EJA. O professor D é formado em Artes
Visuais e Tecnologia da Imagem pela Universidade da Amazônia (UNAMA), é mestre
em Educação e possui 24 anos de docência na educação básica, dos quais 11 anos
são atuando em salas de EJA. Já o professor E possui licenciatura plena e
bacharelado em História pela UFPA, não tem especialização e tem 12 anos de
 27

experiência como professor, atuando há 11 anos em salas de EJA. Por fim, o professor
F tem licenciatura plena em Matemática, com especialização em Fundamentos da
Matemática Elementar, possui 17 anos de experiência como docente e há 10 anos
atua como educador em turmas de EJA.
Desta forma, ressalta-se que o perfil do professor foi levado em consideração
para a análise dos dados no processo da entrevista. Dados como formação inicial e
final, assim como data de nascimento e informações básicas deste educador são
ferramentas importantes para a construção de categorias e análise durante o processo
de compreensão e reflexão dos dados obtidos nas entrevistas, assim como nas
observações participantes. O perfil dos entrevistados pode ser analisado a partir do
quadro a seguir:
Quadro 5 – Perfil dos professores entrevistados na E.E.E.F.M. Arthur Porto

TEMPO DE
PÓS- ATUAÇÃO NA
NOME SEXO IDADE FORMAÇÃO GRADUAÇÃO REGIME EJA

PROFESSOR A F 45 Letras (2000) Linguística Efetivo 13 anos

Matemática Matemática
PROFESSOR B M 58 (1985) Superior e Álgebra Efetivo 07 anos

Geografia
PROFESSOR C F 41 (2004) Gestão Ambiental Efetivo 06 anos

Artes Visuais Mestrado em

PROFESSOR D M 66 (1996) Educação Efetivo 10 anos

PROFESSOR E M 44 História (2008) NÃO POSSUI Efetivo 11 anos

Matemática
PROFESSOR F M 38 (2003) Fundamentos da Efetivo 10 anos
Matemática
Elementar
Fonte: Elaborado pelo autor

A compreensão que os professores possuem dos seus educandos com

deficiência pode influenciar diretamente nas práticas pedagógicas que eles
desenvolvem com estes alunos que estão inseridos na EJA, o que torna o objeto de
estudo proposto relevante para o campo de pesquisa que aborda as práticas
pedagógicas dos docentes que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos.

2.2.4 – A entrevista como técnica

 28

Como técnica de produção de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada

com os sujeitos selecionados para o estudo. Foram realizadas seis entrevistas com
os professores (uma entrevista com cada professor), de modo que fosse possível
responder todas as perguntas direcionadas do roteiro prévio.

As entrevistas ocorreram de modo individualizado realizadas sempre na sala

da coordenação da escola, pois foi o local onde era possível ter um espaço mais
reservado para que o diálogo acontecesse. Como as turmas trabalhadas eram de EJA
noturno, todas as entrevistas se deram no período da noite, cerca de trinta a quarenta
minutos antes do início de cada aula, e em alguns casos no intervalo para o lanche.
A entrevista, enquanto instrumento de coleta de dados, se torna necessária
dada a complexidade do objeto de pesquisa, uma vez que ela irá proporcionar ao
entrevistado a possibilidade de explanar livremente sobre os tópicos que lhes forem
propostos. Assim, entende-se que “[...] as perguntas são quase que um convite ao
entrevistado para falar longamente, com suas próprias palavras e com tempo para
refletir” (BAUER; GASKELL, 2008, p.73).
Desta forma, a entrevista semiestruturada é o instrumento que melhor se
adequa para que se alcance os objetivos propostos, pois permite ao participante da
pesquisa a possibilidade de relatar livremente sobre um problema que lhe é indagado
na entrevista. Sobre a entrevista semiestruturada:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte
de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam
à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do
informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo
investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
(TRIVIÑOS, 1987, p.146)
A partir desta compreensão da construção do instrumento utilizado para a
obtenção dos dados, é relevante destacar os riscos que a entrevista aplicada em um
ambiente escolar pode apresentar. Desta forma, entende-se que a pesquisa pode ter
um impacto negativo ao ambiente de trabalho docente na instituição, devido a
possibilidade de causar desconforto para os educadores por se sentirem fiscalizados
e violados em sua prática de sala de aula.
 29

Refere-se também que, por se tratar de uma pesquisa que é configurada na

entrevista semiestruturada, os participantes da pesquisa podem desenvolver emoções
durante o processo, como: angústia, raiva, alegria, sensibilização, etc. Assim como,
podem ser resistentes às entrevistas e se recusarem a participar delas, ou ainda iniciar
a pesquisa, mas abandonar durante o processo ser concluído por qualquer motivo
pessoal que julgarem.
Com o intuito de diminuir ao máximo a possibilidade de impacto dos riscos
supramencionados e dano imaterial, destaca-se que o projeto fora explicado
pontualmente a todos os envolvidos na pesquisa, para que não reste nenhuma dúvida
quanto as metodologias que serão abordadas, de modo que seja ressaltado que a
qualquer momento os professores poderiam abandonar a pesquisa sem nenhum tipo
de aviso prévio ou obrigatoriedade. Assim como, fora ratificado que a identidade dos
participantes seria preservada no texto da pesquisa, com o objetivo de facilitar o
relacionamento interpessoal entre pesquisador e os participantes. Também foi
realizado um trabalho de conscientização com os educadores no sentido de um
diálogo afetivo para explicar a importância da pesquisa em si e de demonstrar para a
equipe docente, assim como para o corpo técnico da escola, que os maiores
beneficiários serão os alunos e a comunidade escolar como um todo.
Sobre os benefícios proporcionados pela pesquisa pode-se afirmar que
oportunizou aos participantes a possibilidade de reavaliarem a sua prática enquanto
educadores que atendem à demanda da Educação Especial, assim como qual a
compreensão que eles têm de seus educandos. Para a temática propriamente dita a
pesquisa é de fundamental relevância devido a quantidade de produções existentes,
enquanto dissertações e teses, que versam sobre a temática da EJA e da Educação
Especial de forma integrada.
Ainda sobre as entrevistas é importante ressaltar que a forma de obtenção dos
dados foi a partir da gravação por aplicativo de voz em um telefone celular próprio, de
modo que era feita a leitura das perguntas do roteiro para o entrevistado e as
respostas eram registradas e catalogadas para posteriormente serem utilizadas na
construção das categorias de análise.
As questões abordadas na entrevista foram norteadas com base nos objetivos
específicos do projeto da presente pesquisa.

2.2.5. A observação e o diário de campo no corpus da pesquisa

 30

O processo de observação desta pesquisa não ficou restrito somente às

práticas pedagógicas dos professores, pois não há como observar um sujeito isolado
de seu contexto. Desta forma, o seu entorno todo deve ser levado em consideração
ao realizar a observação do sujeito, pois suas atitudes são permeadas por valores que
são intrínsecos a sua realidade.
A observação das práticas pedagógicas dos professores em sala de aula ficou
impossibilitada devido ao calendário letivo das avaliações bimestrais determinadas
pela SEDUC-PA, além da necessidade de fechamento de alguns setores e salas da
escola para que a reforma estrutural tivesse seu início. Além do mais, devido à época
do ano na qual as entrevistas e observações foram realizadas o fluxo de aulas na
escola era menor que o rotineiro, fatos que contribuíram para que estas práticas não
fossem observadas em sala de aula.
Para tanto, a técnica de observação não pode ser trabalhada de qualquer forma
e há de ser seguido um roteiro, um plano preestabelecido para que o pesquisador
saiba quais aspectos levar em consideração durante sua ida a campo. Sobre isto,
Ludke e André (1986) refletem que:
Para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação
científica, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática.
Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma
preparação rigorosa do observador (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.25).

Diante disto, a partir do diário de campo observou-se que a escola está

passando por obras de reformas estruturais e que impactam diretamente os alunos
com deficiência da EJA, uma vez que a sala de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) fora sacrificada e incorporada a um espaço reduzido dentro de
uma sala de leitura, que na verdade é onde funciona a secretaria escolar. A escola ao
todo conta com 15 (quinze) salas de aula, todas climatizadas e em bom estado, pois
já foram reformadas. Contém ainda com 1 (uma) quadra poliesportiva de pequeno
porte, 1 (uma) sala de informática, 1 (uma) sala do laboratório de Química, 1 (uma)
sala de almoxarifado e 1 (uma) sala do Projeto Mundiar4. De modo geral a escola
apresenta uma boa estrutura, porém está um tanto quanto prejudicada devido as
obras que lá estão sendo realizadas

4
O Telecurso Mundiar é uma parceria entre o Governo do Estado do Pará, por meio da Secretaria de
Estado de Educação, a Fundação Roberto Marinho e o Ministério da Educação (MEC), com
financiamento do Banco Interamericano de desenvolvimento (BID).
 31

Por esta perspectiva é possível perceber a importância do diário de campo na

pesquisa, pois através desta ferramenta foram registrados acontecimentos e
observações relevantes para a problematização do objeto desta dissertação. Desta
forma foram tecidas conexões com as entrevistas realizadas, assim como o aporte
teórico que respalda toda a construção textual. Neste sentido, Neto (1994) convida a
refletir que o diário de campo:
(...) é um instrumento ao qual recorremos em qualquer momento da rotina do
trabalho que estamos realizando. Ele, na verdade, é um ‘amigo silencioso’
que não pode ser subestimado quanto à sua importância. Nele diariamente
podemos colocar nossas percepções, angústias, questionamentos e
informações que não são obtidas através da utilização de outras técnicas.
(NETO, 1994, p.63)

Ao prosseguir com as observações foi possível constatar que não existe uma
sala reservada para os professores, os educadores precisam se revezar para poder
entrar na sala da coordenação pegar diários de classe, tomar água etc. Alguns
professores nem se quer passavam pela coordenação ao chegar, justamente por não
haver espaço suficiente para todos os profissionais dentro da sala.
A observação dos casos propostos foi realizada no segundo semestre do ano
de 2019, a partir da aprovação do projeto junto ao Comitê de Ética e Pesquisa,
registrado sob o número de CAAE: 19429619.2.0000.5174. As entrevistas
semiestruturadas também foram realizadas no decorrer do semestre, nos meses de
setembro e outubro, como uma ferramenta de culminância da pesquisa de campo. A
priori a ideia era a de que seriam feitas observações em dois dias da semana a serem
definidos, pois isto facilitaria com que o professor se acostumasse com a presença do
pesquisador em sala de aula e desta forma passasse a ter uma prática pedagógica
mais natural em sala de aula frente aos seus alunos, porém devido a problemas de
calendário da escola que envolviam o processo avaliativo dos alunos e o próprio
reajuste de dias letivos determinado pela Secretaria Estadual de Educação –
SEDUC/PA, este tipo de observação ficou impossibilitado de ser feito.

2.2.6. Sistematização e análise dos dados

Para as análises dos dados foram utilizados alguns instrumentos da análise do

conteúdo, como refere Oliveira e Mota Neto (2011) acerca do processo de
categorização de dados obtidos no campo de pesquisa. Refere-se que quando o
pesquisador realiza uma pesquisa qualitativa em educação, a interpretação e a
análise são um processo contínuo, mas que é evidenciado no momento da análise e
 32

sistematização dos dados, pois é quando necessitamos categorizar para conseguir

interpretar os dados obtidos (OLIVEIRA; MOTA NETO, 2011, p.120).

Assim, a análise dos dados ocorreu a partir da sistematização dos mesmos

para que fossem construídas as categorias analíticas e categorias temáticas, para
tanto:

(...) a análise dos dados qualitativos exige o trabalho com todo o material
obtido no desenvolvimento da pesquisa, envolvendo os relatos das
observações, as transcrições das entrevistas, os documentos pesquisados,
as leituras bibliográficas realizadas, entre outros (...) a análise na pesquisa
em educação consiste em uma ação de organização lógica dos dados
coletados, viabilizando uma estrutura organicamente integrada. A partir das
categorias de análise construídas é possível ao pesquisador refletir
criticamente sobre a análise das informações obtidas na investigação.
(OLIVEIRA; MOTA NETO, 2011 p.121).
Como categorias analíticas iniciais foram postos os conceitos, com base em
referencial teórico, acerca da: EJA na Educação Especial e práticas pedagógicas.
Estas categorias tiveram como ponto de partida o estudo bibliográfico de referenciais
teóricos consolidados da área da EJA e Educação Especial, assim o aporte teórico
para esta proposta na perspectiva freireana que discorre acerca da humanização do
processo educacional como um todo, rompendo com o paradigma de vitimização e
incapacidade dos indivíduos oprimidos pelo processo educativo, rotulados como
sujeitos que não possuem perspectiva de crescimento social, incluindo nesta seara
de segregação os alunos com deficiência. Desta forma:

No fundo a discriminação, não importa fundada em quê, fere diretamente a

democracia, que tem como um de seus sene qua, a tolerância. A virtude que
nos ensina a conviver com o diferente, a aprender com ele. Conviver com o
diferente sem, obviamente, se considerar superior ou inferior a ele ou ela,
como gente. (FREIRE, 2003a, p.194).

No que se refere às categorias temáticas, que são elementos classificados e

reunidos em eixos ou unidades temáticas a partir de dados coletados, elas podem ser
organizadas a partir de palavras-chave ou de temas que aglutinam determinadas
informações (OLIVEIRA; MOTA NETO, 2011). Assim, neste estudo deficiência e
dificuldades do processo de ensino-aprendizagem na EJA com alunos com
deficiência, foram os eixos estruturantes para o surgimento das unidades temáticas
para realização das análises da pesquisa, conforme Quadro 6.
 33

Quadro 6 - Categorias e Unidades

CATEGORIAS
CATEGORIAS ANALÍTICAS TEMÁTICAS UNIDADES TEMÁTICAS

Práticas Pedagógicas Avaliação, Planejamento, Formação,

Ensino na EJA Adequação Curricular, Falta de
Estrutura, Adaptação e
Mídias Pedagógicas.

Inclusão, Salas Especiais,

Educação Especial na EJA Deficiência Especificidade,
Laudo para Deficiência, Ausência do
AEE Noturno,

Fonte: Elaborado pelo autor

Observa-se que as duas categorias analíticas que nortearam a produção da

pesquisa envolvem os descritores de Práticas Pedagógicas e da Educação Especial
na EJA. Desta forma, entende-se que são estruturas fundantes para a proposição da
presente pesquisa, pois a partir delas surgem discussões epistemológicas que
perpassam inúmeras particularidades que os professores percebem e se deparam no
contexto de uma sala de aula regular que possui alunos com deficiência na EJA.
Ressalta-se que as categorias analíticas, temáticas e as unidades aqui propostas
surgiram a partir da reflexão do arcabouço teórico que envolve a Educação Especial
e a EJA, de modo a correlacionar estes conhecimentos produzidos com a realidade
encontrada durante as entrevistas de campo.

Assim, a partir dos depoimentos obtidos dos professores surgiram as unidades

temáticas que atravessam a temática proposta na presente produção. Diante disto, é
fundamental compreender em qual tessitura a EJA e a Educação Especial dialogam,
para que assim o leitor possa se contextualizar sobre as discussões e análises que
serão construídas mais adiante.

Na próxima seção busca-se situar o leitor diante do cenário que abarca estas
duas modalidades educacionais, de modo a trazer discussões pertinentes sobre quem
 34

é o sujeito da Educação Especial que está inserido na EJA e faz uma reflexão sobre
as legislações que merecem destaque dentro deste campo de estudo.
 35

3. A EJA NA INTERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: TESSITURAS ATUAIS DO

CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Ao iniciar a construção epistemológica sobre as modalidades da EJA em

interface com a Educação Especial, é necessário refletir sobre as concepções de
inclusão e exclusão que estão imbricadas nestes processos educativos e suas
práticas pedagógicas. Assim, de acordo com Carvalho (2014) a inclusão possui três
dimensões que servem de base para a sua prática, que são: a cultura, a política e as
práticas pedagógicas.

Sobre essas dimensões do processo de inclusão entende-se que a dimensão

que remete à cultura propõe sobre o ato de valorizar todas as novas concepções,
crenças e valores que chegam a escola, especialmente quando se refere sobre
sujeitos que são da Educação Especial. Para Carvalho (2014) a dimensão cultural
pode ser resumida em ações que permitam construir uma comunidade inclusiva e
estabelecer valores inclusivos nas escolas. Já a dimensão política é fundamentada no
ideal de que a escola deve ser um espaço político e aberto para todos, disposto e
preparado a atender a diversidade. Por fim, as práticas pedagógicas da inclusão
devem estar entrelaçadas ao projeto político, assim como as questões culturais
trabalhadas pela escola e pela sociedade.

Desta forma, a inclusão de alunos com deficiência, na rede de ensino comum,

insere-se nas discussões a respeito da inserção incondicional, destes, enquanto
cidadãos com direitos e deveres de participação social (BRASIL, 1996). Mas, a
conquista dos direitos desses alunos inscreve-se numa trajetória histórica de lutas
reivindicatórias a favor dos direitos humanos de igualdade de oportunidades,
configurando momentos e atitudes diferenciadas relativas ao atendimento dado a
esses alunos, que vão de práticas excludentes, que os consideravam como inválidos
e incapazes, sem participação na sociedade, às práticas inclusivas, que se
fundamentam num contexto que vislumbra a construção de uma sociedade inclusiva,
onde seus cidadãos tenham garantias de participação em todos os espaços comuns
da vida em sociedade. O objetivo da observância destas dimensões é o de acabar
com atitudes de exclusão que ocorrem na sociedade como um todo.
Neste sentido, Sawaya (2007) entende que a exclusão passa a ser entendida
como descompromisso político com o sofrimento do outro, ou seja, há um cunho
histórico e político que nega determinados sujeitos que compõem a sociedade,
 36

deixando-os a margem de suas políticas públicas e direitos básicos a todos os

cidadãos. Ainda sobre a exclusão, Sawaya (2007) afirma:

[...] a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de

dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e
dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela.
Não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro
e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma falha
do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social,
ao contrário, ele é produto do funcionamento do sistema. (SAWAYA, 2007, p.
9)

Nesta perspectiva, percebe-se que a exclusão em si é algo que faz parte do

funcionamento do próprio sistema capitalista e que foi construído historicamente por
meio das relações de poder que atravessaram as mais distintas sociedades ao longo
dos anos. O fato é que a sociedade capitalista é excludente com aqueles que não
contribuem para o seu desenvolvimento. Neste sentido, reflete Martins (2012, p,27)
que “na verdade a categoria exclusão é resultado de uma metamorfose nos conceitos
que procuravam explicar a ordenação social que resultou do desenvolvimento
capitalista”. Portanto, a dinâmica dessa sociedade construída a partir de uma
engrenagem natural de exclusão a partir das relações sociais que decorrem dela:

Os estudos sobre o desenvolvimento da sociedade capitalista mostraram que

essa sociedade tende (mas não necessariamente realiza) para um padrão de
relações sociais de tipo contratual e igualitário. Em oposição à sociedade pré-
capitalista e estamental de tipo comunitário (a sociedade do trato e não a
sociedade do contrato), baseada na desigualdade “natural” das pessoas.
(MARTINS, 2012, p. 27).

Dentre estes sujeitos historicamente excluídos se destacam os estudantes da

EJA e da Educação Especial, que são tutelados por documentos e dispositivos legais
que objetivam a garantia de direitos mínimos a estes cidadãos:

Nesta ordem de raciocínio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa

uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem
domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e
tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na
elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de
um instrumento imprescindível para uma presença significativa na
convivência social contemporânea. Esta observação faz lembrar que a
ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma visão
preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou “vocacionado”
apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos segmentos de mercado.
Muitos destes jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões
do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica
cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre muitos outros, a
literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas,
as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das
culturas afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 2000, p. 5).
 37

Assim, pode-se refletir que a EJA é uma modalidade educacional que, assim
como, a Educação Especial é embasada pelo diálogo entre as percepções da
diferença e da diversidade. A diferença, vista pela perspectiva da experiência, é
compreendida por sua capacidade de perceber as práticas culturais, hábitos e
costumes diversos que as pessoas trazem consigo, denominado também de capital
cultural. Diante disto, entende-se que as particularidades e especificidades que as
pessoas com deficiência trazem para o contexto ao qual estão inseridas são
relevantes, pois ajudam a compreender aquilo que seria o diferente para estes
sujeitos.

Tomemos como exemplo as pessoas em situação de deficiência. Suas

experiências continuamente marcadas por práticas culturais e políticas com
as quais convivem no cotidiano é que vão permitir-lhes conceituar suas
diferenças e construir o “eu”, o “outro” e o “nós”, como categorias distintas. E,
como significado de cada acontecimento varia enormemente de um sujeito
para o outro, nunca poderemos afirmar, por exemplo, que todos os cegos,
todos os surdos, ou todos os deficientes físicos experimentam
igualitariamente suas limitações, simplesmente porque têm, enquanto grupo,
a manifestação da mesma deficiência. Esta é uma característica contingente
que não determina, necessariamente, a experiência da deficiência de cada
um. (CARVALHO, 2014, p.16).

Segundo, Fernandes (2011) a forma como a política pública da EJA está

estruturada no Brasil é uma tentativa de minimizar o estigma da incapacidade que
estes sujeitos sofrem ao longo da vida, é válido ressaltar o fato destes indivíduos
serem pessoas com deficiência na Educação de Jovens e Adultos, o que torna o
processo de exclusão e rotulação ainda mais forte dentro do contexto social e
educacional ao qual eles estão inseridos. Neste sentido:

A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um

significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o
conteúdo que reflita certos valores, como idade, igualdade entre os sexos,
necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas. Engloba
todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e
profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as
de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a
educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental
disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria
e na prática devem ser reconhecidos (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO
SOBRE A EDUCAÇÃO DE ADULTOS,1997, p.19-20)

Esta reflexão sobre o estigma que o educando da Educação Especial

matriculado na EJA sofre, é o retrato de uma sociedade que prioriza aquilo que não
foge aos padrões de normalidade constituídos historicamente ao longo dos anos. A
 38

discussão atual contempla a fase da educação inclusiva, a qual orienta um novo fazer
no atendimento escolar dos alunos com deficiência, para que esses alunos possam,
efetivamente, ser educados juntamente com os outros alunos considerados normais,
nas salas de ensino regular.
Observa-se, porém, que algumas práticas anteriores à inclusão ainda são
presentes na realidade das escolas, em particular o modelo de integração,
representadas pelas classes especiais, que são meios transitivos para a educação
inclusiva.
A inclusão é a ideia de que todos os meninos e meninas de uma comunidade
tenham o direito de se educar juntos na escola de sua comunidade, uma
escola que não peça pré-requisitos para o ingresso; uma escola que não
selecione as crianças. (BLANCO, 1999, p.10).

Neste sentido, todas as crianças incluindo aquelas que apresentam um grau

maior de comprometimento da deficiência, deverão compartilhar do mesmo espaço
para se educar. Mas é forçoso se repensar, no contexto das escolas inclusivas, os
aspectos imbricados no processo de viabilização para esta nova escola, as
responsabilidades que devem ser assumidas para o empreendimento.
Na defesa da desinstitucionalização e inclusão dessas pessoas, alguns
autores, como Nozu, Bruno e Heredero (2016) versam sobre a contundente
necessidade de se rever os espaços para que realmente sejam inclusivos,
oportunizando condições adequadas e normatizadoras para a educação dos alunos
com deficiência. Assim, refletem que:
A educação especial constitui-se em um campo de conhecimento teórico e
prático, por meio de recursos (materiais e humanos), estratégias pedagógicas
e metodologias, que tem como função promover a aprendizagem, o
desenvolvimento e a autonomia dos estudantes com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (NOZU;
BRUNO; HEREDERO, 2016, p.22).

Nesta perspectiva, o espaço educacional só se tornará inclusivo se for capaz

de desenvolver o educando ao ponto de a autonomia deste aluno com deficiência
possa ser trabalhada no processo de ensino-aprendizagem. Este aspecto de estimulo
ao desenvolvimento global do indivíduo só pode ser feito se o ambiente educativo
promova a inclusão de fato, caso contrário as potencialidades dos discentes não serão
trabalhadas por uma concepção da Educação Especial na perspectiva da inclusão.
Entende-se que as transformações que atravessam a Educação Especial
devem romper com o paradigma de reprodução de algo pronto e acabado, afinal a
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escola e sua realidade possuem características orgânicas e dinâmicas que se alteram

conforme a realidade a qual está inserida. Assim, seria muita ingenuidade pensar que
as realidades da inclusão educacional no Brasil são todas iguais, porque não o são.
Existem inúmeros fatores que interferem para que a prática de uma instituição de
ensino seja de fato inclusiva, sobre isto reflete Pimentel (2016):
Para que se rompa com essa prática reprodutivista não é suficiente a
elaboração de políticas públicas educacionais, através da aprovação de
novas leis ou da implementação verticalizada de programas, numa direção
“de cima pra baixo”, sendo pensados pelos gestores da educação e
executados por quem está na ponta do processo. Infelizmente, na maioria
das vezes, tais políticas e programas não ganham, no contexto da escola, a
dimensão na qual foram elaborados. Desse modo, entendemos que é
também necessário que se invista na mudança de práticas dos profissionais
da educação de modo que os mesmos desenvolvam uma práxis social e
pedagógica consciente e comprometida com a transformação da escola.
(PIMENTEL, 2016, p.11-12)

No modelo de educação inclusiva está intrínseca a necessidade de rever as

adequações curriculares necessárias à utilização de recursos apropriados que
permitam o acesso ao currículo comum; o apoio especializado às classes regulares
por meio das ações da Educação Especial que deverá contribuir com um conjunto de
recursos pedagógicos de apoio ao professor e aos alunos; a formação do profissional
atuante e competente para lidar com a diferença, para que assim, os alunos da
Educação Especial possam ter acesso e permanência na escola. O tópico a seguir
dá continuidade nesta discussão ao trazer contribuições sobre o direito de acesso e
permanência à educação para os alunos da Educação Especial.

3.1 O direito à educação escolar para os estudantes da Educação Especial

Dialogar com a Educação Especial na perspectiva da inclusão exige dos

pesquisadores um olhar mais holístico do que é de fato a educação inclusiva e
principalmente de como esse movimento da inclusão educacional de alunos da
Educação Especial ocorreu no Brasil. Assim, não podemos reduzir a questão que
permeia a Educação Especial simplesmente ao fator de exclusão ou inclusão do
processo educativo, até porque as teias e relações educacionais são dinâmicas e
acompanham o caminhar e desenrolar de nossa sociedade.

Talvez isto explique a complexidade em se trabalhar a Educação Especial, pois

há a necessidade de se entender o contexto social do educando, educador e família.
Neste sentido, compreende-se que a sociedade naturalmente é excludente devido ao
sistema no qual ela está inserida, que é o sistema capitalista, conforme mencionado
 40

anteriormente. Isto leva à seguinte reflexão: “como o aluno da Educação Especial terá
direito à educação em uma sociedade excludente? ”.

Esta reflexão se ancora na visão freireana de oprimido e nas relações que a

sociedade constrói com este sujeito a partir das negações que lhes são impostas em
seu cotidiano. Para Freire (1997, p.50) de tanto o oprimido ouvir que é incapaz, que
não sabe nada, que não produz nada em virtude da sua incapacidade, condição ou
enfermidade, eles acabam se convencendo de sua “incapacidade”. Percebe-se que a
exclusão oriunda do capitalismo na relação entre opressor e oprimido é cruel e
desumana e tem consequências diretas na realidade social dos sujeitos.

Assim, esta realidade da relação de opressor e oprimido só pode ser modificada

pelos próprios sujeitos presentes, que atravessam e permeiam a estrutura social. Para
ajudar a problematizar sobre esta reflexão Oliveira (2015) refere que:

Os oprimidos em Freire são homens e mulheres que o sistema social não

lhes permite ser sujeitos do conhecimento, da história e da cultura. Por isso,
os oprimidos no processo de sua libertação precisam reconhecer-se como
seres humanos, cuja vocação ontológica e histórica é ser mais. Essa é uma
tarefa da pedagogia de Freire, a crítica ao processo social de desumanização
e a luta pela humanização. Reconhecer-se negado como sujeito implica em
conhecer a sua situação de sujeito e um sistema social opressor e excludente,
que precisa ser transformado. (OLIVEIRA, 2015, p.73).

Neste sentido, a condição de oprimido está imbricada nas relações que a

sociedade impõe a estes sujeitos, assim a conquista de direitos, especialmente os que
envolvem a educação, resulta de muitas lutas que foram lideradas por estas pessoas
que se encontram em condição de oprimidos, no caso em questão as pessoas com
deficiência. O direito a educação, assim como qualquer outra prerrogativa legal, não
é construído ou conquistado imediatamente, pois é fruto de constante embates
teóricos e sociais. Assim, de acordo com Cury (2002, p.247):

É preciso considerar que a inscrição de um direito no código legal de um país

não acontece da noite para o dia. Trata-se da história da produção de um
direito e que tem sua clara presença a partir da era moderna (CURY, 2002,
p.247.

O direito de acesso à educação é, portanto, declarado como garantia

fundamental ofertada pelo Estado a todos os seus entes. No Brasil essa garantia
atravessa o sistema capitalista que segrega e esfacela a sociedade daqueles que
 41

estão à sua margem. Cury (2002) traz a seguinte reflexão sobre o direito à educação
no Brasil:

Isto não quer dizer que se deve diminuir a importância da declaração de

direitos. Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro
de uma hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritário
das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele
é declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido
de assegurá-lo e implementá-lo.
A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso
de países, como o Brasil, com forte tradição elitista e que tradicionalmente
reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso a este bem social. Por
isso, declarar e assegurar é mais do que uma proclamação solene. Declarar
é retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem, ou esqueceram,
que eles continuam a ser portadores de um direito importante. Disso resulta
a necessária cobrança deste direito quando ele não é respeitado. (CURY,
2002, p.259).

Nesta perspectiva, entende-se que a educação tem o importante papel de

emancipação do indivíduo dentro deste sistema de exploração que o capitalismo
imprime. Ela é mais que apenas grau ou nível de instrução, é uma ferramenta de
transformação social, cultural e econômica:

O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é

mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança
cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e
formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos
de sua sociedade e colaborar na sua transformação. Ter o domínio de
conhecimentos sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de
poder alargar o campo e o horizonte desses e de novos conhecimentos.
O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo
uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O
direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento
cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente
estima de si. (CURY, 2002, p.260).

Este contexto de lutas e entraves da garantia do direito à educação ganha

espaço nas discussões internacionais por meio de declarações e convenções que
trazem em sua pauta a internacionalização deste direito, como é o caso da Convenção
da UNESCO em 1960 que tratou sobre a luta contra a discriminação na seara do
ensino e o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da
Assembleia Geral da ONU em 1966. A partir dessas discussões tivemos o surgimento
de normativas mais específicas para grupos que não tinham acesso à educação, como
é o caso de jovens, adultos e as pessoas com deficiência.

A especificação acontece quando são reconhecidos novos direitos, como o

de as crianças menores de 6 anos terem uma escola adequada à sua idade,
ou quando se reconhece, ainda hoje, o direito de as mulheres, os jovens e
adultos entrarem nas escolas. Aqui também é o caso dos portadores de
 42

necessidades especiais que, por alguma razão, se vêem prejudicados na sua

locomoção ou audição ou qualquer outro problema, e passam a exigir um
modelo próprio educacional, que atenda às suas peculiaridades. (CURY,
2002, p.261).

A partir destas contribuições faz-se necessário a construção de um diálogo com

a realidade brasileira do acesso à educação escolar para os estudantes da Educação
Especial, com o objetivo de compreender como estes direitos foram conquistados no
Brasil e de que forma isto se relaciona com as políticas de Educação Especial do
Brasil. Assim, Kassar (2011, p.64) refere que a organização das instituições
especializadas foi a referência para o atendimento de pessoas com deficiência, apesar
dos registros de matrícula desses alunos desde o final do século XIX. Em face disto,
o primeiro documento que versa sobre a Educação Especial surge em 1933 através
do decreto n.5.884 do estado de São Paulo, que traz em sua parte VII a concepção
de uma escola especializada. O artigo 284 do referido código dispõe sobre os tipos
de escolas especializadas que serão para débeis físicos, mentais, escolas de
segregação para quem tivesse doença contagiosa e escolas anexas aos hospitais.
Assim como escolas para surdos-mudos, cegos, para os delinquentes etc5.

Percebe-se, com isto, que a preocupação da escola especial era por um viés
puramente da seara da saúde e do assistencialismo que tratava a Educação Especial
por um olhar clínico e não a separava das questões sociais tratadas pela assistência
social. Este cenário começa a ser construído em um Brasil que estava passando por
um intenso processo de transformação econômica com ampliação de parques
industriais e etc.

Diante desta perspectiva a educação brasileira é marcada a partir dos anos 30

pelos pensamentos de Helena Antipoff, a qual fora responsável pela criação da
Instituição Pestalozzi de Minas Gerais em 1932, assim a Educação Especial foi
estruturada com base na separação dos sujeitos por testes de inteligência (testes de
QI). Neste panorama os estados de São Paulo e Minas Gerais se destacam como os
primeiros a trabalhar especificamente com a Educação Especial no Brasil, por meio
do decreto 5884 de 1933 e a criação da Instituição Pestalozzi, respectivamente.

5
Esses termos e nomenclaturas representam a realidade do documento à época em que foi escrito e
como as pessoas com deficiência eram retratadas nestes dispositivos normativos. Não representa a
visão do autor sobre a concepção de deficiência.
 43

Durante a primeira metade do século XX, pais e profissionais de pessoas com

deficiência passam a se organizar e formar instituições particulares especializadas no
atendimento educacional especializado. Assim, começaram a ganhar notoriedade na
Educação Especial do Brasil e culminou com a criação das Pestalozzi do Rio de
Janeiro em 1945, Niterói em 1948, por conseguinte tivemos a criação da APAE
(Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) em 1954. O surgimento dessas
instituições significa um grande marco para a Educação Especial brasileira, pois
através delas, e da pressão que exerceram dentro do contexto educacional brasileiro,
a própria LDB de 1961 em seu artigo 89 prevê e contempla a existência e
financiamento das instituições particulares especializadas.

O período pós golpe militar de 1964 foi marcado na educação pela revisão da
LDB, que fora construída com alterações por meio da lei n. 5.692/71. Esta legislação
define em seu artigo 9º que os alunos da Educação Especial são caracterizados como
“aqueles que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. Desta
forma, houve um aumento significativo nas matrículas de pessoas com deficiência
neste período, através do surgimento de inúmeras classes especiais, de modo que a
partir desta normativa a Educação Especial passa a ser responsável pelo atendimento
das crianças sem a necessidade de um diagnóstico que a rotulasse como sujeito com
deficiência.

Durante o governo do presidente Emílio Garrastazu Médici (1969-1974), em

decorrência de influências de assessores técnicos americanos do CENESP (Centro
Nacional de Educação Especial), a educação passa a ser vista como um investimento
de recursos humanos, com o intuito da pessoa com deficiência gerar lucro para o
Estado e não despesa, como em outrora fora concebido. A preocupação era toda
focada num processo de preocupação com a relação de custo-benefício da Educação
Especial, no que tange a política educacional brasileira.
Posteriormente, a Constituição Federal de 1988 trata a educação como direito
subjetivo e a partir da década de 90 implementa e fomenta um conjunto de ações que
passam a se adequar modelo econômico mundial imposto pelo capitalismo, que se
inicia com o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992) e Fernando Henrique
Cardoso (1994-1998; 1998-2002).
 44

Diante deste contexto político e educacional, em 1990 o Brasil se fez presente

na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, e como país
signatário da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, se comprometeu em
elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos no ano de 1993, que tinha como
objetivo garantir a todos os brasileiros “conteúdos mínimos de aprendizagem que
atendam necessidades elementares da vida” (BRASIL, 1993, p.13).
Kassar (2011, p.70) refere que as mudanças para as pessoas com deficiência
começam a surgir por volta dos anos de 1970, segundo Ainscow (1995) o relatório da
UNESCO de 1980 faz um mapeamento da Educação Especial, de modo a identificar
que a organização desta modalidade educacional ocorria principalmente em escolas
especializadas que acabavam por segregar em vez de incluir. Este relatório, em 1988,
constata que as necessidades de formação das pessoas com deficiência não têm
como serem atendidas e contempladas unicamente por escolas especializadas.
Já o Brasil se apropria do que fora tratado pela Declaração de Salamanca em
1994, documento que é considerado um marco na Educação Especial brasileira e que
tem traços semelhantes aos abordados pela UNESCO em 1988, quando refere que
todas as escolas devem atender as pessoas com deficiência, sem que haja a
necessidade da existência e condicionalidade da escola especializada.
Diante destas perspectivas documentais começam a emergir inúmeras
políticas sociais que versam sobre uma “educação inclusiva” no Brasil, de modo a
influenciar os profissionais da Educação Especial a adotar o termo inclusão em
detrimento da “bandeira da integração”. Deste modo, as instituições especializadas
passam a assumir papel de protagonistas na Educação Especial brasileira.
Tal representatividade começa a sofrer mudanças com a virada do século XX
para o XXI, se materializando nas políticas do presidente Luís Inácio Lula da Silva
(2003-2007; 2007-2010), que implanta uma política denominada de Educação
Inclusiva, com objetivo de promover o atendimento a todos os alunos que possuem
deficiência, no ensino regular das escolas públicas, que poderia ser acompanhado,
ou não, pelo atendimento educacional especializado, que seria realizado de maneira
prioritária em salas de recursos multifuncionais (SRMs).
O Decreto 6.571/2008 (BRASIL, 2008) traz as bases para o atendimento
educacional especializado, de forma a ser complementado pela Resolução n.º 4 de
2009 que institui as Diretrizes Organizacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica na modalidade da Educação Especial. Estes
 45

documentos trazem a obrigatoriedade da matrícula dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação em classes
regulares de ensino e no atendimento educacional especializado por intermédio da
sala de recursos multifuncionais.
Tais práticas acabam por desencadear a criação de diversos programas e
benefícios como, por exemplo, o Benefício de Prestação Continuada (BPC) que
garante a permanência, por meio de auxílio financeiro, aos alunos da Educação
Especial nas escolas; Escola Acessível, que visa eliminar as barreiras arquitetônicas
das escolas, dentre outros que vieram construir uma política educacional com um viés
mais inclusivo no país.
Estes dispositivos legais convidam a uma reflexão sobre como está disposta a
política da Educação Especial atualmente no Brasil e como a EJA está inserida dentro
deste contexto. Assim, o próximo tópico da pesquisa traz esta discussão entre EJA,
Política da Educação Especial e o entrelaçamento dos documentos legais e literatura.

3.2 A Política da Educação Especial e sua relação com a EJA

Atualmente o Brasil possui um documento que normatiza e norteia a Educação

Especial que é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
(PNEEPEI). Este dispositivo é datado de 07 de janeiro de 2008 e tem como proposta
acompanhar os avanços dos conhecimentos e das lutas sociais que permeiam a
Educação Especial, assim como objetiva a construção de políticas públicas que
promovam uma educação de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008).
Neste sentido, a PNEEPEI foi criada com o objetivo de romper as barreiras
existentes para os alunos com deficiência, lhes dando uma maior autonomia no
processo de ensino e principalmente na sua formação enquanto cidadãos que
desenvolvem sua criticidade e compreendem a realidade na qual estão inseridos. A
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem
como objetivo:

Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
 46

transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação

intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p. 14).

Percebe-se que o objetivo é bem claro quanto a autonomia do educando da

Educação Especial nesse processo de inclusão, para a PNEEPEI não basta que o
discente tenha acesso a educação, é preciso que ele possua condições também de
permanência nas instituições de ensino para que possa se desenvolver como um ser
completo. Isto é, o discente construir relações sociais, afetivas, humanas,
psicológicas, técnicas e curriculares durante o ensino-aprendizagem no ambiente
educacional.
Neste sentido, a política afirma que os alunos da Educação Especial são
aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e para os que possuem outros transtornos funcionais
específicos a Educação Especial irá atuar de forma articulada com o ensino regular,
de modo que as necessidades educacionais especiais destes educandos sejam
atendidas (BRASIL, 2008). Assim:

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de

longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena
e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais
específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de
atenção e hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008, p. 15).

A PNEEPEI traz uma abordagem de inclusão que rompe o paradigma adotado

durante muitos anos de um ensino paralelo aos alunos com deficiência, o que
demonstra a visão mais humana e autônoma que o documento propõe enquanto
política inclusiva a ser adotada no Brasil.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

(PNEEPEI) de 2008 foi articulada e desenvolvida em meio ao mandato do governo do
Partido dos Trabalhadores e coligações que perdurou durante 14 anos e teve como
principal característica uma dinâmica de conciliação de classe, de modo que objetivou
 47

a promoção de condições favoráveis e dignas a uma camada social que

historicamente era desfavorecida por meio de políticas sociais.

Como decorrência disto, os governos que seguiram após este período de

criação e vigência da PNEEPEI trazem elementos de fortes críticas e ataques a estas
políticas anteriormente implementadas que culminam com o impeachment da
Presidente Dilma Rousseff e a consolidação de uma burguesia conservadora no poder
do país. Neste sentido, o Brasil passa por um processo de desmanche da educação
pública e dos direitos coletivos e sociais oriundos de grandes lutas da população,
como é o caso da Reforma Trabalhista (Lei n. 13.467/2017) e o Proposta de Emenda
à Constituição PEC 241/2016 que tem por finalidade o congelamento dos gastos
públicos pelo período de 20 anos, o que inclui gastos com saúde e educação.

Essas mudanças no cenário político, econômico e social do país trazem,

segundo um estudo feito pela Consultoria de Orçamento e Fiscalização Financeira
(CONOF), um prejuízo de até R$ 25,5 bilhões por ano para os investimentos e gastos
na educação brasileira (REBELLO, 2016). Assim, todo este movimento coaduna para
um sucateamento educacional, de modo a abrir espaço para que as privatizações
sejam vistas como algo inevitável.

Neste sentido, as atualizações das diretrizes da educação verticalizam para

que ela entre em sintonia com alguns dispositivos políticos aprovados posterior a
2008, como é o caso do Plano Nacional de Educação (2014 – 2024) que traz a
redação da meta 4:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados
(BRASIL, 2014).

Percebe-se que o final da redação da meta 4 já traz a carga de intencionalidade

da inserção do setor privado em meio a Educação Especial do país, pois refere que a
educação para a pessoa com deficiência será universal e ofertada preferencialmente
na rede regular de ensino, com todas as necessidades que a educação inclusiva
necessita de modo a poder ser ofertado pela rede pública ou conveniados.
 48

O segundo dispositivo que é utilizado como justificativa para a atualização da

PNEEPEI é a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) que tem os seguintes termos apropriados
pela nova proposta de política: aprendizagem ao longo da vida e sistema educacional
inclusivo.

O terceiro dispositivo é a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que

define quais são as aprendizagens essenciais que o aluno tem que ter no processo
educativo. Desta maneira, foi inevitável uma quantidade grande de manifestações
contrárias a este processo de atualização das diretrizes desta política da Educação
Especial devido à falta de transparência e democracia no processo de construção
desta nova diretriz (GARCIA, 2020).

Para Garcia (2020) este novo documento estava muito mais preocupado com
a escola e a gestão educacional do que com o desenvolvimento social e humano do
aluno e da comunidade escolar, pois é um texto que se direciona aos sistemas de
ensino e não ao processo de ensino-aprendizagem, apesar de ser apresentada como
uma política de Estado.

A partir desta perspectiva a nova proposta desta diretriz traz na sua essência a
ideia conceitual de um documento definido com uma política equitativa, inclusiva e ao
longo da vida. Chama atenção, em especial, o termo “educação ao longo da vida”,
pois remete a ideia de incompletude do ser humano enquanto ser que se educa e
constrói relações, porém esta concepção é abarcada por aquilo que é denominado
por Garcia (2020) como o “projeto educacional do capital” que indica que os sujeitos
devem estar em contínuo processo formativo, mas um processo formativo flexível que
possibilite que o educando possa atender as exigências mutáveis do mercado.

Portanto, a ideia de educação ao longo da vida compreende as relações

educativas como um instrumento mercadológico que segue a lógica do capital e não
da formação humana, pois a própria estrutura curricular na qual ela é construída visa
conhecimentos tácitos e práticos que possam alimentar o empreendedorismo. Neste
sentido, fica evidente que a atualização da PNEEPEI na verdade é uma forma de
atender os interesses mercantis que demandam um contexto pautado na meritocracia,
individualização dos sujeitos, competitividade e empreendedorismo.
 49

No que se refere a equidade trazida no documento é reafirmado na Educação

Especial para justificar que as aprendizagens são diferentes, portanto, na verdade a
ideia que o termo abarca neste documento é de uma diferenciação curricular para os
processos de aprendizagem, competência e de serviços que envolvem esta
modalidade educacional, porém isto acaba por abrir precedentes para a segregação
de ensino e currículo para as chamadas classes especiais.

Já o termo “política inclusiva” faz uma relação direta com a meta 4 do PNE, ou
seja, está entrelaçada com a ideia de uma universalização, uma ampliação da oferta
do serviço de educação inclusiva. De acordo com Garcia (2020) o Banco Mundial
define como sistema educacional inclusivo o conjunto de recursos da comunidade que
articula organizações públicas e privadas na oferta da educação. Ou seja, amplia-se
esta concepção para que o setor privado seja contemplado.

Percebe-se que isto é um retrocesso muito grande para as políticas que

envolvem a educação como um todo, uma vez que traz à tona ideias, concepções e
ideologias de uma educação bancária e funcional. É um movimento de anulação da
criticidade dos discentes e de silenciar a sua autonomia. Entende-se que os
educandos devem ser sujeitos ativos do processo e autônomos de seu conhecimento
e cidadania e para isso é necessário que a criticidade seja algo presente na educação
e nas políticas que a envolvem.

Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao

saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto
cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Iluda de qualidade, mas
não de essência. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado
ao longo de minha experiência político-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes
diante da violência das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura
mais ou menos espancada diante de “não-eus”, com que cientistas ou
filósofos acadêmicos “admiram” o mundo. Os cientistas e os filósofos
superam, porém, a ingenuidade da curiosidade do camponês e se tornam
epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 2019, p.17).

Para tanto, esta nova política educacional proposta atende aos interesses de
uma classe que possui a hegemonia atual no país e que esfacela os direitos sociais e
coletivos com o objetivo de mudar o modus operandi educacional do Brasil para um
projeto educacional do capital que satisfaça as necessidades mercadológicas de
pequenos grupos que estão no poder. Este esfacelamento da educação brasileira traz
consequências que ultrapassam o espaço da sala de aula e adentram a realidade do
 50

educando, deste modo faz com que em alguns momentos este sujeito se sinta invisível
dentro do contexto social e educacional ao qual pertence.

No que se refere a política da Educação Especial no Estado do Pará é

importante ressaltar que até o ano de 2021 ainda não há uma Política de Educação
Especial referendada pela SEDUC/PA. Em contato com a coordenação da COEES a
informação repassada é a de que o estado possui apenas as resoluções do Conselho
Estadual de Educação (CEE) e uma instrução normativa nº 001/2018-GS/SEDUC, de
12 de abril de 2018 (ANEXO III), que é o documento oficial que dispõe sobre a
organização e funcionamento do AEE nas unidades escolares da rede estadual de
ensino e Unidades, Centros e Núcleos Especializados públicos e privados filantrópicos
que possuem convênio com a SEDUC-PA. De acordo com a COEES o documento
elaborado por esta coordenadoria que versa sobre a Educação Especial e a sua
política no Pará não fora validade pela SEDUC e CEE, e por este motivo ainda não
há uma política pública específica voltada para esta modalidade de ensino no estado.

Neste sentido, foi possível perceber que a legislação sobre esta modalidade da
educação no estado é escassa e de difícil acesso, os sites institucionais da
SEDUC/PA e COEES não possuem as informações necessárias sobre essas
diretrizes normativas e os documentos que tratam sobre a legislação educacional da
rede estadual de ensino não estão organizados e dispostos de uma forma que facilite
a localização dos temas em uma provável pesquisa no sitio.

Ressalta-se ainda que existe uma segunda instrução normativa de nº

002/2019-GS/SEDUC, de 02 de outubro de 2019 (ANEXO IV), que segundo
informações dos professores que trabalham com o AEE no estado é a que está sendo
utilizada como eixo norteador para as práticas da Educação Especial na rede de
ensino do Pará. Porém, o que chama atenção é que este documento não chegou a
ser publicado oficialmente, é uma diretriz normativa que ficou apenas em uma esfera
interna da COEES e que os professores e técnicos adotaram como instrumento válido
para direcionar as ações do AEE.

A impressão que se tem quanto a política da Educação Especial no Pará é de

que é tudo muito turvo e feito de forma individualizada, pois não há um documento
legal que traga as diretrizes de fato para as especificidades do estado. Então à risca
é seguir o que própria PNEEPEI já propõe e ajustar a sua prática de acordo com o
 51

que as demandas do processo de ensino-aprendizagem na Educação Especial

exigem. Deste modo, o aluno com deficiência acaba por ter o seu direito à educação
ceifado/prejudicado por uma ausência de política específica para esta modalidade
educacional. O próximo tópico trata sobre esta invisibilidade do aluno da Educação
Especial na EJA diante do meio social no qual está inserido.

3.3 A (in)visibilidade do aluno da Educação Especial na EJA

De acordo com a perspectiva Freireana (2019) a prática preconceituosa de

raça, de classe e de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega
radicalmente a democracia, assim é fundamental que a prática do professor seja livre
de qualquer tipo de preconceito de discriminação que constranja ou inviabilize o
crescimento do educando. Esta prática docente reflete diretamente na identidade que
o sujeito da EJA com deficiência possui dentro da sociedade a qual está inserido, seja
ela no espaço escolar ou fora dele. Sobre a identidade das pessoas com deficiência
reflete Carvalho (2014):

Numa sociedade que prima pelo padrão da “normalidade”, as pessoas em

situação de deficiência ficam em desvantagem no processo de construção de
suas identidades, porque não se enquadram com o “padrão” estabelecido
como ideal e são colocadas num espaço de diferenciação, segregadas.
Experimentam a diferença de modo muito sofrido, porque fogem dos
parâmetros convencionais. Sentem-se como alvos de críticas e de não
reconhecimento, numa espécie de estranheza, porque estão fora do
socialmente esperado. (CARVALHO, 2014, p.21).

Assim, os alunos com deficiência acabam por serem vistos como um problema
que não é bem-vindo na turma, pois o professor tem de alterar seu planejamento e
adequar atividades e estratégias para que aquele sujeito seja incluído de fato no
processo de ensino-aprendizagem da sala de aula.

[...] aqui mesmo na escola nós já tivemos situações de alunos de

fundamental, sala com 40 alunos, ter um aluno cadeirante, que também tá
por conta da professora, se o aluno precisa ir ao banheiro tu levas o aluno e
deixa 39 sozinhas dentro de uma sala ‘virando o zezeu’, entendeu? Então,
não tem como, é humanamente impossível, é óbvio que ele vai ser visto como
resistência, se você não tem uma estrutura. (PROFESSOR C)

[...] percebo que o maior problema mesmo é a falta de apoio, a falta de

conhecimento do que é a inclusão, do que é necessário fazer... não é um
bicho de sete cabeças! Na verdade, tudo acontece no improviso... inclusão é
papo furado na prática, na lei é bonito. (PROFESSOR C)

Percebe-se que a falta de estrutura é apontada como um problema latente que

influencia diretamente a prática pedagógica do professor C, essa ausência relatada
 52

como um desabafo pelo docente se refere tanto aos aspectos materiais (materiais
adaptados, sala de AEE adequada para trabalhar com os alunos) como os imateriais
(suporte pedagógico do professor do AEE, capacitação e qualificação da SEDUC para
que o corpo docente se aproprie dos fundamentos da inclusão). Assim, é possível
notar que o depoimento do professor é carregado de angústia por ser colocado em
uma situação de sala de aula na qual ele não tem capacitação e qualificação para lidar
com educandos com deficiência e tudo acaba acontecendo de maneira improvisada,
sem um planejamento adequado para o aluno.

Nesta perspectiva, é importante compreender que em determinados contextos,

que possuem essa ausência de estrutura que o professor C relata, é possível que
estes educandos com deficiência sejam representados como sujeitos incapazes de
construir um processo crítico de reflexão e formação cidadã, assim como o
desenvolvimento educacional que contemple suas habilidades, particularidades e
especificidades que são demandados pela sua deficiência.

Este movimento coaduna para uma compreensão de que o planejamento das

aulas para os alunos com deficiência na EJA é inexistente. Mesmo os poucos
professores que trabalham de forma inclusiva durante suas aulas, não possuem um
plano específico para os alunos com deficiência. Algumas justificativas foram dadas
pelos docentes para que não houvesse este planejamento detalhado:
a) “Dou aula em três turnos e não tenho tempo de fazer isso”;
b) “A escola não tem estrutura para que os professores parem e realizem
um plano diferenciado para esses alunos”;
c) “O turno da noite não tem AEE, não temos o suporte do professor
especializado”;
d) “Eu trato todo mundo de maneira igual, para mim todos são alunos”.

Visualiza-se um contexto escolar onde o aluno com deficiência na EJA é

invisibilizado pelos professores, pois muitos não apresentam um laudo médico. É
como se a condição para que o educando seja considerado da Educação Especial é
que apresente um laudo que o qualifique para receber um tratamento diferenciado.
Sobre esta reflexão a nota técnica nº04/ 2014/ MEC/ SECADI/ DPEE afirma que:
Neste liame não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo
médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que
o AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico. Durante o
 53

estudo de caso, primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se for

necessário, o professor do AEE, poderá articular-se com profissionais da área
da saúde, tornando-se o laudo médico, neste caso, um documento anexo ao
Plano de AEE. Por isso, não se trata de documento obrigatório, mas,
complementar, quando a escola julgar necessário. O importante é que o
direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado
pela exigência de laudo médico (MEC, 2014, p.3).

Neste sentido, compreende-se que os educandos da Educação Especial que

fazem parte da EJA possuem o direito de transformar-se em sujeitos críticos e
reflexivos do processo educativo e da sociedade de modo geral. É dever da escola e
da família promover a estes indivíduos a possibilidade de alcançar suas
potencialidades máximas, conforme preceitua o art. 227 da Constituição Federal de
1988. Ainda de acordo com a carta magna, o Estado deve promover todas as
condições possíveis para que estes indivíduos tenham acesso e permanência a
educação de qualidade, de modo a eliminar qualquer obstáculo ou barreira que
atrapalhe a perpetuação deste direito, inclusive as arquitetônicas.

A (in)visibilidade do aluno da EJA com deficiência está relacionada com a

significação que o professor tem deste educando, segundo Jovchelovitch (1998) esta
significação é compreendida como uma rede composta por uma estrutura de relações
sociais e institucionais que estão imbricadas em um processo histórico. Ou seja, a
significação que é atribuída às pessoas com deficiência está relacionada com as
relações intersubjetivas da sociedade, que por sua vez é uma consequência do
contexto histórico ao qual esta concepção fora constituída.

O processo de construção de identidade está marcado pela inevitável força

do discurso do poder constituído, recheado de verdades absolutas, que
dominam, oprimem e excluem os outros, fazendo com o que representa o
poder seja assumido como identidade. Discursos envoltos de verdades
socialmente elaboradas são adotados e ostentados como se falassem de
verdades gerais. (DORZIAT, 2015, p. 93)

Esta concepção excludente, que domina e oprime a pessoa com deficiência,

acaba por reproduzir uma prática pautada no imaginário e na prática social de
exclusão perpetuada pela sociedade de forma hegemônica, de acordo com Oliveira
(2004). Neste sentido, a construção da concepção que a Educação Especial possui
também é atravessada por este posicionamento da ideologia dominante, é a visão de
que a pessoa com deficiência é incapaz e possui limitações que irão prejudicar o
andamento de toda a sociedade. A partir desta perspectiva, entende-se que as
invisibilidades destes sujeitos são decorrentes de fatores históricos, sociais e culturais
de toda a nossa construção socioeducacional.
 54

Os discursos e as representações sobre a “diferença” das ditas “pessoas com

necessidades especiais”, no contexto educacional brasileiro, trazem a marca
da nossa colonização europeia e de sua visão “etnocêntrica” de mundo. O
eixo de referência a essas pessoas tem sido moral e historicamente
“eurocêntrico”, construído em torno do “comprometimento” físico ou mental,
numa perspectiva polarizada e excludente: Ser x Não-Ser (influência da
filosofia clássica), Pertencimento e Não-pertencimento ao “gênero do ouro”
(imagem Platônica) [...] (OLIVEIRA, 2004, p. 129)

A exclusão, portanto, foi construída historicamente a partir de concepções que

envolviam a dualidade entre a visão do perfeito x imperfeito, do belo x feio, do normal
x o anormal. Esta construção envolveu toda a percepção e identidade das pessoas
com deficiência perante a sociedade, pois os padrões de normalidade eram os que
percebiam as pessoas sem nenhum tipo de comprometimento como seres próximos
da perfeição, conforme podemos constatar ao longo da história.

NÃO! E torno a repetir... eu dou aula normal com conteúdo como se fosse
aluno de ... 3º ano regular, apesar de o conteúdo ser quase parecido eu não
faço essa separação, porque... torno a repetir... esses alunos da EJA, que é
educação de jovens e adultos, até agora, eu torno a repetir, nós não temos
nenhum deficiente na sala, GRAÇAS A DEUS (em tom de alívio)! Ano
passado apareceu um aluno, mas não foi meu aluno, foi trabalhado com outra
professora, técnica que é especial que identifica esse tipo de problemática.
(PROFESSOR B)

O depoimento do professor B demonstra na prática como o aluno da Educação

Especial se torna invisível no processo educativo. A turma do referido professor é a
M2NJ02 (conforme descrito no quadro 3) e que possui uma aluna, de acordo com os
dados informados pela COEES e a secretaria da escola, assim como a professora do
AEE noturno. Desta forma, nota-se o quanto a narrativa do professor sobre a ausência
de um aluno com deficiência em sala é excludente, permeada de conceitos pré-
estabelecidos e estigmas determinados e rotulados pelo próprio docente. Esta
exclusão do professor B ocorre porque para o docente o fenômeno de um aluno com
deficiência não carece de sua atenção, pois a sua construção histórica de da pessoa
com deficiência tem referência em um contexto diverso ao da inclusão. Portanto,
qualquer estudo sobre inclusão há de se contextualizar no tempo e espaço ao qual o
fenômeno se refere, ou seja, precisar o espaço de referência que provoca a exclusão
(WANDERLEY, 2007).

Assim, a ideologia da normalidade vai se perpetuando, se reproduzindo e

ganhando força com discursos como do referido professor entrevistado, que excluem
o aluno e até com tom de alívio agradece à Deus por não ter nenhum deficiente em
sua turma. Sobre esta realidade da pessoa com deficiência reflete Dorziat (2015):
 55

As chamadas pessoas com deficiência têm experimentado as consequências

dos discursos instituídos que buscam reforçar a ideologia da normalidade,
desconsiderando-as enquanto sujeitos com possibilidades de construir outros
caminhos que expressem suas formas de ser e estar no mundo, muito
marcadas pelas experiências diferenciadas. (DORZIAT, 2015, p.90)

Porém, há também a outra realidade na escola. Houve professores, que

durante a entrevista, foi possível perceber em seu discurso a preocupação com o
desenvolvimento do aluno com deficiência que está cursando a EJA, conforme
observa-se abaixo:

[...] você não pode trabalhar, até alunos ditos não especiais, é... você não
pode trabalhar se não fizer uso das mídias pedagógicas, os meios que
facilitam para que o aluno sinta prazer pela aula. Porque historicamente o
aluno vem experimentando um processo de desmotivação muito grande,
então quando a gente entra pela área de tecnologia, porque o meu trabalho
com eles começa pela arte gráfica, depois passa pra arte digital, depois a
robótica e a arte cinética. E aí na arte digital você vai pela fotografia, pela
produção de curta metragem e normalmente o aluno já tem um acessório que
ele não larga de jeito nenhum, que é o telefone celular (PROFESSOR D).

As mídias pedagógicas utilizadas em sala de aula pelo professor D demonstram

um diferencial em sua prática pedagógica, o educador busca trabalhar estratégias que
façam com o aluno sinta prazer em estar no espaço de ensino e aprendizagem da
escola. O professor consegue perceber o contexto histórico do aluno, entende a
realidade na qual ele está inserido e assim compreende que é muito fácil aquele
educando se desmotivar com a escola e a educação se a aula não for algo atrativa
para ele. Deste modo, percebe-se uma visão freireana nas entrelinhas do depoimento
do docente, pois quando ele afirma que o seu processo de educar parte de um
acessório que é do cotidiano do aluno (no caso o celular), percebe-se que ele utiliza
como ponto de partida para a sua metodologia e prática pedagógica aqueles saberes
e vivências de mundo que o próprio discente já traz consigo. É a mesma ideia discutida
e trabalhada por Paulo Freire quando ao alfabetizar um trabalhador da construção civil
utiliza de instrumentos e ferramentas que são do cotidiano daquele indivíduo. Assim:

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à
escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos,
sobretudo os da classes populares, chegam a ela - saberes socialmente
construídos na prática comunitária - mas também, como há mais de trinta
anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2019, p.
16).

Desta forma, o processo de ensino-aprendizagem deste educando se torna

algo mais próximo da sua realidade e consequentemente faz com que ele sinta
vontade em aprender e satisfação em estar na sala de aula, pois o contexto
 56

educacional que lhe é apresentado condiz com a realidade vivida por ele, o que faz
com que os muros epistemológicos que a educação possa provocar sejam derrubados
em prol da qualidade da prática pedagógica que é trabalhada pelo professor. Tudo
isso perpassa pela ideia central de proporcionar o direito à educação para que estes
alunos sejam sujeitos ativos do processo educacional:

Então por que que eu vou negar pra ele esse direito de utilizar essa tecnologia
que ele já traz no bolso, que é a famosa ‘tecnologia embarcada’? O celular
você tem a fotografia, a filmadora, a produção do livro que nós lançamos
agora na feira do livro que foi o primeiro livro do Brasil que foi feito totalmente
pelo whatsapp. Os alunos escrevem, mandam os textos, de lá eu analiso e
devolvo o texto, sugiro correções e esse vai e vem faz com que o aluno
participe e a gente avalie ele sem precisar descontar ponto pelo o que eles
erraram, mas sim avaliar pela intencionalidade em acertar, é essa
metodologia que a gente trabalha com eles (PROFESSOR D).

Quando o professor reflete sobre o direito que este educando possui de ter
acesso a essa tecnologia que ele já traz consigo, fica evidente que ele vê a educação
enquanto um direito político e social que deve ser ofertada de forma gratuita e com
qualidade a toda e qualquer pessoa, independente da classe ou condição que
apresente. Percebe-se que os recursos tecnológicos utilizados pelo professor não se
restringem apenas ao ensino de artes ou de conteúdos digitais, o educador se apropria
dessa didática para fazer com que os estudantes desenvolvam atividades
interdisciplinares, como por exemplo o fato de escreverem um livro construído
totalmente pelo aplicativo Whatsapp.

A própria dinâmica de ensino do professor D reflete muito da sua prática

pedagógica emancipadora, pois ele possibilita ao aluno a construção recíproca do
material proposto como atividade e trabalha o processo avaliativo na perspectiva sócio
interacional, pois valoriza a intencionalidade de acertar dos educandos e as suas
potencialidades desenvolvidas no ensino-aprendizagem.

Ao ressaltar a perspectiva da educação enquanto um direito fundamental é

importante considerar que todo ser humano é tutelado pelo princípio da Dignidade da
Pessoa Humana, que serve de sustentáculo para toda a discussão que permeia os
direitos humanos. Este princípio afirma que toda a pessoa, pelo simples fato de
integrar o gênero humano, já é detentora de dignidade (ANDRADE, 2008). Assim, a
dignidade é tida como um valor universal que independe das especificidades,
crédulos, ideologia e/ou condição dos indivíduos de uma sociedade.
 57

Neste sentido, a educação para os jovens e adultos é vista como um direito

garantido em nosso maior ordenamento jurídico que é a Constituição Federal de 1988
que traz em seu artigo 208, inciso I, a obrigatoriedade do Estado em ofertar a
educação pública e de qualidade dos 4 (quatro) as 17 (dezessete) anos de idade,
inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade própria, ou seja, a Educação
de Jovens e Adultos. Essa particularidade dos estudantes da EJA é preceituada,
portanto, em documentos normativos que respaldam uma prática pedagógica que se
volte para a inclusão destes sujeitos a um ensino de qualidade que seja garantido pelo
Estado.

A partir destas discussões percebe-se que o relato do professor D leva em

consideração fatores subjetivos da vivência do educando com deficiência, e traz
reflexões sobre as adequações curriculares que ele busca fazer em sala de aula por
meio das mídias pedagógicas enquanto aliadas do processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, a compreensão de Educação Especial por parte dos professores é
fundamental que seja explanada e dialogada, pois é por meio dela que é possível
entender toda a prática que é desenvolvida pelo docente. Sobre a compreensão
acerca dessa modalidade educacional surge o seguinte depoimento do professor A:

Olha, assim... é... (pausa longa) a gente teria que dar uma atenção especial,
tipo fazer um planejamento ou até mesmo fazer projeto de incluir esses
alunos visando uma formação educacional melhor dele, ou então o despertar
de outras habilidades dele, né?! Por exemplo, esse menino, né?! O Edivan,
por exemplo, ele é um aluno que não tem muitas habilidades (pausa)
intelectuais vamos dizer, mas ele tem habilidades artísticas, então a gente
poderia, de repente a gente fazer um projeto para fornecer condições para
que esse aluno despertasse isso e florescesse mais isso nele, acho que é
trabalho da escola isso também. Quando digo a gente, me refiro a toda
escola, porque a gente vê a escola como um espaço onde o aluno vai
aprender a ler, escrever e contar, né?! Em resumo é isso, e aquele aluno que
não conseguiu ou que não vai conseguir por algum outro motivo, a gente não
pode, eu vou me sentir fracassado se eu não conseguir fazer um aluno meu
aprender a ler e escrever corretamente, mas se eu conseguir transmitir pra
ele valores, se eu conseguir despertar dentro dele alguns outros valores que
ele tem dentro dele, alguma outra habilidade eu acho que eu vou tá cumprindo
o meu papel e a escola também (PROFESSOR A).

A fala do professor A, direciona-se para uma discussão que passa pelo papel da
escola como aquela que tem por missão não somente ensinar aprender a ler, escrever
e contar, para além disso desenvolver valores e diferentes habilidades dos alunos. E,
afirma ele que se sentirá fracassado caso não consiga realizar essa missão que não
é somente dele, mas também da escola. Desta feita, nota-se a preocupação do
professor com a formação educacional do aluno com deficiência, mesmo
 58

compreendendo as limitações dele investe em alternativas e estratégias que

possibilitem desenvolver as diferentes habilidades e avançar no processo de
aprendizagem do aluno.

Nogueira (2007) quando discute a formação do cidadão integral do sujeito

ressalta a capacidade cognitiva como possibilidades de resolução de problemas em
diferentes áreas e situações da vida. Pois:

A ideia de sujeito integral deveria nos levar a conceber um conjunto de áreas,

em que a cognição é apenas parte desse todo. A aprendizagem
experenciada, com interação ao meio, partindo do simples para o mais
concreto, provocadora de desafios [...] não pode ser restrita apenas à
cognitiva. Como qualquer outra aprendizagem deve expandir-se também
para as áreas motora, afetiva, social etc. (NOGUEIRA, 2007, p.36).

Deste modo, quando o professor A afirma que seu aluno “que não tem muitas
habilidades [...] intelectuais vamos dizer, mas ele tem habilidades artísticas(...)”. Pode-
se afirmar, com base em Nogueira que:

(...) que um sujeito integral é também aquele que se desenvolve

psicomotoramente, que usa seu corpo na aprendizagem e na resolução de
problemas, que libera seus movimentos, assim como possui emoções que
podem e devem ser educadas, tudo em um contexto social. (NOGUEIRA,
2007, p.36).

A propósito, Gadner propõe a teoria das inteligências múltiplas, na qual explica

que a inteligência é compreendida como um espectro de competências, uma visão
pluralista da inteligência, nesta perspectiva, cada um é um ser singular, com estilo de
aprender diferente que o diferencia do outro (NOGUEIRA, 2007).

Antunes (1998) afirma que:

Pessoas geniais ou mesmo idiots savants que apresentam pesadas

limitações em certos níveis de inteligência e excepcionalidade em outras
permitem caracterizar essas inteligências em “isolamento”. Casos como o de
crianças autistas que desenham admiravelmente ou de outras com sérias
limitações físicas que são músicos geniais parecem confirmar que possuem
várias inteligências afetadas, mas com destaque particular para uma ou
algumas (ANTUNES, 1998, p.27).

Neste sentido, a concepção sobre a especificidade do aluno com deficiência

influencia diretamente no seu fazer docente, fato que indica uma prática pedagógica
que é atravessada pela concepção de inclusão da Educação Especial no ensino
regular. Assim, o docente demonstra a intencionalidade de desenvolver o seu
educando enquanto protagonista do processo de ensino-aprendizagem,
 59

caracterizando uma prática que está para além do desenvolvimento cognitivo para
somente aprender o conteúdo.

Freire (2019) reflete que o professor não pode restringir a sua prática docente
somente ao ato de ensino de conteúdos, pois tão importante quanto ele é a sua
coerência com o que diz e faz e, que, portanto, torna a educação uma ferramenta
capaz de intervenção no mundo.

Desta forma, a busca por uma educação emancipadora e que promova o aluno
enquanto sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem é algo que precisa ser
construído internamente a partir da concepção que cada educador possui da
Educação Especial e de sua práxis:

Eu penso assim (suspiro longo), é outro dia eu escutei que os professores

não gostam de trabalhar quando chegam em uma sala que tem um aluno da
educação especial parece que é um peso, que é uma cruz, porque no final
das contas É. Mas porque isso acontece? Porque a gente as vezes não tem
a orientação necessária, não tem a formação necessária, não tem recursos
necessários que eles precisam, e aí se encontrar ainda um professor que
também não tenha esse olhar, aí vai complicar tudo (PROFESSOR A).

O fato do professor relatar que trabalhar em uma sala com aluno da Educação
Especial é um peso, traz consigo a reflexão sobre o motivo que leva o educador a
pensar o estudante com deficiência por esse prisma. Ao final deste trecho de
depoimento é possível observar que o docente acusa a ausência de formação
necessária, recursos e estrutura para que seja garantido o ensino com o mínimo de
qualidade para este aluno. Ou seja, a falta de formação inicial e continuada para que
esses profissionais saibam como lidar com as situações que são demandadas da
deficiência é que faz com que eles tenham “medo” de ter um estudante da Educação
Especial em sua turma, uma vez que eles não foram qualificados pelo próprio sistema
para trabalhar uma prática pedagógica inclusiva.

A fala do professor A traz à tona uma realidade vivenciada por inúmeros

estudantes da Educação Especial, que é o sentimento de alívio por parte de alguns
professores quando estes não possuem nenhum aluno com deficiência. Porém, esta
questão é muito complexa e não há como culpabilizar somente o professor pela
ausência de metodologias e estratégias de ensino para esta modalidade de ensino. O
relato do educador demonstra que há um sistema educacional que atribui toda a
responsabilidade da qualidade do ensino-aprendizagem ao docente, mas ignora o fato
 60

deste profissional não ter sido preparado para trabalhar com este aluno da Educação
Especial e nem com as particularidades que ela exige.

Esta dificuldade que o Estado apresenta por meio de seu sistema educacional
afeta diretamente a prática pedagógica docente, pois a ausência de estrutura traz
impactos para o processo de ensino-aprendizagem da Educação Especial que
atravessam as estratégias e metodologias utilizadas pelos educadores. Desta forma,
a exclusão do aluno com deficiência acaba sendo um reflexo de todo esse conjunto
de ausência de práxis direcionadas para a educação inclusiva.

O estudante da Educação Especial que está inserido na EJA tem, portanto, o

seu direito a educação ceifado por professores que não possuem uma concepção
educacional pautada na inclusão, uma vez que lhe é negado o acesso em condições
de qualidade e igualdade ao ensino regular. Neste prisma entende-se que a educação
enquanto direito humano é sustentada em três pontos essenciais, que são: sua
natureza contínua, permanente e global; ela necessariamente tem que ser voltada
para a autonomia dos indivíduos e por fim a promoção de valores que possibilitem o
convívio social (CABRAL; PERUZZO; LIMA, 2021).

A autonomia dos estudantes com deficiência é algo que está incorporada à

concepção que o educador possui sobre a Educação Especial, ou seja, se o professor
compreende aquele aluno e a sua condição de modo a considerar suas
potencialidades e não as suas limitações, pode-se afirmar que a sua prática é baseada
na perspectiva da inclusão. Assim, o fazer pedagógico do ato de ensinar deve ser
construído para que os educandos sejam sujeitos ativos do processo de ensino-
aprendizagem, e desenvolvam sua criticidade sobre a realidade e contexto no qual
estão inseridos.

Nesta perspectiva, a educação é compreendida como um direito que está

intrinsecamente ligado com a dignidade da pessoa humana que é inerente a todo o
indivíduo que convive em sociedade, e deste modo é fundamental que o processo
educacional seja construído de maneira holística para que todos os sujeitos sejam
contemplados. É importante ressaltar que a educação por si só já é um ato de
resistência às relações de poder que são oriundas do sistema capitalista e que devem
ser questionadas e criticadas pela sociedade.
 61

Este contexto remete a realidade de grande parte dos alunos que compõem o
ensino da EJA que historicamente é composto por pessoas que estão à margem das
relações sociais, e que tradicionalmente é uma modalidade educacional pulverizada
entre perspectivas assistencialistas e compensatórias que atravessam o ensino de
jovens e adultos com uma política educacional como se ela fosse apartada à educação
básica (SIEMS, 2012).

Esta construção histórica da EJA é reflexo de uma sociedade que constitui as

relações de poder de modo verticalizado e aristocrático. Assim, o direito básico de
acesso e permanência a educação dos alunos da EJA é visto como um instrumento
de mudança e emancipação social (p.19 CABRAL, 2021). A educação, portanto, é
mais que um direito assegurado pela Constituição Federal, pois ideologicamente se
torna um ato de resistência à toda e qualquer forma de exploração e discriminação
perene na sociedade, uma vez que sua característica emancipatória faz com que os
seus sujeitos sejam críticos e reflexivos do contexto ao qual estão inseridos.

A compreensão desta realidade perpassa pela prática que o professor

desenvolve com o aluno com deficiência na EJA, pois ela poderá ser pautada na
inclusão ou não. É a partir desta percepção que o próximo tópico está construído.
 62

4. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES E SUA RELAÇÃO COM

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EJA

A prática pedagógica dos professores é o objeto de estudo central desta

produção que se articula com as modalidades da EJA e da Educação Especial, assim
é necessário remeter a Freire (2019) quando afirma que ensinar exige uma reflexão
crítica sobre a prática, ou seja, o educador, durante o ato de educar, o docente deve
compreender que não é o dono absoluto da razão e que sua prática não é
inquestionável ou incapaz de sofrer alterações. Deve-se considerar que o processo
educativo se dá em uma comunhão de saberes que ocorre entre educador e
educando:

Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de

educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos
deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que
supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão
com o professor formador. É preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz
do pensar ingênuo, como a do crítico, é a curiosidade mesma, característica
do fenômeno vital. Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o professor
chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o professor de filosofia da
educação na universidade A ou B. O de que se precisa é possibilitar que,
voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a
curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.
(FREIRE, 2019, p. 39-40).

A reflexão de Freire (2019) fundamenta a ideia central de que a prática

pedagógica do professor deve ser construída juntamente com o aluno, de modo a
respeitar suas particularidades, habilidades e especialmente a experiência de vida que
o educando traz consigo para a sala de aula. Em se tratando de EJA, há uma carga
de conhecimento empírico muito grande por parte de seu público alvo, uma vez que
são sujeitos que carregam uma bagagem cultural que pode contribuir muito para a
própria prática do educador, assim estas experiências devem ser valorizadas no
processo de ensino-aprendizagem para que a construção do saber possibilite que o
aluno se torne sujeito ativo e crítico.

A partir desta perspectiva, o conceito de prática pedagógica, enquanto

compreensão epistemológica, é complexo, de modo que necessita ser analisado a
partir do contexto e das situações que perpassam esta compreensão. Assim, não é
simplesmente conceituar e determinar o que é, mas sim entender como este
entendimento foi construído e principalmente, como ele é percebido pelo docente que
atua na sala de aula. Franco (2016) refere que:
 63

Nesse aspecto, uma prática pedagógica, em seu sentido de práxis, configura-

se sempre como uma ação consciente e participativa, que emerge da
multidimensionalidade que cerca o ato educativo. Como conceito, entende-
se que ela se aproxima da afirmação de Gimeno Sacristán (1999) de que a
prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos professores; é
algo que não pertence por inteiro aos professores, uma vez que há traços
culturais compartilhados que formam o que pode ser designado por
subjetividades pedagógicas (Franco, 2012a). No entanto, destaca-se que o
conceito de prática pedagógica poderá variar dependendo da compreensão
de pedagogia e até mesmo do sentido que se atribui a prática. (FRANCO,
2016, p.536).

Portanto, não existe a prática pedagógica definida e exclusiva, mas sim práticas
pedagógicas diversificadas que irão depender da subjetividade dos educadores e da
forma como ele compreende a pedagogia que atravessa o processo educativo, bem
como as vivências e processos culturais que permeia o ato de educar. Deste modo,
há a necessidade de dialogarmos sobre a diferença entre práticas e práxis, no sentido
epistemológico e educacional de suas concepções.

Nesta perspectiva, o professor D reflete sobre a sua práxis educativa:

Olha, cada um constrói a sua própria metodologia, entendeu? É... essa foi
uma metodologia que eu criei, mas não quer dizer que é uma verdade
absoluta. Não existe verdade absoluta quando se trata de pesquisa cientifica,
de educação, existem prováveis verdades, então a minha prática são
prováveis verdades que cabem pra esse contexto! (PROFESSOR D)”

Percebe-se que a práxis educativa que permeia as ações do professor em sala

de aula é pautada em uma visão flexível do processo de ensino-aprendizagem e que
considera a realidade existente em cada contexto sócio educacional no qual o
educando está inserido. Desta forma, a práxis do educador molda e transforma a
prática pedagógica de acordo com as especificidades que a dinâmica daquele
determinado contexto apresenta para o docente.
Sobre a realidade da prática pedagógica é possível afirmar que as estratégias
metodológicas do professor irão se modificar de acordo com a realidade a qual ele se
depara, assim refere o professor F:
(...) primeiro porque se eu observo se o aluno ele é chamado... (pausa longa)
PcD, que agora veio essa denominação né? (em tom de ironia) Então por aí
eu já tiro que ele tem alguma necessidade, eu baseio o meu trabalho. Se o
aluno é PcD, eu tenho que saber qual é essa necessidade dele, então é isso
que eu faço primeiro... é saber qual é a situação (PROFESSOR F).

Assim, a prática pedagógica deve estar imbricada por uma práxis educativa
(SOUZA, 2015), que está presente dialeticamente através dos dilemas entre
resistência dos educandos e educadores. Esta práxis atravessa a prática pedagógica
por meio das ações que o professor tem em sala de aula com seus discentes, se as
 64

ações do docente são emancipatórias para com os educandos, como consequência

terá por definição uma prática pedagógica que trabalha a práxis emancipatória. Imbert
(2003) reflete sobre o olhar emancipatório de práxis e afirma que:

Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do

empreendimento pedagógico. Há, ou não, lugar na escola para uma práxis?
Ou será que, na maioria das vezes, são, sobretudo, simples práticas que nela
se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o espaço, visa a um
efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um
escolar que recebe esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em
nenhum momento é portador de autonomia. (IMBERT, 2003, p. 15).

Deste modo, Imbert (2003) reflete que em todas as práticas pedagógicas há

uma práxis educativa, que promova o despertar crítico do aluno para o processo de
ensino-aprendizagem, que articule seus saberes cotidianos com os conteúdos
curriculares, que instigue o educando a fazer parte de uma construção epistemológica
e sociológica do seu ser, para que assim ele se torne sujeito ativo da sociedade ao
qual está inserido. Dantas (2012) refere sobre a importância da formação dos
professores para esta modalidade de ensino:

A formação desses profissionais deve atentar para a diversidade da clientela

formada por jovens e adultos trabalhadores, às suas peculiaridades,
diferenças culturais, experiências de vida, histórias, saberes e características
específicas, considerando como sujeitos históricos. (DANTAS, 2012, p. 151).

Neste sentido Franco (2016) problematiza que o saber pedagógico deve se

constituir a partir do próprio sujeito, pois desta forma a relação entre teoria e prática
ocorre de maneira mais consistente. Assim, os professores devem ser formados por
um viés que os possibilite a produção de saberes, conhecimentos e uma visão crítica
da realidade educacional como um todo.
O educador que não tem esta percepção dialógica, crítica e reflexiva de sua
prática pedagógica, não irá conseguir desenvolver ferramentas que possam
potencializar as ações de práxis em seus alunos, portanto:
(...) só a ação docente, realizada como prática social, pode produzir saberes,
saberes disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua abrangência
social, ou mesmo saberes didáticos, referentes às diferentes formas de
gestão de conteúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores e projetos
de ensino. (FRANCO, 2016, p.545).

Deste modo, o educador ao atuar na EJA em interface com a Educação

Especial, necessita ter a sensibilidade de compreender que a sua prática docente é,
acima de tudo, um ato de emancipação social para estes alunos e que as dinâmicas
 65

de aprendizagem desenvolvidas por ele no processo de ensino trazem impactos

significativos para a construção cidadã deste educando.

Esta compreensão da dialogicidade e da práxis que está intrinsecamente ligada

à prática do professor – seja pela ação ou pela omissão – é um elemento que compõe
a educação na EJA, e isto nos leva a refletir sobre a prática pedagógica dos
professores que atuam nesta modalidade em interface com a Educação Especial.
Sabemos que cada uma dessas modalidades possui práticas específicas devido as
peculiaridades que estão organizadas, assim como pelo próprio público-alvo e
contexto social ao qual estão inseridas. A práxis que o professor traz e constrói no
processo educativo é elucidada por questões que estão inerentes à sua vivência de
mundo e ao seu olhar sobre o ensino de jovens e adultos e a própria deficiência em
si. Assim, reflete o professor D:

Elas são organizadas assim... as vezes o aluno não tem celular. Então eles
fazem um grupo pra usar o mesmo celular, mas a atividade é individual, o
texto é individual, porque o aluno, a gente tem que respeitar a individualidade
do sujeito, né?! O aluno, por exemplo, se não pode vir de uniforme, é um
exemplo só, então eu acho que tem que ser respeitado essa parte aí porque
é a individualidade dele, se ele gosta de vir com um determinado tipo de
roupa, tem que ser respeitado isso aí. Nós não formos criados em série, né?!
Nós não somos máquinas! (PROFESSOR D).

O depoimento do professor traz consigo uma carga de significado relevante

sobre a sua visão do aluno que está na Educação de Jovens e Adultos e demonstra
que a sua prática pedagógica se direciona a partir de uma perspectiva da inclusão
deste aluno, independente da deficiência ou condição social que ele possua.

Neste sentido, sobre as práticas na EJA existe uma discussão que perpassa
sobre a juvenilização desta modalidade, ou seja, é cada vez maior o número de jovens
adolescentes que por motivos de trabalho começam a cursar a EJA. A partir desta
reflexão é necessário compreender como ocorrem as práticas pedagógicas para estes
alunos e como os professores estão trabalhando a questão de suas práxis em sala de
aula com estes educandos. Sobre este prisma, Carvalho (2009) reflete que:

Neste contexto, a presença dos jovens na EJA tem gerado grandes conflitos
nas últimas décadas, por parte dos professores que atuam nesta modalidade
de ensino. O problema tem alcançado amplitudes conceituais, metodológicas
e comportamentais, isto é, como atuar com este novo elemento,
desconhecido, se anteriormente o direcionamento era para a figura passiva
do adulto, e agora defrontam-se com o desafio de ensinar a juventude. Este
caminho de incertezas e indagações tem sido percorrido por muitos
educadores e várias posturas têm sido adotadas, a grande maioria opta por
 66

invisibilizá-los ou então por submetê-los à figura simbólica de aluno, ou seja,

sem que seus interesses e necessidades sejam contempladas (CARVALHO,
2009, p.1).

Para Carvalho (2009) as práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos

da EJA não possuem diferença entre o educando adulto e o adolescente, portanto
percebemos que não há uma preocupação do educador em construir uma práxis que
vá contribuir para a formação de um sujeito mais crítico e reflexivo. Essas práticas são
objeto de discussão de Gonçalves (2014) quando aborda a interface entre a Educação
Especial com a EJA e suas metodologias de sala de aula:

A Educação Especial baseou-se fortemente nos atendimentos clínicos, pois

a preocupação era em consertar os defeitos dos deficientes. Deste modo, não
havia uma proposta de educação pensada para o deficiente, nas
especificidades do sujeito, mas o predomínio de métodos e práticas
pedagógicas infantilizadas, mesmo para os sujeitos em idade adulta.
(GONÇALVES, 2014, p.172).

Para Gonçalves (2014) ocorrem práticas pedagógicas desenvolvidas nos

espaços educacionais para os estudantes da Educação Especial ainda apresentam
características da infantilização em relação ao processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido com o educando da EJA. Ao acrescentarmos os alunos com deficiência
neste contexto, a realidade se torna ainda mais complexa, uma vez que as
metodologias desenvolvidas para a Educação Especial precisam ser pensadas e
sistematizadas respeitando as suas peculiaridades e especificidades, além das
características próprias que a demanda da EJA já possui.

No decorrer do processo de pesquisa foi possível identificar algumas dessas

práticas pedagógicas que trabalham na perspectiva da inclusão, de modo a relevar as
peculiaridades dos educandos e as especificidades necessárias para o ensino-
aprendizagem com qualidade, conforme refere o professor F:

(...) Lógico que a gente tem que ta atento, sempre atento, ver o que a pessoa
sabe e o que ela não sabe, o que ela tem facilidade e o que ela tem
dificuldade. Se eu percebo que a pessoa ela já olha pro quadro com
dificuldade, se eu percebo que ela tem dificuldade de me ouvir, e olha que eu
falo alto (PROFESSOR F).

Neste sentido, se observa a preocupação que o professor F demonstra em

identificar e compreender quais são as facilidades e dificuldades que os discentes com
deficiência possuem, para que a partir disto ele consiga desenvolver e elaborar
práticas pedagógicas inclusivas. Para tanto, romper as amarras estruturais nas quais
os educadores da EJA, que atuam com alunos da Educação Especial, estão imersos
 67

e acomodados pela sua prática é uma tarefa árdua que exige comprometimento,
disposição à mudança e aceitação do novo por parte do professor. Esta visão de uma
educação funcionalista é o maior obstáculo encontrado pelo professor para que sua
prática pedagógica seja modificada, de modo que atenda as demandas e situações
que o contexto educacional da Educação Especial na EJA irá lhe apresentar.

Segundo Araújo; Amorim (2018) neste universo docente encontramos

professores que compreendem o paradigma que envolve a inclusão de todos os
alunos, com ou sem deficiência, independente de sua idade. Assim, o educador deve
ter uma práxis libertadora que envolva a sua prática pedagógica e torne o educando
protagonista da ação, sujeito ativo e reflexivo do processo educativo, para que desta
forma possa desenvolver todas as suas potencialidades, independente de sua
deficiência.

Nesta seara, o educador deve ser o indivíduo responsável por problematizar os

conteúdos com os alunos da Educação Especial de modo a romper com o paradigma
de que este discente não pode ou não tem capacidade de aprender.

Sim, é preciso fazer. Porque se não, nós teríamos ali uma pessoa que nós
estaríamos lhe furtando o direito de aprender. E se não colocar em prática
algumas atividades, algumas mídias pra incluir aquele aluno, a gente está é...
correndo o risco de perder o pouco que ele traz (PROFESSOR D).

O depoimento do professor D elucida uma visão humanizadora e emancipadora

em relação ao aluno com deficiência e as condições de aprendizagem que são
propostas a estes educandos. Assim, reitera-se que todos os sujeitos com deficiência
têm direitos de igualdade de oportunidades e não deverão sofrer nenhum tipo de
discriminação (BRASIL, 2015, art. 4º). Deste modo, a fala do professor indica que a
sua prática pedagógica busca alternativas que propiciem a inclusão destes alunos,
independente da deficiência que possuam.

É importante ressaltar na discussão que o aluno com deficiência não é incapaz

de aprender, mas ele irá adquirir conhecimentos e desenvolver seus aspectos
cognitivos de acordo com as potencialidades que o “seu eu” lhe permite enquanto
sujeito ímpar que é.

A prática pedagógica trabalhada em uma sala de aula da EJA com educandos

da Educação Especial deve atender as necessidades e dificuldades de todos os
alunos (que possuem, ou não, algum tipo de deficiência), desta forma uma aula
 68

reflexiva e construtiva para os discentes será aquela na qual estes terão condições de
participar do processo de ensino-aprendizagem com as mesmas condições
educacionais para todos. Assim, o educador deve ter uma práxis que compreenda que
cada aluno possui um tempo de aprendizado e limitações específicas que o tornam
um sujeito único e singular neste contexto educativo. Para Ferreira (2009a):

O/a docente usa metodologias de ensino mais dinâmicas e participativas

porque cada aluno(a) tem tempo e ritmo próprios em função de caraterísticas
individuais. Mas como a sala de aula é um coletivo de aprendizagem, o/a
docente deve conduzir todo o grupo de aluno(a)s na resolução das atividades
propostas, de forma que cada um(a) colabore com a aprendizagem dos
demais e o resultado seja satisfatório para todo(a)s (FERREIRA, 2009a, p.
94)

Frente a estas contribuições, Araújo; Amorim (2018) referem que os

professores se queixam da ausência de um suporte técnico-pedagógico que viabilize
a ação de práticas pedagógicas que consigam suprir as necessidades dos alunos da
Educação Especial que estão inseridos na EJA. Portanto, as dificuldades poderiam
ser superadas e sanadas se houvesse uma conexão de informações entre o AEE
(Atendimento Educacional Especializado) com os professores de sala regular, pois a
falta desta informação e diálogo acaba por se tornar um obstáculo para que ocorra o
aprendizado significativo desses alunos com deficiência da EJA.

Sobre a importância da sala de AEE e o suporte que o profissional da sala pode

dar ao professor do ensino regular o professor E refere em sua entrevista:

Eu considero especial, é... é... é que falta né... justamente esse suporte, né?!
Não só pra nós, mas pra eles também, né?! Enquanto alunos, né?! Tipo...
uma sala de AEE aqui não tem, é... a noite né, a gente não tem essa sala,
não tem o profissional pra tá aqui. A noite não tem profissional do AEE, no
caso da professora do AEE, ela fica até 18:00, 19:00h, ela ta cumprindo a
carga horária dela, entendeu?! Só que... é como eu tô te falando (demonstra
desconforto), aí no caso... até ano passado tinha, que ela ficava a noite, mas
no caso desse aluno... laudo... aí ela tinha que... mas os outros... é como eu
tô te falando... não tem o laudo, não tem essa identificação, aí o sistema
automaticamente não vai dizer ‘olha, esse tem’, porque tem que ter o laudo,
aí ela também não fica pra noite, mas aluno... aluno tem, mas o mais
importante é esse suporte, é essa problemática de se identificar e procurar
saber o que o aluno, qual é a deficiência realmente que o aluno tem
(PROFESSOR E).

A ausência da sala de AEE no contexto da escola pesquisada, assim como do

professor responsável, demonstra os problemas estruturais básicos que os docentes
têm que lidar ao trabalhar com alunos com deficiência. O que demonstra a sobrecarga
de responsabilidade pela qual os educadores são incumbidos de assumir, sem as
condições mínimas necessárias para a execução de um trabalho de qualidade.
 69

Neste sentido, urge a necessidade de o professor pensar em estratégias

diferenciadas, independente de auxílio ou existência do AEE na escola, que consigam
suprir as demandas que os alunos com deficiência da EJA apresentam no cotidiano
escolar.

Em contrapartida, foi possível perceber na pesquisa de campo que alguns

professores mesmo sem ter a formação adequada para trabalhar com a Educação
Especial, desenvolveram técnicas e formas de trabalhar com estes alunos – que
independem de apresentação de laudo médico – para que o ensino e aprendizagem
daquele estudante não fosse prejudicado.
Ta aqui tudo bonitinho pra trabalhar com o autista. Aí chega aqui é de um
com baixa visão... já passa uma rasteira em todo o teu planejamento! Então,
eu quero pagar pra ver... esse aluno especial eu quero saber do que ele é
especial! Aí sim, eu baseio o meu planejamento, porque é tudo uma situação.
Então eu prefiro dizer que tem casos e casos, porque tu te organizar pra um
e vem na hora e vem outro... então eu prefiro que venham até mim, aí vamo
sentar e fechar. Facilita muito também quando a gente tem contato com a
família, é muito importante a família estar presente, independente se o aluno
é uma criança, um adolescente ou um adulto, eu acho que se o aluno é
classificado como especial ele tem alguma necessidade, então quando a
família chega aqui e nos comunica, mesmo independente de ter um laudo,
mas só o fato de nos participar isso agiliza muito pra nós (PROFESSOR F).

Percebe-se que mesmo sem o devido conhecimento e formação técnica

específica para a Educação Especial o professor F desenvolve uma prática que é
pautada na perspectiva da inclusão, pois o educador busca compreender a
necessidade do educando para desenvolver estratégias que contribuam para o
processo de ensino-aprendizagem do aluno. O próprio planejamento do docente se
mostra bastante flexível, uma vez que ele não enrijece a sua metodologia a uma dada
deficiência específica, até por entender que as demandas que os discentes trazem
são peculiares e distintas entre si.

Outro ponto relevante no processo de aprendizagem dos alunos e trazido pelo

depoimento do professor é o fato da importância da família neste contexto educacional
do aluno com deficiência, até para que o professor compreenda melhor a realidade
daquele aluno e assim consiga construir estratégias consistentes e que desenvolvam
as potencialidades daquele sujeito. Nesta perspectiva inclusiva o professor C faz a
seguinte reflexão:

Ela deve oferecer mecanismos, deve oferecer meios pra que os alunos,
independente das suas especificidades, consigam avançar, consigam
desenvolver de acordo com seu próprio ritmo, com sua própria a... (pausa
longa) suas próprias capacidades. Então ela precisa oferecer essas
 70

ferramentas, ela precisa considerar que cada indivíduo ali tem uma
necessidade distinta, tem uma história distinta e objetivos distintos também,
ela precisa instrumentalizar isso pra esse aluno (PROFESSOR C).

A preocupação do professor C com a individualidade e características próprias

que os alunos possuem é evidenciada em sua fala, assim nota-se uma prática
pedagógica que é sustentada pela perspectiva inclusiva e que enxerga os discentes
enquanto sujeitos protagonistas do processo educacional e que precisam ter suas
especificidades respeitadas para que o ensino-aprendizagem seja potencializado da
melhor forma para o educando. A educação, portanto, necessita oferecer as
ferramentas necessárias para que este aluno da Educação Especial tenha condições
de acesso, permanência e desenvolvimento dentro do espaço educacional.

A próxima seção irá abordar essas e outras questões para refletirmos sobre as
práticas pedagógicas dos professores da EJA com alunos da Educação Especial
observadas durante a pesquisa de campo.

4.1 Práticas pedagógicas e os fatores que atravessam o fazer docente da

EJA na Educação Especial

As práticas pedagógicas, que culminam em um processo de inclusão ou

exclusão em sala de aula, são derivadas de um conjunto de fatores externos que
moldam o capital intelectual, assim como, das percepções de mundo que o professor
tem do sistema educacional, do processo de ensino-aprendizagem, de seu educando
e da Educação Especial como um todo. Desta forma, toda prática pedagógica evoca
do educador um posicionamento ideológico, que poderá ser excludente ou inclusivo,
conforme preconiza Freire (2003).

Assim, o compromisso político, ético e educacional, que o professor da EJA

que atua na Educação Especial possui, deve ser construído em uma perspectiva que
promova a construção de um educando crítico, reflexivo e que possa desenvolver-se
enquanto cidadão na sua plenitude de direitos e deveres. Para tal, a prática
pedagógica deste professor há de ser humanizadora e fundada nos alicerces da
educação libertadora. Portanto, a forma como o docente se posiciona política e
ideologicamente irá impactar diretamente na sua prática e na perspectiva que ele terá
de seus alunos enquanto sujeitos passivos ou ativos do processo de ensino. Sobre
estes apontamentos chama atenção o depoimento do professor A, no que diz respeito
a este posicionamento que de certa forma envolve não somente a prática pedagógica,
 71

mas também o estigma que os alunos da Educação Especial enfrentam em seu

cotidiano:

[...] se eu te disser que eu já fui quase pra briga com professor por conta de
aluno da Educação Especial, a professora do AEE pode te contar essa
história. Eu já vi professor dizer ‘não, eu vou reprovar, eu vou reprovar’, que
queria dar zero pro aluno e eu tive que me meter e dizer ‘não, tu não vai dar
zero pra ele’. Então eu tive que brigar com o professor, justamente por isso,
porque eles veem esse aluno como um aluno normal, né? Como um aluno
que não precisasse de atenção nenhuma ou até mesmo como um aluno que
vai dar um trabalho maior pra eles. Aqui na minha escola a prática dos
professores em relação aos alunos especiais é uma prática, que pra mim,
chega a ser até violenta! (PROFESSOR A)

Chama atenção na fala do professor em questão a afirmação de que a prática

dos professores da escola é tão excludente que chega ao ponto de ser violenta para
os alunos da Educação Especial. A partir deste relato destacam-se dois
posicionamentos: o do professor que intervém e briga com outro colega de profissão
para que o aluno da Educação Especial tenha o direito de uma avaliação que seja
adaptada às suas especificidades e particularidades que a sua deficiência demanda;
e o do professor que possui uma visão que não respeita as peculiaridades que
algumas deficiências exigem, no sentido de promover a este educando a capacidade
de se desenvolver dentro de suas potencialidades.

Importante ressaltar que o posicionamento do professor A diante da situação a

qual o aluno com deficiência fora exposto, demonstra que o seu posicionamento é de
uma práxis que compreende que a educação é um direito garantido a todos os alunos
da escola, e que a deficiência não é algo que incapacita o sujeito ao ato de aprender
e avançar no processo de ensino e aprendizagem. Este relato indica como o contexto
escolar para um estudante com deficiência pode ser algo tortuoso e violento,
especialmente na Educação de Jovens e Adultos.

Frente a isto, destaca-se que a EJA, talvez por ter sido criada como um caráter
compensatório é compreendida por alguns educadores como algo que possui uma
prática engessada e incapaz de ser modificada, porém esta modalidade educacional
é uma metamorfose que está se (re) adaptando a todo momento aos processos de
mudanças que a educação sofre, conforme refere Di Pierro (2005):

(...) o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens

e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e
espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à
flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das
especificidades desse grupo sociocultural (DI PIERRO, 2005, p. 1.118)
 72

Deste modo, é necessária uma mudança na postura do professor,

especialmente no que tange as suas práticas, para que a realidade das modalidades
da EJA e da Educação Especial sejam trabalhadas com consistência, esta nova
atitude do docente traz impactos significativos para o processo de ensino-
aprendizagem, a partir do momento que o eixo da ação pedagógica é deslocado da
figura do professor para o aluno. De acordo com Carvalho (2014):

O professor torna-se mais consciente de seu compromisso político de

equalizar oportunidades para a aprendizagem e participação de todos e
desloca o eixo de sua ação pedagógica do ensinar para o aprender.

Em vez de profissional do ensino se assume como profissional da

aprendizagem; em vez de transmissor ou inculcador de informações, passa
a ser facilitador da construção de conhecimentos e da competência inovadora
de seus alunos

No trabalho pedagógico centrado na aprendizagem, a organização curricular

estrutura-se em torno dos alunos, reconhecidos em suas diferenças e
necessidades educacionais especiais ou não. (CARVALHO, 2014, p.122)

Entretanto, a prática demonstra outra realidade que destoa do que é

problematizado pelo campo teórico da educação, enquanto as pesquisas e estudos,
como os de Carvalho (2014), Freire (2003), Ferreira (2009, Araújo e Amorim (2018),
indicam que o professor deve ser sujeito atuante, flexível e principalmente adaptável
e proativo em relação ao aluno e suas necessidades, a realidade apresenta que ainda
há educadores que esperam a inércia de fatores externos, como a apresentação de
um laudo médico, para poder pensar em metodologias e estratégias para os alunos
com deficiência na EJA.

[...] a gente não tem uma, uma visualização, aí a gente não tem como saber
trabalhar, né? A gente já vai... no percurso que a gente vai tendo essa
identificação... eu não sei, por um lado, muitas vezes, penso que é por causa
de laudo, por exemplo, a pessoa vem se matricular e aí não traz o laudo pra
comprovar que é PcD, porque quando traz o laudo e matricula, aí
automaticamente na lista de frequência, quando tu pegas né, vem escrito
PcD, por exemplo, né? Aí muitos não trazem o laudo aqui, sabe? [...]
(PROFESSOR E)

O depoimento do professor evidencia alguns fatores subliminares em sua fala

que ao realizar uma análise mais crítica desses dados é possível observar. O fato de
o professor condicionar uma metodologia inclusiva a apresentação de um laudo
médico demonstra que a sua visão da Educação Especial tem um viés clínico,
entretanto percebe-se que essa forma de ver a educação não é culpa exclusiva do
docente, pois o educador tem esta visão construída desta forma porque o próprio
Estado, enquanto ente federativo responsável pela promoção da educação, não
 73

fornece os subsídios básicos para que o educador consiga construir uma visão
emancipadora da educação.

A forma como o sistema educacional brasileiro é organizado não é

sistematizado de forma a colaborar para que o professor se qualifique
profissionalmente, as escolas (a do locus de pesquisa se inclui nessa estatística) em
sua grande maioria não possuem estrutura para o AEE e práticas que trabalhem a
Educação Especial, não há formação continuada que atenda as demandas que estes
profissionais se deparam em sala de aula. Tudo isto pode ser evidenciado nas
entrelinhas da fala do professor entrevistado.

Sim, por causa da formação... a questão de eu não ter essa formação... se

eu não tenho... por exemplo, ter formações pra que a gente pudesse
trabalhar, né? Que essas formações elas fossem incluídas, né?! E que
somassem né? Pra gente realmente ganhar alguma coisa a mais. Inclusive
tem casos de colegas que entraram na justiça, sem ter a especialização em
Educação Especial, mas devido aos anos que trabalham, pra receber a
gratificação e ganharam! Porque... a justiça reconheceu, né?! Independente
de ter especialização, você trabalha, você arranja, você... tipo assim... dá um
jeito, né? De avaliar, de trabalhar com esse aluno... e aí eles ganharam
(PROFESSOR E).

Alguns pontos merecem ser analisados na fala do professor E especialmente

no que diz respeito a formação. Quando o professor afirma que o Estado não oferta
cursos ou formações que qualifiquem estes educadores para trabalhar com os alunos
com deficiência, nota-se que há um questionamento em relação ao modo como a
política educacional está estruturada pela Secretaria de Educação no estado do Pará.

Porém, ao dar prosseguimento na análise uma questão específica chama

atenção no depoimento do professor. O docente questiona a necessidade dessa
formação “pra gente realmente ganhar alguma coisa a mais”, ou seja, é uma fala que
aponta uma certa preocupação primeiramente com a questão financeira para os
professores que atuam com os estudantes da Educação Especial. Observa-se que o
educador problematiza sobre a ausência das formações, qualificações e
especializações para quem trabalha na Educação Especial, entretanto a sua fala
indica esta preocupação ocorre por conta da possibilidade de receber proventos
adicionais devido trabalhar com alunos desta modalidade de ensino.

Observa-se que a prática pedagógica inclusiva do professor E fica restrita a

apresentação do laudo e identificação do aluno com deficiência pelo ato da matrícula
na secretaria da escola, ou seja, a metodologia em sala de aula só terá uma
 74

observância e uma atenção diferenciada se for indicado na lista de frequência para

este educador que em sua turma existe um aluno que possui alguma deficiência, caso
contrário o docente terá uma prática pedagógica padrão a ser adotada e aplicada à
todos os seus educandos, indiscriminadamente. É importante ressaltar que a Nota
Técnica 04/2014 do MEC/SECADI/DPEE afirma que não há necessidade de
apresentação de laudo médico para que o estudante seja incluído na escola regular,
pois segundo a nota, essa prática estaria restringindo o direito universal de acesso e
permanência à escola.

Assim, é necessário compreender que a educação é um direito que todos

possuem, independente de ser, ou não, uma pessoa com deficiência. Neste sentido,
o direito à educação busca formar o indivíduo em sua integralidade, não apenas na
questão curricular, mas sim por uma visão holística que os torne sujeitos autônomos,
sensíveis, livres e responsáveis de suas atitudes (CABRAL; PERUZZO; LIMA, 2021).

Nesta perspectiva, quando o professor entende a educação como um direito

humano a sua prática acaba por ser inclusiva, pois as suas estratégias e metodologias
de ensino são atravessadas pela concepção de uma educação universal, para todos,
que se preocupa com o processo de ensino-aprendizagem e não apenas com a
condição que o aluno apresenta.

É importante salientar também que este fazer docente está relacionado

diretamente com as condições estruturais que o sistema educacional oferece a este
professor. Esta estrutura mencionada tem seu início nas próprias matrizes curriculares
dos cursos de licenciatura e culmina com diversos variantes como a formação
continuada do docente, capacitação, etc.

Neste contexto, a exigência de alguns professores em relação ao laudo para

poder diagnosticar o aluno como estudante com deficiência, perpassa pela concepção
que o educador tem da Educação Especial, ou seja, se ela é ou não trabalhada na
perspectiva da inclusão e se vislumbra este processo enquanto um direito
resguardado a todos os indivíduos de uma sociedade. Percebe-se que ainda há,
especialmente entre os entrevistados, uma certa relutância em relação a estas
questões, pois a visão da Educação Especial ainda está imbricada em um aspecto
clínico e não pedagógico, o que dificulta a construção de um processo de ensino-
aprendizagem que faça conexões e traga contribuições significativas para a vida do
 75

discente. Assim, a prática pedagógica que o professor desenvolve em sala traz

impactos diretos para a formação do aluno.

Se o aluno é PcD, eu tenho que saber qual é essa necessidade dele, então é
isso que eu faço primeiro... é saber qual é a situação. Porque aqui no Arthur
Porto já tivemos alunos com problemas de visão... com autismo, ano passado
foram 4 pela manhã, tavam pra deixar o pessoal doido de manhã... tinha um
que metia a mão na vala pra pegar peixinho que queria comer. Agora o maior,
pelo menos graças a Deus, a gente nunca teve problema. Tanto que esse
aluno do ano passado ele sempre participou aqui das atividades beleza
(PROFESSOR F)

A concepção de prática pedagógica do docente é atravessada pelas suas

questões políticas, ideológicas e sociais que por sua vez estão relacionadas na
maneira como este educador visualiza a Educação Especial e a inclusão. Percebe-se
que o professor F faz uma diagnose das características do seu aluno, de modo
totalmente empírico, visto que não possui formação específica para isso nem suporte
do AEE, para que assim possa desenvolver a melhor estratégia e prática pedagógica
a ser executada, porém nota-se também que a visão de inclusão do entrevistado ainda
é muito simplória e restrita a limitação e a deficiência em si, pois foi possível perceber
um tom de alívio em sua fala quando ele relata que o aluno maior nunca deu problema
para ele e seus colegas.

Ressalta-se que esta prática pedagógica do professor é imbricada de

ideologias, crenças e políticas que estão permeadas no fazer docente e na forma
como ele concebe a Educação Especial. Assim, a perspectiva educacional pautada
na inclusão é algo que ainda não é inerente a todos os educadores que atuam com
alunos com deficiência, e menos ainda quando estes discentes estão localizados na
EJA. Quando questionado sobre quais eram as deficiências que os alunos da sua
turma apresentavam o professor B fez o seguinte relato:

[...] É um problema seríssimo de tabuada, jogo de sinal, raiz quadrada, porque

muitos vieram de aceleração aí a gente tem que trabalhar o conteúdo anterior
tudinho, fazendo uma... Como é que se diz? (pausa longa) fazendo tipo um
aprendizado de toda a matéria anterior deles que eles têm dificuldade
tremenda! (Neste momento o entrevistador explica que a deficiência a qual a
pergunta se refere não é a de aprendizagem especificamente, mas sim na
concepção da Educação Especial e o professor responde...) (...) Ah, mas tu
quer dizer... que ele tem... que ele tem problema de cabeça? Olha eu não
avistei nenhum aluno com problema de é... é... Fala direito a pergunta... (a
pergunta é repetida) (...) Pois é, tu quer saber essa deficiência em que? Pois
é, mas presta atenção é... (Neste momento o professor demonstra não
compreender exatamente a palavra deficiência), porque que tipo de
deficiência tu quer? Mental? Eu acabei de te falar que a deficiência deles é
do conteúdo porque de problema de mente eu não vi nenhum. EJA é
Educação de Jovens e Adultos, não é de deficiente mental! (neste momento
 76

o entrevistado questiona dizendo que a pergunta ao falar sobre deficiência

não especifica qual é a deficiência e afirma que está errada). (PROFESSOR
B)

A fala do professor B é um recorte da realidade encontrada durante a pesquisa

de campo, a visão de certa forma radical do educador sobre a questão do aluno com
deficiência, demonstra a ausência de compreensão dele sobre as questões da
Educação Especial. Assim como, o fato do professor visualizar como problema da
educação as questões inerentes aos conteúdos demonstra a fragilidade de todo o
sistema educacional que antecede o nível de ensino no qual ele trabalha, ou seja,
denuncia toda uma cadeia de falhas no processo de aprendizagem na vida escolar
daquele aluno da EJA.

Desta forma, o depoimento do educador é um relato que aponta na direção de

uma prática descompromissada com a construção do saber e da dignificação deste
aluno enquanto sujeito crítico e reflexivo capaz de aprender e se desenvolver
enquanto cidadão, pois se o aluno chega ao ensino médio na EJA e tem sérios
problemas de conceitos básicos da Matemática elementar isto é um reflexo do quanto
a sua formação anterior fora precária, defasada e ineficaz.

É interessante também perceber que o professor entende que a única

deficiência do aluno é o fato atrelado dificuldade de aprendizagem de conteúdo
daquela disciplina, ou seja, para o docente os alunos da EJA não devem ser vistos
como incapazes ou deficientes, uma vez que chegam nesta modalidade de ensino
com problemas de aprendizagem que foram arrastados por anos a fio em sua
formação no ensino fundamental.

Não acabei de falar que é conteúdo? (tom irônico) É uma deficiência

tremenda! Agora mental (neste momento o entrevistado se aproxima do
gravador falando em tom alto novamente)... Não apareceu nenhum com
laudo médico pra mim saber se ele é doido, se ele é perturbado, se ele tem
que ir lá pra APAE, pra onde for...Presta atenção, eu vou tornar a te repetir...
o EJA é educação de jovens e adultos, nós não trabalhamos assim com aluno
especial de deficiência no cérebro do Felipe Smaldone... e quando aparece
esses casos de aluno com problema, tem uma técnica especial que trabalha
esses alunos, como passado teve um aluno nesse caso... ele era adaptado,
ela fazia a prova pra esse aluno, ele ia pra sala de aula, mas o professor ele
ia fazer uma adaptação pra ele e esse ano não apareceu isso (PROFESSOR
B).

Neste sentido, a identidade dos sujeitos com deficiência não é levada em

consideração no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que eles acabam por,
 77

muitas vezes, se tornarem invisíveis para aqueles professores que deveriam

desenvolver uma prática pedagógica inclusiva de fato.

É importante ressaltar que a fala do professor direciona para um

posicionamento que perpassa sobre a visão da deficiência como um problema, pois
segundo o próprio docente o aluno com deficiência é aquele “que tem problema de
cabeça”. Deste modo, nota-se que apesar do depoimento trazer uma crítica a
sistematização da educação do Estado do Pará, no que tange a Educação Especial,
também evidenciam uma visão que vai de encontro ao que as políticas e discussões
sobre a Educação Especial na perspectiva da inclusão trazem em suas abordagens
mais atuais.

Quando o professor afirma que não apareceu nenhum aluno com laudo médico
pra ele saber se tinha algum “doido ou perturbado”, observa-se que a visão que o
educador possui da deficiência é algo que indica um menosprezo limitação ao fazer
deste estudante. Percebe-se que são palavras que evidenciam uma prática
pedagógica que apontam para um contexto educacional que não compreende e nem
respeita as especificidades sociais e culturais destes sujeitos, reproduzindo os
discursos negativos sobre a pessoa com deficiência, como o vinculado à doença
mental.

Assim, Oliveira (2015) reflete que toda essa diversidade cultural e intercultural
é também uma diferença epistemológica que possui uma singularidade ímpar de
indivíduo para indivíduo, e que, portanto, possuem identidades e vontades
cognoscíveis diversas entre si.

Esta prática pedagógica, portanto, deve ser construída na perspectiva inclusiva,

de modo que os alunos da Educação Especial consigam desenvolver suas
potencialidades e autonomia. O locus de pesquisa evidenciou alguns educadores que
tinham esta preocupação com a qualidade do ensino que o aluno da EJA, que era da
Educação Especial, estava recebendo no ambiente educacional. Segundo o relato do
professor E existe uma preocupação por parte da equipe docente da escola com o
ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência:

Olha, eu vejo de forma positiva por conta de ter tido esse aluno especial,
porque a professora do AEE ela trabalhava em conjunto com a gente, né?
E... e os outros professores também, na questão da preocupação sim. Há
essa preocupação, esse envolvimento dos professores de alguma forma ou
 78

de outra dentro da sua disciplina, por exemplo, a professora de Geografia ela

procura trabalhar de um jeito a disciplina, o professor de artes, principalmente
o professor de Artes... então a gente procura todo mundo ter esse
envolvimento com o ensino e aprendizagem de procurar uma maneira de o
cara, né... ele aprenda, ele vá avançando (PROFESSOR E).

O professor E traz à tona em sua fala uma perspectiva que demonstra tentar
compreender e entender as potencialidades que os alunos com deficiência na EJA
possuem, para que a partir disso seja feito um ensino colaborativo entre o corpo
docente com o objetivo de que todos se envolvam no processo educacional daqueles
estudantes. Desta forma, o depoimento indica uma prática pedagógica inclusiva de
alguns professores da escola que se preocupam em dialogar entre si para melhor
entender as deficiências de seus alunos, e assim construir as melhores estratégias de
ensino.

Esta perspectiva humanizadora da educação é o que serve de base para a

construção de uma política de Educação Especial que perpasse por uma prática
inclusiva. De acordo com Cunha (2014):

A escola contemporânea não pode ser inflexível e estanque, pois a

inteligência é uma constante adaptação. As modificações anatômicas do
cérebro acontecem ao longo da vida. Com elas, por meio de estímulos, são
adquiridas habilidades, desenvolvidas dimensões emocionais; descobre-se o
mundo, surgindo um novo olhar sobre a vida. As faculdades criativas do ser
são propriedades também dos alunos com necessidades educacionais
especiais (CUNHA, 2014, p.53).

Esta postura pedagógica assumida pelos professores, de acordo com o relato

do professor E, coaduna com a práxis social de uma construção da cultura escolar
inclusiva, conforme reflete Pimentel (2016):

Assim, por mais que as políticas públicas tentem gerir o cotidiano da escola
com “imposições” e determinações, cuja pauta seja a inclusão das pessoas
com deficiência, tais políticas não produzem a repercussão desejada na
escola se os sujeitos que dela fazem parte não estiverem engajados e
comprometidos com o desenvolvimento de uma práxis social voltada para a
transformação da cultura escolar e materialização de uma política inclusiva
(PIMENTEL, 2016, p.16).

Neste sentido, a escola enquanto espaço inclusivo de diálogos e comunhão de

relações interpessoais e epistemológicas é atravessada, em sua prática, por estas
questões do fazer pedagógico de cada docente e a forma como isto se faz presente
na prática de sala de aula. Importante salientar que o entendimento das peculiaridades
dos alunos da Educação Especial é de suma importância para que o ensino seja
construído da melhor forma possível, de modo a proporcionar o desenvolvimento
 79

cognoscível e autônomo do educando. Para tanto, é necessário compreender como

ocorre o processo de avaliação da aprendizagem dos estudantes com deficiência que
estão matriculados na EJA. É sobre esta reflexão que o próximo tópico desta pesquisa
está estruturado.

4.2 Avaliação dos alunos da Educação Especial na EJA

Este tópico aborda as características da avaliação da aprendizagem dos alunos

com deficiência na EJA, assim é importante destacar que os processos avaliativos no
locus da pesquisa eram realizados bimestralmente e não havia nenhuma distinção ou
especificidade para os alunos da Educação Especial, salvo raras exceções que serão
dispostas no decorrer do texto. Assim, a avaliação era realizada juntamente com a
turma regular em dia comum do calendário escolar, sem nenhum tipo de apoio
pedagógico de profissional do AEE ou algo nesse sentido.

Nesta perspectiva, a avaliação é um importante aspecto que deve ser levado

em consideração ao analisar o contexto de ensino-aprendizagem do educador e
educando, uma vez que ela está intrinsecamente relacionada com a própria estrutura
curricular da instituição de ensino. Neste sentido refere Oliveira (2016):

A discussão sobre a operacionalização de uma educação inclusiva confere

igualmente um lugar de destaque à avaliação pedagógica e influencia o
pensar do professor e enfatiza as condições de aprendizagem e o nível de
competência curricular de cada escola. Assim, o referencial para a avaliação
pedagógica muda substancialmente e passa a ser o currículo.

Os critérios, as estratégias e o processo de avaliação do rendimento escolar

a serem utilizados pelos professores devem referir-se, principalmente, aos
aspectos acadêmicos, levando-se em consideração os conteúdos ensinados
e as condições dos escolares para acessá-los e, cabe ao professor identificar
as dificuldades que os escolares podem estar enfrentando (OLIVEIRA, 2016,
p.232)

Assim, a avaliação deve ocorrer de modo que haja o diálogo com as

necessidades pedagógicas do discente e da escola, uma vez que o processo
avaliativo levará em consideração as subjetividades e particularidades dos diversos
contextos pedagógicos e subjetivos. Capucho (2012) afirma que o ensino na EJA com
alunos com deficiência deve ser capaz de potencializar habilidades e competências
que os tornem capacitados para viver com autonomia no contexto ao qual estão
inseridos, assim os educadores que atuam nestas modalidades educacionais e suas
interfaces necessitam conhecer a fundo as particularidades e especificidades da
realidade dos alunos.
 80

O conhecimento do contexto da realidade dos educandos, suas dificuldades e

anseios do processo de ensino-aprendizagem, assim como as questões
interpessoais, cognitivas e culturais devem ser observadas pelos professores que
atuam na EJA em interface com a Educação Especial. Sobre este saber
epistemológico o professor A tem a seguinte visão no que se refere a avaliação
pedagógica:

Olha, é... a gente costuma fazer assim... quando o aluno é alfabetizado ele
faz a avaliação normal e aí a gente vai fazer aquela avaliação normal igual a
gente faz com todos os alunos. Agora, quando ele não tem esse grau de
alfabetização, a gente faz oral e avalia o que ele tem mais na parte cognitiva,
se ele compreende, se ele não compreende, se ele tem noção, por exemplo,
é... no caso da Stefany, que ela não tem muito o domínio da leitura e escrita,
mas ela fala, ela narra, ela conta história, entendeu? Então isso é levado em
consideração (...) tipo assim eu tendo ciência, eu procuro analisar ela nesse
ponto né? Levando em consideração esses fatores que ela desempenha,
então a gente acaba incluindo tudo. É, mas isso aí eu aprendi depois (leve
expressão de alívio) de uma formação que a gente teve, que a professora do
AEE conseguiu uma formação pra gente e a pessoa responsável ela nos deu
esse norte, né? Que o aluno que não vem alfabetizado, que tem deficiência
intelectual, mas ele pode desenvolver outras áreas, ter outras habilidades,
então a gente tem que levar em consideração todo esse tipo de avaliação.
(...) Se não tivesse isso ele ia ficar tirando zero, zero, zero, ia ficar repetindo
(PROFESSOR A).

É possível observar que o professor A adota enquanto estratégia metodológica

não restringir a sua prática somente ao desenvolvimento da leitura e escrita de seus
alunos, pois leva em consideração outras formas de comunicação que o estudante
possua, como por exemplo a contação de histórias. É uma prática pedagógica que
demonstra compreender e respeitar as individualidades e potencialidades do discente,
uma vez que busca alternativas que fogem do convencional no que se refere a forma
de ensinar e aos saberes a serem considerados destes sujeitos.

Assim, a estratégia avaliativa de aprendizagem do professor A consiste em

buscar alternativas e soluções práticas para que o educando com deficiência tenha a
possibilidade de passar pelo processo de avaliação de modo satisfatório para o seu
processo de aprendizagem como um todo.

Assim, o fato do aluno com deficiência não ser alfabetizado, por exemplo, não
é visto como um empecilho para que o seu direito a educação seja ceifado. É essencial
que o docente tenha uma visão emancipadora do processo educacional para que
assim ele perceba que o ato de aprender e se desenvolver enquanto um ser humano
dotado de poder de crítica e reflexão não se restringe somente ao fato de saber ler e
 81

escrever. As construções cognitivas que a educação é capaz de promover vão muito

mais além do que somente leitura, escrita e operações matemáticas básicas, é função
também deste educador que possui alunos da Educação Especial promover a
capacidade destes indivíduos serem protagonistas de suas vidas.

Neste sentido, Cunha (2014) reflete que existem várias abordagens que estão
imbricadas na prática docente e que por consequência impactam diretamente no seu
fazer pedagógico, assim refere que o professor deve ter a visão interacionista de que
independente de fatores genéticos ou biológicos, todos têm condição de aprender.
Percebemos que a prática pedagógica do professor A, no que tange a avaliação do
aluno com deficiência na EJA, se construiu inicialmente em uma base empírica e
posteriormente a partir de uma formação promovida pela professora do AEE que
possibilitou este momento de interação e diálogo entre os educadores do ensino
regular e da Educação Especial. Deste modo, Costa (2012) pensa a inclusão
enquanto um processo que deve ser materializado a partir da adoção de princípios
pedagógicos democráticos que respeitem e valorizem as minorias que foram
historicamente excluídas do processo da educação.

Sobre este respeito a diversidade e compreensão da realidade do aluno da

Educação Especial e como isto impacta na avaliação do ensino-aprendizagem do
educando, o professor B apresenta reflexões que divergem da política de educação
por uma perspectiva da inclusão:

Se aparecer algum aluno com problemática na EJA a minha opinião era que
esses alunos estudassem em salas especiais com professores preparados
pra isso. Mas como dizem agora que tem que enturmar são... como é que se
diz? (pausa longa para pensar) Quando tem que enturmar assim um com
menos aprendizado...inclusão! Como eles falam que hoje em dia tem que ter
inclusão, mas na minha cabeça os professores tinham que fazer um curso
especial pra esses alunos que tem deficiência de aprendizado, porque as
vezes a gente pode pegar um aluno com baixa visão, pode pegar um aluno
que não escuta... como o professor se portar na frente do quadro, tipo assim
falar devagar pra ele ler os lábios e vários fatores que começam a aparecer
com os alunos com deficiência, né?! (PROFESSOR B)

O relato do docente mais uma vez chama atenção pela forma como ele
problematiza as questões que atravessam a Educação Especial e os alunos com
deficiência. É possível perceber que há um certo “pedido de socorro” na fala do
professor, pois ele deixa explícito a falta de qualificação que os docentes do ensino
regular possuem para trabalhar com alunos com deficiência. Deste modo, a alternativa
proposta pelo docente é justamente a de segregar aquele aluno em salas especiais
 82

com professores que sejam capacitados e preparados para trabalhar com a Educação
Especial.

O discurso do professor B indica uma crítica ao sistema educacional e a forma

como ele está estruturado no que tange à Educação Especial. Se o professor do
ensino regular não tem qualificação e nem formação para trabalhar com aquele aluno
com deficiência, cabe ao Estado, enquanto ente responsável por prover a educação
com qualidade para todos, providenciar que haja qualificação e formação específica
para os professores que atuam na Educação Especial.

Sobre esta visão do professor B, Martins (2006) faz a seguinte reflexão:

A escola regular, de uma maneira geral, não foi, nem é planejada para acolher
a diversidade de indivíduos, mas para a padronização, para atingir os
objetivos educativos daqueles que são considerados dentro dos padrões de
“normalidade” (IMBERÓN, 2000). Assim, vem segregando e excluindo, de
várias formas, os que fogem destes padrões por requererem em seu
processo de aprendizagem respostas específicas ou diferentes das que são
comumente dadas à média dos alunos (MARTINS, 2006, p.17)

Oliveira (2016) afirma que a educação inclusiva se estabelece em um espaço

escolar onde alguns indivíduos são referidos por atributos que depreciam o seu eu e
criam estigmas que são vivenciados por estes alunos diariamente em seu cotidiano.
Assim, a exclusão é resultado de representações que negam as potencialidades dos
educandos com deficiência no processo educativo.

Esta perspectiva discutida por Oliveira (2016) traz à tona a reflexão que
avaliação pedagógica pode ser alterada de acordo com a representação que o
avaliador, no caso o professor, possui sobre o aluno da Educação Especial e da
deficiência em si. Cunha (2014) contribui para esta discussão ao fazer a seguinte
análise sobre a avaliação:

Certamente, a avaliação que desejamos despe-se dos pré-conceitos e das

barreiras do ceticismo. Não podemos avaliar com pressupostos. À educação,
desejamos a avaliação que direciona os passos do professor e visa à
aprendizagem discente. Trata-se de uma ação mediadora. Com base nos
escritos de Vygotsky, seria verificar como se comporta o aluno na zona de
desenvolvimento proximal, diante da aprendizagem potencial.

Assim sendo, a avaliação torna-se um mecanismo de melhoria nas decisões

que virão a seguir, pois tem como mote os objetivos e os passos que serão
dados em direção ao progresso discente. Na educação especial, existem
instrumentos eficazes para essa verificação, que vai desde a entrevista dos
pais ou a anamnese do aluno até os recursos pedagógicos que se encontram
na própria sala de aula. Mediante os registros feitos na observação, o
professor estimula e exercita o aluno para descobrir suas maiores qualidades
 83

e suas maiores carências. Sobre elas, após estudos avaliativos, podendo

contar com uma ajuda multidisciplinar, elabora estratégias de atuação
(CUNHA, 2014, p. 79).

Assim, a avaliação não deve ser o fim, mas sim um dos meios que irão guiar a
prática do professor e as estratégias que serão utilizadas em sala de aula. Neste
sentido, as concepções avaliativas são atravessadas por questões epistemológicas e
ideológicas que o docente possui sobre a realidade a qual se depara, ou seja, a forma
como ele irá trabalhar a avaliação com os alunos da Educação Especial é resultado
da visão que ele possui sobre a deficiência e as próprias políticas públicas que atuam
na perspectiva da inclusão. Nesta perspectiva, Carvalho (2014) afirma que para que
a escola assuma uma postura inclusiva é necessário ter uma compreensão ética e
crítica sobre as relações destas práticas com o meio social, pois o processo da
inclusão perpassa por dimensões política e cultural que irão determinar as práticas
pedagógicas da instituição.

Esta postura inclusiva defendida por Carvalho (2014) não é homogênea dentro
da escola, uma vez que cada membro do corpo docente possui experiências e
vivências específicas com a Educação Especial e a inclusão. Assim, para grande parte
da comunidade escolar o aluno ideal não é o que apresenta alguma deficiência, pois
este representa a diferença que assusta e ameaça e nem todo o educador está
preparado para trabalhar com essas peculiaridades e especificidades do estudante da
Educação Especial.

[...] a questão das provas, as avaliações na verdade, né?! Elas têm que ser
diferenciadas, né?! Elas não podem ser... é... (demonstrou desconforto)
iguais as dos outros, como? Trabalhando com figuras, com imagens,
trabalhar com imagens sobre os assuntos que eu ministro pra turma, né?!
(Nunca tive aluno deficiente visual) Isso foi uma sugestão da própria
professora do AEE, trabalhar com imagens. Agora nas outras escolas eu já
tive que me virar sozinho, porque não tive esse apoio (PROFESSOR E).

O relato do professor E demonstra a adequação curricular que ele faz para que
o aluno com deficiência através da utilização de imagens e figuras para que este
educando tenha acesso ao processo avaliativo com a mesma eficácia que os demais
discentes, de modo que as necessidades de aprendizagem apresentadas possam ser
sanadas no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, este mesmo professor que
tem uma prática pedagógica que indica um processo de inclusão na sala de aula não
conseguiu identificar quantos alunos com deficiência ele possuía em suas turmas de
EJA: “Não... (olhar vago), não tenho esse dado pra te dar... da EJA...mas deixa eu
 84

ver... acho que... deve ter uns... três (demonstrando incerteza)... nas turmas que eu
trabalho, né?! (PROFESSOR E)”.

Nota-se que o professor em questão não possui formação específica (vide

quadro 5) para trabalhar com alunos da Educação Especial e ainda mais em interface
com a EJA. Esta ausência na construção formativa do docente pode ser um dos
fatores que justifique o fato do educador ao não conseguir identificar quantos
estudantes com deficiência ele possuía em sua turma. Neste sentido, compreende-se
que ainda que o educador não possua capacitação ou formação específica sobre a
Educação Especial, é possível notar uma atitude pedagógica que busca soluções para
os desafios que a docência com alunos da EJA na Educação Especial demandam
deste professor. Sobre esta problemática Fernandes; Gonçalves (2013) referem:

A EJA tem sido identificada como Educação popular, e por isso tem
significado. A modalidade de ensino em questão tem sido compreendida de
maneira equivocada como uma ação descompromissada. Precisamos nos
posicionar junto à reforma educacional não mais em condição deficitária ou
secundária, ao contrário, lutemos por um público que também merece
respeito e tem seus direitos garantidos em lei. Assim como os professores
merecem estrutura e condições de trabalho, e aqui inclui formação
(FERNANDES; GONÇALVES, 2013, p.47).

A EJA, portanto, é uma modalidade de ensino construída dentro de uma

realidade que muitas vezes a enxerga de maneira relapsa e sem o devido cuidado
que o ensino exige. Quando se alia isso ao contexto da Educação Especial e a
avaliação do aluno com deficiência na EJA surgem situações que retratam como este
fazer pedagógico é realizado dentro das escolas.

Olha, precisa de materiais adaptados, provas adaptadas, precisa de uma

avaliação diferenciada e... precisaria - isso não existe - só mesmo em poucos
lugares que isso consegue acontecer, só vi em duas escolas uma privada e
uma pública, acontecer de você ter um olhar da equipe pra cada um desses
alunos, porque só um ali não adianta. Eu posso fazer ali a adaptação e tal,
mas se o colega não faz, se a escola não está preparada, se a equipe técnica
não tá preparada isso aí compromete totalmente o trabalho (PROFESSOR
C)

A fala do professor C demonstra a importância de um trabalho que seja

construído de forma coletiva na perspectiva da inclusão. Os ajustes e adequações
curriculares que os professores fazem em sala de aula precisam ser pautados em um
projeto pedagógico que traga na sua essência o olhar diferenciado de seu corpo
técnico e docente e que provoque os alunos a atuarem enquanto sujeitos ativos deste
processo.
 85

O depoimento do professor remete a uma realidade comum do ensino público

brasileiro: a falta de estrutura adequada para o desenvolvimento de um trabalho de
qualidade com a Educação Especial. Neste sentido, Oliveira (2016) chama atenção
para o fato de que discutir e debater a educação inclusiva dentro do atual contexto
social é uma tarefa muito árdua, pois ela está inserida em um sistema que se modifica
de forma muito lenta, apesar do esforço e das estratégias que os professores
dispendem para o ensino inclusivo, e isto muitas vezes recai sobre a figura do corpo
docente que é fragmentado, que possui educadores que são compromissados com a
Educação Especial e outros que não são e não possuem capacitação profissional para
trabalhar com esta modalidade de ensino.

A questão é que o ensino da EJA na interface com a Educação Especial

demanda uma qualificação dupla por parte do educador e do corpo técnico, pois
precisam compreender primeiramente a realidade do ensino noturno e sua demanda
e posteriormente as peculiaridades dos estudantes com deficiência. Quando esta
compreensão ocorre é possível perceber um envolvimento e comprometimento com
a educação destes discentes:

A avaliação deles é processual, eu não vou passar uma prova, como eu falei,
eles são avaliados pelo produto do trabalho deles, do que eles conseguem
produzir, entendeu? [...] é a mesma forma de avaliação aplicadas pros alunos
ditos normais. Mas, eles não são avaliados pelo o que eles erram, eles são
avaliados pela intenção de acertar, então se o sujeito tem um problema de
dislexia, não conseguiu atingir um determinado nível e o outro consegue até
passar desse nível, eu não posso fazer isso aí... pedagogicamente é uma
prática muito errônea. É o caso desse aluno que escreveu perfeito o texto
sobre a dislexia, o texto dele é fantástico! (PROFESSOR D).

A compreensão de avaliação do professor perpassa sobre a perspectiva de se

trabalhar as potencialidades daqueles alunos com deficiência e não as suas
limitações, pois quando ele faz um processo avaliativo processual o que está sendo
analisado é toda a construção do saber, de modo a respeitar aquilo que o discente
consegue produzir. A ideia é de não penalizar o aluno pela ausência de algum
conhecimento ou habilidade específica, mas sim o de potencializar o seu acerto,
estimular a sua capacidade criativa e inventiva, trabalhar com a possibilidade de
crescimento e valorização da autonomia deste educando.

Neste sentido perceber aquele momento de avaliar os saberes dos alunos

como mais uma etapa do processo como um todo é valorizar aquilo que o aluno
consegue produzir, pois ao entender que os educandos possuem limitações e que
 86

cada um tem sua individualidade e especificidade, independente de deficiência, é uma

prática humanizadora que desperta criticidade e possibilidade de crescimento para
estes indivíduos.

A forma de trabalhar a avaliação desenvolvida pelo professor D com seus

alunos coaduna com os princípios freireanos de humanização do ensino e altruísmo
educacional para com a realidade e dificuldade que estes alunos podem apresentar.
Afinal, segundo Freire (2019) “ensinar exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural”, a partir do momento que professor e aluno estabelecem uma
relação de prática educativo-crítica que possibilite que ambos se assumam enquanto
sujeitos históricos e sociais, capazes de emitir o seu poder de criticidade perante a
realidade a qual está inserido. O fato do processo avaliativo ser processual demonstra
a preocupação que o educador tem com a educação enquanto um agente capaz de
transformar a vida e a realidade deste educando, seja ele da Educação Especial ou
não. Neste sentido, refere Monteiro, Freitas e Camargo (2014):

Assim, não há limites estabelecidos no processo de desenvolvimento, mas

há possibilidades subjacentes à deficiência orgânica que, a partir das
experiências sociais significativas, podem ser superadas. Alunos com
deficiência poderão, dependendo das interações sociais significativas e das
condições que o meio lhes ofereça, encontrar caminhos de desenvolvimento,
sendo que as características orgânicas serão substituídas, ressignificadas
pela formação de novas funções qualitativamente diferentes que têm sua
origem nas vivências sociais da criança. Neste sentido, os estudos realizados
nesta perspectiva destacam a importância do social para compreender as
operações psicológicas complexas na deficiência (MONTEIRO, FREITAS e
CAMARGO, 2014, p.27).

Freire (2019) ainda complementa que as vivências históricas, sociais e de

mundo que educadores e educandos trazem para o espaço educacional é o que há
de mais relevante no ensino:

A experiência histórica, política, cultural e social dos homens e das mulheres

jamais pode se dar “virgem” do conflito entre as forças que obstaculizam a
busca da assunção de si por parte dos indivíduos e dos grupos e das forças
que trabalham em favor daquela assunção. A formação docente que se julgue
superior a essas “intrigas” não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos
obstáculos. A solidariedade social e política de que precisamos para construir
a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós
mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância
(FREIRE, 2019, p.42).

Assim, é preciso que o professor ressignifique sua prática pedagógica, tal qual
suas estratégias avaliativas desenvolvidas em sala de aula, para que desta forma o
ensino nas turmas de EJA com os alunos com deficiência seja significativo para a
 87

construção cidadã e autônoma deste educando. Este ato de reconstrução docente é

tortuoso e necessita de uma base epistemológica sólida que consiga dialogar com as
novas perspectivas de inclusão e práticas pedagógicas, para isso é necessário que o
docente rompa com paradigmas tradicionais da Educação Especial e do próprio
ensino.

Freire (2019) chamava atenção para o fato de que o ato de ensinar exige
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, portanto é necessário
que o educador se desprenda das “amarras ideológicas” que muitas vezes são parte
da sua história de vida para que desta forma ele consiga compreender a realidade do
educando da Educação Especial que está cursando a EJA. Assim, Dantas (2012)
reflete acerca da importância da formação dos professores que atuam nesta
modalidade de ensino, pois estes devem atentar para a diversidade, peculiaridades,
diferenças culturais e experiências de vida enquanto sujeitos históricos dos alunos
que compõem a Educação de Jovens e Adultos.

Este movimento de compreensão e aceitação que o educador precisa ter sobre

a subjetividade do discente da Educação Especial na EJA é que faz com que a
engrenagem da perspectiva da inclusão não seja trabalhada em sua plenitude nos
ambientes escolares, pois há de se levar em consideração também que os
professores são sujeitos que possuem suas crenças e particularidades, e que muitas
vezes esta visão de mundo que trazem consigo não é condizente com uma prática
pedagógica que agregue todos os educandos de maneira inclusiva.

Esta dificuldade na ruptura de saberes intrínsecos a vivência de cada docente

ganha destaque na fala de dois professores da pesquisa, que são o professor B e o
professor D. São professores que possuem uma visão completamente diferente entre
si da Educação Especial na perspectiva da inclusão e principalmente no que se refere
a avaliação da aprendizagem:

O aluno já traz muito pouco da casa... porque eu sempre digo o seguinte ‘a

educação ela é um tripé: escola, sociedade e família. Sociedade e família
pouco contribuem pra formação pedagógica daquele indivíduo, e se a escola
não cumprir essa parte, se não for resgatar essa parte aí, nós estaremos
fazendo um mau exercício da profissão. A gente procura fazer alguma coisa
que possa ser alcançado pelos dois grupos de alunos sem perda significativa
pros dois lados (PROFESSOR D).
 88

A valorização dos saberes que os educandos possuem é perceptível no relato

do professor D, que demonstra compreender a educação de maneira holística que vê
o aluno e o ensino como um todo indissociável das outras experiências que carregam
consigo. Nesta perspectiva, o caráter holístico da educação se caracteriza por
compreender as demandas do ensino como um agente capaz de transformar a
realidade daquele indivíduo. A fala do professor demonstra que essa emancipação
educacional e cidadã que a escola é capaz de proporcionar está imbricada
diretamente na relevância que a família do educando confere a este processo como
um todo.

Sobre a relação de inclusão com a educação o professor B traz a seguinte

reflexão:

A coordenadora estava cismando de uma aluna do 3º ano, mas nunca me

deu problema de falar assim besteira em sala de aula e nunca apareceu um
laudo. Nunca tive alunos da Educação Especial, GRAÇAS A DEUS! É o que
eu te falei, apareceu esse aluno ano passado que ele não foi meu aluno, mas
se ele fosse meu aluno eu saberia lidar, sabe o que eu acho? Eu acho
sinceramente uma falta de respeito porque ele nem quase sabia ler e se tu
falasse assim em álgebra, matrizes e determinantes ele nem ia saber pra
onde ia, coitado tá lá só de figurante. Eu achava que devia ser salas especiais
com professores especiais, ele assistia aula normal, mas não entendia
bulhufas e tinha uma senhora que trabalhava com ele particular fazendo as
anotação, prova de cachorrinho, desenho de matinho, desenho de bolinha,
triângulo, xadrez (tom de menosprezo e ironia) (PROFESSOR B).

É possível notar uma crítica que o professor faz ao nível de conhecimento que
este aluno da Educação Especial possui e um certo tom de indignação ao relatar que
vê o fato do aluno chegar ao nível médio sem se quer ter uma noção mínima dos
conteúdos a serem trabalhados naquela determinada disciplina. A visão segregadora
que o educador traz em sua fala ao afirmar que os alunos com deficiência deveriam
ser colocados em salas especiais evidencia que o processo de inclusão que o ensino
da rede estadual propõe não está sendo construtivo para aquele educando.

Ou seja, o depoimento do professor B denuncia que a prática pedagógica das

escolas públicas no estado do Pará - de acordo com a sua experiência - é na verdade
algo que viola o direito básico de acesso à educação de qualidade a esses alunos.
Assim, entende-se que se colocar o aluno com deficiência em uma sala de aula regular
e denominar isso como uma perspectiva inclusiva é algo que vai de encontro a todo o
discurso epistemológico e humano que a inclusão traz em sua essência.
 89

Neste sentido, percebe-se que a realidade trazida pelo professor B demonstra

que o processo de inclusão de fato na escola ainda é algo que está apenas no
processo de integração, pois os educandos com deficiência chegam ao ensino médio
sem as mínimas condições de desenvolvimento crítico e cidadão de suas
potencialidades, uma vez que este aluno acaba por ser aprovado com qualquer média
e incluído na sala regular para respeitar e caracterizar o processo como algo
denominado inclusivo, quando na verdade não o é de fato.

A maneira que o professor B faz a leitura do aluno com deficiência no ensino

regular em comparação ao professor D é de uma distância abissal, de acordo com
este professor a avaliação destes alunos deve ser feita de forma somativa a outras
atividades que são desenvolvidas na escola como: Sarau, Festa Junina, Show de
Talentos etc. que irão acrescer uma pontuação ao valor final da prova daquele aluno.

Fica evidenciado, através destes dois relatos, que dentro de um mesmo corpo
docente a escola possui diversas concepções sobre as práticas pedagógicas e o como
lidar com as dificuldades de aprendizagem e estratégias avaliativas para a Educação
Especial na EJA.

É possível, portanto entender que no universo escolar essa diversidade de

ideologias, crenças e paradigmas influencia diretamente em como irá ocorrer o
ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência na EJA. A inclusão é um movimento
que está em constante transformação e necessita, acima de tudo, de uma postura
crítica e comprometida do educador com as demandas da Educação Especial. É
preciso que o corpo docente e a comunidade escolar como um todo se aproprie do
saber que está imbricado à educação inclusiva, o aluno com deficiência não é somente
do professor do AEE, ele é um discente da escola. Isto quer dizer que toda a equipe
escolar tem responsabilidade na qualidade do ensino daquele educando.

É preciso parar com a ideia equivocada que a Educação Especial só diz

respeito a um espaço, um profissional ou uma estrutura. A ausência de uma sala de
AEE não impossibilita que o trabalho seja realizado com um aluno com deficiência que
tem por direito o acesso à educação. Freire (2019) chama atenção para isso, afirma
que é necessário que todo educador que ensina tenha comprometimento e queira bem
aos seus educandos e este compromisso tem que ser acima de tudo com a educação
e com a emancipação política e crítica que a educação pode desempenhar nos alunos.
 90

Silveira et al. (2015) traz contribuições sobre esta discussão da avaliação da

aprendizagem nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e infere que quando há
a participação da coordenação escolar no processo de avaliação dos alunos com
deficiência nas SRM os educandos criam um sentimento de pertencimento à escola
como um todo, pois eles não se veem apenas como um aluno específico do professor
do AEE, uma vez que existe mais de um profissional envolvido no fazer pedagógico.
Este ato de avaliar o aluno da Educação Especial na EJA é desafiador e há de se
ressaltar que em algumas situações a própria escola não está preparada para lidar
com este tipo de questão. Para Perrenoud (2001) durante muito tempo a escola se
limitou a convocar os alunos para o acúmulo de saberes sem a preocupação sobre o
procedimento avaliativo e como aquilo poderia contribuir para a construção de um
sujeito crítico fora do espaço escolar.

Assim, os educadores da escola precisam romper com este paradigma de que

a avaliação é um mero instrumento quantitativo, é necessário que as estratégias
avaliativas sejam ressignificadas pelos professores para que a Educação Especial em
interface com a EJA possa ser dinamizada de acordo com as transformações que a
educação inclusiva propõe para o ensino. Nesta perspectiva, Freitas e Campos (2014)
problematizam que os professores que trabalham com alunos com deficiência na EJA
necessitam estar preparados para lidar com a heterogeneidade presente nesta
modalidade de ensino, de modo a conseguir superar os desafios e fornecer um ensino
de qualidade. Sobre essas diferenças e peculiaridades do aluno com deficiência na
EJA o professor C reflete:

Tem que ter diferença. Você não pode esperar que eles apresentem os
resultados exatamente igual ao dos outros alunos que teoricamente não tem
o mesmo tipo de limitação e também depende muito do que foi aplicado, cada
aluno tem uma especificidade (PROFESSOR C).

Há uma preocupação quanto ao tipo de avaliação que será aplicada ao aluno

com deficiência, entretanto ainda é possível perceber que ela é focada na limitação
do educando e não na sua potencialidade, o próprio discurso do professor acaba por
tentar delimitar até onde aquele discente poderá ir. Porém, ressalta-se que o docente
traz a reflexão sobre as particularidades do processo avaliativo para este aluno da
Educação Especial. Desta forma, segue:

Se essa prova foi adaptada para aquele aluno, espera-se que ele tenha um
rendimento melhor. Se essa adaptação ela não foi tão... (bate a boca
pensando) é... pertinente (procurando palavras), se ela não foi tão... assertiva
 91

no sentido de conseguir alcançar aquele aluno, então tu não podes fazer

grandes cobranças, e as vezes acontece, e não é raro acontecer, da gente
ter situações onde tem alunos de inclusão, em que as atividades acabam
acontecendo e esse aluno não consegue acompanhar muito bem, então tu
tens que observar até onde que é possível, como tu podes fazer e... vai...
(pausa reflexiva) infelizmente o que falta muito pra gente é preparo também
pra isso, porque por exemplo, eu vim de uma graduação de Geografia, o que
eu aprendi de inclusão foi ‘na marra’, né?! Tive a sorte de trabalhar em uma
escola que era referência em inclusão, então ali eu aprendi na marra muita
coisa, aprendi conversando com pai, conversando com mãe, na experiência
do aluno, mas infelizmente a maioria dos colegas não tem a formação... é
simplesmente ‘joga na sala e te vira aí!’. E se tu não faz um bom trabalho o
problema é teu! (PROFESSOR C)

A falta de formação é algo que aparece mais uma vez no discurso dos
professores da pesquisa, porém nota-se que esta ausência no caráter formativo não
impediu o professor C de buscar soluções metodológicas e estratégicas para que o
aluno com deficiência tivesse acesso ao ensino de qualidade. Silva (2006) reflete
sobre a necessidade de formação para os professores da EJA, que seja trabalhada
de modo a pensar nas condições de trabalho que este professor se depara em sala
de aula e defende ainda uma ação coletiva nesse processo formativo e não isolado,
para que as angústias e necessidades de todos sejam postas em discussão.

Assim, o fato do professor afirmar que “aprendeu a inclusão na marra” na

verdade demonstra que o seu fazer pedagógico, no que tange a inclusão, foi
construído na prática, e que não necessariamente o educador que possui formação
técnica terá uma visão da Educação Especial que aborde a perspectiva inclusiva. Daí
nota-se que as estratégias avaliativas que este professor aplica em sala de aula são
passíveis de transformações, uma vez que na verdade elas irão se adequar de acordo
com a necessidade que o educando com deficiência demandar do docente.

O relato do professor evidencia também a questão da responsabilidade com o

sucesso ou fracasso da Educação Especial que na maioria dos casos é atribuída única
e exclusivamente ao professor, ou seja, a escola e a família do aluno não querem
saber se o docente tem ou não tem a qualificação e competência necessária para
trabalhar com o aluno com deficiência, aquele educando simplesmente é “depositado”
na sala de aula do ensino regular e o docente tem que literalmente “se virar” para criar
e construir estratégias que se adequem a estes processos educativos.

A questão que o professor traz em seu depoimento é que não existem

condições mínimas de estrutura para que o professor consiga desenvolver um
trabalho específico e diferenciado com o aluno da Educação Especial, então a
 92

inclusão acaba por ficar apenas na teoria, pois na prática, no chão da escola, os
educadores estão jogados a própria sorte e com a responsabilidade toda direcionada
para as suas práticas e o seu fazer pedagógico.

Neste sentido, se faz necessário compreender que a formação e a qualificação

para se trabalhar com a Educação Especial é algo que norteia a prática do professor,
porém não pode ser vista como condição singular para que o ensino-aprendizagem
ocorra nesta modalidade de ensino. A prática pedagógica inclusiva exige, portanto,
que a educação seja compreendida enquanto um direito humano e que traz consigo
a possibilidade de equalização das oportunidades, assim como respeito as diferenças
e diversidades dos estudantes jovens e adultos. Capucho (2012) afirma que essa
prática coloca na pauta das políticas de formação a necessidade de pensar as
especificidades dos professores que atuam na EJA com alunos com deficiência.

Ao trazer esta visão holística do processo educativo para a avaliação entende-

se que ela deve superar o caráter mensurativo que simplesmente mede o que o aluno
sabe e que não reflete a aprendizagem do educando e tem como objetivo classificar
e excluir (FERREIRA, 2009). Assim, enquanto a avaliação quantitativa classifica e
exclui, a qualitativa pressupõe conhecer o que cada aluno aprendeu e se compromete
com a melhoria da aprendizagem e não se preocupa em reter o educando por não ter
adquirido um determinado saber que fora exigido em uma prova.

Olha, é... geralmente né... eu faço a minha avaliação por prova né? Porque
eu tenho o cuidado de passar uma prova diferenciada, em cima da
necessidade desse aluno. Porque por exemplo, uma coisa é tu passar uma
prova pra um autista a outra é tu pegares e passar pra um... é... eu já tive um
caso de uma aluna que tinha problema de visão que a prova tinha que ser
com fonte Arial 35 (risos)! Mas era uma aluna empenhada, era uma aluna
esforçada, o que que acontecia... a prova que era de uma folha virava cinco,
seis... pra ela poder ler, né? Normal, é porque a gente tem que também saber
até onde o aluno pode ir, é por isso que é muito importante essa conversa do
professor com o professor do AEE, pra saber... porque eu confesso que tem
situações que são delicadas, é muito complicado (pausa longa), por exemplo
a questão do autismo, a questão por exemplo, esse ano a gente pegou de
manhã um aluno que tem déficit de inteli... atenção, eu queria saber o que
era... ai depois que foi me explicar o que era cada um... eu percebia, mas a
mãe chegou e disse que ele tinha mesmo esse problema e a mãe matriculou
ela mesmo com o laudo, tem laudo e tudo! Então eu fui lá e... tudo bem.
(PROFESSOR F)

A identificação do potencial de aprendizagem do aluno com deficiência é algo

que atravessa a fala do professor F, pois por mais que a sua avaliação seja feita pelo
instrumento tradicional da prova, ela é estruturada de modo que se adequa e cria
 93

mecanismos que possibilitem ao aluno condições de desenvolver suas habilidades

em potencial. Portanto, a avaliação do professor F leva em consideração as
peculiaridades e especificidades dos alunos com deficiência, uma vez que o docente
busca compreender junto ao professor do AEE qual a melhor estratégia avaliativa a
ser aplicada a um educando com uma determinada deficiência. Deste modo, entende-
se que a prática do docente não é generalista, pois compreende que cada sujeito é
único e necessita de um fazer pedagógico que se adeque e estimule as suas
potencialidades enquanto protagonista do processo educacional.

A parceria entre o docente de sala regular e o do AEE é uma ferramenta

necessária dentro do processo da inclusão, essa discussão é verticalizada por autores
como Silveira et al. (2015), Mendes e D’Affonseca (2015) e Beyer (2006) que refletem
sobre a importância da aprendizagem não se restringir apenas ao desempenho
intelectual, mas também necessita relevar todo o contexto que o aluno está inserido e
isto envolve o diálogo que é construído entre todos os educadores que trabalham com
este aluno da Educação Especial.

Neste sentido, de acordo com Mendes e D’Affonseca (2015) a inclusão escolar

não pressupõe o divórcio entre os serviços de Educação Especial e o ensino comum.
Pelo contrário, propõe a integração e a responsabilidade pelo ensino desses alunos,
que deve ser uma missão compartilhada entre os educadores. Não há que se falar,
portanto, em um “aluno da Educação Especial”, como se este educando estivesse a
margem de todos os demais dentro da escola. A visão defendida neste trabalho é que
seja dada autonomia ao discente com deficiência e capacidade de desenvolvimento
de suas potencialidades na mesma proporção que os demais.

A Educação Especial na perspectiva da inclusão não segrega e nem exclui,

assim os processos avaliativos que são utilizados nessa modalidade da educação
devem seguir o princípio de igualdade e respeito as diferenças. Carvalho (2014)
entende que a comunidade escolar precisa pensar sobre a sociedade que temos e a
que queremos, pois, a partir dessa reflexão daremos significado para a educação e
os professores saberão o motivo do “para quê” a escola existe. A questão aqui posta
é sobre a intencionalidade educativa e político-pedagógico que a escola possui. Será
que os professores, gestores e todos os envolvidos com o ambiente escolar que
 94

atravessa a EJA na interface da Educação Especial estão compromissados com a

mesma ideologia da função da escola e da educação?

A ideologia é algo que está imbricada no processo educativo, Freire (2019)

problematizou isso ao afirmar que todos nós possuímos uma prática educativa
envolvida por um embasamento ideológico, só nos resta saber se essa nossa prática
é inclusiva ou segregadora. Desta forma, a avaliação, portanto, é uma questão
política, pois a forma que o professor tem de avaliar a aprendizagem do seu aluno
com deficiência perpassa sobre aquilo que ele acredita enquanto política educacional,
suas convicções, suas crenças, seus anseios e frustrações.

Seguindo essa linha de pensamento, a tarefa política e social da escola passa

a ser uma epistemologia viva que oportuniza a inclusão e a emancipação dos
sujeitos como resultado de uma ação produzida coletivamente, o que, de
certa forma, pode romper com a linearidade da ideologia dominante e
construir uma nova estrutura de poder e de condução social, em uma
organização dínamo e articulada, engendrando conhecimento, poder e
realidade, que viabilizará as possibilidades dentro do universo educacional
(TEIXEIRA; NUNES, 2014, p.59).

Este rompimento e emancipação epistemológica que a escola é capaz de

proporcionar está relacionado com a capacidade de ressignificar a avaliação enquanto
prática pedagógica. A ressignificação dos métodos avaliativos demonstra que as
práticas pedagógicas dos professores estão acompanhando as mudanças sociais e
educacionais. Assim, repensar a forma de avaliar na perspectiva da inclusão é pensar
em uma avaliação processual e constante pautada na ética e preocupada com a
construção de uma identidade crítica dos sujeitos que fazem parte do processo de
ensino.

Neste sentido, para Teixeira e Nunes (2014) a prática do professor deve ser
vinculada à uma práxis educativa pautada na ética e na dignidade, pois dessa forma
a avaliação passa de uma concepção de controle para um paradigma que trabalha de
forma holística o ser humano e se concretiza no âmbito da coletividade. Segundo
Ferreira et al. (2015) é crescente o número de professores e professoras que se
tornam mais conscientes sobre a necessidade de formas alternativas de avaliar o
“rendimento” de seus alunos com deficiência. É possível identificar nas escolas
brasileiras, segundo os autores, educadores que possuem uma prática pedagógica
mais inovadora que culmina em avaliações mais participativas e menos unilaterais.
 95

Nesta perspectiva, o professor D se destaca por desenvolver um trabalho

pedagógico a partir de uma concepção que compreende que o aluno com deficiência
na EJA possui potencialidades e que, portanto, pode se desenvolver enquanto sujeito
crítico, reflexivo, que aprende, que ensina e que exerce sua cidadania.
O uso da tecnologia, que eu já faço né?! Esse tipo de coisa é uma tendência,
né?! É o sujeito utilizar a tecnologia porque é ela que vai facilitar, é ela que
vai aproximar as pessoas, as vezes o sujeito é autista, então fica muito difícil,
no caso do dislexo, são pessoas altamente inteligentes, os autistas a mesma
coisa, tem um poder de memorização muito grande, Tem casos de dislexia
de pessoas que criam também verdadeiros idiomas, ou seja, escrevem da
forma que ouvem. Teve uma aluna numa outra escola, que eu pedia pra ler o
texto dela e ela sempre escrevia e colocava a mão na frente do que ela tava
escrevendo. Aí quando eu fui ver era alguma coisa que estava entre o
francês, o paquar, alguma coisa assim, era um código verbal completamente
diferente, um dialeto próprio (PROFESSOR D).

Dentre os professores participantes de pesquisa apenas os professores A, C e

D realizam de fato uma prática pedagógica que atende minimamente as diferenças e
necessidades dos alunos com deficiência, no que diz respeito ao procedimento
avaliativo. Isso representa um quantitativo de 50% dos professores entrevistados, se
for analisado quantitativamente é um número razoável, porém ao fazer uma análise
subjetiva e detalhada desses dados é possível perceber que dentre os educadores
que desenvolvem uma prática pedagógica inclusiva de fato iremos reduzir apenas ao
professor D.

Este é um dado constatado através das respostas obtidas nas entrevistas

semiestruturadas (que foram gravadas com aplicativo de gravação de voz no celular)
e a partir das observações realizadas e anotadas no diário de campo, quando
pudemos observar a forma de trabalho e relação interpessoal com os alunos com
deficiência no espaço da sala de aula regular. Deste modo, chega ao fim o processo
de análise da pesquisa, o qual anuncia a última sessão que vem a seguir e traz as
considerações finais sobre a prática pedagógica de professores que atuam na EJA
em interface com a Educação Especial no ensino regular.
 96

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Escrever as análises e percepções finais de uma pesquisa como esta é um

desafio que faz um resgate de toda a trajetória acadêmica e epistemológica que
possibilitou a construção passo a passo do material até aqui produzido. Todas as
angústias, frustrações, alegrias e emoções que formam os indivíduos, e seus
processos, enquanto seres únicos e fazem com que sua subjetividade seja intrínseca
ao seu existir. Isto é o que se denomina como humanidade, a capacidade de ser
complexo e de coexistir com a simplicidade. A educação é uma metamorfose de
conceitos, ideologias e práticas que atravessam o existir, assim afirma Freire (2019)
quando reflete que o ato de ensinar é uma especificidade humana, todos somos
humanos, logo todos ensinamos e somos ensinados.

Nesta perspectiva, construiu-se um trabalho baseado principalmente na

percepção humana dos processos educativos. A inquietação inicial para a pesquisa
foi o levantamento de dados sobre produções acadêmicas que abordassem o estudo
da EJA em interface com a Educação Especial, pois se entende que muito se fala
sobre a deficiência e o ensino de jovens e adultos, porém de forma isolada e
fragmentada, como se as duas modalidades não coexistissem juntas.

Assim, o presente trabalho teve a função de analisar como são as práticas

pedagógicas dos professores da EJA que atuam em salas regulares de ensino que
atendem à demanda da Educação Especial na E.E.E.F.M. Arthur Porto.

Esta questão serviu de eixo basilar para que as discussões sobre a Educação
Especial em interface com a EJA e as práticas pedagógicas pudessem ser elaboradas
e debatidas a partir de um suporte teórico-metodológico denso, capaz de trazer a
fundamentação necessária para que os dados da pesquisa pudessem ser
compreendidos e dialogados de modo a facilitar a compreensão do problema aqui
proposto. Deste modo, emerge como problema central de estudo a seguinte
inquietação: como os professores da EJA, que atuam em salas regulares de ensino,
desenvolvem suas práticas pedagógicas com alunos da Educação Especial na
E.E.E.F.M. Arthur Porto?

Durante a observação do diário de campo foi possível observar algumas

características estruturais que necessitavam de atenção e que de certa forma
 97

influenciavam direta ou indiretamente o processo de ensino-aprendizagem dos

estudantes com deficiência na EJA. As entrevistas semiestruturadas, enquanto
ferramenta de obtenção de dados, também deram informações relevantes sobre como
ocorre o processo de ensino aprendizagem com os educandos com deficiência na
EJA. Estas observações remetem às questões que nortearam a construção deste
texto:

a) Qual a concepção que o docente da EJA tem acerca de seus alunos com
deficiência?
d) Como os professores, que atuam na EJA com alunos com deficiência da
E.E.E.F.M. Arthur Porto, planejam, desenvolvem suas aulas e avaliam os
educandos?
b) Quais os percalços que dificultam a atuação dos docentes na EJA de alunos
com deficiência?

As respostas para estas questões que nortearam a construção do trabalho

possuem sustentação na fala/depoimento dos professores entrevistados, observação
do diário de campo e a relação desses dois aspectos com os teóricos que dialogaram
sobre: a Educação Especial, EJA e práticas pedagógicas. Inicialmente é importante
salientar que a escola em questão possui um corpo docente heterogêneo, com as
mais diversas concepções ideológicas, políticas, curriculares e pedagógicas. O que
impacta diretamente na forma de analisar os dados obtidos e observados durante a
pesquisa de campo.
No que se refere a concepção que o professor da EJA possui de seus
alunos com deficiência, chama atenção o fato de que para grande parte dos
professores entrevistados a compreensão de deficiência é de um educando que tem
limitações e que não pode, e não consegue acompanhar o ritmo dos demais colegas
de turma. Essa visão vai na direção contrária ao que pensa a pedagogia crítica, que
foca na aprendizagem do educando da Educação Especial a partir de suas
potencialidades e não de suas limitações.
Entretanto, ressalta-se que tiveram professores participantes que durante a
entrevista semiestruturada demonstraram a capacidade de dinamizar suas aulas e
estratégias metodológicas para favorecer o ensino dos estudantes com deficiência,
como é o caso do docente que utiliza as tecnologias que fazem parte do contexto
social diário dos discentes para conseguir desenvolver seus conteúdos referentes a
 98

disciplina de Artes. Assim, as possibilidades de construção de uma prática pedagógica

que dialogue com a perspectiva inclusiva do fazer docente se concretizam através de
estratégias como essas, pois não impõem limites ou barreiras àquilo que os
estudantes com deficiência podem produzir e desenvolver na relação de ensino-
aprendizagem.
Portanto, a autonomia do aluno no processo educacional se perpetua através
dessas práticas que impulsionam os sujeitos a serem protagonistas de sua própria
vivência estudantil e cidadã. A educação, acima de tudo, é um direito garantido ao ser
humano em sua totalidade, seja ele uma pessoa com deficiência ou não. Neste
sentido, quando o professor da sala de aula regular compreende que o educando com
deficiência não deve ser visto como alguém incapaz de apreender e compreender os
fenômenos sociais e cognitivos que são dispostos em seu contexto, o paradigma da
deficiência como algo incapacitante é rompido de vez.
A partir do momento que a visão de incapacidade da pessoa com deficiência é
ressignificada pelo professor, o planejamento educacional passa a ter um
entendimento mais holístico e humano de toda aquela realidade do educando, pois a
prática pedagógica passa a ser construída pensando nas potencialidades que o
estudante consegue desenvolver e não mais em suas limitações e impossibilidades
de fazer ou deixar de fazer algo.
Esta visão da Educação Especial pela perspectiva da inclusão pôde ser
observada no depoimento de alguns professores entrevistados durante a pesquisa
que indicavam em suas falas um fazer pedagógico que respeita as peculiaridades e
especificidades que estes estudantes com deficiência apresentam em sala de aula.
Porém, ainda alguns professores trouxeram em suas falas indicativos de um olhar da
Educação Especial baseada num viés clínico, que condicionam a inclusão do aluno
com deficiência a apresentação de um laudo ou documento que comprove a sua
deficiência.

Importante ressaltar que o acesso à educação da pessoa com deficiência não

pode ser condicionado à apresentação de um laudo. O laudo médico, na verdade,
pode ser um documento que sirva de ferramenta para auxiliar o processo pedagógico
de formação daquele estudante e não um instrumento exigido como pré-requisito para
ter acesso a inclusão na sala de aula regular ou fora dela.
 99

Deste modo, a prática pedagógica do professor com o aluno com deficiência

não pode se condicionar a uma avaliação da área da saúde ou de certa forma uma
prévia inspeção clínica que lhe dê um diagnóstico sobre as peculiaridades e
especificidades da deficiência que aquele educando possui. Entende-se que o fazer
pedagógico, portanto, necessita estar imbricado com os processos formativos e
educativos, pois um parecer médico não irá ensinar o professor a como ministrar aula
para os discentes da Educação Especial.

Reitera-se que a Educação Especial na perspectiva da inclusão não é pautada

em uma política única e exclusivamente de integração, mas sim em um processo de
possibilitar que os estudantes com deficiência tenham condições de se desenvolver
dentro de suas potencialidades e autonomia.

No que se refere ao processo avaliativo dos alunos com deficiência na EJA, foi
possível observar que quase todos os educadores utilizam o método de avaliação
formal, porém em alguns casos foi possível perceber a adequação dos procedimentos
de mensuração da nota para que o estudante conseguisse realizar a tarefa sugerida
de acordo com suas potencialidades. Alguns professores, ainda que de maneira
empírica, desenvolveram práticas pedagógicas que oportunizam o desenvolvimento
do sujeito dentro de suas potencialidades.

Porém, alguns docentes ignoraram a questão da deficiência de seus alunos e

possuem uma concepção de deficiência que indica uma prática excludente em sala
de aula, pois compreendem os estudantes como indivíduos “doidos” ou com “retardo
mental”. Declarações que direcionam a uma representação de invisibilidade do aluno
com deficiência na EJA, pois a ideia é de que aquele aluno nem deveria estar ali.

Foi possível perceber também que a fala dos participantes da pesquisa trouxe
à tona questões referentes aos problemas que eles se deparam diariamente no que
se refere à estrutura da escola, mas também foi possível notar uma denúncia sobre o
próprio sistema educacional e os processos de inclusão. Algo que chamou atenção
para se realizar uma reflexão sobre a sistematização da educação inclusiva no
contexto educacional do Estado do Pará, uma vez que as entrevistas evidenciaram
certa falha em como o sistema educacional paraense está trabalhando com a
educação especial.
 100

Assim, de acordo com alguns depoimentos, a inclusão de fato acaba por

acontecer somente nos documentos normativos e institucionais, porque na prática do
dia-a-dia do “chão da escola” os professores na maioria dos casos estão sozinhos e
assumem toda a responsabilidade pelo processo de inclusão daquele aluno, o que
acaba por ser ainda mais dificultoso quando não há um professor de AEE ou se quer
uma sala de Atendimento Educacional Especializado reservada para que o trabalho
de inclusão mais direcionado seja realizado.
Assim, o que dificulta a ação inclusiva dos professores é o
desconhecimento das políticas da Educação Especial e principalmente a formação
profissional. Deste modo, apesar de este trabalho focar na prática dos professores
que atuam na EJA regular e que possuem alunos com deficiência em suas turmas, a
intenção desta pesquisa não é de apontar o educador como único culpado ou inocente
da qualidade do ensino deste aluno com deficiência. O objetivo proposto pelo trabalho
é justamente o de problematizar esta questão da aprendizagem a partir da perspectiva
da prática do educador, ou seja, compreender quais são os pontos positivos e
negativos, quanto a prática docente, no que se refere ao ensino de estudantes da
Educação Especial na EJA.
Neste sentido, a pesquisa não pretende dizer que determinada prática está
certa ou errada, mas sim trazer um recorte de práticas e tecer uma análise em
conjunto com o leitor, para que desta forma possa contribuir para que a discussão
sobre a EJA na interface da Educação Especial seja um assunto que ganhe mais
notoriedade acadêmica e assim avance positivamente nos embates epistemológicos
destas modalidades da educação.
Nesta perspectiva, os depoimentos obtidos durante a pesquisa de campo
oportunizaram uma reflexão sobre os obstáculos que os professores enfrentam para
se ter uma prática inclusiva de fato. Algumas declarações que soaram extremamente
fortes e radicais em um primeiro momento puderam ser analisadas com calma e
compreendidas através de uma visão de denuncia que a fala do professor estava
fazendo de fato.
O fato é que a ausência de uma prática pedagógica que trabalhe e construa
uma relação de inclusão real nas salas de aula não deve ser contabilizada única e
exclusivamente como culpa do docente, pois existe todo um sistema educacional por
traz daquele fazer pedagógico que em muitos casos na verdade negligencia o direito
do aluno com deficiência ter acesso à educação de qualidade, uma vez que em
 101

algumas escolas (como é o caso do locus de pesquisa) não há se quer uma sala de
AEE que possa dar um apoio aos alunos e professores.
As observações durante a pesquisa de campo e as entrevistas com os
professores evidenciam que na verdade o atual modelo educacional de educação
inclusiva no Estado do Pará não funciona como deveria, pois não há uma preocupação
com o principal objetivo da educação enquanto direito humano: formar o cidadão em
sua plenitude, de modo que lhe seja garantido o acesso e permanência à educação
de qualidade. Essa afirmação se baseia nas declarações dos educadores que
apontam para um sistema de educação mais preocupado no avanço de série dos
alunos do que com a qualidade do ensino que estes discentes obtêm durante sua
formação.
Por fim, o compromisso com a educação inclusiva e com o ensino de qualidade
é algo que serviu de sustentáculo para a construção deste texto em todos os seus
tópicos, e que diante deste cenário turbulento e incerto que a sociedade vive em meio
a propostas de novas políticas da educação inclusiva, reformas educacionais e tantas
outras incertezas políticas e pandêmicas, que se possa ter a esperança de um futuro
melhor para a Educação Especial e para o ensino. É necessário ter força para
acreditar na inclusão e fazer com que ela saia dos discursos acadêmicos e vá de fato
para o chão da escola e seja incorporada a prática dos professores e professoras!
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APÊNDICE
 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa. As informações

contidas neste termo serão fornecidas por IGOR BELO DOS SANTOS, CPF:
859.854.492-20, com a finalidade de firmar acordo escrito, para que você possa
autorizar sua participação com pleno conhecimento da natureza dos
procedimentos e riscos a que se submeterá, podendo sair da pesquisa a
qualquer momento, sem prejuízo algum.

1. Título da pesquisa: EJA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE BELÉM.

2. Objetivo principal: Analisar como são as práticas pedagógicas dos professores da

EJA que atuam em salas regulares de ensino que atendem à demanda da educação
especial na E.E.E.F.M. Arthur Porto.

3. Justificativa: A temática proposta para este projeto é de fundamental relevância

social para o processo educacional, uma vez que objetiva analisar questões referentes
as práticas profissionais dos docentes que atuam na modalidade da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no âmbito da educação dos alunos da Educação Especial,
sendo estes alunos muitas vezes estigmatizados pela sociedade como sujeitos
incapazes e deixados à margem do processo educacional. Assim, entendo que a
realidade subjetiva deste docente deve ser compreendida para que possamos ter uma
real noção da qualidade de seu processo de ensino-aprendizagem e quais são as
dificuldades encontradas por eles no cotidiano da sala de aula.

4. Procedimentos: A metodologia proposta para a realização da pesquisa será

através de observação participante e entrevista semiestruturada com abordagem
qualitativa, aplicada aos professores que atuam na EJA e que atendem à demanda
da educação especial. No caso específico serão professores lotados nas turmas do
ensino médio, pois é onde os alunos PCD (pessoa com deficiência) estão lotados.

5. Riscos: Por se tratar de uma pesquisa que é configurada na observação

participante e entrevista semiestruturada, os participantes da pesquisa podem
desenvolver emoções durante o processo, como: angústia, raiva, alegria,
sensibilização, etc. Assim como, podem ser resistentes às entrevistas e se recusarem
a participar delas, ou ainda iniciar a pesquisa, mas abandonar durante o processo ser
concluído por qualquer motivo pessoal que julgarem plausível.

6. Benefícios: A pesquisa trará para os educadores a oportunidade de externar as

suas vivências e práticas cotidianas do “chão da escola” com a realidade posta pelas
políticas públicas de formação de professores, será um momento de dar voz a uma
classe que necessita ser ouvida em sua integralidade, uma vez que trabalhar com a
demanda da EJA já é um desafio por si só, quando acrescemos isto ao fato do público
PCD a situação se torna bem mais agravante

Rubrica Pesquisador Rubrica Participante

7. Retirada do Consentimento: Você tem a liberdade de retirar seu consentimento a
qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem nenhum prejuízo.

8. Garantia do Sigilo: O pesquisador garante a privacidade e a confidencialidade dos

seus dados.

9. Formas de Ressarcimento das Despesas e/ou Indenização Decorrentes da

Participação na Pesquisa: Você não receberá nenhum pagamento ou recompensa
por participar desta pesquisa, mas se ocorrer uma situação em que haja necessidade
de cobrir despesas decorrentes da pesquisa ou danos causados pela pesquisa, os
gastos serão de responsabilidade das pesquisadoras.

10. A qualquer momento da pesquisa você poderá entrar em contato pelos meios
disponibilizados neste termo, como telefone ou e-mail, tanto das pesquisadoras como
do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).

11. CEP é um órgão institucional constituído por profissionais de várias áreas de

saúde, que deve existir nas instituições que realizam pesquisas envolvendo seres
humanos no Brasil, criado para defender os interesses dos participantes das
pesquisas de acordo com sua integridade e dignidade, este órgão tem como objetivo
contribuir no desenvolvimento das pesquisas dentro dos padrões éticos (Normas e
Diretrizes Regulamentadoras da Pesquisa envolvendo Seres Humanos –Res. CNS nº
466/12). O Comitê de Ética é responsável pela avaliação e acompanhamento dos
protocolos de pesquisa sobre normas éticas. Endereço do Comitê de Ética da
UEPA: Tv. Perebebuí, 2623, Biblioteca, 1º andar, bairro do Marco. Contato: (91) 3131-
1781. E-mail: cep_uepa@hotmail.com.

12. Informações do pesquisador: Pesquisador. IGOR BELO DOS SANTOS,

Contato: (91) 98190-9591, E-mail: ped_igorbelo@hotmail.com.

13. Este termo está impresso em 2 vias, sendo que uma fica com você e outra com o
pesquisador, ambas devem ser rubricadas em todas as suas páginas e assinadas, ao
seu término, por você e pelo pesquisador, devendo as assinaturas estarem na mesma
folha.

Declaro que obtive de forma ética a assinatura do participante da pesquisa e que

segui rigorosamente tudo o que a resolução do CNS nº 466/12 apresenta.

__________________________________________________
Assinatura do pesquisador

Rubrica Pesquisador Rubrica Participante

14. Consentimento Pós-Informação:

Eu, ______________________________________________, após leitura e

compreensão deste termo de informação e consentimento, entendo que minha
participação é voluntária e que posso sair a qualquer momento do estudo, sem
prejuízo algum para mim. Confirmo que recebi uma via deste termo de consentimento,
e autorizo a realização do trabalho de pesquisa e a divulgação dos dados obtidos
somente em meio científico.

Belém, _______ de __________________ de ______________

_______________________________________________
Assinatura do (a) participante da pesquisa

Este termo está impresso em 2 vias, sendo que uma fica com você e outra com o
pesquisador, as duas devem ser rubricadas em todas as suas páginas e assinadas,
no final, por você e pelo pesquisador, as assinaturas devem estar na mesma folha.

Declaro que obtive de forma ética a assinatura do participante da pesquisa e que

segui rigorosamente tudo o que a resolução do CNS nº 466/12 apresenta.

__________________________________________________
Assinatura do pesquisador

Rubrica Pesquisador Rubrica Participante

 UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ – UEPA

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO – CCSE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGED

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES

ROTEIRO DE ENTREVISTA
Título da Pesquisa: “EJA e educação especial: práticas pedagógicas no
contexto de uma escola do município de Belém.”
Data da entrevista:....../....../......

1. DADOS PESSOAIS

1.1. Qual o nome fictício que será utilizado?

1.2. Qual sua idade?
1.3. Qual seu sexo?
1.4. Qual sua formação?
1.5. Qual a instituição e ano em que você se formou?
1.6. Possui pós-graduação? Qual?
1.7. Qual a sua carga horária de trabalho semanal?
1.8. Qual sua carga horária de trabalho atuando na EJA?
1.9. Qual seu tipo de nomeação: ( ) concursado(a) ( ) contratado(a)
1.10. Há quanto tempo você atua em salas de inclusão da EJA?
1.11. Você faz algum tipo de adaptação? Quais? Para quais alunos?

2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EJA

2.1. O que levou você a trabalhar com a EJA?

2.2. Quanto tempo você possui de experiência atuando na EJA com alunos da
educação especial?
2.3. Quantos alunos da educação especial estão matriculados na EJA do ensino
médio da escola?
2.4. Você saberia informar a deficiência dos alunos da sua turma de EJA? Caso
não, este desconhecimento sobre a identificação da deficiência lhe traz algum
desconforto ou prejuízo em sala de aula ou durante seu planejamento?
2.5. O que você considera mais relevante no que diz respeito aos alunos público
alvo da educação especial da sua turma de EJA?
2.6. Você elabora um planejamento diferenciado para seus alunos da educação
especial na sua turma de EJA? Por quê?
2.7. Quais atividades realizadas que você observou que o aluno da educação
especial não foi incluído ou não teve acesso?
2.8. Como ocorre a avaliação da aprendizagem dos alunos da educação especial
na EJA? Há diferenças em relação aos outros alunos?
2.9. Você teria alguma dificuldade em trabalhar com os alunos da educação
especial em sua turma de EJA?
2.10. Como são organizadas as atividades quando são em grupo?
2.11. Quais as características ou demandas específicas do aluno da educação
especial (dependendo da necessidade)?
2.12. Como é a atuação da equipe de apoio e AEE com os alunos da EJA?
2.13. O que você compreende por educação especial?
2.14. Você tem alguma sugestão de planejamento ou estratégia de ensino para a
educação especial na EJA?
2.15. Como você vê as práticas pedagógicas dos professores da sua escola que
possuem alunos da educação especial na EJA?
ANEXOS
ANEXO I
ANEXO II
ANEXO III
ANEXO IV

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – COEES

INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº002/2019-GS/SEDUC, DE 02 DE OUTUBRO DE 2019

Estabelece normas e diretrizes para a Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva no Sistema de Ensino do Estado do Pará.

A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais que

lhe são conferidas por lei, observando os preceitos que regem a Educação Especial e,

CONSIDERANDO a Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, estabelecida segundo a Portaria Ministerial nº 555, de 5 de Junho de 2007,
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007;

CONSIDERANDO a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que em

seu Art.58 define a Educação Especial como modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para estudantes com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

CONSIDERANDO a Resolução do CNE/CEB Nº 2, de 11 de Setembro de 2001 que

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;

CONSIDERANDO a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão), que segundo o

Art.27, define a educação como Direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a
alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem;

CONSIDERANDO o Decreto 7.611/2011 que dispõe sobre a Atendimento Educacional

Especializado-AEE, em seu Art.4º §1º, define o atendimento educacional especializado, o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e
continuamente, das seguintes formas: I-complementar à formação dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no
tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; II- suplementar à
formação de estudantes com altas habilidades/superdotação;

CONSIDERANDO a Resolução nº 04/2009-CNE/CEB, que Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica a ser
realizado prioritariamente, na sala de recurso multifuncional da própria escola ou em outra
escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, de forma não substitutiva às
classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de Instituições Comunitárias, Confessionais ou Filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação;

CONSIDERANDO o direito da pessoa com deficiência visual de ser acompanhada de

Cão-guia no ambiente escolar, nos termos da Lei 11.126/2005;

CONSIDERANDO a remoção das diferentes barreiras à inclusão, acesso e

permanência da Pessoa com deficiência e mobilidade reduzida nos diferentes contextos
sociais, ratifica-se nesta Instrução, a promoção da acessibilidade física nos diferentes
ambientes do sistema de ensino de acordo com a lei 10.098 de 2000, e o disposto no Decreto
nº 5.296 de 2004, que estabelece as normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade e o que dispõe a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) nº 13.146/2015 em seu Art. 3º
nos incisos de I a IV;

CONSIDERANDO a lei nº 10.436/02, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua

Brasileira de Sinais (Libras) como a língua natural da comunidade surda do Brasil;
 CONSIDERANDO o decreto 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou
a lei 10.436/02, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras);

CONSIDERANDO que os Centros de Atendimento Educacional Especializado são

constituídos pelas Unidades Especializadas da rede pública de ensino e as instituições
filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação;

CONSIDERANDO os documentos legais anteriormente citados, como também: a lei nº

12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista; o decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014; o decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os direitos
das pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo, assinado em Nova York, em 30 de
março de 2007;

CONSIDERANDO as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, regulamentada pelo do Decreto
nº 6.571, de 18 de setembro de 2008;

CONSIDERANDO a Resolução nº 304 de 25 de maio de 2017 do Conselho Estadual

de Educação do Estado do Pará; a portaria de lotação vigente, e os preceitos legais que regem
a Educação Especial;

CONSIDERANDO a Instrução Normativa da Classe hospitalar, que dispõe sobre a

organização e funcionamento das Classes Hospitalares e Atendimentos Domiciliares nos
hospitais, casas de apoio e abrigos conveniados com a Secretaria de Estado de Educação no
âmbito do Estado do Pará;

CONSIDERANDO a Resolução nº 8 de 20 de novembro de 2012, que define Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica;

CONSIDERANDO a necessidade de estabelecer normas para orientar Gestores,

Diretores, Professores, Técnicos e Comunidade Escolar, sobre a organização e
funcionamento do Serviço de Atendimento Educacional Especializado nas Unidades
Escolares da Rede Estadual de Ensino e Unidades, Centros e Núcleos Especializados
públicos e privados filantrópicos sem fins econômicos, conveniados com a Secretaria
de Estado de Educação,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Art.1º- Considera-se Educação Especial, a modalidade de ensino oferecida para

estudantes com Deficiência e Altas Habilidades/Superdotação por meio do Serviço de
Atendimento Educacional Especializado-SAEE, voltado para a eliminação das barreiras, que
possam obstruir o processo de escolarização dos estudantes.

Art.2º- São considerados Público-Alvo da Educação Especial, segundo a Resolução nº

4, de 2 de outubro de 2009 do CNE/CEB em seu art. 4º e a Resolução nº 304 de 25 de maio
de 2017 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Pará, em seu Art.81:

I- Alunos com Deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, intelectual, mental ou sensorial, incluindo os estudantes com surdocegueira e múltiplas
deficiências.

II- Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um

quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de rett, transtorno desintegrativo da
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outras especificações.

III- Alunos com Altas Habilidades/Superdotação: Aqueles que apresentam um potencial

elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

Parágrafo único - A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, altera a nomenclatura

Transtorno Global do Desenvolvimento, para Transtorno do Espectro Autista -TEA.

Art.3º- O Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE), caracteriza-se por

ser um conjunto de ações no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo,
constituindo-se num serviço disponibilizado por escolas, instituições especializadas, centros
e núcleos especializados do sistema público e não governamentais, em acordo ou convênio
de cooperação técnica com a Secretaria de Estado de Educação para oferecer o suporte
necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos.

Art.4º- Aos alunos com deficiência matriculados nas classes hospitalares e atendimento
domiciliar, além da escolarização, quando necessário, será ofertado o SAEE mediante
segunda matrícula, conforme portaria de matrícula vigente expedida pela Secretaria de
Estado de Educação, podendo serem atendidos individualmente ou em grupo.

Art.5º- Aos alunos com surdez, poderá ser ofertada a educação bilíngue (Libras-
Língua Portuguesa) em escolas bilíngues ou classes bilíngues.

Art.6º- Aos alunos público-alvo da educação especial com impedimentos que

demandam atendimentos educacionais especiais múltiplos, significativos e contínuos, podem
ser ofertadas classes especiais em escolas Polos de Uses e Ures, bem como em instituições
especializadas públicas ou conveniadas com a Secretaria de Estado de Educação.
§ 1º A matrícula nestas classes especiais será de caráter opcional da família em
concordância com o parecer técnico dos profissionais do SAEE por meio de relatório
avaliativo.

Art.7º- Aos profissionais da educação especial, será ofertada formação continuada

pela Secretaria de Estado de Educação, com o objetivo de promover a construção de
conhecimento para práticas educacionais que propiciem o desenvolvimento educacional e
social dos estudantes público alvo da educação especial.

Parágrafo Único: A formação descrita no caput deverá priorizar o professor de SAEE.

CAPÍTULO II
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DA FORMAÇÃO, ATRIBUIÇÕES E
COMPETÊNCIAS

Art.8º- São considerados Profissionais da Educação Especial, todos aqueles que

compõem o SAEE, que em suas atribuições e competências, exercem a função de apoio
pedagógico e ensino complementar e suplementar ao ensino regular, bem como, o apoio
escolar estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão, considerada as suas respectivas
formações, sendo estes: Professor de SAEE, Professor Bilíngue, Professor de Língua
Brasileira de Sinais-Libras, Professor de Língua Portuguesa para surdos, Tradutor Intérprete
de Libras/Língua Portuguesa, Guia-intérprete, Braillista, Mediador Pedagógico e Apoio
Escolar/ Cuidador, na seguintes funções:

I-Professor de SAEE: exerce a função de ensino complementar e suplementar no

Serviço de Atendimento Educacional Especializado;

II-Professor Bilíngue: atua no SAEE de estudantes surdos; e ensina as disciplinas nos

respectivos níveis de ensino (fundamental e médio), por meio da Língua Brasileira de Sinais.

III-Professor de Língua Brasileira de Sinais-Libras: ensina a Língua Brasileira de Sinais-

Libras como primeira língua para estudantes surdos;

IV-Professor de Língua Portuguesa para surdos: ensina a Língua Portuguesa na

modalidade escrita com metodologia de segunda língua para estudantes surdos.

V-Tradutor Intérprete de Libras/Língua Portuguesa: realiza a tradução e interpretação

da Língua Brasileira de Sinais-Libras para a Língua Portuguesa ou vice-versa, de maneira
simultânea e/ou consecutiva para estudantes surdos usuários da Libras;

VI-Guia-intérprete: desenvolve a mediação da comunicação, descrição visual,

orientação e mobilidade da pessoa surdocega no ambiente escolar;

VII-Braillista: produz, transcreve e organiza, os recursos didático-pedagógicos em

Braille e ou recursos ampliados, para o ensino de estudantes com deficiência visual: cego e
baixa visão;

VIII-Mediador Pedagógico: faz a mediação pedagógica de comunicação, recursos

didático-pedagógicos e a organização do ambiente de ensino aprendizagem, com referências
de acessibilidade para o estudante com deficiência, de forma colaborativa com os
profissionais de ensino;

IX-Apoio Escolar/Cuidador: auxilia estudantes que necessitam de cuidados para a

higiene, alimentação e locomoção.
 SEÇÃO I
DA FORMAÇÃO

Art.9º- Para os profissionais da Educação Especial torna-se obrigatória a seguinte

formação:

I- Professor de SAEE: Licenciatura com curso de aperfeiçoamento na educação

especial, ou Licenciatura com pós-graduação em Educação Especial.

II- Professor Bilíngue: Curso de Pedagogia ou Licenciatura Plena na área de

conhecimento que ministrará a disciplina com pós-graduação ou formação superior e/ou
certificado obtido por meio de exame de proficiência na Libras (Prolibras), promovido pelo
Ministério da Educação; ou licenciado com formação complementar em educação especial na
área da surdez, com comprovação de fluência na Libras, por meio de uma avaliação prática
validada pela Secretaria de Estado de Educação.

III- Professor de Libras: O professor deve ter nível superior, com curso de Graduação
em Licenciatura Plena em Letras/Libras, ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como
segunda língua; ou Licenciatura Plena e certificado de proficiência no ensino da Libras, obtido
por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação (Prolibras).

IV- Professor de Língua Portuguesa para surdos: Graduação em Licenciatura plena em

Letras/Libras, ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua, ou professor
graduado em Letras/Língua portuguesa com formação complementar em educação especial
na área da surdez, e com comprovação de fluência na Libras, por meio de uma avaliação
prática validada pela Secretaria de Estado de Educação.

V- Tradutor Intérprete de Libras/Língua Portuguesa: Formação em nível superior de

Tradução e Interpretação; Bacharelado em Letras/Libras; Formação em nível superior e
exame de proficiência promovido pelo Ministério da Educação (Prolibras); Formação em nível
superior com exame de habilidade de tradução e interpretação da Libras/Língua Portuguesa
ou vice-versa, por meio de uma avaliação prática promovida pela Secretaria de Estado de
Educação.
 VI- Guia-Intérprete: Curso de formação para guia-intérprete com certificação emitida por
instituição credenciada.

VII- Braillista: Formação em nível médio ou superior, com curso em Braille e

comprovação do aprofundamento neste código por meio de certificados.

VIII- Mediador Pedagógico: Formação em nível médio sendo cursista de nível superior
(curso em andamento), com aproveitamento nas disciplinas relacionadas a Educação
Especial.

IX- Apoio Escolar/Cuidador: Formação em nível médio completo, com curso que o
habilite para atuar como cuidador.

SEÇÃO II
DAS ATRIBUIÇÕES E COMPETÊNCIAS

Art.10- Atribuições e competências dos Profissionais da Educação Especial, de forma

colaborativa com o ensino regular:

I- Professor de SAEE:
a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais ou específicas;
d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula do ensino regular, bem como em outros ambientes
da escola;
e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno; Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as
tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e
aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos,
os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e
 mobilidade entre outros, de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia, atividade e participação;
g) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula regular, visando a
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares;
h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros;
i) Oferecer suporte e acompanhamento, nas classes regulares, ao processo de
escolarização e adaptação de material pedagógico de estudantes público-alvo da
educação especial
j) Acompanhar e orientar enquanto professor especializado, o trabalho desenvolvido
pelos demais profissionais do SAEE na sala de aula regular junto aos estudantes
com deficiência;

II- Professor Bilíngue: Oportunizar o ensino dos componentes curriculares por meio da
Libras como língua mediadora, e o uso de metodologias e recursos didáticos visuais para o
ensino dos componentes curriculares do ensino fundamental e médio.

III- Professor de Libras: Ensinar a Libras no SAEE para estudantes surdos, divulgar e
ensinar a Libras na comunidade escolar e/ou ministrar a disciplina curricular Libras na escola.

IV- Professor de Língua Portuguesa para surdos: Ensinar a Língua Portuguesa na

modalidade escrita, com metodologia de segunda língua para os estudantes com surdez, com
o uso de metodologias e recursos que favoreçam o ensino em uma perspectiva dialógica,
funcional e instrumental.

V- Tradutor Intérprete de Libras/Língua Portuguesa: Interpretar em Língua Brasileira de

Sinais/Língua Portuguesa ou vice-versa as atividades didático-pedagógicas e culturais
desenvolvidas nas instituições de ensino, de forma a mediar a comunicação para o acesso
aos componentes curriculares.

VI- Guia-Intérprete: Realizar os serviços de: tradução, interpretação, descrição, guia

vidente, utilizando diferentes técnicas e formas de comunicação de acordo com a necessidade
dos estudantes com surdocegueira.

VII- Braillista: Realizar transcrição de documentos e material didático, do sistema

convencional (escrita em tinta), para o sistema Braille e vice e versa; Elaborar serviços e
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades
específicas dos alunos com cegueira e baixa visão; Elaborar e executar plano de atendimento
educacional especializado, avaliando a aplicabilidade e a funcionalidade dos recursos
pedagógicos; Promover a divulgação de atualizações implementadas no sistema Braille;
Promover a difusão do sistema Braille, ministrando treinamentos para profissionais da área
de educação e comunidade em geral; Realizar atendimento aos estudantes com deficiência
visual matriculados no sistema regular de ensino; Participar das atividades, dos projetos e dos
eventos relativos à efetivação de Políticas Públicas orientadas pela Gestão Escolar, SEDUC,
órgãos de Controle Social e instituições competentes, inclusive na fase de proposição e
elaboração; Participar da formação de professores Braillistas; Produção e publicação de
textos pedagógicos; Participar da promoção e coordenação de reuniões, encontros,
seminários, cursos, eventos da área educacional e correlatos; Participar da elaboração e
avaliação de propostas curriculares; Participar da elaboração e gestão da proposta
pedagógica da escola em uma ação coletiva com os demais segmentos; Participar da
avaliação institucional do sistema educacional do Estado.

VIII- Mediador Pedagógico: Identificar e elaborar a mediação pedagógica de

comunicação, recursos didáticos pedagógicos, a organização do ambiente de ensino
aprendizagem, com referências de acessibilidade para o estudante com deficiência, de forma
colaborativa com os profissionais de ensino;

IX- Apoio Escolar/Cuidador: Oferecer suporte e acompanhamento aos estudantes com

deficiência ou Transtorno do Espectro Autista com baixa funcionalidade, que requeiram apoios
substanciais nas atividades de alimentação, higiene e locomoção;

CAPÍTULO III
DA AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES ESPECÍFICAS NO SAEE E DA
ACESSIBILIDADE CURRICULAR EM INTERFACE COM O ENSINO REGULAR

SEÇÃO I
DA AVALIAÇÃO NO SAEE
Art.11- A avaliação das necessidades específicas do estudante com Deficiência,
Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação no SAEE, será de cunho
qualitativo, e a sua realização será de forma colaborativa com o ensino regular, com base nos
seguintes princípios e pressupostos da avaliação inclusiva:
 I- A avaliação inicial no SAEE, ocorre no ato seguinte a matrícula do estudante, visando
o planejamento educacional individualizado no SAEE, com ações pedagógicas de interface
com o ensino regular, tendo continuidade no ano letivo, constituído pela avaliação processual,
visando a reelaboração do plano, quando se fizer necessário, objetivando o acompanhamento
do desenvolvimento do estudante em seu processo de escolarização.

II- O processo de avaliação educacional no SAEE, é onde se identifica as necessidades

específicas dos estudantes, seus conhecimentos prévios, potencialidades, as habilidades e
aprendizagens consolidadas e em processo de construção, estilos cognitivos e ritmos de
aprendizagem, por meio do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).

III- A dimensão formativa é processual e mediadora, com a função reguladora da

aprendizagem, avalia e se faz uma revisitação ao PDI, para auxiliar e esclarecer lacunas nos
contextos e condições dos processos de aprendizagem no SAEE e nos ambientes comuns
de aprendizagem, e para identificar o alcance dos objetivos no Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI) e as barreiras à aprendizagem.

SEÇÃO II
DA AVALIAÇÃO INICIAL E PROCESSUAL NO SERVIÇO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO-SAEE

Art.12- No Serviço de Atendimento Educacional Especializado, a avaliação inicial e

processual será desenvolvida, segundo os pressupostos da avaliação inclusiva, que consta
no Art.11 do Capítulo III.

§1º- A avaliação inicial terá o objetivo de identificar as necessidades educacionais

específicas do estudante, com o objetivo de elaborar o Plano de Desenvolvimento Individual
(PDI) a ser desenvolvido de forma colaborativa, com a equipe técnica e os professores do
ensino regular. Visa identificar as ações necessárias ao acesso, participação e permanência
do estudante, subsidiando as ações de acessibilidade no contexto escolar, e outros apoios,
caso necessário.
 SEÇÃO III
DOS PROCEDIMENTOS E REGISTROS AVALIATIVOS

Art.13- Os procedimentos e registros avaliativos no Serviço de Atendimento

Educacional Especializado serão desenvolvidos da seguinte forma:

I- Nas Salas de Recursos Multifuncionais ou Específicas, os estudantes serão avaliados

de forma processual com base nos seguintes aspectos: interação com o estudante, a família,
aspectos relevantes da área da saúde e aprendizagem no contexto escolar.

II- Nas Salas de Recursos Multifuncionais ou Específicas, a avaliação inicial será

desenvolvida com registros em instrumentais, realizados de forma colaborativa pelo professor
da Sala de Recursos Multifuncionais ou Específicas, equipe pedagógica da escola e com o
professor do ensino regular, sendo posteriormente organizado na documentação escolar do
estudante, como referência do seu processo educacional. Esses procedimentos devem
constar no Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares, com a validação pela
SEDUC.

III- Nas Instituições Especializadas do Sistema Público de Ensino e nas não

governamentais em Regime de Acordo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado
de Educação, seguirá o que consta no Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares,
com a validação pela SEDUC.

Parágrafo único – As informações do processo avaliativo no SAEE, por meio do Plano de

Desenvolvimento Individual (PDI), subsidiarão a avaliação do desempenho escolar do
estudante no ensino regular.

SEÇÃO IV
DA ACESSIBILIDADE NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO

Art.14- As escolas deverão assegurar ao estudante com deficiência, Transtorno do

Espectro Autista, Altas Habilidades e Superdotação e/ou mobilidade reduzida, integrado ao
seu Projeto Político-Pedagógico, as condições de acesso, participação e permanência ao
currículo escolar, por meio dos recursos e serviços que contribuam para a ampliação das
habilidades funcionais, promoção da vida independente e inclusão, por meio da acessibilidade
no sistema educacional de ensino.
 §1º- A acessibilidade curricular integra um conjunto de processos em nível dos
procedimentos pedagógicos, em nível programático, instrumental e de recursos, definidos da
seguinte forma: Acessibilidade procedimental e/ou metodológica, refere-se a ausência de
barreiras nos métodos e técnicas de estudos. Está diretamente relacionada a forma de
percepção dos educadores em relação ao conhecimento, aprendizagem e avaliação. A
Acessibilidade programática, caracteriza-se pela eliminação de barreiras presentes em
documentos como regulamentos, regimentos, planos, currículos, normas, entre outros de
natureza programática. A Acessibilidade instrumental, representa a eliminação das barreiras
em instrumentos, recursos e ferramentas didáticas e pedagógicas. Sendo os seguintes
recursos didáticos e pedagógicos, a serem assegurados em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino na educação básica: jogos pedagógicos que enfatizam os aspectos
lúdicos e criativos da aprendizagem; jogos pedagógicos adaptados às necessidades
específicas de cada estudante como os recursos de comunicação aumentativa alternativa
e/ou suplementar de alta e baixa tecnologia; livros didáticos com conteúdos curriculares e
paradidáticos impressos em letra ampliada, Braille, digitais em Libras; reglete, punção,
soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, lupa eletrônica,
entre outras ajudas técnicas de acesso ao currículo comum; Mobiliários adaptados às
necessidades específicas do estudante com deficiência, transtorno do espectro autista, ou
com mobilidade reduzida.

§2º- Acessibilidade nas comunicações, eliminação das barreiras de comunicação

interpessoal, como o uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras, alfabeto manual tátil, braille
tátil, libras tátil, Libras em campo visual reduzido, Libras a curta distância, comunicação
alternativa e aumentativa, escrita ampliada em tinta, escrita na palma da mão, formas de
comunicação personalizadas (alfabetos, toques), movimento com objetos, placas alfabéticas
(alfabeto braille e alfabeto em relevo), tecnologia assistiva com saída em braille, uso do dedo
como lápis, comunicação social háptica, fala ampliada e outros. A escrita em diferentes
suportes com adequações em Braille e/ou o uso de comunicação alternativa aumentativa, e
outros suportes como o uso do computador com programas de acessibilidade como o
sintetizador de voz, entre outros recursos de acessibilidade comunicacional, como a
acessibilidade digital, vinculada à eliminação de barreiras nos meios de comunicação
disponíveis, acesso físico aos equipamentos e programas com adequações de conteúdo, com
apresentação da informação em formatos alternativos como audiodescrição, entre outros.
Considerando os aspectos comunicacionais, assegurar aos estudantes com deficiência
auditiva/surdez o acesso a comunicação, no espaço físico e em todas as atividades escolares
e conteúdos curriculares desenvolvidos pela unidade escolar, por meio de sinalização sonora,
alarmes, placas acessíveis, iluminação adequada, serviços do Tradutor e Intérprete de
Libras/Língua Portuguesa, disponibilização de equipamentos e tecnologias de informação e
comunicação, metodologias e recursos didáticos visuais; o ensino da Libras e da Língua
Portuguesa como segunda língua, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica,
funcional e instrumental. Deve-se considerar a avaliação das necessidades específicas do
estudante quanto o nível e a forma de comunicação de sua preferência (Língua Portuguesa -
leitura, escrita, leitura labial) ou Libras (Língua Brasileira de Sinais).

§3º- A acessibilidade física e arquitetônica representa a condição de utilização com

segurança e autonomia total ou assistida, referente aos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, edificações, transporte e os sistemas de comunicação e informação, a serem
acessados pelas pessoas com deficiência e mobilidade reduzida, que pela diversidade das
necessidades específicas, assumem diferentes configurações.

§4º- Acessibilidade atitudinal, está relacionada a percepção e interação com o outro,

sem discriminação em função da deficiência, estigmas, estereótipos e preconceitos. Essa
forma de acessibilidade gera reconhecimento, abertura e valorização das diferenças.

SEÇÃO V
DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO E PROMOÇÃO ESCOLAR NO ENSINO REGULAR

Art.15- A avaliação do desempenho escolar dos estudantes com deficiência,

Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação em classes regulares,
seguirá os princípios da abordagem diagnóstica, formativa e processual, conforme o Art.11,
do capítulo III desta IN, acrescida da dimensão somativa, considerando as recomendações
resultantes da avaliação das necessidades específicas por meio de instrumentais que
garantam a interface entre os aspectos qualitativos e quantitativos, integrando na avaliação
do desempenho e promoção escolar, as formas de acesso aos procedimentos avaliativos,
com as devidas adequações de recurso, de tempo de técnicas e instrumentos avaliativos da
seguinte forma:

I- Aos estudantes com Deficiência Visual (pessoas cegas), as formas de acesso são o
Sistema Braille, por meio de impressão e transcrição como principal meio de comunicação
escrita, e o apoio do Braillista para leitura e escrita, considerando a preferência e necessidade
do estudante.
 II- Aos estudantes com Deficiência Visual (baixa visão), a utilização de caracteres
ampliados e recursos específicos como os recursos ópticos, não ópticos, assim como o
Braillista, e outras ajudas técnicas que sejam necessárias.

III – Aos estudantes com Deficiência Auditiva/Surdez: será garantida uma avaliação com
a forma de comunicação de sua preferência; Utilizando-se de mecanismos de avaliação
coerente com a sua percepção visual, e quando o aluno for usuário da Libras, o serviço de
Tradutor Intérprete de Libras/Língua Portuguesa deverá ser disponibilizado; bem como
equipamentos e tecnologias de informação, comunicação e recursos didáticos visuais.

IV- Aos estudantes com Deficiência Intelectual, serão desenvolvidas as devidas

adequações em relação aos conteúdos curriculares ao longo do contexto de sua
escolarização, considerados os critérios e indicadores sinalizados na identificação das
necessidades específicas quanto às áreas: intelectual, comportamento adaptativo,
participação e interação em relação às regras sociais em contexto dos ambientes sociais e
culturais, com o suporte do Professor de SAEE.

V- Aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista, serão consideradas as

especificidades das áreas de comunicação, interação e linguagem, com adoção de
parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica, utilizando os recursos
mediadores de Tecnologia Assistiva, orientada para a mediação da comunicação
alternativa/aumentativa, quando necessário, com suporte do professor do SAEE.

VI- Aos estudantes com Deficiência Física, os recursos de Tecnologia Assistiva serão
ofertados e adequados de acordo com a necessidade específica identificada.

VII- Os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação terão sua avaliação

considerando o mesmo conteúdo dos demais estudantes, a ser complementado com as
atividades de enriquecimento curricular nas habilidades em que demonstra superdotação.

VIII- Aos estudantes com Surdocegueira e Deficiência Múltipla serão consideradas as

especificidades de comunicação e as adequações necessárias oportunizadas no processo de
ensino. Devem ser considerados os aspectos qualitativos e práticos, formais e não formais na
composição da avaliação do desempenho do aluno, atentando para o modo como interagem
e os saberes adquiridos durante o processo de aprendizagem.
 IX- Para os estudantes especificados na Resolução nº 304 do Conselho Estadual de
Educação, em seu Capítulo VIII, Art.81, §1º e § 2º, serão desenvolvidas as flexibilizações
curriculares necessárias para cada caso. As situações de aprendizagem que demandem
recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos, além do apoio do professor
de sala de aula, quando for necessário, o apoio do professor do SAEE, e/ou o técnico
pedagógico da escola.

X-No processo avaliativo, para cada caso, quando necessário, será indicado o tipo de
apoio pedagógico, de acordo com a necessidade específica identificada para o tipo de apoio.

SEÇÃO VI
DA PROGRESSÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art.16- A progressão continuada e rendimento escolar que trata a Resolução CEE nº

001 de 05 de janeiro de 2010 fundamentará o processo de escolarização referenciado na
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de Setembro de 2001, que especifica a Terminalidade
Específica, que é a Certificação de Conclusão de Escolaridade, para estudantes com grave
deficiência intelectual ou deficiência múltipla, considerando nesse processo, o que consta no
Art.16 da citada resolução. A certificação será fundamentada em avaliação interdisciplinar,
esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, sendo viabilizado ao
estudante com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de
escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do
ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico
escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo estudantes,
bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação
profissional.

§1º Essa certificação será concedida com a aprovação do Conselho de Classe e da

família do estudante com deficiência.

§2º No currículo comum, será desenvolvida a flexibilização curricular, com estratégias

de ensino instrumental, que promovam o desenvolvimento das competências sociais, o
acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho da sociedade.

§3º O histórico escolar, será resultante de processos avaliativos, desenvolvidos por

equipe interdisciplinar, realizado de forma qualitativa, com a descrição das habilidades e
competências desenvolvidas pelo estudante na conclusão do ensino fundamental. A
certificação de conclusão do ensino fundamental resultante desse processo será a mesma
emitida para os estudantes sem deficiência, sem referências de observações discriminatórias.

§ 4º A certificação irá considerar todas as adequações a serem desenvolvidas no início

e conclusão do Ensino Fundamental, com a continuidade dos estudos em outras instâncias
de ensino: Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos-EJA e Ensino Profissional
Tecnológico. Assim como o estabelecimento de parcerias da educação profissional com as
escolas públicas, para a construção de competências.

§5º As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar

competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus
cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.

CAPÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO SAEE NO SISTEMA DE ENSINO

Art.17- O Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE), pode ser

realizado preferencialmente no contraturno em Salas de Recursos Multifuncionais, ou
Específicas, nos centros ou unidades especializadas, instituições comunitárias, confessionais,
filantrópicas sem fins lucrativos, em ambiente hospitalar ou domiciliar, ou no turno da 1ª
matrícula do estudante.

Art.18- O SAEE em Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) ou Específicas (SRE),

dar-se-á da seguinte forma, considerando a especificidade do atendimento e o número de
estudante por turma:

I- Deverá ser ofertado no contraturno ao ensino regular por não possuir caráter
substitutivo. Casos específicos que demandem o atendimento especializado no mesmo turno
serão definidos pela direção, equipe técnica-pedagógica e o professor do SAEE em escolas,
núcleos e centros especializados, obedecendo ao que dispõe a portaria de matrícula vigente
e observando aspectos socioeconômicos e de acessibilidade de cada estudante e suas
famílias. A indicação de outros profissionais especializados, será de acordo com a indicação
resultante da avaliação das necessidades específicas.

II- O SAEE será ofertado na sala regular, no mesmo turno, ao estudante matriculado no
turno da noite que não puder frequentar no contraturno.
 III- A matrícula no SAEE deve ser realizada nas Salas de Recursos Multifuncionais ou
Específicas da própria escola, nas Salas de Recursos Multifuncionais ou Específicas em
outras escolas da rede estadual, em instituições especializadas, em centros e núcleos
especializados do sistema público e não governamentais em Acordo ou Convênio de
Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado de Educação.

§1º O financiamento da matrícula no SAEE é condicionado à matrícula no ensino regular

da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, como consta
no Art.8º da Resolução Nº04 de outubro de 2009.

§2º O SAEE realizado nas Salas de Recursos Específicas (SRE), será ofertado da
seguinte forma:

a) Atendimento em horários distintos, no mesmo espaço físico, com agrupamentos de

estudantes com o mesmo tipo de deficiência: Física, Múltipla, Transtorno do Espectro Autista-
TEA, Visual, Surdo, Surdocego, Altas Habilidades/Superdotação;

b) Atendimento em espaços físicos diferentes, com agrupamentos do mesmo tipo de deficiência:

Física, Múltipla, Transtorno do Espectro Autista-TEA, Visual, Surdo, Surdocego, Altas
Habilidades/Superdotação;

Art.19- As Salas de Recursos Multifuncionais ou Específicas, devem ser organizadas

com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais.

Art.20- A frequência no SAEE em Sala de Recursos Multifuncionais ou Específicas e

nas instituições do sistema público de ensino e nas não governamentais em sistema de
Acordo ou Convênio de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado de Educação,
considerará a frequência de setenta e cinco por cento (75%), relacionada ao período do plano
de atendimento previsto para o estudante, vinculado a necessidade do apoio demandado.

Parágrafo único: Caso o estudante não complete o período de frequência, estipulado para
cada plano, sem justificativas, será considerado abandono do SAEE, e serão tomadas as
medidas para o seu desligamento, com documento assinado pela direção e equipe técnica da
escola, profissionais do SAEE, estudante e/ou família, disponibilizando vaga para outro
estudante.
 Art.21- O desligamento do SAEE em sala de Recursos Multifuncionais ou Específicas
nas instituições especializadas do sistema público de ensino e nas não governamentais em
regime de Acordo ou Convênio de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado de
Educação, se dará na seguinte forma:

I- Por transferência da unidade escolar;

II- Por frequência não correspondente aos 75% em cada plano de atendimento;

III- Por solicitação do estudante ou responsável;

IV- Por ter alcançado os objetivos propostos no plano de atendimento, e deverá ser
oficializada em documento, assinado pela direção e equipe técnica da escola, professor do
SAEE, estudante e/ou família.

Art. 22- A apresentação do laudo médico no SAEE segue as seguintes orientações:

Parágrafo único: Para o SAEE, fica estabelecido segundo orientação da NOTA TÉCNICA Nº
04/2014/MEC/SECADI/DPEE, que não será considerado imprescindível a apresentação de
laudo médico (diagnóstico clínico) pelo alunos com Deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento ou Altas Habilidades/Superdotação. No entanto, durante o estudo de caso,
no contexto do plano do AEE, o professor poderá articular-se com os profissionais da área da
saúde, e neste procedimento, constituir o laudo médico, um documento anexo ao plano de
AEE, não se tratando de documento obrigatório, mas, complementar ao processo avaliativo
desenvolvido no contexto escolar.

SEÇÃO I
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE NO ENSINO REGULAR

Art. 23º- O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a

oferta do SAEE prevendo na sua organização:

I– Sala de Recursos Multifuncionais ou Específicas: espaço físico, mobiliário, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
 II– Matrícula dos alunos público-alvo da educação especial no SAEE do ensino regular
da própria escola ou de outra escola da rede estadual ou conveniadas a ela;

III– Cronograma de atendimento aos alunos;

IV– Plano do SAEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos

alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas e
sistematizadas no PDI;

V– Profissionais para o exercício da docência no SAEE especificados no capítulo II

desta instrução;

VI– Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do

desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros
que maximizem o SAEE.

Art.24- A guarda, zelo, manutenção e responsabilidade dos recursos multifuncionais,

será prioritariamente da gestão escolar em corresponsabilidade com as UREs e USEs junto
à Secretaria de Educação.

Art.25- Os Recursos Multifuncionais é de uso exclusivo para o serviço do SAEE.

Art.26- Os profissionais referidos no inciso VI podem exercer suas atribuições com os

alunos público-alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se
fizerem necessários.

Art.27- É fundamental que o professor considere as diferentes áreas do conhecimento,

os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível de
escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de
complementação e suplementação curricular sendo o ensino no SAEE necessariamente
diferente do ensino regular, não podendo se caracterizar como um espaço de reforço ou
complementação das atividades escolares.

SEÇÃO II
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE NAS UEES, CENTROS E NÚCLEOS ESPECIALIZADOS
 Art.28- A organização e funcionamento do SAEE nas instituições especializadas no
sistema público de ensino, centros e núcleos especializados, caracterizados como Centros de
Atendimento Educacional Especializado-CAEE do Sistema Público e não Governamentais,
em Acordo ou Convênio de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado de Educação,
seguirão em sua organização e funcionamento, integrado aos seus Projetos Político-
Pedagógicos, o disposto nas diretrizes dos seguintes documentos:

I- As diretrizes da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, do Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que dispõe sobre a Organização e
funcionamento do SAEE na Educação Básica;

II- As orientações da Nota Técnica nº 55/2013/MEC, referente às ações dos Centros de

SAEE, na perspectiva da educação inclusiva;

III- O disposto nas diretrizes da Portaria nº 243 de 15 de abril de 2016/ MEC referente
aos critérios para o funcionamento, avaliação e a supervisão de instituições públicas e
privadas que realizam o SAEE para o estudante com Deficiência e Altas
Habilidades/Superdotação, com definições dos seguintes aspectos: requisitos para o
funcionamento nos aspectos pedagógicos e administrativos e critérios para avaliação e
supervisão das instituições;

IV- Sobre a oferta do SAEE, o disposto na Resolução nº 304 de 25 de maio de 2017 do

CEE/PA. No Art. 91, o que consta em seus incisos I, II e III, e Parágrafo único do mesmo
artigo. O disposto no Art.92, em seu Parágrafo único;

Parágrafo único: Para o SAEE em Centros e Núcleos Especializados, caracterizados como

Centros de SAEE do Sistema Público e não governamentais, em Acordo ou Convênio de
Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado de Educação, quanto a organização por
turma, seguirá o que consta nas Instruções Normativas de matrícula da SEDUC que estiverem
em vigor, considerando as particularidades apresentadas no Projeto Político Pedagógico-PPP
de cada instituição, por meio de projetos ou outras formas de operacionalização das ações
pedagógicas, após análise e aprovação da Secretaria de Ensino-SAEN, por meio da
Coordenadoria de Educação Especial (COEES).

Art.29- As instituições especializadas no sistema público de ensino, centros e núcleos

especializados, caracterizados como Centros de Atendimento Educacional Especializado –
CAEE do Sistema Público e não Governamentais, em Acordo ou Convênio de Cooperação
Técnica com a Secretaria de Estado de Educação, poderão fazer termos de cooperação
técnica com outras secretarias, visando atender demandas dos nossos estudantes, como, na
área da saúde, assistência social, esporte e lazer e etc...

SEÇÃO III
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA A DEFICIÊNCIA VISUAL: CEGUEIRA E BAIXA
VISÃO

Art.30- O SAEE para estudantes com Deficiência Visual: Cegueira e Baixa Visão,
deverá ser organizado em programas, considerando os seguintes aspectos:

I- Alfabetização pelo sistema Braille;

II- Utilização de caracteres ampliados;

III- Uso de escrita cursiva;

IV- Uso do soroban;

V- Acesso às tecnologias da informação e comunicação;

VI- Orientação e mobilidade;

VII- Atividade de vida diária, autônoma e social;

VIII- Casos que necessitem de estimulação precoce, poderão ser previstos por meio de
cooperação técnica;

Art. 31- Os objetivos do SAEE para Deficiência Visual: Cegueira e Baixa Visão, são:

I- Promover a alfabetização no sistema Braille para estudantes com deficiência visual;

II- Adaptar materiais didático-pedagógicos como mapas, tabelas e outros para

estudantes com deficiência visual;
 III- Promover o uso de recursos ópticos, não-ópticos e eletrônicos, assim como adaptar
materiais com caracteres ampliados e outros recursos de ampliação, para estudantes com
baixa visão;

IV- Promover atividades de orientação, mobilidade e atividades de vida diária, autônoma

e social;

V- Ensinar o uso do Soroban e o uso de Tecnologias Assistivas e Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICS) e informática aplicada à produção de braille.

Art.32- As áreas de ensino no SAEE para o estudante com Deficiência Visual:

Cegueira e Baixa Visão, considera que os recursos pedagógicos devem ser inseridos em
situações e vivências cotidianas, que estimulem a exploração e desenvolvimento pleno dos
outros sentidos por meio de:

I- Sistema Braille e soroban;

II- Orientação e Mobilidade;

III- Atividades de vida diária, autônoma e social;

IV- O uso de recursos ópticos, não ópticos e eletrônicos;

V- O uso de Tecnologias da informação e Comunicação (TICS) e informática aplicada à

produção de braille;

SEÇÃO IV
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA A DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ

Art.33- Os Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE para alunos

surdos deve proporcionar um ambiente bilíngue, que respeite a sua diversidade linguística, e
que favoreça o acesso à comunicação, informação nas atividades e nos conteúdos
curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica. O
SAEE para Surdez, será organizado em:

I-Atendimento em Libras: o ensino dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados

por meio da Libras;

II-Ensino de Libras: os estudantes terão aulas de Libras, para desenvolver o

conhecimento e a aquisição da língua de sinais formal. O atendimento deve ser planejado a
partir do conhecimento que o aluno tem a respeito da língua de sinais;

III- Ensino da Língua Portuguesa: ensino da língua portuguesa com metodologia de

segunda língua. O atendimento deve ser planejado a partir do conhecimento que o aluno tem
a respeito da língua portuguesa.

Parágrafo único: Considerando os incisos I, II e III, a organização do ensino do SAEE para

os estudantes surdos, tem com referência a Lei nº 10.436/2002, o Decreto nº 5626/2005 e o
Plano Nacional de Educação-PNE Meta 4.

Art.34- O SAEE para a surdez tem como objetivo proporcionar ao aluno surdo o
aprendizado e/ou aprofundamento da Libras o contato com os componentes curriculares em
Libras e o aprendizado da língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita.

SEÇÃO V
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA A DEFICIÊNCIA FÍSICA

Art.35- O SAEE para Deficiência Física promove a participação do estudante nas

situações práticas no cotidiano, para o desenvolvimento de sua participação, acesso e
permanência com autonomia, nos seguintes aspectos:

I- Condições de Acessibilidade e funcionalidade, por meio da eliminação de barreiras

físicas e arquitetônicas nos diferentes espaços de interação do contexto escolar;

II- O uso de Tecnologia Assistiva, composta de recursos e serviços, por meio de

equipamentos, utilizados pelo estudante para a sua funcionalidade no espaço escolar;
 Art.36- Para o Serviço de Atendimento Educacional Especializado as áreas a serem
desenvolvidas por meio da Tecnologia Assistiva são:

I- Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos

estudantes com dificuldades de fala e de escrita;

II- Adequação dos materiais didático-pedagógicos às necessidades dos estudantes;

III- Mobiliário adequado às necessidades específicas de cada estudante;

Art.37- Os objetivos no SAEE para deficiência física são:

I- Realizar seleção de recursos e técnicas adequadas a cada tipo de comprometimento

para o desempenho das atividades escolares;

II- Planejar a organização do SAEE, por meio de recursos e serviços, como os da

Tecnologia Assistiva, para desenvolver o potencial dos estudantes visando a inclusão escolar;

III- Promover condições adequadas à locomoção para ampliação da mobilidade,

comunicação, conforto e segurança do estudante;

Parágrafo único: Os serviços de Tecnologia Assistiva tem composição interdisciplinar, com

integração e articulação do próprio estudante usuário dos serviços, bem como a família. As
ações pedagógicas do SAEE podem beneficiar-se por meio da articulação intersetorial com
os serviços de Tecnologia Assistiva. Nesse contexto, a interação dos Profissionais do SAEE
com os demais envolvidos nos referidos serviços tem por objetivo, auxiliar na ampliação das
ações de acesso e permanência do estudante com deficiência física nos ambientes escolares.

SEÇÃO VI
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA A SURDOCEGUEIRA

Art.38- O SAEE para Surdocegueira deve ser planejado em função das áreas da
comunicação, tecnologia assistiva, orientação e mobilidade e atividades de vida autônoma e
social (AVAS).

Art.39- O SAEE para alunos com surdocegueira deve ser organizado:

 I- De acordo com a forma de comunicação utilizada pelo estudante, tais como: alfabeto
manual tátil, braille tátil, libras tátil, libras em campo visual reduzido, libras a curta distância,
comunicação alternativa e aumentativa, escrita ampliada em tinta, escrita na palma da mão,
formas de comunicação personalizadas (alfabetos, toques), movimento com objetos, placas
alfabéticas (alfabeto braille e alfabeto em relevo), tecnologia assistiva com saída em braille,
uso do dedo como lápis, comunicação social háptica, fala ampliada e outros. É importante
ressaltar que essa forma comunicativa utilizada pelo aluno, deve ser estimulada à ampliação
de sua capacidade comunicativa;

II- Nas áreas da percepção, cognição e memória para estimular a comunicação

receptiva e expressiva;

III- Atividades motoras e de orientação e mobilidade para estimular o desenvolvimento

motor e a autonomia na mobilidade do aluno Surdocego;

IV- Programa de atividades de vida autônoma e social (AVAS), para melhorar a sua
interação no ambiente familiar, escolar e social;

V- Levando-se em consideração que o ambiente onde o aluno será atendido tem um

papel importante no desempenho do estudante em suas atividades. Deve-se observar as
adequações quanto: a iluminação, cor e contraste dos materiais utilizados, o tamanho e a
distância, o tempo necessário para realizar as atividades e a organização da rotina (objetos
de referência, fotografias, sistema de calendário e outros);

Art.40- O objetivo do SAEE para alunos com surdocegueira é favorecer a

aprendizagem, oferecendo os apoios para o acesso ao currículo, nas áreas da comunicação,
orientação e mobilidade e adequação dos recursos pedagógicos para o aprendizado do
currículo geral e desenvolvimento das habilidades de qualidade de vida.

SEÇÃO VII
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Art.41- O SAEE para a Deficiência Múltipla deve ser planejado em função das áreas
de comunicação, atividades de vida autônoma e social (AVAS) e uma reorganização
curricular, inclusive, um currículo individualizado quando necessário.
 Art.42- O SAEE para alunos com Deficiência Múltipla, deve ser organizado nas
seguintes áreas:
I- Na comunicação: a utilização de recursos de comunicação alternativa e aumentativa,
linguagens e códigos aplicados de acordo com a necessidade específica de cada estudante;

II- No currículo: é necessário uma reorganização curricular, e quando necessário, o

currículo deverá ser individualizado, observando a utilidade prática dos conhecimentos a
serem adquiridos, sempre garantindo a inserção do estudante no grupo com seus pares;

III- Programa de atividades de vida autônoma e social (AVAS), para melhorar a sua
interação no ambiente familiar, escolar e social;

IV- Levando-se em consideração que o ambiente onde o aluno será atendido tem um
papel importante no desempenho do estudante em suas atividades. Deve-se considerar as
adequações quanto: a iluminação, cor e contraste dos materiais utilizados, o tamanho e a
distância, o tempo necessário para realizar as atividades e a organização da rotina (objetos
de referência, fotografias, sistema de calendário e outros).

Art.43- O objetivo do SAEE para alunos com Deficiência Múltipla deverá contemplar
as necessidades globais que o aluno possui, visando a estimulação da comunicação,
desenvolvimento pessoal e social.

SEÇÃO VIII
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Art.44 - O serviço de atendimento deverá possibilitar ao estudante com Deficiência

Intelectual o exercício das atividades cognitivas para o acesso e a apropriação ativa dos
conhecimentos, metodologias, estratégias e recursos pedagógicos que possibilitem a
apropriação dos conhecimentos e avanços no seu processo regular.

Art.45 - O serviço de SAEE direcionado a Deficiência Intelectual, tem por objetivo

qualificar a estrutura do pensamento do estudante para o desenvolvimento dos processos
mentais/ cognitivos, sócio- afetivo e interação social, entre outros.

SEÇÃO IX
 DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Art.46- O SAEE para TEA é organizado em função das áreas de interação social,
comunicação e linguagem. As atividades são planejadas e desenvolvidas com diferentes
estratégias e recursos pedagógicos, desenvolvidos por meio da seguinte forma de
organização:

I- Planejamento e organização do SAEE, considerando as características individuais de

cada estudante, com o objetivo de eliminar as barreiras que impedem seu acesso ao currículo
comum;

II- A identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas;

III- A definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de

acessibilidade para a ampliação das habilidades funcionais;
IV- O tipo de atendimento conforme as necessidades de cada estudante;

V- O cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;

VI- Atendimento precoce na área da linguagem, na adaptação de comportamentos, no

aprendizado de rotinas diárias e habilidades acadêmicas. Esse atendimento deve considerar
a faixa etária de abrangência da SEDUC;

Art.47- As áreas do SAEE para o Transtorno do Espectro Autista são:

I- Comunicação simbólica: linguagem expressiva e receptiva;

II- Interação social, com o objetivo de oportunizar experiências ambientais, sensoriais,

cognitivas, e afetivas para ampliação de repertórios de interesses e atividades;

Art.48- Os objetivos para o SAEE ao Transtorno do Espectro Autista são:

I- Promover as relações de interação e comunicação nos diferentes ambientes de

aprendizagem: família, os grupos de interação, e entre estes, o contexto escolar;
 II- Desenvolver mediações pedagógicas para o desenvolvimento de competências
sociocognitivas, orientadas para a antecipação, organização e desenvolvimento das
atividades pedagógicas, e interação nos diferentes ambientes de aprendizagem e na rotina
escolar;

III- Ampliar a função social da linguagem, sob diferentes formas de acesso em relação
a comunicação expressiva e receptiva, por meio de Tecnologias Assistivas como a
Comunicação Alternativa Aumentativa-CAA;

IV- Desenvolver as áreas de interação social, comportamento e linguagem em déficit no

estudante, por meio de intervenção no SAEE em interface com o ensino regular, que
contemplem estratégias de apoio e suportes específicos para a demanda de cada
necessidade;

V- Identificar as áreas de interesses específicos do estudante com Transtorno do

Espectro Autista, como referência para o planejamento e execução de atividades que pautem
as experiências de significação no contexto escolar e em outros ambientes de interação social,
visando a promoção e ampliação da atenção compartilhada, as funções de antecipação e
planejamento, experiências ambientais, sensoriais, cognitivas e afetivas;
SEÇÃO X
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE PARA ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Art.49- O SAEE para Altas Habilidades/Superdotação tem como objetivo promover a

identificação e o desenvolvimento dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação de forma
suplementar, oportunizando a construção do processo de aprendizagem e possibilitando sua
inserção efetiva no sistema regular de ensino, com vistas ao pleno desenvolvimento das
potencialidades destes.

Art.50- O SAEE para alunos com Altas Habilidades/Superdotação deverá proporcionar

a realização de cursos, participação em eventos, seminários, concursos e outros, em parceria
com instituições de ensino superior e de iniciativa privada que enriqueçam o currículo do aluno
em suas necessidades específicas.

Art.51- Será ofertado o SAEE para os estudantes matriculados na rede pública de

ensino com Altas Habilidades/Superdotação que demonstrem potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas isoladas ou combinadas:
 I- Intelectual;

II- Acadêmica;

III- Liderança;

IV- Psicomotricidade e artes;

Art.52- O SAEE para Altas Habilidades/Superdotação deve propor estratégias de

ensino planejadas que:

I- Promovam altos níveis de aprendizagem, produção criativa, motivação e respeito às

diferenças de cada aluno;

II- Oportunizem a descoberta do potencial dos alunos nas diversas áreas de ensino;

III- Possibilitem a identificação e realização de projetos do interesse, áreas de habilidade

e preferências dos alunos;

IV- Favoreçam atividades de enriquecimento, incluindo estudos independentes,

pequenos grupos de investigação, pequenos cursos e projetos envolvendo métodos de
pesquisa científica;

V- Ofereçam apoio e orientação às escolas em casos de indicação para o avanço dos

alunos nas séries ou ciclos;

SEÇÃO XI
DA ORGANIZAÇÃO DO SAEE EM CLASSE HOSPITALAR

Art. 53- O Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE, ofertado em

Classe Hospitalar e Atendimento Domiciliar, quando necessário, será de forma complementar
e suplementar ao ensino regular, para os estudantes público-alvo da Educação Especial,
matriculado na educação básica, internado para tratamento de saúde em regime hospitalar
ou domiciliar por tempo prolongado.
Parágrafo único: As síndromes raras, em função de suas especificidades, que demandam
intervenções específicas, serão integradas ao Serviço de Atendimento Educacional
Especializado, de forma complementar ao currículo comum.

CAPÍTULO V
DO SAEE NAS DEMAIS MODALIDADES DE ENSINO

SEÇÃO I
NO ENSINO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E INTEGRAL DE NÍVEL
MÉDIO

Art.54- Para o Serviço de Atendimento Educacional Especializado na Educação

Profissional e Integral de nível médio, serão disponibilizados profissionais da Educação
Especial conforme a solicitação da escola e necessidade aferida pela SEDUC por meio da
COEES.
Parágrafo único: Os profissionais da Educação Especial serão lotados na UREs ou USEs
correspondente a escola para realizar o devido atendimento.

Art.55- Os profissionais serão os mesmos descritos no capítulo II, de acordo com a

necessidade apresentada pelo aluno.

Art.56- De acordo com Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a

educação profissional e tecnológica terá como princípios para o ingresso e permanência:

I- Atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências da escola e nos

serviços;

II- Disponibilização de formulário de inscrição de exames com campo específicos para

que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia
assistiva necessários para a sua participação;

III- Disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às

necessidades específicas do candidato com deficiência;

IV- Disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados,

previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;
 V- Dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência,
tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante
prévia solicitação e comprovação da necessidade;

VI- Adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que
considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade
escrita da língua portuguesa;

VII- Tradução completa do edital e de suas retificações em Libras;

Art.57- O SAEE no ensino médio concomitantemente será contemplado mediante as

Salas de Recursos Multifuncionais ou Específicas. No processo de Modalidade Subsequente
(pós-médio) ou na ausência da SRM e/ou Específicas na instituição em que o aluno estiver
matriculado, os profissionais da Educação Especial serão disponibilizados conforme a
solicitação da escola e necessidade aferida pela SEDUC por meio da COEES.
SEÇÃO II
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Art.58- O Serviço de Atendimento Educacional Especializado na EJA, será ofertado

no contraturno, seguindo as respectivas diretrizes desta I.N, ou no mesmo turno, quando
necessário, conforme o descrito no Capítulo IV, Art.19, I, II e III incisos, deste documento.

Seção III
NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA

Art.59- A educação quilombola compreende a Educação Básica em suas etapas e

modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação do
Campo, Educação Especial, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância.

Art.60- A educação especial na intermodalidade com a educação quilombola

obedecerá a Resolução nº 8 de 20 de novembro de 2012, visando assegurar aos estudantes
com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e com Altas
Habilidades/Superdotação, o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas quilombolas e nas
escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.

§1º Os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes a oferta de SAEE, que
ocorrerá de acordo com o calendário de cada comunidade.

§2º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade para toda a comunidade

escolar e aos estudantes quilombolas com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista e com
Altas Habilidades/Superdotação, mediante:

I- Prédios escolares adequados;

II- Equipamentos;

III- Mobiliário;

IV- Transporte escolar;

V- Profissionais especializados;

VI- Tecnologia Assistiva;

VII- Outros materiais adaptados às necessidades desses estudantes e de acordo com

o projeto político-pedagógico da escola.

§3º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de

comunicação, o acesso aos conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de línguas
e códigos aplicáveis, como o Sistema Braille, a Libras e a Tecnologia Assistiva, facultando-
lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos
os profissionais especializados em cada caso.

§4º Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes

quilombolas, além da experiência dos professores, da opinião da família, e das
especificidades socioculturais, a Educação Escolar Quilombola deve contar com
assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe responsável pela Educação
Especial do sistema de ensino.
 §5º O SAEE na Educação Quilombola deve assegurar a igualdade de condições de
acesso, permanência e conclusão com sucesso aos estudantes que demandam esse
atendimento.

SEÇÃO IV
NA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Art.61- A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que visa

assegurar aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e com altas
habilidades ou superdotação, o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas indígenas, por meio da
oferta do SAEE.

§1º Na ausência dos profissionais previstos no Art.8º desta I.N, que seja
disponibilizado um professor indígena auxiliar nas escolas das comunidades indígenas, além
do apoio de equipes pedagógicas multiprofissionais nas referidas escolas, que possam
realizar diagnósticos da demanda de Educação Especial nas comunidades indígenas, visando
o atendimento aos estudantes indígenas que necessitem de SAEE.

§2º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de

comunicação, o acesso aos conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a Libras, sem prejuízo do
aprendizado da Língua Portuguesa e da Língua Indígena, facultando-lhes e às suas famílias
a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, que sejam ouvidos também, os
profissionais especializados em cada caso, para que seja garantido a educação de qualidade
sociocultural como um direito dos povos indígenas.

§ 3º Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Educação

Especial seja assegurado, é necessário também que o estado desenvolva estudos com o
objetivo de identificar e aprimorar as Línguas de Sinais Indígenas ou outros sistemas de
comunicação próprios utilizados entre pessoas surdas indígenas em suas respectivas
comunidades.

Art.62- Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes

indígenas, além da experiência dos professores indígenas, da opinião da família, das
questões culturais, a escola indígena deve contar com assessoramento técnico especializado
e o apoio da equipe responsável pela Educação Especial em parceria com as instâncias
administrativas da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino.

SEÇÃO V
NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Art.63- O SAEE na Educação do Campo obedecerá princípios e orientações presentes

na normatização da educação do campo, conforme Resolução CNE/CEB 1/2002, Art. 2;
Resolução CNE/CEB 2/2008, Art. 1, §5º; Art. 7, §2º, bem como obedecerá critérios
contextualizados no projeto político pedagógico orientados pelas Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica das escolas do Campo. Nos casos em que a escola for do Estado, e tiver
SRM ou SRE, o SAEE será ofertado neste espaço. Em casos de inexistência da sala ou
quando utilizar escolas municipais por meio de parceria com o Município, serão
disponibilizados profissionais da Educação Especial conforme a solicitação da escola e
necessidade aferida pela SEDUC por meio da COEES.

Art.64- O calendário obedecerá às especificidades de cada localidade, considerando

os espaços e tempos formativos alternados, definidos no projeto político pedagógico, com
base na Pedagogia da Alternância, considerado os seguintes aspectos:

I- Construir um plano de atendimento aos estudantes com Deficiência e Altas

Habilidades/Superdotação do campo, matriculados no SAEE, considerando as
especificidades da educação do campo, visando identificar as ações necessárias ao acesso,
participação e permanência dos estudantes, subsidiando as ações de acessibilidade no
contexto do tempo escola e do tempo comunidade, bem como outros apoios, caso necessário;

II- O serviço de atendimento educacional especializado aos alunos do campo dar-se-á

no período do tempo escola, não havendo contraturno;

III- Fazer adequação de acessibilidade dentro dos padrões normativos da escola, de

forma a garantir a mobilidade do estudante com deficiência no campo, considerado o completo
acesso às diversas dependências da escola da rede de ensino em que estudam.

IV- Desenvolver projeto educacional adequado às necessidades específicas do

estudante com Deficiência e Altas Habilidades/Superdotação do campo, a partir dos eixos
temáticos da educação do campo, contextualizado no PPP, com base na Pedagogia da
Alternância.

CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art.65- Esta Instrução Normativa passará por uma atualização a cada dois
anos, devido a dinamicidade da modalidade em questão, bem como a possíveis
atualizações das diretrizes nacionais para a educação especial.

Art.66- Os casos omissos serão apreciados e deliberados pelo titular da

Secretaria de Estado de Educação.

Art.67- Esta Instrução Normativa entra em vigor na data de sua publicação,

revogando-se as disposições em contrário.

Belém, 02 de outubro de 2019.

LEILA CARVALHO FREIRE

SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
 Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo
66113-200 Belém-PA
http://ccse.uepa.br/mestradoeducacao