Audiodescrição e A Formação Estética de Futuros Pedagogos Na Disciplina Arte-Educação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
GEORGIA TATH LIMA DE OLIVEIRA
AUDIODESCRIÇÃO E A FORMAÇÃO ESTÉTICA DE FUTUROS PEDAGOGOS NA

DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO
FORTALEZA-CEARÁ
2022

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado Acadêmico em Educação, do
Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Centro de Educação, da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação. Área de
Concentração: Formação de Professores.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de

Moraes.
FORTALEZA-CEARÁ
2022

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado Acadêmico em Educação, do
Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Centro de Educação, da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação. Área de
Concentração: Formação de Professores.
Aprovada em: 25 de março de 2022.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Ana Cristina de Moraes (Orientadora/Presidente)

Universidade Estadual do Ceará – PPGE/UECE
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves (Membro externo)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – PPGed/UFRN
Profa. Dra. Alexandra Frazão Seoane (Membro externo)

Universidade Estadual do Ceará – PosLA/UECE
Profa. Dra. Giovana Maria Belém Falcão (Membro interno)

Universidade Estadual do Ceará – PPGE/UECE
À Izabel Soares, companheira de luta e de
vida. A você, todo o meu amor.
AGRADECIMENTOS
A Deus, sempre. Pelo dom da vida e por todas as pessoas que me permitiu encontrar
em meu percurso.
À minha mãe, Liduina Arruda, por ter me ajudado a dar os primeiros passos.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de Moraes, por ter acolhido minha
proposta de investigação, ter me orientando de maneira segura, sensível e criativa e
por sua disposição em abraçar o tema da audiodescrição na formação estética de
pedagogos, ampliando os espaços de diálogo sobre o mesmo.
À Izabel Soares, por estar todos os dias ao meu lado, aprendendo junto comigo.
À UECE, instituição que, desde 2013, vem sendo fundamental para minha formação
acadêmica e profissional.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UECE, por estar me
possibilitando essa oportunidade de formação acadêmica.
A todos do Grupo de Pesquisa Investigação em Arte, Ensino e História (IARTEH),
pelas partilhas sensíveis sobre Arte e estética, fundamentais para muitas
aprendizagens em minha vida acadêmica.
A todos do Grupo de Pesquisa Legendagem e Audiodescrição (LEAD), tendo sido no
âmbito do mesmo que aprendi, e sempre aprendo, sobre audiodescrição (AD).
Aos professores do PPGE da UECE, por terem me ensinado para além dos
conteúdos, trazendo suas próprias experiências como exemplos de aprendizagem e
de superação de limites.
Aos coordenadores do PPGE da UECE, Prof. Dr. José Airton de Freitas Pontes Junior
e Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de Moraes, por tão brilhante condução de um programa de
pós-graduação tão grande e importante no cenário da pesquisa em Educação no país.
Aos professores que aceitaram participar de minha banca de qualificação: Prof.ª Dr.ª
Alexandra Frazão Seoane que, desde 2013, tem me ensinado muito sobre AD,
respeito e parceria; Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, o qual acompanho seu
brilhante trabalho na área de AD na Educação, a quem, por isso, entreguei meu
projeto para apreciação e contribuição; e Prof.ª Dr.ª Giovana Maria Belém Falcão, a
quem admiro muito por sua atuação no campo da inclusão de PcDs, acrescentando
valiosas contribuições a esta pesquisa.
Aos professores que aceitaram participar de minha banca de defesa: Prof.ª Dr.ª
Alexandra Frazão Seoane, Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, Prof.ª Dr.ª Giovana
Maria Belém Falcão e Prof.ª Dr.ª Tânia Maria de Sousa França, pessoa que admiro e
a quem entrego minha dissertação em troca de uma escuta sensível.
Aos meus colegas da turma 2020 do curso de Mestrado Acadêmico em Educação, só
nós sabemos da força que precisamos despender para, desde março de 2020,
percorrer esse caminho de descobertas ao longo desse período de pandemia e
isolamento social, apesar das incertezas e de tantas perdas.
À Rosângela e Jonelma, por serem uma importante presença na secretaria do PPGE
da UECE, sempre dispostas a ajudar a nós alunos, minimizando nossas dúvidas e
anseios, além de sempre terem uma palavra de conforto quando as coisas parecem
mais difíceis do que realmente são dentro de um programa de pós-graduação.
“Neste momento, uma voz está lendo estas
palavras em sua
cabeça, dentro da sua imaginação, e já
não é mais a minha voz.
Eu não sei como ela é, mas espero que
seja doce e suave. Seus
pensamentos estão dançando com os
meus, e já não sei mais
onde eu termino e você começa, e esta é a
relação mais íntima
que eu já tive com alguém. Obrigado por
estar aqui”
(SALOMÃO, 2018, p. 6).
RESUMO
Nesta investigação, propomos, como objetivo geral, investigar quais as contribuições

da AD para a formação estética de futuros pedagogos na disciplina Arte-Educação,
tendo sido desenvolvida no âmbito do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação
de Itapipoca (FACEDI), da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Para subsidiar
nossas análises, na fundamentação teórica abordamos as seguintes temáticas:
Formação de Professores, sob a perspectiva de Gatti (2010), Tardif e Lessard (2005)
e Saviani (2011); Arte-Educação, a partir dos estudos de Eisner (2018), Barbosa
(2018), Schiller (2011), dentre outros; formação estética e formação estética de
pedagogos, com base nas discussões de Lanier (2018), Vázquez (1999), Lukács
(1963), dentre outros; e audiodescrição, sob a ótica de Franco e Silva (2010), Araújo
e Alves (2016; 2017), Sartoretto e Bersch (2020), dentre outros. Metodologicamente,
nossa proposta se apresentou como uma pesquisa de abordagem qualitativa
(MINAYO, 2009) e de natureza exploratória (MINAYO, 2009; GIL, 2008), com
subsídios da pesquisa-formação (LONGAREZI; SILVA, 2013; NUNES; MOURA,
2019). Participaram deste estudo 9 estudantes do curso de Pedagogia da
FACEDI/UECE matriculados na disciplina Arte-Educação no semestre 2021.1. Como
corpus de pesquisa utilizamos as produções artísticas, fotografias, feitas por esses
participantes. Os dados foram analisados pelo método de análise de conteúdo
(BARDIN, 1986). Os resultados apontam o desenvolvimento de diversas atitudes,
como sensibilidade, imaginação, percepção aos detalhes, empatia, que emergiram do
exercício de elaboração de roteiros de AD para fotografias realizado pelos
participantes e que podem ser identificadas como resultantes de uma formação
estética que está, apenas, começando.
Palavras-chave: Audiodescrição. Arte-Educação. Experiência estética. Formação

estética de pedagogos. Pesquisa-formação.
RESUMEN
En esta investigación, proponemos, como objetivo general, investigar cuáles las

contribuciones de la AD para la formación estética de futuros pedagogos en la
asignatura Arte-Educación, habiendo sido desarrollada en el ámbito del curso de
Pedagogía de la Facultad de Educación de Itapipoca (FACEDI), de la Universidad
Estatal de Ceará (UECE). Para subvencionar nuestros análisis, en el marco teórico
abordamos las siguientes temáticas: Formación de Profesores, bajo la perspectiva de
Gatti (2010), Tardif y Lessard (2005) y Saviani (2011); Arte-Educación, a partir de los
estudios de Eisner (2018), Barbosa (2018), Schiller (2011), de entre otros; formación
estética y formación estética de pedagogos, con base en las discusiones de Lanier
(2018), Vázquez (1999), Lukács (1963), de entre otros; y audiodescripción, bajo la
óptica de Franco y Silva (2010), Araújo y Alves (2016; 2017), Sartoretto y Bersch
(2020), de entre otros. Metodológicamente, nuestra propuesta se presentó como una
investigación cualitativa (MINAYO, 2009) y de naturaleza exploratoria (MINAYO, 2009;
GIL, 2008), con subsidios de la investigación-formación (LONGAREZI; SILVA, 2013;
NUNES; MOURA, 2019). Formaron parte de este estudio 9 estudiantes del curso de
Pedagogía de FACEDI/UECE matriculados en la asignatura Arte-Educación en el
semestre 2021.1. Como corpus de investigación, nos utilizamos de las producciones
artísticas, fotografías, hechas por los participantes. Los datos fueron analizados bajo
el método de análisis de contenido (BARDIN, 1986). Los resultados apuntan el
desarrollo de distintas actitudes, como sensibilidad, imaginación, percepción a los
detalles, empatía, las cuales emergieron del ejercicio de elaboración de guiones de
AD para fotografías, llevado a cabo por los participantes, y que pueden ser
identificadas como resultantes de una formación estética que está, simplemente,
empezando.
Palabras clave: Audiodescripción. Arte-Educación. Experiencia estética. Formación

estética de pedagogos. Investigación-formación.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Principais descritores de investigação identificados............. 31

Figura 2 Obra intitulada “Muro no fundo da minha casa”, de Arthur
Bispo do Rosário (sem data)..................................................... 48
Figura 3 Fachada da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE).......................................................................... 88
Figura 4 Fotografia intitulada “Canção feliz”......................................... 101
Figura 5 Fotografia intitulada “Ludicidade”........................................... 102
Figura 6 Fotografia intitulada “Construindo Arte”................................. 103
Figura 7 Fotografia intitulada “Arte(fatos) da infância”........................ 105
Figura 8 Fotografia intitulada “Imagine, crie, invente. Viva felicidade!
O universo está em nossas mãos!”.......................................... 107
Figura 9 Fotografia intitulada “O palhaço aposentado”........................ 108
Quadro 1 Principais descritores de investigação identificados............. 31
Quadro 2 Resultados da busca na BDTD a partir do descritor
“audiodescrição”/“áudio-descrição”...................................... 33
Quadro 3 Resultados da busca na BTD/CAPES a partir do descritor
“audiodescrição”....................................................................... 38
Quadro 4 Resultados para as buscas com o descritor “áudio-
descrição” na BTD/CAPES........................................................ 40
Quadro 5 Resultados para as buscas com o descritor
“audiodescrição” no Portal de Periódicos CAPES................. 41
Quadro 6 Orientações iniciais para análise de imagens estáticas......... 96
Quadro 7 Orientações para elaboração de roteiros de AD para
fotografias.................................................................................. 96
Quadro 8 Orientações para a elaboração de AD para fotografias de
pessoas...................................................................................... 96
Quadro 9 Orientações para elaboração de AD para fotografias de
paisagens................................................................................... 97
Quadro 10 Reflexões sobre a elaboração de roteiros de AD..................... 97
Quadro 11 Elementos orientadores de uma AD.........................................
98
Quadro 12 Parâmetros utilizados na AD de fotografias de pessoas........ 98
Quadro 13 Parâmetros utilizados na AD de fotografias de paisagens..... 99
Quadro 14 Questionário com perguntas de aproximação ao tema da
AD............................................................................................... 113
Quadro 15 Pergunta sobre a percepção dos participantes em relação
ao contato que tiveram com a AD na disciplina Arte-
Educação.................................................................................... 120
Quadro 16 Pergunta sobre a experiência de análise das fotografias e
de elaboração dos roteiros de AD para as mesmas................ 128
Quadro 17 Pergunta sobre quais as contribuições da AD para a
formação estética dos participantes como futuros
pedagogos................................................................................. 135
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE atendimento educacional especializado
AcDV aluno com deficiência visual
AD audiodescrição
AVA ambiente virtual de aprendizagem
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC - F Base Nacional Comum Curricular – Formação Continuada
BTD/CAPES Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES
CAPs Centro de Atenção Psicossocial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEPE/UECE Comitê de Ética em Pesquisa da UECE
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CPAcesso Comissão Permanente de Acessibilidade e Mobilidade das

Pessoas com Deficiência
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DV deficiência visual
EB educação básica
EE educação especial
EF ensino fundamental
EFís. Educação Física
EFísesc Educação Física escolar

EFísesp Educação Física especial
EI educação inclusiva
EJA educação de jovens e adultos
E/LE espanhol como língua estrangeira
EM ensino médio
EQ Estado da Questão
ES ensino superior
FACEDI Faculdade de Educação de Itapipoca
FAEB Federação de Arte-Educadores do Brasil
FUNECE Fundação Universidade Estadual do Ceará
IARTEH Grupo Investigação em Arte, Tecnologia, Ensino e História
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC iniciação científica
IES instituição de ensino superior
LA Linguística Aplicada
LATAV Laboratório de Tradução Audiovisual (LEAD)
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LEAD Grupo Legendagem e Audiodescrição
LSE legendagem para surdos e ensurdecidos
MISAM Museu da Imagem e do Som do Amazonas
MS Ministério da Saúde
NACE Núcleo de Artes Cênicas da FACEDI

NAPs Núcleos de Atenção Psicossocial
NEEs necessidades educacionais especiais
NLE Núcleo de Línguas Estrangeiras
OMS Organização Mundial de Saúde
PcD pessoa com deficiência
PcDV pessoa com deficiência visual
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PosLA/UECE Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UECE
PPGE/UECE Programa de Pós-Graduação em Educação da UECE
PPP Projeto Político Pedagógico
RNIB Royal National Institute of Blind People
SARS-coV-2 novo coronavirus
SECNS Secretaria-Executiva do Conselho Nacional de Saúde
TA tecnologia assistiva
TAVa/AD Tradução Audiovisual acessível/audiodescrição
TCC trabalho de conclusão de curso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC tecnologias de informação e comunicação
TILS tradução e interpretação em língua de sinais
UECE Universidade Estadual do Ceará

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................. 17
1.1 Meu encontro com o objeto de pesquisa...................................... 17
1.2 Estado da Questão: delimitando o objeto da pesquisa................. 29
1.3 Apresentação geral do estudo........................................................ 44
1.3.1 Problematização, justificativa, pergunta de investigação e objetivos. 46
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................ 55
2.1 Formação de Professores............................................................... 56
2.2 A disciplina Arte-Educação............................................................. 60
2.2.1 Arte-Educação na FACEDI/UECE..................................................... 64
2.3 Experiência estética para uma formação estética......................... 68
2.3.1 Formação estética de pedagogos...................................................... 69
2.4 Audiodescrição................................................................................ 74
2.4.1 AD: um breve histórico...................................................................... 75
2.4.2 AD no âmbito do ensino e artístico-cultural........................................ 77
3 METODOLOGIA................................................................................ 83
3.1 Tipo de estudo.................................................................................. 84
3.2 Interlocutores, lócus de desenvolvimento do estudo e corpus
de pesquisa...................................................................................... 87
3.3 Etapas e procedimentos de pesquisa............................................ 90
3.3.1 Esclarecimentos iniciais..................................................................... 90
3.3.2 Momento pós-qualificação de projeto de pesquisa........................... 91
3.3.3 O primeiro contato.............................................................................. 92
3.3.4 Segundo encontro.............................................................................. 94
3.3.5 Terceiro e Último Encontro................................................................. 104
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DE PESQUISA...... 114
4.1 Sobre os critérios de inclusão e quantitativo de participantes.... 114
4.2 O que nos revelam os dados produzidos na pesquisa.................. 114
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................. 143
REFERÊNCIAS................................................................................. 146
APÊNDICES...................................................................................... 154
APÊNDICE A - CATEGORIAS RESULTANTES DA BUSCA NA
BDTD COM O DESCRITOR “AUDIODESCRIÇÃO”/“ÁUDIO-
DESCRIÇÃO”................................................................................... 155
APÊNDICE B - ACHADOS DA BUSCA COM O DESCRITOR
“AUDIODESCRIÇÃO”/“ÁUDIO-DESCRIÇÃO” NA BDTD.............. 158
APÊNDICE C - CATEGORIAS RESULTANTES DA BUSCA COM
O DESCRITOR “AUDIODESCRIÇÃO”/“ÁUDIO-DESCRIÇÃO” NA
BTD/CAPES...................................................................................... 160
APÊNDICE D - ACHADOS DA BUSCA COM O DESCRITOR
“AUDIODESCRIÇÃO” NA BTD/CAPES.......................................... 164
APÊNDICE E - ACHADOS DA BUSCA COM O DESCRITOR
“AUDIODESCRIÇÃO/ “ÁUDIO-DESCRIÇÃO NO PORTAL DE
PERIÓDICOS CAPES....................................................................... 166
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO – TCLE.................................................................... 168
APÊNDICE G - QUESTIONÁRIO COM PERGUNTAS DE
APROXIMAÇÃO AO TEMA DA AUDIODESCRIÇÃO...................... 170
APÊNDICE H - QUESTIONÁRIO PÓS-FORMAÇÃO EM
AUDIODESCRIÇÃO NA DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO DO
CURSO DE PEDAGOGIA................................................................. 171
ANEXOS............................................................................................ 172
ANEXO A - FOTOGRAIFAS E AUDIODESCRIÇÕES FEITAS
PELOS PARTICIPANTES DE PESQUISA........................................ 173
ANEXO B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE
DISSERTAÇÕES E TESES ELETRÔNICAS.................................... 182
17
1 INTRODUÇÃO
1.1 Meu encontro com o objeto de pesquisa
“Antes de tudo, há dois tipos de

escritores: aqueles que escrevem em
função do assunto e os que escrevem por
escrever. Os primeiros tiveram
pensamentos, ou fizeram experiências,
que lhes parecem dignos de ser
comunicados; os outros precisam de
dinheiro e por isso escrevem”
(SCHOPENHAUER, 2005).
Antes de falar sobre o estudo em si, creio1 ser necessário e relevante

explicar como ocorreu meu encontro com o objeto de pesquisa nesta subseção de
abertura, ainda que acredite que toda escrita seja, de certa forma, autobiográfica e
que, em muitos momentos deste texto, certamente, deixarei subjacente como isso
ocorreu.
Mas também compreendo que deixar um tema subjacente é bem diferente
de escrever intencionalmente sobre o mesmo, inclusive quando se trata de uma
escrita sobre si, o que exige pensamento e experiência, como afirma Schopenhauer
(2005) na epígrafe, além de reflexão e de um intenso exercício de resgate memorial,
o que me foi bastante custoso.
Pensar sobre a própria trajetória formativa, seja acadêmica ou de vida,
significa inverter a centralidade dos processos de aprendizagem, principalmente os
educacionais, colocando em evidência o indivíduo que aprende, numa ação deste
sobre si próprio, conforme Josso (2004).
1
Nesta subseção utilizarei a primeira pessoa do singular, primeiro para situar-me na construção do
processo de aproximação ao objeto de pesquisa e, segundo, para ressaltar as experiências que
vivenciei ao longo de minha formação, tanto de vida, como docente e profissional.
18
Embora não vá narrar todo meu percurso formativo, não é essa minha
intenção, considero que preciso dar destaque a alguns aspectos de minhas primeiras
experiências escolares, quando comecei a conviver com a diferença2, além de relatar
outras vivências que tive no ensino superior (ES), graduação e pós-graduação, e no
mundo do trabalho, as quais, creio, vêm orientando e justificando as escolhas que
venho fazendo até o momento.
Nesse sentido, lembro que na primeira escola em que estudei, uma grande
instituição, tanto em reconhecimento social quanto em dimensões físicas, havia
crianças com e sem deficiência, conceitos que somente fui apreender muito depois,
quando estive em um curso de especialização em educação inclusiva (EI), o qual
mencionarei mais adiante.
Naquele tempo, essa escola já cumpria um importante papel social ao
tentar oferecer um ensino inclusivo, reunindo alunos com e sem deficiência nos
mesmos espaços de aprendizagem e de convivência, o que somente passou a ser
discutido na década seguinte, quando da realização de conferências 3 que trouxeram
a público o tema da inclusão escolar de pessoas com deficiência (PcDs), como a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,
no ano de 1990, e a Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrida em
Salamanca, Espanha, no ano de 1994.
Mas, naquele momento, a diferença que eu percebia era a de que havia as
crianças que podiam brincar e as que não podiam brincar, eu estava no segundo
grupo. Embora não tenha deficiência, eu era uma das crianças que, nos momentos
de recreio ou até mesmo nas aulas de recreação, não podia brincar como as demais.
Tendo nascido asmática, havia uma recomendação médica de que eu nunca ficasse
em espaços onde houvesse sol, que fossem abafados ou que tivessem poeira, além
de que eu também fosse impedida de realizar qualquer esforço físico.
Por conta disso, quando saíamos de sala, eu ficava sentada onde havia
sombra e era ventilado, enquanto as demais crianças de minha turma brincavam em
2
Diferença aqui entendida na acepção de Silva (2000), ou seja, uma situação social para a qual são
criados sentidos, representando uma disputa, ou luta, em torno desses sentidos artificialmente
criados.
3
Dessas duas conferências resultaram dois documentos considerados fundamentais para o início do
processo de implementação de uma educação antidiscriminatória e baseada nas potencialidades e
características individuais dos estudantes, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), dos quais o Brasil é signatário.
19
uma grande caixa de areia ao ar livre, um verdadeiro paraíso lúdico, o qual eu não
podia acessar. Eu sempre ficava junto de uma menina de minha sala, que usava
cadeira de rodas, e que eu acreditava que também fosse asmática e, por conta disso,
não podia brincar, assim como eu. Lembrando dela nesse momento, além de uma
limitação física, arrisco dizer que, talvez, minha coleguinha tivesse hidrocefalia, devido
a características físicas bem evidentes4 e porquê de sua cabeça e nariz saíam finas
sondas que se conectavam a alguns equipamentos em sua cadeira.
Ela não falava e eu também falava muito pouco, pois me cansava bem
rápido. Então, nas aulas de recreação, ficávamos nós duas sentadas, assistindo ao
longe as demais crianças. Nós ríamos bastante com as brincadeiras e esse contato,
além de uma identificação que estabeleci com ela, fez com que nos tornássemos
muito próximas. Na sala de aula passamos a sentar na mesma mesinha, na roda de
contação de histórias ficávamos uma ao lado da outra, no momento de sair de sala
para qualquer atividade, sob a supervisão da professora, eu conduzia sua cadeira de
rodas e quando, infelizmente, ela não pôde mais ir às aulas eu desejei não mais ter
que ir também.
Como essa escola era bem distante de minha casa, fui matriculada em
outra no mesmo bairro em que vivo até hoje. Era uma escola bem pequena, diferente
da anterior. Eu estava na 1ª série do ensino fundamental (EF) e na minha sala havia
uma menina que tinha sido atropelada, fato que a deixou com algumas sequelas
físicas e motoras: uma de suas pernas havia ficado mais curta e, após ter saído de
um coma, decorrente de seu atropelamento, ela não conseguia mais falar e, aos 10
anos5, estava reaprendendo a se comunicar oralmente.
Esse impedimento na fala havia se convertido em um grave obstáculo para
sua socialização escolar, pois sempre que tentava dizer algo em sala de aula, os
outros alunos a imitavam, em tom de zombaria, fazendo com que ela se isolasse. Eu
podia não ter a real dimensão das dificuldades que ela enfrentava com suas limitações
físicas e motoras, mas eu também passava por situações bem desagradáveis em
relação à minha socialização na escola.
4
Além da ausência de fala e de locomoção, minha coleguinha tinha o crânio aumentado, apresentava
sialorreia e espasmos nas pernas.
5
Devido ao acidente e ao longo processo de recuperação, a menina em questão teve dificuldades em
acompanhar o tempo da aprendizagem escolar, o que a fez ficar atrasada com relação ao aspecto
idade-série.
20
Por conta da asma e da extrema magreza, recebi alguns apelidos por parte
desses mesmos alunos e, devido a isso, também não me sentia muito à vontade para
participar de determinadas atividades em sala, principalmente quando era para me
expressar em voz alta, tampouco me interessava participar das brincadeiras no
recreio. Eu não relatava essas situações em casa para não preocupar minha mãe,
que já tinha tantos problemas por ser mãe solteira de três crianças, sendo eu a mais
velha, além disso, eu achava que era só “implicância” das outras crianças e que eu
mesma deveria resolver a situação, isso aos 7 anos de idade. O fato é que, mais uma
vez, me aproximei de quem eu percebia que fosse mais semelhante a mim, o que
acabou resultando em uma parceria, pois, quando ela precisava, escrevia em meu
caderno o que queria que eu dissesse ou perguntasse à professora e eu não me sentia
mais tão sozinha na escola.
Logo em seguida, estudei em outra instituição, na qual, assim como a
primeira, havia alunos com e sem deficiência. Lá tive colegas surdos, com deficiência
física e visual. Naquele momento, acredito que por ter um pouco mais de idade, dos
9 aos 12 anos, passei a perceber que determinados comportamentos e comentários
não eram simplesmente “implicância” vinda de crianças e adolescentes, e até mesmo
de adultos. Eu percebia que “ser diferente” despertava certas reações em algumas
pessoas, mas não compreendia o porquê, e isso foi me incomodando cada vez mais.
Um exemplo do que falo se refere a algumas experiências que vivenciei nos
momentos de entrada ou de saída da escola, quando pessoas, que sabiam que ali era
uma escola onde estudavam crianças com deficiência, passavam e diziam: “Abriram
a porta do hospício, lá se vão/vem os doidos”, e seguiam rindo da “piada”.
Somente muito depois soube o que significavam termos como preconceito
e estigmatização, atitudes que exercem grave influência negativa na vida de PcDs e
na de quem convive com elas, até mais graves do que as próprias limitações impostas
pela deficiência, podendo, inclusive, impedi-las de viverem plenamente em sociedade
(SCHILLING; MIYASHIRO, 2008). Quando me recordo dessas experiências, mais
tenho a certeza da urgência de agirmos no sentido de superar esse tipo de barreira
atitudinal, principalmente nós, professores, que podemos exercer, até determinado
ponto, certa influência na formação de nossos alunos.
Anos depois, quando ingressei no meu primeiro curso de graduação,
Licenciatura Plena em Educação Física (EFís.), numa instituição de ensino superior
(IES) pública federal, verifiquei que o currículo oferecia, a partir do terceiro semestre,
21
quatro opções de área de aprofundamento6: Recreação e lazer, Esportes, Educação

Física escolar (EFísesc) e Educação Física especial (EFísesp) (PONTES, 2013). Esta
última tinha como objetivo formar profissionais de EFís. para atuar em diversos
contextos junto a públicos com características “especiais”, por exemplo, gestantes,
idosos, obesos, hipertensos, cardiopatas e PcDs. Imediatamente me interessei pela
EFís.Esp. e teria sido essa minha escolha7 se, no momento de fazer a matrícula no
terceiro semestre, não tivesse recebido a informação de que era uma área para a qual
a IES ainda não contava com um quadro de professores especializados e que,
portanto, não oferecia as respectivas disciplinas de aprofundamento.
No ano de 2010, já graduada, decidi que precisava fazer uma
especialização. Dentre as muitas opções disponíveis aqui em Fortaleza, inclusive
voltadas para a área da EFís, escolhi uma pós em EI, curso oferecido pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE), o qual, infelizmente, nunca conclui. Embora
tenha cumprido todas as disciplinas e finalizado o trabalho de conclusão de curso
(TCC), no momento de apresentá-lo perdi o prazo regulamentar previsto, além de um
segundo prazo que me foi dado, devido a muitos problemas de saúde.
No ano de 2012, já concursada e atuando na área de EFís.Esc na rede
pública de educação básica (EB) do município de Fortaleza, tive a oportunidade de
ministrar aula para alunos surdos, com paralisia cerebral, com espectro autista, com
síndrome de Asperger e com deficiência visual (DV). Passei a ler bastante sobre esses
diferentes assuntos e, principalmente, sobre EI, o que me motivou a participar de uma
primeira seleção para um curso de mestrado acadêmico em Educação, na linha de
escola e educação inclusiva, naquele mesmo ano, na instituição onde eu havia me
graduado.
Cheguei até a última fase da seleção, a entrevista, para ouvir de um dos
membros da banca que, embora meu projeto estivesse muito bom, eu demonstrava
ainda não ter experiência na área da pesquisa, pois em meu currículo não constava
nenhuma indicação de que eu havia sido bolsista de iniciação científica (IC) durante a
graduação.
6
Retirei essas informações da tese de Pontes (2013), pois no site da instituição não há referências
históricas e, tampouco, informações sobre currículos anteriores do referido curso. Como estamos em
um momento de isolamento social, o qual mencionarei mais adiante, não foi possível conseguir essa
informação in loco. Pontes é professor do referido curso e foi meu professor durante o tempo em que
fui aluna do mesmo.
7
Concluí a licenciatura com habilitação em EFísesc.
22
Somente entendi o sentido dessas palavras quando do resultado final da

seleção, eu havia ficado entre os classificáveis. Esse episódio teve grande
repercussão nas decisões que tomei desde então, estimulando-me a não abrir mão
do objetivo de ingressar em uma pós stricto sensu, ainda que o percurso se tornasse
bem mais longo que o previsto, como narro mais adiante.
As condições de trabalho na EB da rede pública municipal foram
extenuantes para mim. Docente em início de carreira, numa disciplina há muito
desvalorizada, tendo que ministrar aulas num espaço fora da escola – o qual servia,
de dia, como percurso para aulas de uma motoescola e, à noite, como pátio de uma
lanchonete8 - com materiais que eu mesma adquiri para suprir a precariedade, e até
mesmo a falta, dos que estavam disponíveis na escola. Naquele momento, segundo
semestre de 2013, me vi diante da possibilidade de retornar à universidade para fazer
uma segunda graduação, pois havia sido aprovada em vestibular para o curso de
Licenciatura em Letras/Espanhol na UECE.
Após refletir bastante sobre as consequências a longo prazo das escolhas
que eu viria a tomar naquele ano, pedi exoneração do cargo e voltei a ser estudante
de graduação. Ao final de meu segundo semestre, 2014.1, fui aprovada em duas
seleções para bolsa de IC do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC), uma na área de Lexicologia9 e outra na área de Tradução Audiovisual
acessível/audiodescrição (TAVa/AD), tendo eu optado pela segunda.
Além do fato de poder começar um percurso no campo da audiodescrição
(AD) e da inclusão de pessoas com deficiência visual (PcDVs), outro aspecto que
também me motivou a optar por ser bolsista de IC nessa pesquisa foi a possibilidade
de ingressar no universo da acessibilidade cultural, por exemplo, traduzir uma obra de
arte visual/quadro, em palavras, para mim, era tanto desafiador quanto um
compromisso com a luta das PcDVs.
8
Sempre às segundas-feiras havia cacos de vidro, de copos e garrafas quebrados, além de restos de
espetos de churrasco. Um dia, durante uma aula, um de meus alunos pisou em um desses espetos
que estava enfiado na areia com a ponta para cima, o qual atravessou da sola ao peito de seu pé.
Tive que finalizar a aula antes da hora para levar o aluno até o hospital público mais próximo.
9
“[Lexicologia] Ramo da linguística que se dedica ao estudo dos itens lexicais de uma língua nos seus
variados aspectos (etimológicos, fonéticos, fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos, etc.);
"lexicologia". In: Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2021,
https://dicionario.priberam.org/lexicologia [consultado em 30 maio 2020].
23
O projeto de IC para o qual fui selecionada também me proporcionou a

oportunidade de fazer parte do grupo de pesquisa Tradução e Semiótica10, atuante
junto ao Laboratório de Tradução Audiovisual (LATAV) e ao Programa de Pós-
Graduação em Linguística Aplicada (PosLA), todos vinculados à UECE.
Permaneci como bolsista de IC de 2014 até o final de 2016, quando fui
aprovada para o curso de Mestrado Acadêmico do PosLA, turma de 2017, na Linha 2
– Multilinguagem, Cognição e Interação, com área de concentração em Linguagem e
Interação. Em minha pesquisa elaborei uma cartilha de AD para professores da EB
(OLIVEIRA, 2018), material resultante de uma formação docente em AD que
desenvolvi como parte da pesquisa de mestrado, o que deixou evidente o quanto a
AD ainda é desconhecida no contexto escolar.
Essa etapa de pesquisa também me ajudou a perceber o quanto eu ainda
precisava aprender sobre formação de professores, inicial e continuada. Para
começar, entendi que replicar determinadas práticas e atitudes, que eu considerava
apropriadas, sem refletir sobre o porquê as mesmas estão sendo utilizadas em um
contexto de ensino-aprendizagem (PIMENTA, 1999), não se constitui, de maneira
alguma, em uma formação docente.
Ainda em 2017, fui aprovada em seleção para professora-bolsista de língua
espanhola, dos Núcleos de Línguas Estrangeiras (NLE) da UECE, localizados em dois
campi de Fortaleza, ocasião em que tive uma aluna com deficiência física e que
utilizava cadeira de rodas.
No primeiro dia de aula, mesmo sabendo que haveria uma aluna com
deficiência física matriculada na turma de primeiro semestre de língua espanhola, a
coordenação de um dos núcleos organizou a recepção dos alunos novatos no
auditório, situado no andar superior do prédio e para o qual, até o momento, não há
elevador ou rampa de acesso, somente dois lances de escada, situação que impediu
a participação da referida aluna no evento que tinha como objetivo, além da recepção
aos novos alunos, apresentar a estrutura organizacional do curso que eles viriam a
fazer pelos próximos 3 anos.
Naquela ocasião, para além do fato de saber que a acessibilidade física
referente à mobilidade ainda é um tema em evolução (MELO et al., 2020),
10
A linha de pesquisa desse grupo é sobre Legendagem e Audiodescrição (LEAD), o que terminou
tornando o grupo mais conhecido pela sigla, grupo LEAD, do que propriamente por seu nome oficial
cadastrado junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
24
principalmente em espaços com estrutura física muita antiga, como é o caso dos
campi nos quais trabalhava, um sendo da década de 1940 e o outro de 1970, me
questionei como ainda é possível que, nos dias de hoje, as barreiras atitudinais
continuem excluindo mais do que a própria deficiência, pois o simples fato de trazer o
evento para o térreo do prédio, resolveria a situação.
Em 2018, antes de finalizar o mestrado em Linguística Aplicada (LA),
comecei a participar ativamente dos encontros de outro grupo de pesquisa,
Investigação em Arte, Ensino e História (IARTEH), vinculado ao Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da UECE, o que vem influenciando bastante em
meu desenvolvimento acadêmico e profissional, particularmente no que tange à
formação de professores e o ensino de Arte11.
Em 2019 fui contratada como assistente técnica pela UECE para atuar na
Comissão Permanente de Acessibilidade e Mobilidade das Pessoas com Deficiência
(CPAcesso)12, principalmente, como formadora em AD para os professores dessa
instituição, devido à grande demanda de alunos com deficiência visual (AcDVs) que
passaram a ingressar nos diferentes cursos de graduação, especialmente, por meio
da Lei nº 16.197, de 17 de janeiro de 2017, que “Dispõe sobre a Instituição do Sistema
de Cotas nas Instituições de Ensino Superior do Estado do Ceará” (CEARÁ, 2017).
Além de formadora, passei a realizar outras atividades, como apoio na elaboração de
material didático acessível com AD e transmissões de AD ao vivo nos eventos remotos
da UECE, tornando-os acessíveis a alunos e professores com DV.
Também devido à minha contratação como técnica da CPAcesso/UECE,
em 2019 tive a grata oportunidade de ser convidada pela coordenadora do curso de
especialização em EI da UECE a ministrar uma formação em AD para os alunos. Mais
recentemente, em 2020, fui novamente convidada pela coordenadora da mesma pós-
11
O início de meu contato com a Arte, não só como espectadora, mas como investigadora, se deu
quando passei a pesquisar sobre AD de obras de arte, quadros, em 2014. Esse contato me despertou
um maior interesse sobre a área, pois, embora esteja intensamente relacionada ao sentido da visão,
podendo vir a ser considerada inacessível para PcDVs, a Arte ativa os outros sentidos humanos,
sensibilizando-nos de tal maneira que podemos experienciar a fruição artística e estética de distintas
formas, a exemplo das pessoas que não enxergam.
12
Essa comissão foi extinta no final do ano de 2020, quando a portaria de designação dos servidores e
colaboradores para comporem a CPAcesso, nº 872/2020, da Fundação Universidade Estadual do
Ceará (FUNECE), expirou em 31 de dezembro de 2020 e não foi renovada. Em seu lugar, foi instituído
o Núcleo de Apoio à Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com Deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação e Mobilidade Reduzida da Universidade Estadual
do Ceará (NAAI), em janeiro de 2021.
25
graduação a ser coautora em um artigo (OLIVEIRA; MATOS; OLIVEIRA, no prelo) que

será publicado no livro utilizado pelos alunos do referido curso.
Meu ingresso no IARTEH e minha contratação para atuar na
CPAcesso/UECE me motivaram a me submeter a mais uma seleção de mestrado 13,
dessa vez no PPGE/UECE, programa com área de concentração em formação de
professores. Fui aprovada para o núcleo de Arte, Memória e Formação, na linha
Formação, Didática e Trabalho Docente, significando uma oportunidade para que eu
pudesse desenvolver uma pesquisa no campo da AD e da formação de professores.
Neste momento abro um grande parêntese nessa autonarrativa para falar
sobre a grave crise sanitária mundial em que nos encontramos.
Pouco tempo após minha aprovação na seleção mencionada, a
empolgação por estar iniciando um segundo curso de mestrado acadêmico foi
substituída por uma sensação de temor e incerteza. Nos dias 16, 17 e 18 de março
de 2020 aconteceria um seminário de introdução aos cursos de mestrado e doutorado
do PPGE/UECE, uma forma de recepção aos alunos novatos recém aprovados nos
respectivos processos seletivos.
Chegamos a nos encontrar presencialmente no dia 16 de março pela
manhã, para uma mesa redonda no auditório da reitoria da UECE. Mas, quando
retornamos para as atividades do turno da tarde daquele mesmo dia, fomos
surpreendidos por um decreto oficial do Governo do Estado do Ceará, Decreto nº
33510, de 16 de março de 2020 (CEARÁ, 2020), que deliberou sobre a situação de
emergência em saúde e apresentou medidas para o enfrentamento da pandemia de
infecção humana causada pelo novo coronavírus (SARS-coV-2)14.
O Art. 3º, inciso III, do referido decreto determinava a suspensão das
atividades educacionais presenciais em escolas, faculdades e universidades públicas
do Estado, por um período de 15 dias, iniciando em 17 de março.
13
Essa decisão se deu pelo fato de que para a linha, núcleo e orientadora que eu pretendia submeter
minha proposta de pesquisa ainda não havia oferta de vagas para o curso de Doutorado no PPGE.
14
Informação retirada do site do Ministério da Saúde do Brasil, seção Perguntas e Respostas.
Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/coronavirus/perguntas-e-respostas. Acesso em: 10
abr. 2021.
26
Em nota oficial15, a reitoria da UECE suspendeu as atividades de ensino,

pesquisa e extensão presenciais já no dia 16 de março de 2020.
No texto da nota oficial lemos:
Ficam suspensas a partir de hoje (16/03), até 31 de Março [sic] de 2020,

quando a análise da progressão da epidemia indicará novos comportamentos
institucionais. Neste primeiro momento o calendário acadêmico não será
suspenso, indicando-se fortemente, aos coordenadores e aos professores, a
mudança das atividades para meios eletrônicos, como whatsapp [sic], email
[sic], moodle [sic], zoom [sic], web [sic] e videoconferências, RNP,
dispositivos gratuitos ou recentemente tornados gratuitos pela Google etc. A
Secretaria de Apoio às Tecnologias Educacionais-SATE envidará todos os
esforços para ajudar alunos e professores.
Essa suspensão foi prorrogada até o início do ano de 202216, quando foram
sendo retomadas, aos poucos, as atividades presenciais na instituição. Diante desse
contexto, somente conheço e me comunico com meus colegas, alguns já concluíram
o mestrado, e professores do PPGE/UECE através de ferramentas virtuais,
principalmente via E-mail, Google Meet e WhatsApp.
Ao longo desses 24 meses foram muitas as vidas perdidas17, além de
pessoas que não conhecemos, colegas, amigos e familiares que foram contaminados
pelo vírus e, infelizmente, não conseguiram se recuperar. Toda essa crise foi
imensamente agravada por uma política de saúde mal gestada e mal gerenciada pelo
atual governo federal que, ao invés de favorecer a compra de vacinas para a
imunização em massa da população brasileira18, contou com uma suposta imunidade
de rebanho19, prescrevendo medicamentos sem eficácia científica comprovada como
15
A nota oficial encontra-se disponível em: http://www.uece.br/noticias/uece-na-prevencao-da-
epidemia-do-novo-coronavirus/. Acesso em: 10 abr. 2021.
16“CEPE/UECE aprova resolução que disciplina o semestre 2022.1” (Disponível em:

http://www.uece.br/noticias/cepe-uece-aprova-resolucao-que-disciplina-o-semestre-2022-1/.
17
Hoje, 15 de fevereiro de 2022, o Brasil soma um total de 638.362 óbitos em decorrência da covid-19
desde o início da pandemia em março de 2020 (Disponível em:
https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2022-02/brasil-registrou-mortes-e-mil-casos-em-24-
horas. Acesso em: 16 maio 2021).
18
“Bolsonaro recusou vacina da Pfizer em 2020 por metade do preço” (Disponível em:
https://www.em.com.br/app/noticia/politica/2021/06/07/interna_politica,1274072/bolsonaro-recusou-
vacina-da-pfizer-em-2020-por-metade-do-preco.shtml. Acesso em: 8 jun. 2021).
19
“CPI da Covid: como 'imunidade de rebanho' pode virar arma contra Bolsonaro” (Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-57004708. Acesso em: 16 maio 2021).
27
sendo tratamento precoce para a doença20 e incentivando aglomerações21, atitudes

que contrariam as orientações da Organização Mundial da Saúde (OMS) para
prevenção da covid-1922, colocando o Brasil no sentido oposto ao que vem sendo feito
para o combate ao coronavírus em relação a outros países do mundo 23.
Fechando o parêntese e retomando esta tentativa de escrita autobiográfica
numa sequência, mais ou menos, (crono)lógica, no período em que estive na
CPAcesso/UECE, de 2019 até o início de 2021, passei por um processo de grande
desenvolvimento profissional, como formadora e audiodescritora, além de ter tido a
grata oportunidade de atuar ao lado de algumas de minhas ex-professoras da
especialização em EI e de minha ex-orientadora de mestrado no PosLA/UECE.
No final de 2020, fui indicada pelo LEAD, juntamente com outros colegas
do grupo, para uma contratação temporária junto a uma IES federal do Rio de Janeiro.
Trabalhamos como audiodescritores de material didático, incluindo videoaulas, de um
projeto desenvolvido pela instituição e que propunha a acessibilidade no campo da
Arte24, o que reforçou, para mim, a necessidade de pesquisar sobre o tema.
Inicialmente, o contrato seria de outubro a dezembro de 2020, tendo sido renovado
até abril de 2021, mas em março de 2021, tive que solicitar minha saída do projeto
pelo motivo que explicito adiante.
Em 2020 decidi me submeter à seleção para a turma de 2021 do curso de
doutorado do PosLA/UECE. Desde 2018 o programa não oferecia vagas de doutorado
na linha que desenvolve pesquisas sobre AD, então, embora eu esteja fazendo um
segundo mestrado, pensei que não poderia perder essa oportunidade. Fui aprovada
20
“Bolsonaro defende tratamento precoce e diz à CPI da Covid: ‘Não encha o saco’” (Disponível em:
https://www.istoedinheiro.com.br/bolsonaro-defende-tratamento-precoce-e-diz-a-cpi-da-covid-nao-
encha-o-saco/. Acesso em: 16 maio 2021).
21
“Bolsonaro promove aglomeração em seu aniversário” (Disponível em:
https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/politica/2021/03/784030-bolsonaro-promove-
aglomeracao-em-seu-aniversario.html. Acesso em: 22 mar. 2021).
22
“Orientações da OMS para prevenção da COVID-19” (Disponível em: https://sbpt.org.br/portal/covid-
19-oms/. Acesso em: 17 maio 2021).
23
“Brasil está na contramão do mundo, afirma colunista” (Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-
usp/brasil-esta-na-contramao-do-mundo-afirma-colunista/. Acesso em: 17 maio 2021).
24
Todo o trabalho foi desenvolvido de forma remota, em conformidade com as orientações do Ministério
da Saúde para combate ao covid-19. Mais informações acerca do Projeto Um Novo Olhar disponíveis
em: https://umnovoolhar.art.br/. Acesso em: 1 mar. 2021.
28
no processo seletivo e, em razão disso, precisei me desvincular da CPAcesso/UECE

e rescindir o contrato com a IES que mencionei anteriormente, pelo motivo de ter sido
contemplada com uma bolsa de pesquisa, em nível de doutorado, pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o que me proporcionou
a condição de me dedicar exclusivamente às pesquisas que estou desenvolvendo.
Como uma corrente à qual vão sendo acrescidos os elos que a tornam não
somente mais extensa, como também mais reforçada, assim vem sendo meu
envolvimento com o objeto de pesquisa. As experiências que vivencio na área de AD,
vão abrindo portas para que surjam outras oportunidades.
No início de 2021, fui convidada a atuar como audiodescritora voluntária,
junto com outros membros do LEAD, em um projeto na área de saúde e prevenção
ao coronavírus, desenvolvido por uma IES pública federal25 de São Carlos, no qual
permaneço até o momento. Nesse projeto também fizemos a AD do material didático
disponibilizado para os alunos oriundos de várias regiões do Brasil e, inclusive, de
outros países da América Latina.
Para finalizar esse relato, não tão breve, acerca de meu encontro com o
objeto de pesquisa e, embora este tenha sido um exercício particularmente complexo,
essa escrita autobiográfica intencional me permitiu vivenciar um esforço reflexivo de
organização e de resgate de informações necessárias à sua construção, o que, nas
palavras de Josso (2004), constitui-se num desafiante processo de autoformação, que
não significa aprender sozinho, mas, principalmente, a partir das experiências com o
mundo e com o outro.
Recordar essas vivências me proporcionou um resgate afetivo de situações
há muito experimentadas, buscando sequenciá-las e relacioná-las, de maneira
minimamente lógica e compreensível, às escolhas que fiz e sigo fazendo em minha
vida, inclusive no âmbito acadêmico, por exemplo, entender que, por ter tido a
oportunidade de conviver, ainda muito cedo, com a diferença na escola, me permitiu
perceber que a deficiência é apenas uma característica que impõe limites em
determinados aspectos da vida cotidiana das PcDs, mas a maneira como nos
relacionamos com elas é o que irá determinar a qualidade de seu desenvolvimento e
inclusão social.
25
Informações disponíveis em: https://www.informasus.ufscar.br/. Acesso em: 16 maio 2021.
29
A falta de um sentido, por exemplo, a visão, não impede que a pessoa

usufrua dos mesmos espaços que desfrutam as pessoas que enxergam, o que impede
esse pleno usufruto é a ausência de ações voltadas à criação de espaços adequados
a todas as pessoas ou a adaptação de espaços já existentes, constituindo-se como
uma barreira atitudinal que impede que isso ocorra.
Na próxima subseção, apresentamos o Estado da Questão (EQ), onde
fazemos um mapeamento, além de discutirmos brevemente, pesquisas realizadas no
campo da AD e que, de alguma forma, se aproximam de nosso objeto de estudo, AD
para a formação estética de pedagogos na disciplina Arte-Educação.
Ao situarmos a subseção de EQ após a subseção onde foi narrado o
percurso que nos levou ao encontro com o objeto de pesquisa, temos a intenção de
apontar as lacunas existentes em torno do que foi mencionado, de modo que
possamos, em subseção subsequente, apresentar melhor nossa problematização,
pergunta de pesquisa, justificativa e objetivos, pois, a partir dessas lacunas é que
demarcamos o ponto de partida para toda nossa investigação.
Somente dessa forma, debruçando-nos sobre o que já foi pesquisado,
pudemos compreender o que ainda necessita ser investigado, o que nos auxiliou a
compreender, com maior clareza, a relevância e necessidade de desenvolvermos um
estudo dessa natureza.
1. 2 Estado da Questão: delimitando o objeto da pesquisa
“Se de fato existe uma diferença

fundamental entre a vivência e a
descrição, entre o conhecimento direto e
o conhecimento mediado do mundo, por
que então a linguagem é tão poderosa? A
linguagem, a mais humana das
invenções, pode possibilitar o que, em
princípio, não deveria ser possível. Pode
permitir a todos nós, inclusive os cegos
30
congênitos, ver com os olhos de outra

pessoa” (SACKS, 2010, p. 210)26.
Nesta subseção apresentamos o Estado da Questão (EQ)27 que, segundo

Nóbrega-Therrien e Therrien (2004, p. 2), tem como finalidade
[...] levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento

bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no
estado atual da ciência ao seu alcance. Trata-se do momento por excelência
que resulta na definição do objeto específico da investigação, dos objetivos
da pesquisa, em suma, da delimitação do problema específico de pesquisa.
O registro do processo de elaboração do EQ, torna-se, portanto, de grande

relevância para que o pesquisador visualize as pesquisas já desenvolvidas na área
em que deseja imergir, assim como o que ainda não foi pesquisado, tendo a
possibilidade de vislumbrar de onde partir, assim como projetar até onde poderá
chegar. Todo o trajeto feito ao longo do EQ permitiu, mais adiante, o melhor
delineamento de nosso objeto de pesquisa.
Também é importante vivenciar esse processo de construção do EQ para
que o pesquisador tome consciência da relevância social, política e acadêmica
imbricada em sua investigação, tendo condições de tomar decisões mais assertivas
acerca do percurso necessário a se fazer em seu estudo.
Dessa maneira, nos próximos parágrafos apresentamos o processo do
mapeamento que realizamos em busca de trabalhos que versassem sobre alguns dos
aspectos relacionados a nosso objeto de pesquisa, AD para a formação estética de
pedagogos na disciplina Arte-Educação.
Retomando o tema de nossa investigação, identificamos quatro principais
descritores em articulação: 1) “audiodescrição”/“áudio-descrição”, 2) “Arte-Educação”,
3) “experiência estética”; e 4) “formação estética de pedagogos”, os quais utilizamos
para realizar nosso mapeamento em algumas bases de dados de trabalhos
acadêmicos (Figura 128).
26
SACKS, Oliver. O olhar da mente. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
27Os quadros com todas as informações sobre os trabalhos mencionados neste EQ encontram-se no
Apêndice A deste projeto.
28Todas as imagens presentes nesta dissertação também apresentam AD oculta em texto alternativo,
podendo ser acessadas pelas PcDVs por meio de leitor de tela.
31
Figura 129 – Principais descritores de investigação identificados
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Sobre o descritor audiodescrição, ele pode ser encontrado grafado de duas

formas, a depender da linha de investigação a que se vincule o pesquisador30:
“audiodescrição” e “áudio-descrição”. Nesse sentido, utilizamos as duas grafias ao
realizarmos as buscas para podermos ter um resultado mais próximo da quantidade
real de estudos existentes sobre AD.
Inserimos, inicialmente, somente o descritor “audiodescrição”/”áudio-
descrição”, em seguida, inserimos os descritores aos pares, estando o descritor
“audiodescrição”/”áudio-descrição” sempre presente nos mesmos. Por último,
inserimos os quatro descritores, como apresentamos no Quadro 1.
Quadro 1 - Articulação dos descritores iniciais
Descritor 1 Descritor 2 Descritor 3 Descritor 4
Audiodescrição/áudio- - - -
descrição
29AD da Figura 1: Infográfico que mostra a articulação entre os quatro descritores de pesquisa. A
imagem é formada por quatro elipses de cores diferentes: a elipse central superior é rosa-claro e
mostra o descritor "audiodescrição"/"Áudio-descrição"; a da esquerda, um pouco mais abaixo da
superior, é verde-claro e mostra o descritor "Arte-Educação"; a central inferior é laranja-claro e mostra
o descritor "Experiência estética"; e a da direita, na mesma linha das duas anteriores, é azul-claro e
mostra o descritor "Formação estética de pedagogos".
30
A linha de pesquisa à qual estou vinculada, na Universidade Estadual do Ceará (UECE), utiliza a
grafia "audiodescrição", pelos mesmos motivos que a palavra “audiovisual” é grafada como um único
termo, em total acordo com as atuais regras ortográficas da língua portuguesa. O termo “áudio-
descrição” é uma tentativa de resgatar a grafia do inglês europeu, audio-description.
32
Audiodescrição/áudio- Arte-Educação - -
descrição
Audiodescrição/áudio- - Experiência estética -

descrição
Audiodescrição/áudio- - - Formação estética

descrição de pedagogos
Audiodescrição/áudio- Arte-Educação Experiência estética Formação estética

descrição de pedagogos
Iniciamos o levantamento em 2021, tendo o mesmo sido realizado na

Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), no Catálogo de Teses e
Dissertações da CAPES (BTD/CAPES), no Portal de Periódicos CAPES e na
Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB), a partir dos descritores presentes
no Quadro 1. A seguir apresentamos brevemente essas bases de dados acadêmicos.
A BDTD
[...] integra os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas

instituições de ensino e pesquisa do Brasil, e também estimula o registro e a
publicação de teses e dissertações em meio eletrônico. A BDTD, em parceria
com as instituições brasileiras de ensino e pesquisa, possibilita que a
comunidade brasileira de C&T publique e difunda suas teses e dissertações
produzidas no País e no exterior, dando maior visibilidade à produção
científica nacional (Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 10
out. 2021).
A CAPES,
[...] desde julho de 2002, tem colocado à disposição da comunidade

acadêmica, e do público em geral, o Banco de Teses e Dissertações (BTD),
ou Catálogo de Teses e Dissertações, no qual é possível consultar todos os
trabalhos defendidos na pós-graduação brasileira ano a ano. O BTD da
Capes é uma plataforma que tem como objetivo facilitar o acesso a
informações sobre teses e dissertações defendidas junto a programas de
pós-graduação do país, e faz parte do Portal de Periódicos da Instituição
(Disponível em:
https://metadados.capes.gov.br/index.php/catalog/203#:~:text=2020%2D11
%2D20-
,O%20BTD%20da%20Capes%20%C3%A9%20uma%20plataforma%20que
%20tem%20como,Portal%20de%20Peri%C3%B3dicos%20da%20Institui%
C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 10 out. 2021).
O Portal de Periódicos
33
[...] da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(Capes), é uma biblioteca virtual que reúne e disponibiliza a instituições de
ensino e pesquisa no Brasil o melhor da produção científica internacional. Ele
conta com um acervo de mais de 45 mil títulos com texto completo, bases
referenciais, bases dedicadas exclusivamente a patentes, além de livros,
enciclopédias e obras de referência, normas técnicas, estatísticas e conteúdo
audiovisual (Disponível em: https://www.pucsp.br/biblioteca/portal-
periodicos-capes. Acesso em: 10 out. 2021).
A FAEB
[...] congrega ações de professores e pesquisadores responsáveis por uma

significativa produção de conhecimento referente a temas da educação
básica, do ensino superior e da pós-graduação, bem como dos processos
educativos informais e não-formais das artes visuais, dança, música e teatro.
A FAEB foi criada em 1987 durante o primeiro evento que reuniu
arte/educadores no Brasil em Taguatinga/Distrito Federal. Se constitui na
primeira entidade civil voltada para a pesquisa e o ensino das áreas artísticas
(artes visuais, música, teatro e dança), em âmbito nacional, congregando
Associações e uma rede de Representantes Estaduais em todas as regiões
do país, vinculados/as às redes de Educação Municipal, Estadual,
Universidades e Institutos Federais, além de professores que atuam em
contextos de educação não formal (Disponível em: https://faeb.com.br/sobre-
a-faeb/. Acesso em: 15 out. 2021).
Feitos esses esclarecimentos, a princípio, e como dito anteriormente,

inserimos o descritor “audiodescrição”/“áudio-descrição” na busca da BDTD,
utilizando um dos refinamentos oferecidos pelo próprio site: “todos os campos”.
Apresentamos a seguir (Quadro 2) os resultados que obtivemos a partir das buscas
nessa base de dados.
Quadro 2 - Resultados da busca na BDTD a partir do descritor

“audiodescrição”/“áudio-descrição”
Descritor Resultados Achados
Audiodescrição (todos os 59 dissertações e 20 teses, totalizando

campos) 79 trabalhos31
3
Áudio-descrição (todos os 2 dissertações e 1 tese, totalizando 3
campos) trabalhos32
31Aquantidade de trabalhos informados na BDTD com o descritor “audiodescrição” foi de 83, no

entanto, 4 trabalhos eram repetidos, totalizando, na realidade, 79 trabalhos.
32Aquantidade de trabalhos informados na BDTD com o descritor “áudio-descrição” foi de 5 trabalhos,

no entanto, 2 já haviam aparecido na busca anterior, com a grafia “audiodescrição”, e, portanto, foram
considerados resultados repetidos, restando, na realidade, 3 trabalhos.
34
Total 82 trabalhos
Devido à grande quantidade de resultados, nos ativemos, a princípio,

apenas aos resumos, dada a realidade de escassez de tempo para a leitura das
pesquisas na íntegra. Somente avançamos para além do resumo em duas situações:
ou quando este não dava conta de fornecer as informações que consideramos
necessárias neste EQ, como objeto de estudo, objetivos, fundamentação teórica,
metodologia e alguns resultados, ou quando o resultado passava a ser considerado
como um achado, ou seja, quando de alguma forma o trabalho se relacionasse com o
estudo que ora propomos.
Um aspecto relevante que deve ser mencionado é o fato de que, esse
elevado número de pesquisas na área de AD, 82 trabalhos, entre dissertações e teses,
revela um avanço nos estudos realizados sobre o tema em nível de Pós-Graduação
stricto sensu, Mestrado e Doutorado, isso se levarmos em conta a recentidade da
chegada da AD ao Brasil, início dos anos 2000, como veremos na subseção que
aborda sobre o tema.
Outro dado relevante para nós pesquisadores da UECE é que essa
instituição aparece como detentora do maior número de trabalhos sobre AD
defendidos em nível de Pós-Graduação no país, um total de 19, seguida pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)-7, Universidade de Brasília
(UnB)-7, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)-5, Universidade Estadual
Paulista (UNESP)-4, Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)-4,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS)-4, Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)-3, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)-2, Pontífice
Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG)-3, Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG)-2, Universidade Federal da Paraíba (UFPB)-2, Universidade de São
Paulo (USP)-2, Universidade Federal do Paraná (UFPR)-2, Universidade Católica de
Pernambuco (Unicap)-2, tendo as demais instituições apenas 1 resultado na BDTD
para o descritor “audiodescrição”/“áudio-descrição”.
Esse resultado tanto projeta a UECE como uma referência de instituição
formadora de pesquisadores e audiodescritores em âmbito nacional, assim como
aponta para o potencial dos pesquisadores da mesma no campo da produção e
disseminação nacional de conhecimentos referentes ao tema da AD.
35
Dessa busca inicial, percebemos que os trabalhos variavam bastante de

tema, estando distribuídos nas seguintes categorias33: AD e filme/cinema-15; AD e
teatro-5; AD e livro didático-5; AD e TV-4; AD de obras de arte-4; AD no ensino de
Geografia-3; AD didática-2; formação docente e AD-2; estudo descritivo de roteiros de
AD-2; avaliatividade em roteiros de AD-2; AD no ensino de Ciências-2; AD de histórias
em quadrinhos-2; criação de sistema para geração automática de AD para vídeos-2;
inclusão de PcDVs em museus-2; Recursos educacionais acessíveis para PcDVs-234,
além de outros temas que somente apareceram uma vez entre as pesquisas, dentre
estes, um que, a princípio, consideramos como achado por se aproximar de nossa
investigação, “AD e Arte” (CARVALHO, 2017).
Após a leitura dos 82 resumos dos resultados dessa busca, consideramos
apenas 3 como achados35: Carvalho (2017), Vergara-Nunes (2016) e Oliveira (2018).
A dissertação de Carvalho (2017) foi considerada como um achado por
relacionar AD e Arte. O objeto de estudo da pesquisadora é a AD, mas, por estar
fundamentada em uma proposta metodológica transdisciplinar, envolveu também
Arte, DV e educação.
Inicialmente, a autora já constata que a AD é um recurso praticamente
desconhecido em sua cidade, Dourados, tanto entre os professores de sala de aula
comum como os de sala de recursos multifuncionais, onde acontece o atendimento
educacional especializado (AEE) aos alunos com necessidades educacionais
especiais (NEEs) matriculados nas escolas públicas.
O objetivo de sua pesquisa foi “desenvolver uma ação pedagógica para os
professores das escolas da cidade de Dourados, buscando testar e validar um
instrumento pedagógico criado para colaborar/auxiliar os professores no uso da
audiodescrição em sala de aula” (CARVALHO, 2017, p. 87). Participaram de sua
pesquisa professores de Arte, Educação Física, Biologia, Geografia, História, Língua
Portuguesa, Química e professores que atuavam em salas de AEE.
O plano de ação desenvolvido pela pesquisadora envolvia uma formação
em AD e artes cênicas, sendo a primeira aula de apresentação do recurso de AD
intitulada “Cenário”, quando os participantes tiveram a oportunidade de experienciar a
33Essa divisão por categorias, incluindo o nível de pesquisa, mestrado ou doutorado, a autoria, o ano e
a instituição onde foi desenvolvida a investigação, pode ser vista no Apêndice A.
35Maisinformações sobre os achados com o descritor “audiodescrição”/“áudio-descrição” na BDTD

encontram-se no Apêndice B.
36
descrição de ambientes e de seu mobiliário, no caso, a escola foi o cenário utilizado

para a vivência.
No entanto, essa foi a única informação sobre o conteúdo trabalhado ao
longo da formação disponível na dissertação, não há registros de como foram os
momentos de intervenção entre pesquisadora e participantes. A autora chega a
apresentar os instrumentos para produção de dados, questionários, mas não
apresenta os dados, a análise e as discussões dos mesmos, nem os resultados de
sua pesquisa. Da metodologia a pesquisadora deu um salto em direção às
considerações finais, deixando os leitores diante desse lapso, sem saber, de fato, de
que maneira a Arte e a AD se relacionaram em sua pesquisa.
A tese de Vergara-Nunes (2016) se relaciona com o que propomos nesta
pesquisa pelo fato de ter sido elaborado e compartilhado um conjunto de instruções
básicas acerca de como os professores poderiam analisar e audiodescrever imagens
estáticas em contextos de ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira
(E/LE) para alunos cegos, a qual foi denominada de AD didática.
De posse desse conjunto mínimo de instruções, o autor afirma ser possível
que os professores sejam capazes de elaborar seus próprios roteiros de AD em sala
de aula, juntamente com os demais alunos videntes, reforçando o papel da AD como
uma aliada a práticas pedagógicas mais democráticas e atentas às demandas de
inclusão dos alunos que necessitam desse tipo de recurso. Além disso, afirma ainda
que a AD contribui com a ampliação do repertório de conhecimentos culturais,
semióticos e estéticos de todos os que têm contato com a mesma.
Em nossa pesquisa também propomos o compartilhamento de instruções
simplificadas sobre o processo de elaboração de roteiros de AD de imagens estáticas
em sala de aula, de modo que isso ajude o professor a desenvolver melhor seu
impulso sensível (SCHILLER, 2011), em seu processo de formação estética mediado
pelas artes visuais, fotografias, podendo lançar mão desse recurso de acessibilidade
mais frequentemente e compreendê-lo para além de sua função primeira, que é a de
eliminar as barreiras comunicacionais em sala de aula, como salienta Vergara-Nunes
(2016), mas como um recurso possuidor de uma latente dimensão estética, capaz de
aproximar indivíduo e Arte, proporcionando maior fruição artística a partir dessa
interação.
Compreendemos que o uso da AD pode ampliar as possibilidades de
aprendizagem e de experiência estética de todos os que dela se aproximem, sejam
37
estes com ou sem deficiência, em qualquer espaço ou disciplina, por meio das
vivências e interações que proporciona.
Os objetivos da pesquisa de Vergara-Nunes (2016, p. 29) foram:
Propor um conjunto de recomendações para audiodescrição com objetivos

didáticos de conhecimento veiculado por imagens em materiais escolares
para aprendizes cegos; Identificar as estratégias utilizadas por aprendizes
cegos para a elaboração de suas representações mentais para conteúdos
visuais; Verificar a influência da audiodescrição na aprendizagem de
conteúdos escolares veiculados por imagens pelos aprendizes cegos;
Identificar as características necessárias à acessibilidade para materiais
didáticos visuais para o aprendiz cego que lhe permitam condições de acesso
ao conhecimento de forma mais próxima ao do aluno sem deficiência visual.
Com base na transdisciplinaridade, o autor relata que a produção dos

dados se deu no “no contexto do ensino de língua espanhola mediado por ferramentas
virtuais” (p. 33) e que a pesquisa se desenvolveu “no campo da visualização do
conhecimento, com estudos complementares da área das artes (cinema, artes
plásticas e fotografia), para audiodescrição das imagens dos materiais com fins
didáticos” (p. 39).
Esses elementos aproximam o estudo de Vergara-Nunes (2016) e o que
ora propomos, tanto por reconhecermos o potencial transdisciplinar da AD nas
diversas disciplinas que compõem os currículos, desde a EB ao ES, assim como
também discutimos a transdisciplinaridade possível entre AD, Arte-Educação,
experiência estética e formação estética de futuros pedagogos.
Na dissertação de Oliveira (2018), a autora se ocupou em elaborar um
material, cartilha de AD didática, produzido em colaboração com os participantes da
investigação e voltado ao uso do professor da EB. Sua proposta de cartilha se
fundamenta na proposição de Vergara-Nunes (2016), de que a AD que circula em sala
de aula se difere da que circula em outros espaços por possuir fins didáticos, AD
didática, e que, portanto, de posse de um material que sirva de guia, com instruções
mínimas sobre o objetivo da AD didática e sobre como analisar e elaborar uma AD
dessa natureza, o professor, ainda que não tenha tido acesso a nenhuma formação
em AD, poderá realizar tal tarefa e promover a inclusão no ambiente escolar.
Os objetivos de sua investigação foram:
Instrumentalizar professores da EB quanto à elaboração de AD didática;

Aplicar propostas metodológicas voltadas à audiodescrição (ADERALDO,
2014; MOTTA, 2016) junto a professores que atuam na EB; Avaliar essas
38
propostas; e Produzir ferramenta, a cartilha de AD didática, a partir de

insumos oferecidos pelos professores participantes da pesquisa (OLIVEIRA,
2018, p. 22).
Além de apresentar esse recurso de acessibilidade e a finalidade de sua

utilização em sala de aula, Oliveira (2018) oferece instruções simplificadas para a
análise e elaboração de roteiros de AD para imagens estáticas em livros e materiais
didáticos. Assim como Oliveira (2018), nesta pesquisa oferecemos orientações
mínimas aos participantes, de modo que estes possam analisar as imagens
produzidas por si e, a partir dessa análise, tenham condições de elaborar roteiros de
AD com autonomia, experiência que, acreditamos, possam agregar a suas práticas
docentes em qualquer disciplina que venham a ministrar.
Ainda com o descritor “audiodescrição”, realizamos uma busca na
BTD/CAPES e obtivemos, a princípio, 142 resultados, sendo 32 de trabalhos oriundos
da UECE36.
Quadro 3 - Resultados da busca na BTD/CAPES a partir do descritor

“audiodescrição”
Audiodescrição 111 dissertações e 31 teses

3
Total 142 trabalhos
Devido à grande quantidade de resultados, tivemos que proceder de

maneira diferente ao que fizemos na BDTD, ou seja, realizamos uma filtragem pelos
títulos, de modo que já pudéssemos eliminar os que não tivessem relação nenhuma
com nosso objeto. Dessa filtragem resultaram 64 trabalhos repetidos, ou seja, já
haviam aparecido na busca realizada na BDTD, e 3 achados37, os quais se
aproximavam de nosso objeto por tratarem das temáticas sobre “AD e Arte” e “AD
para a promoção da aprendizagem de pessoas com e sem deficiência”.
36As informações sobre os resultados da busca na BTD/CAPES com o descritor

“audiodescrição”/“áudio-descrição”, incluindo o nível de pesquisa, mestrado ou doutorado, a autoria,
o ano e a instituição onde foi desenvolvida a investigação, podem ser vistas no Apêndice C.
37Asinformações sobre os achados com o descritor “audiodescrição”/“áudio-descrição” na BTD

encontram-se no Apêndice D.
39
O primeiro deles foi a dissertação de Santos (2016). Em seu estudo, a

autora discute a importância de aliar a Arte, seja por meio das artes visuais, dança,
teatro e música, à inclusão social de PcDs, no sentido de permitir uma maior interação
destas, entre si e com indivíduos sem deficiência, além de poderem desenvolver sua
sensibilidade.
Assim como a autora utiliza a dança, o teatro e a expressão corporal para
alcançar seus objetivos de ampliar as possibilidades de interação e de
desenvolvimento da sensibilidade por parte de pessoas com e sem deficiência, em
nossa pesquisa, consideramos que a mediação que a AD proporciona, permitindo
traduzir produções artísticas do campo das artes visuais, fotografias, pode auxiliar no
desenvolvimento da sensibilidade por parte dos participantes e contribuir com a
formação estética de futuros pedagogos, permitindo que estes também fomentem em
seus alunos, com ou sem DV, experiências com AD voltadas à sensibilidade e
respectiva formação estética.
O outro achado foi a tese de Gross (2015, p. 6), na qual a autora discute o
acesso de AcDVs aos conteúdos ministrados na disciplina de Arte. Seus objetivos
foram:
[...] investigar: a recepção dos materiais táteis utilizados nas aulas de Artes
Visuais, a intermediação da arte, abrangendo sua descrição (REBEL, 1996;
PANOFSKY, 1991, 1964) e audiodescrição (FRANCO, 2010), o fazer
artístico, além de caracterizar a inclusão, tendo como parâmetro de análise a
acessibilidade à imagem.
Embora Gross (2015) não discuta sobre experiências com AD voltadas à

sensibilidade e à formação estética, o próprio fato de o indivíduo ter contato com uma
imagem na tentativa de percebê-la, analisá-la e audiodescrevê-la, pode constituir-se
como uma via que conduz a certo nível de sensibilidade, rumo à formação estética,
transcendendo a função primeira para a qual foi pensada a AD, a de promover
acessibilidade comunicacional e inclusão de PcDVs frente a informações visuais por
meio de tradução.
Sabemos hoje da amplitude de benefícios advindos dos diferentes usos da
AD, assim como de sua estreita relação com o campo da Arte, e é nesse sentido que
compreendemos as contribuições do estudo de Gross (2015) para a pesquisa que
desenvolvemos.
40
Por último, consideramos a dissertação de Barbosa (2009) como sendo um

achado de nossas buscas pelo fato de que, a autora, se utilizou da AD para promover
o processo de ensino-aprendizagem de um conteúdo curricular, a oralidade no
espanhol como língua estrangeira (E/LE). Embora não haja uma relação estabelecida
entre AD e Arte na pesquisa de Barbosa (2009), a consideramos relevante para
nossas discussões porque reforça e justifica nossa compreensão em torno das
potencialidades da AD para além de sua função primeira, a acessibilidade
comunicacional de PcDVs, auxiliando-nos na busca pela dimensão estética da AD.
Em nossa percepção, a AD pode beneficiar um contingente muito maior de
pessoas se considerarmos que esse recurso amplia as oportunidades de se vivenciar
diferentes experiências em sala de aula, de natureza comunicativa, interativa, afetiva,
estética, dentre outras, o que dá sustentação ao que delineamos para este estudo,
qual seja, o uso da AD para promover experiências estéticas junto a futuros
pedagogos nas aulas da disciplina Arte-Educação, visando contribuir para sua
formação estética, dimensão que consideramos de extrema relevância para a atuação
desse profissional.
Sobre a busca na BTD/CAPES com a grafia “áudio-descrição”, inicialmente
não utilizamos nenhum tipo de refinamento ou filtro, o que nos deu um resultado
extremamente elevado de trabalhos, 33.425. Percebemos que isso se deveu ao fato
de que os termos foram considerados como independentes, então toda pesquisa que
tivesse relação com os descritores “áudio” e “descrição” foi considerada como
resultado de nossa busca pelo banco de dados mencionado.
Após o ocorrido, entendemos que deveríamos inserir o descritor entre
aspas para que fosse considerado como um termo único e, assim, pudéssemos obter
os resultados mais próximos da realidade da temática que estamos investigando,
como vemos no Quadro 4:
Quadro 4 – Resultados para as buscas com o descritor “áudio-descrição” na

BTD/CAPES
22.517 dissertações e 8.322
Áudio-descrição (sem filtro) teses, totalizando 33.425 -
trabalhos
“Áudio-descrição” (com aspas) 10 dissertações e 2 teses, 0
totalizando 12 trabalhos
41
Dos 12 trabalhos resultantes das buscas na BTD/CAPES, utilizando a

grafia “áudio-descrição”, nenhum se relacionava ao tema, ou objeto, que aqui
propomos e, portanto, não houve a ocorrência de achados.
Iniciamos a busca no Portal de Periódicos CAPES também pelo descritor
“audiodescrição”/“áudio-descrição”. Inicialmente, sem nenhum filtro, obtivemos 155
trabalhos para a grafia “audiodescrição” e 35 para a grafia “áudio-descrição” (Quadro
5).
Quadro 5 – Resultados para as buscas com o descritor “audiodescrição” no

Portal de Periódicos CAPES38
Audiodescrição (sem filtro) 155 trabalhos 3
Áudio-descrição (sem filtro) 35 trabalhos 0
Total 185 trabalhos 3
Fonte: Elaborado pela autora (2021)
Da primeira busca (“audiodescrição”) obtivemos 3 achados e da segunda

(“áudio-descrição”) um total de zero achados.
O primeiro achado de nossa busca no Portal de Periódicos da CAPES, a
partir da grafia “audiodescrição”, foi o artigo de Nascimento Junior, Silva e Silva
(2020), no qual os autores trazem um estudo sobre a AD de cinco fotografias
documentais, as quais estão sob a salvaguarda do Museu da Imagem e do Som do
Amazonas (MISAM).
Nesse trabalho, os autores trazem a seguinte informação:
A fotografia é um documento, pois apresenta peculiaridades de registrar

determinado fato, o qual se torna artefato fundamental para o conhecimento
humano a fim de elucidar os registros, ou seja, as atividades sociais, culturais
e revelar um tempo vivido e marcado, pelos quais levaram a sua
produção/captura de determinada situação ou contexto histórico
(BELLOTTO, 2006; RONDI-NELLI, 2013 apud NASCIMENTO JUNIOR;
SILVA; SILVA, 2020, p. 60).
38Dessa base de dados apenas indicamos o quantitativo de trabalhos, resultados, e o de achados, não
fizemos a indicação das distintas categorias de pesquisas relacionadas à AD, como indicamos nas
bases de dados anteriores e que podemos encontrar nos Apêndices A e C. Essa categorização foi
feita, apenas, para que pudéssemos ter uma ideia da multiplicidade temática na qual se insere a AD
e consideramos, portanto, que não seria necessário apresentar essa discussão para todas as bases
de dados consultadas.
42
É nessa mesma perspectiva que a fotografia é considerada em nosso

estudo, como um documento que registra a passagem dos participantes tanto pela
disciplina Arte-Educação quanto pela formação em AD. Como documento, está
imbuída de sentidos, de significados sociais e culturais, os quais precisam estar
acessíveis a todos os que desejem ter acesso aos mesmos, sendo a AD recurso
fundamental nesse sentido. Além disso, é uma produção do campo das artes visuais
e que, portanto, está ligada à dimensão da experiência estética humana, desde o
momento de sua criação até o momento em que é analisada e traduzida por meio de
palavras na AD, salientando a perspectiva estética inerente a esse recurso.
O segundo achado foi o artigo de Alves e Araújo (2016), no qual discutem
sobre a dimensão estética da AD, afirmando que, quando se produz uma AD é
necessário ter em consideração a experiência estética que esse recurso poderá
proporcionar às pessoas e não somente sua perspectiva comunicacional, pois,
segundo afirmam, desconsiderar essa dimensão reduz os efeitos que qualquer
produção artística possa ter em relação a um espectador.
Em nossa pesquisa, além do enfoque comunicacional atribuído à AD em
sua função inicial, a ênfase recaiu sobre a dimensão estética inerente ao recurso, ou
seja, à qualidade da interação indivíduo-Arte imbricada no contato entre os
participantes e as fotografias produzidas por eles, pois, como afirmam Kastrup e
Moraes (apud ALVES; ARAÚJO, 2016, p. 39-40), a experiência estética
[...] é aberta e receptiva e, de modo geral, requer mais tempo que a mera
experiência de recognição. A experiência de recognição corresponde a uma
resposta rápida e automática: isto é um pássaro, isto é uma cabeça. A
experiência estética, ao contrário, implica numa suspensão. Ela consiste em
se deixar impregnar pelo objeto percebido e em mergulhar nele com atenção,
evitando a interrupção precipitada.
E é esse mergulho na produção artística autoral que propomos quando

convidamos os participantes a analisarem suas fotografias e nelas perceberem
sentidos, afetos, texturas, emoções e, por meio dessa percepção, tenham a
oportunidade de vivenciarem uma experiência estética.
O terceiro achado foi o artigo de Gross e Nogueira (2016), no qual as
autoras abordam tanto a acessibilidade a obras de artes visuais quanto a possibilidade
de fruição estética por meio da AD, para alunos com e sem deficiência visual, durante
as aulas de Arte em uma escola pública de EM. As autoras reforçam que a AD permite
43
um aprofundamento na percepção de detalhes e de elementos visuais presentes nas

obras, assim como uma maior compreensão sobre a história da Arte, o que
proporciona aos indivíduos maior autonomia no que tange à interação entre estes e
distintos conteúdos visuais.
As autoras falam sobre a fruição estética proporcionada pela AD, o que
aqui nominamos de experiência estética, sendo um dos primeiros pontos de
convergência entre seu artigo e nosso estudo. Além disso, também mencionam a
emancipação e a autonomia propiciadas por esse recurso, relacionando-se à nossa
investigação no sentido de que somos partidários da ideia de que, quando em contato
com a AD, os indivíduos desenvolvem e expandem sua sensibilidade, tornando-se
capazes de mobilizarem-se em busca de autoconfiança e autonomia, sendo impelidos
a conquistarem sua realização, individual e social, como entes históricos e culturais.
Outro aspecto em que convergem o estudo de Gross e Nogueira (2016) e
o nosso é com relação à metodologia utilizada pelas autoras para o ensino de Arte
mediado pela AD, baseado na Abordagem Triangular de Barbosa (2018), ler, fazer e
contextualizar, da qual lançamos mão durante as aulas da formação em AD que
realizamos com os participantes desta pesquisa, no momento em que estes foram
instigados a pensar sobre os sentidos de suas produções fotográficas e, em seguida,
pudessem realizar a análise das mesmas para a produção de seus roteiros de AD, o
que será apresentado mais adiante, quando da descrição dos encontros formativos,
na seção sobre a Metodologia.
Por último, inserimos os termos “audiodescrição” e “áudio-descrição” na
busca do site da FAEB, mas não obtivemos nenhum resultado.
Em seguida, iniciamos as buscas com os descritores em pares na BDTD,
utilizando o booleano39 AND. Já na primeira entrada, “audiodescrição”/“áudio-
descrição” AND “arte-educação”, não obtivemos nenhum resultado. Na busca com os
pares “audiodescrição”/“áudio-descrição” AND “experiência estética” e
“audiodescrição”/“áudio-descrição” AND “formação estética de pedagogos” o
resultado se repetiu, nenhum trabalho encontrado para essa combinação de
descritores e, consequentemente, nenhum achado. O mesmo ocorreu com o ingresso
dos quatro descritores juntos.
39Tipode dado utilizado em operações lógicas como conjunção, disjunção, disjunção exclusiva,
equivalência lógica e negação (Disponível em: https://educalingo.com/pt/dic-pt/booleano. Acesso em:
11 out. 2021).
44
Todo esse processo foi repetido na BTD/CAPES, no Portal de Periódicos

da CAPES e no site da FAEB e os resultados foram os mesmos, nenhum registro de
trabalhos nessas bases de dados que versassem sobre os temas em discussão neste
estudo.
Essa ausência de trabalhos que unam AD, Arte-Educação, experiência
estética e formação estética salienta a existência dessa lacuna nesse campo de
pesquisa, assim como reforça a relevância de nossa pesquisa por dois aspectos que
consideramos mais relevantes: 1) a urgência de pesquisas que investiguem sobre a
formação estética de futuros pedagogos; 2) a necessidade de trazer o tema da
acessibilidade para as diversas instâncias curriculares, como um tema transversal a
todas as disciplinas dos cursos de formação docente, inclusive, na disciplina Arte-
Educação.
Após as discussões tecidas nesta subseção, principalmente, sobre as
ausências que identificamos junto a nosso objeto de pesquisa, o que nos ajudou a
percebê-lo mais sólido e delineado, acreditamos ser possível apresentar uma visão
geral de nosso estudo, a partir da explicitação da contextualização e problematização
sobre o tema, seguidas da justificativa, pergunta de pesquisa, objetivos e metodologia
que utilizaremos para a alcance dos mesmos.
1.3 Apresentação geral do estudo
“Ver com os olhos do outro para ver

com outros olhos
A empatia é um valor
Que humaniza a pessoa
O sentimento que entoa
Vai além de um favor
É preciso que haja amor
Para enxergar os Abrolhos
É libertar dos escolhos
Esse irmão ou aqueloutro
Ver com os olhos do outro
45
Para ver com outros olhos”

(FERNANDO PAIXÃO, 2020).
O texto que ora apresentamos se origina de um processo formativo,

profissional e de vida, que se materializa em possíveis ocasiões, como a que agora
compartilhamos. Desenvolver uma pesquisa que envolve AD, Arte-Educação,
formação estética e ensino de Arte é o resultado de uma série de escolhas que
refletem o entrelaçamento de distintos saberes e experiências na constituição de
nossas identidades que, como afirma Silva (2000), são fluidas e se modificam sempre
que experimentamos novas situações.
Em mim, devido minha trajetória, aflora o interesse pela pesquisa e pela
luta por inclusão e acessibilidade de PcDVs, assim como o interesse em atuar no
sentido de tornar as produções artísticas acessíveis a esse público por meio da
audiodescrição; em minha orientadora, devido sua vivência no campo da Arte,
desponta o interesse por experiências que envolvam a ampliação do repertório
artístico-cultural dos indivíduos, principalmente de pedagogos, voltada para a
formação estética numa perspectiva antropofágico-cultural (MORAES, 2015). Em
ambas se faz presente o interesse pela Arte, tendo sido nessa interseção que se
tornou possível o entrelaçar dessas distintas áreas, resultando nesta proposta de
pesquisa.
A epígrafe que abre esta subseção, gentilmente escrita para mim por meu
amigo, poeta e cordelista, Fernando Paixão, em um encontro virtual da disciplina
Estudos Orientados, do curso de Mestrado Acadêmico em Educação, do
PPGE/UECE, revela tanto a vertente sensível quanto os vieses estético e inclusivo
que permeiam o desenvolvimento deste estudo.
Nesse sentido, nesta subseção apresentamos uma visão geral da pesquisa
desenvolvida, desde sua problematização, passando pela justificativa, pergunta de
investigação e objetivos, com alguns comentários sobre a metodologia que será
utilizada, pois a mesma será melhor descrita em seção própria.
46
1.3.1 Problematização, justificativa, pergunta de investigação e objetivos
Desde tempos imemoriais, as PcDs vêm passando por difíceis condições

impostas à sua existência no mundo todo, desde discriminação, isolamento, torturas
e até extermínio da vida.
Na Antiguidade, por exemplo, na Roma Antiga, as leis permitiam que
crianças nascidas com alguma “deformidade” fossem mortas assim que o “defeito”
fosse detectado. Na Grécia, a exemplo de Esparta, as crianças nascidas com alguma
condição que as diferenciassem das demais, eram atiradas de precipícios ou lançadas
a feras famintas para serem devoradas, pois como os meninos pertenciam ao Estado,
os corpos dos que não correspondessem ao ideal de beleza e força, poderiam ser
descartados, afinal, nunca poderiam vir a servir como soldados, nem a defender os
ideais de expansão territorial. Aos soldados adultos que retornavam com mutilações
de guerra, era concedido o direito de continuarem vivos, mas em redutos afastados
das cidades, longe do convívio social e sem nenhum tipo de assistência do Estado.
Na Idade Média, PcDs eram associadas a criaturas sem alma, ao maligno,
feitiçaria e bruxaria, portanto, para o estabelecimento do “Reino dos Céus na Terra”,
uma incontável quantidade dessas pessoas foi torturada e morta em fogueiras. Com
o fortalecimento dos ideais de “fraternidade” e “piedade” no Cristianismo, elas
deixaram de ser torturadas e condenadas à morte, mas nem por isso suas condições
de vida tornaram-se melhores.
Ou eram levadas para locais ermos, longe do convívio de suas famílias,
onde eram alimentadas, vestidas e precariamente cuidadas por padres, freiras e
outros religiosos, ou eram trancadas em masmorras, como acontecia em Roma.
Nesse período, a existência de pessoas com deficiência era relacionada a castigos de
Deus contra as forças demoníacas que existiam sobre a Terra. Acreditava-se que
aqueles que se dispusessem a cuidar de pessoas sobre às quais a ira de Deus havia
caído, estes poderiam ser purificados de seus pecados.
Na Idade Moderna, as PcDs passam a ser reconhecidas como doentes,
carentes de tratamentos médicos. Segundo Pessotti (1984), as pessoas com
deficiência mental, por exemplo, deixaram de ser consideradas criaturas demoníacas
para serem consideradas “apenas” como “loucas” ou “idiotas”, doentes que dependem
da ciência e da medicina. A visão supersticiosa foi sendo substituída por uma visão
47
mais técnica e científica, o que também não trouxe melhorias reais para as vidas das
PcDs.
A partir do séc. XVIII, os “diferentes”, epiléticos, alcoólatras,
homossexuais, prostitutas, rebeldes, pessoas incômodas aos interesses
sociais, políticos e econômicos de determinadas classes, surdos, cegos, passaram
a ser classificados e tratados como “doentes mentais” que precisavam ser contidos
em um espaço físico para receberem tratamento adequado, deixando de representar
um “risco” à sociedade, gerando segregação social, discriminação e preconceito. Foi
dessa visão que, a partir do séc. XIX, surgiram os primeiros manicômios na Europa,
tendo essa tendência sido disseminada pelo mundo, inclusive chegando aqui no
Brasil.
Muitas PcDs foram isoladas nessas instituições psiquiátricas, sendo
submetidas a “tratamentos de cura” para que fossem ressocializadas. Entretanto,
esses tratamentos só causavam traumas e sofrimento e, em alguns casos, agravavam
a deficiência por sua violência. Violência essa utilizada como um meio que a “razão”
encontrou de impor-se sobre a “desrazão”, como afirmam Figueirêdo, Delevati e
Tavares (2014).
No séc. XX, em todo o mundo ocorreram movimentos que pediam tanto a
reforma das instituições de tratamento psiquiátrico como o fim das mesmas,
conhecidos por movimentos de Reforma Manicomial e Movimento Antimanicomial, e
no Brasil não foi diferente. Os manicômios começaram a ser substituídos por Centros
de Atenção Psicossocial (CAPs) e Núcleos de Apoio Psicossocial (NAPs) já na década
de 1980. Vale aqui mencionar uma personagem brasileira e mundialmente
(re)conhecida por sua luta em favor de mudanças no tratamento voltado aos internos
dos manicômios: a psiquiatra Nise da Silveira.
Conhecida por defender ideais socialistas em pleno Estado Novo, ter sido
presa por causa disso, e por ser uma psiquiatra antipsiquiatria (FRAYZE-PEREIRA,
2003), Nise introduziu a Arte como principal estratégia de interação com seus
pacientes, criando, no ano de 1946, o Museu-Ateliê Imagens do Inconsciente40 dentro
40 Mais informações sobre o museu disponíveis no site: http://mii2.hospedagemdesites.ws/#index.

48
do Centro Psiquiátrico Nacional, mais conhecido como Hospital do Engenho de

Dentro, onde trabalhava. Em suas palavras, naquele espaço, a Arte Bruta41
[...] não é entendida como medium, tem valor próprio, não só para pesquisas
referentes ao obscuro mundo interno do esquizofrênico, mas também no
tratamento da esquizofrenia. Atribuímos grande importância à imagem em si
mesma [...] (SILVEIRA, 2000, p. 46).
De sua relação com os pacientes e a Arte Bruta, revelaram-se diversos

talentos no ateliê do Hospital do Engenho de Dentro. Arthur Bispo do Rosário foi
interno dessa mesma instituição, entre os anos de 1944 e 1948, embora não haja
registros de que tenha frequentado o ateliê organizado por Nise, sua obra (Figura 2)
é um exemplo do tipo de Arte Bruta produzida nesses espaços.
Figura 242 – Obra intitulada “Muro no fundo da minha casa”, de Arthur Bispo
do Rosário (sem data)
Fonte: Acervo da Fundação Bienal de São Paulo (Disponível em: http://www.bienal.org.br/post/351.

Acesso em: 20 out. 2021).
41Ou Art Brut, denominação criada pelo francês Jean Dubuffet no período do pós Segunda Guerra
Mundial. É um movimento que busca dar visibilidade a pessoas que não possuem formação em Arte
e, portanto, subvertem técnicas, usos de suportes e materiais, sendo suas obras consideradas como
a mais genuína expressão das emoções interiores. Valoriza a subjetividade e a individualidade e se
opõe à comercialização da Arte. Foi intensamente associada à “loucura” e às instituições
psiquiátricas, pois muitos dos indivíduos que haviam sido trancados em manicômios por
apresentarem algum tipo de condição psíquica, como traumas, esquizofrenia, ou ainda síndromes,
como Síndrome de Down, deficiências sensoriais, como surdez, e até timidez, pelo simples fato de
serem considerados “socialmente inadequados”, e que tinham contato com a Arte nessas instituições,
passaram a ser reconhecidos como artistas da Arte Bruta.
42AD da Figura 2: Fotografia colorida, retangular e na horizontal, que mostra a obra "Muro no fundo da
minha casa", de Artur Bispo do Rosário, sem data. A obra é composta por uma estreita base horizontal
de madeira, medindo 50 cm de comprimento por 11 cm de altura. Na parte frontal dessa base, o
artista entalhou a seguinte inscrição: "434 - Como é que eu devo fazer um muro no fundo da minha
casa". A parte de cima da base foi preenchida com cimento, no qual foram fincados cacos de vidro
coloridos e pontiagudos, com as pontas voltadas para o alto, remetendo aos muros das casas nos
quais as pessoas colocam esse tipo de armadilha.
49
Sabemos que a Arte, em suas diferentes manifestações, vai muito além

dessa dimensão terapêutica. A Arte permite que os indivíduos reflitam, se percebam
e se posicionem sobre distintos temas, por exemplo, ética, estética, costumes,
comportamentos, política, consciência social, autoconhecimento etc., atuando
como um tipo de arcabouço das relações interpessoais, inclusive como alimento que
nutre essas relações, aquiescendo a esses indivíduos conviverem melhor com o
ambiente e com o outro. O caso da Arte Bruta nos manicômios é um extremo, mas
não deixa de ser um exemplo de que por meio da Arte é possível expressar-se e
compreender-se para ser melhor compreendido.
Esse pressuposto deveria ser válido para todos os indivíduos, não
importando se estes possuam, ou não, algum tipo de deficiência. Mas, durante muito
tempo, os espaços onde a Arte era produzida e/ou exibida, ficaram fora do alcance de
pessoas com deficiência, fosse pela questão arquitetônica, que impedia a circulação
dos que têm mobilidade reduzida, ou pela forma de disposição das obras, que
dificultava o acesso às mesmas, ou pelo estranhamento, por exemplo, de se ver uma
pessoa surda frequentando um espetáculo de ópera ou um cego numa exposição de
museu, ou simplesmente pela falta de interesse em pensar na proposição de
produções artísticas que acolham a todos, indistintamente, ou seja, “Não são as
pessoas com deficiência (PcDs) que não têm interesse em arte, são os produtores
artísticos e culturais que não têm interesse em produzir um conteúdo que seja
acessível” (BRAGA, 202143).
Diferente do que acontecia em tempos muito distantes, passou-se a
compreender que a deficiência não é nem culpa nem algo natural ao indivíduo, senão
uma situação produzida socialmente, resultante do contato entre pessoas diferentes
em diferentes espaços, ou seja:
[deficiência é] um conceito em evolução e que [...] resulta da interação entre

pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas [...] (BRASIL, 2009).
43Moira Braga, que tem DV, é bailarina, artista e professora. A matéria “O [não] mercado da inclusão: o
capacitismo no mundo das artes” está disponível no site:
https://artebrasileiros.com.br/arte/reportagem/o-nao-mercado-da-inclusao/.
50
Nesse sentido, o acesso irrestrito à Arte começou a ser refletido e discutido

como uma tentativa de eliminar quaisquer barreiras que impedissem os indivíduos de
(usu)fruírem das produções artísticas existentes, em suas mais distintas
manifestações. Como resultado dessas reflexões, cada vez mais recursos vêm sendo
criados e utilizados de modo que se garantam tanto o acesso a essas produções,
quanto uma ampliação da autonomia das pessoas no campo da Arte, a exemplo da
AD, importante ferramenta de acessibilidade voltada à inclusão de PcDVs.
A importância da AD em nossa sociedade se justifica tanto pela quantidade
de PcDVs44 que precisam desse recurso no Brasil, quanto pelas diversas
possibilidades de uso do mesmo. Outro aspecto relevante em torno da AD é que não
somente as PcDVs podem se beneficiar de suas possibilidades de interação
comunicacional, mas percebe-se que, cada vez mais, “[...] a audiodescrição amplia
também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos45”
(MOTTA, 2010, p. 68).
Tomando como base os resultados apresentados na subseção anterior,
pudemos ter uma dimensão aproximada a respeito das temáticas abordadas, em
interface com a AD, nas pesquisas acadêmicas em nível de Mestrado e Doutorado.
Dentre essas temáticas está, em maior número, a AD no cinema e/ou para filmes. Isso
se justifica até pelo seu surgimento, lá na década de 1970 do século XX, estar ligado
a produções cinematográficas, como veremos na seção sobre AD.
A AD para a programação televisiva como um todo também já possui um
grande número de pesquisas desenvolvidas em nível de Pós-Graduação. Além dessa
produção acadêmico-intelectual, há também a legislação, a exemplo da Lei nº
44
De acordo com a última contagem populacional realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), o censo de 2010, no Brasil havia 46.606.048 pessoas que se auto declararam com
deficiência: física, intelectual, auditiva e visual. Desse total, 35.774.392 brasileiros informaram ter
algum tipo de DV: 506.377 eram cegas, 6.056.533 possuíam grande dificuldade para enxergar e
29.211.482 disseram ter alguma dificuldade para enxergar. Para que possamos melhor compreender
a diferença entre a quantidade de pessoas que se declararam com algum tipo de deficiência sensorial,
visual ou auditiva, no último censo brasileiro, temos os seguintes valores: 344.206 pessoas se auto
declararam surdas e 1.798.967 com grande dificuldade para escutar, resultando em 2.143.173
pessoas com essa deficiência, o que corresponde a 4.5% do valor total de pessoas que se declararam
com deficiência no Brasil, que é de 46.606.048. Em contrapartida, o número de indivíduos que se
declararam com DV, 35.774.392 pessoas, corresponde a um percentual de 76.7% desse mesmo valor
total (Informações sobre o censo disponíveis em:
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9662-censo-demografico-
2010.html?edicao=9749&t=destaques. Acesso em: 5 maio 2021).
45Nos Apêndices A e C é possível encontrar a diversidade de temas referentes às pesquisas em AD,

assim como ter uma ideia da multiplicidade de beneficiários em relação aos distintos usos desse
recurso.
51
13.146/2015 (BRASIL, 2015), conhecida por Estatuto da Pessoa com Deficiência, que
salienta a importância da AD quando trata sobre o direito ao acesso à informação e
comunicação:
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permitir o

uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III – audiodescrição (BRASIL, 2015, grifos nossos).
Na mesma lei fica determinado que
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao

turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
sendo-lhe garantido o acesso:
III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços que
ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
§ 2º O poder público deve adotar soluções destinadas à eliminação, à
redução ou à superação de barreiras para a promoção do acesso a todo
patrimônio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e
de proteção do patrimônio histórico e artístico nacional (BRASIL, 2015, grifos
nossos).
Deixando claro que a Arte é um direito e que, portanto, deveria ser pensada
e produzida para todos, de maneira irrestrita, devendo o processo de produção
artístico-cultural ser gestado para que a Arte exista sem as barreiras que dificultam ou
impedem seu acesso, e não para nascer e posteriormente ser adaptada às
necessidades dos indivíduos que com ela possam vir a ter contato. A cultura e a Arte,
em diálogo com a Educação, são as chaves para romper com os processos de
exploração e alienação dos indivíduos, por isso é indispensável que todos tenham
acesso às mesmas.
Seguida da AD na programação televisiva, outro campo artístico-cultural
que vem sendo bastante investigado é a acessibilidade na esfera das artes cênicas
por meio da AD, como vimos no EQ desta pesquisa. Para Alves (2016), a importância
da AD no teatro não se deve apenas à “explicitação de informações visuais, não
acessíveis a pessoas com deficiência visual”, e complementa:
Embora a dimensão estética ou poética das linguagens artísticas ainda

suscite mais investigações no que se refere à sua presença ou incidência na
audiodescrição, a consideração dessa dimensão apresenta-se promissora e
necessária, uma vez que não está em causa, simplesmente, o acesso às
informações, mas, também, às próprias linguagens artísticas e aos bens
culturais como um direito social (ALVES, 2016, p. 49).
52
A importância da AD nas produções teatrais vai muito além de

proporcionar o acesso ao que está no palco e não pode ser captado devido à falta da
visão, a AD proporciona formação estética à PcDV na medida em que esta, ao se
aproximar da obra encenada, também poderá sentir-se partícipe da mesma.
No âmbito educacional, já existem pesquisas que investigam a relação da
AD no processo de ensino-aprendizagem e inclusão de AcDVs em diversas
disciplinas, principalmente, na EB, mas não somente esses processos. Como vimos
no EQ, o trabalho de Barbosa (2009) analisou o uso da AD como ferramenta auxiliar
no desenvolvimento e aprendizagem da oralidade para alunos de E/LE, independente
de estes terem ou não deficiência.
A AD no ensino de Arte para AcDVs na EB também já vem sendo tema de
pesquisa. Gross e Nogueira (2016) relatam uma experiência de ensino de artes
visuais para AcDVs mediada pela AD em uma escola de ensino médio (EM), na qual,
os participantes do estudo relatam a falta de experiências com Arte e acessibilidade
no EF. As autoras salientam a importância da combinação de recursos, como
reprodução tátil de quadros e AD, para a aproximação estética entre os AcDVs e as
obras que são utilizadas em sala no ensino de Arte.
Como vimos ao longo deste texto, muitos estudos revelam a relevância da
AD para que o indivíduo com DV vivencie experiências estéticas em seu processo de
inclusão artístico-cultural, educacional e social, sendo considerada ferramenta
indispensável para isso. Esses estudos também salientam os benefícios da AD para
um público mais amplo, como idosos, disléxicos, pessoas com síndromes e pessoas
sem deficiência.
Embora exista uma diversidade temática de pesquisas em torno do assunto
AD, na subseção do EQ verificamos uma ausência de estudos que investiguem a
interseção entre AD, Arte-Educação e formação estética na perspectiva do professor
em formação. Dada minha trajetória de aproximação em relação ao objeto de
pesquisa, descrita em subseção anterior, essa lacuna tornou-se, portanto, uma das
justificativas iniciais para desenvolvermos este estudo.
Além disso, uma outra justificativa para o desenvolvimento dessa
investigação tem a ver com a responsabilidade de disseminar o conhecimento já
produzido por investigações que promoveram a interface entre AD e Arte,
constituindo-se como papel social do pesquisador devolver à comunidade externa à
53
universidade, em forma de conhecimento, o investimento que seus impostos

representam para a pesquisa no país, ainda muito pouco se pensarmos em termos de
arrecadação que o Estado brasileiro faz, mas muito pesado se pensarmos na
perspectiva dos trabalhadores, que lidamos com os inúmeros tributos que nos são
impostos.
Para reforçar ainda mais a justificativa para o desenvolvimento de nossa
pesquisa, Moraes, Oliveira e Ribeiro (2021, p. 154) afirmam que o professor de Arte
somente poderá promover experiências estéticas junto a seus alunos se os próprios
tiverem acesso à uma formação estética, se não ao longo de sua vida, pelo menos
durante seu processo de formação docente na universidade, pois,
[...] os trabalhos de alguns professores, dotados de experiências formativas

estéticas, tenderão a repercutir nas vidas de seus educandos, quando da
atuação destes na Educação Básica, possibilitando o crescimento de
espaços de experimentação estética [...].
Considerando toda a problematização explicitada até o momento,

apresentamos nosso problema de pesquisa a partir do seguinte questionamento:
Quais as contribuições da AD para a formação estética de futuros pedagogos na
disciplina Arte-Educação?
Como objetivos de pesquisa delimitamos os seguintes:
Objetivo Geral: Investigar quais as contribuições da AD para a formação
estética de futuros pedagogos na disciplina Arte-Educação.
Objetivos Específicos: 1) Desenvolver uma formação em AD durante as
aulas da disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação
de Itapipoca (FACEDI) da Universidade Estadual do Ceará (UECE); 2) Analisar o
processo formativo proposto anteriormente; 3) Discutir, a partir da análise dos
subsídios produzidos pelos participantes, se de fato a AD contribuiu para sua
formação estética.
Na fundamentação teórica abordamos os seguintes temas: Formação de
Professores, sob a perspectiva de Gatti (2010), Tardif e Lessard (2005) e Saviani
(2011); Arte-Educação, com os estudos de Eisner (2018), Barbosa (2018), Schiller
(2011), Ostrower (2001), Duarte Junior (1994) Lanier (2018), Nunes e Carvalho
(2008), Alves e Ortigão (2020), Moraes e Moura (2014), Kastrup (2015) e Bondía
(2002); formação estética e formação estética de pedagogos, a partir das discussões
54
de Lanier (2018), Vázquez (1999), Lukács (1963), Ostrower (2001), Vygotsky (2003),
Schiller (2011) e Moraes (2015); e audiodescrição, sob a ótica de Franco e Silva
(2010), Araújo e Alves (2016; 2017), Sartoretto e Bersch (2020), Aderaldo e Nunes
(2016), Romeu Filho (2010), Sant’Anna (2010), Alves (2012), Michels e Silva (2016),
Motta (2016a; 2016b; 2021), Mayer (2016), Vergara-Nunes (2016), Oliveira (2018),
Mianes (2016), Oliveira Junior e Praxedes Filho (2016), De Coster e Mühleis (2007),
Holland (2009), Magalhães (2016) e Nunes (2016). Metodologicamente, este estudo
está alicerçado na abordagem qualitativa (MINAYO, 2009), apresenta natureza
exploratória (MINAYO, 2009; GIL, 2008), e está subsidiado pela pesquisa-formação
(LONGAREZI; SILVA, 2013; NUNES; MOURA, 2019). A análise dos dados se deu por
meio da análise de conteúdo (BARDIN, 1986).
Este texto está dividido da seguinte maneira: esta seção introdutória, na
qual foi discutida minha aproximação em relação ao objeto de estudo, em seguida
apresentamos o processo de construção do EQ da pesquisa e, por último,
apresentamos uma visão geral da investigação, incluindo problematização, questão
de pesquisa e objetivos, geral e específicos; a seção 2, sobre a Fundamentação
Teórica, na qual apresentamos os estudos que utilizamos para discutir os temas que
consideramos relevantes para esta investigação; a seção 3, da Metodologia, quando
descrevemos o percurso formativo que vivenciamos ao longo do estudo; a seção 4,
da Discussão e Análise dos Resultados; e, finalmente, a seção 5, sobre as
Considerações Finais.
55
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“Só existe saber na invenção, na

reinvenção, na busca inquieta,
impaciente, permanente,
que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros” (FREIRE, 1987,
p. 3846).
Nesta seção, apresentamos e discutimos os autores que ajudaram a

sustentar teoricamente nossa proposta de pesquisa. A fundamentação teórica
consiste no momento de trazer para o trabalho as vozes de autores e pesquisadores
reconhecidamente atuantes nas áreas as quais se deseja refletir e discutir, de modo
que seja possível ter suficientes e consistentes subsídios no momento de analisar e
interpretar criticamente os dados produzidos no estudo.
Considerando o âmbito em que esta investigação foi desenvolvida, num
Programa de Pós-Graduação em Educação, assim como os diferentes saberes
abrigados aqui na tentativa de inventar e reinventar o conhecimento, conforme Freire
(1987), nesta seção sobre a Fundamentação Teórica nos detivemos em discussões
sobre: Formação de Professores, sob a perspectiva de Gatti (2010), Tardif e Lessard
(2005) e Saviani (2011); Arte-Educação, com os estudos de Eisner (2018), Barbosa
(2018), Schiller (2011), Ostrower (2001), Duarte Junior (1994) Lanier (2018), Nunes e
Carvalho (2008), Alves e Ortigão (2020), Moraes e Moura (2014), Kastrup (2015) e
Bondía (2002); formação estética e formação estética de pedagogos, a partir das
discussões de Lanier (2018), Vázquez (1999), Lukács (1963), Ostrower (2001),
Vygotsky (2003), Schiller (2011) e Moraes (2015); e audiodescrição, sob a ótica de
Franco e Silva (2010), Araújo e Alves (2016; 2017), Sartoretto e Bersch (2020),
Aderaldo e Nunes (2016), Romeu Filho (2010), Sant’Anna (2010), Alves (2012),
Michels e Silva (2016), Motta (2016a; 2016b; 2021), Mayer (2016), Vergara-Nunes
(2016), Oliveira (2018), Mianes (2016), Oliveira Junior e Praxedes Filho (2016), De
Coster e Mühleis (2007), Holland (2009), Magalhães (2016) e Nunes (2016).
46 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

56
2.1 Formação de Professores
“[...] é fundamental que, na prática da

formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável
pensar certo não é presente dos deuses
nem se acha nos guias de professores
que iluminados intelectuais escrevem
desde o centro do poder, mas, pelo
contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem que ser produzido pelo
próprio aprendiz em comunhão com o
professor formador” (FREIRE, 1996, p.
2147).
Para entendermos como a formação docente se constituiu no país, torna-

se relevante saber que os primeiros cursos no Brasil voltados especificamente à
formação de professores para atuarem em escolas de primeiras letras, o que
possivelmente corresponda ao que atualmente conhecemos por anos iniciais do EF,
foram as Escolas Normais (GATTI, 2010).
As Escolas Normais datam do séc. XIX e perduraram até fins do séc. XX,
quando da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/1996 (BRASIL,
1996). Nessa lei fica estabelecido um prazo de dez anos para o ajustamento dessa
formação às novas exigências, ou seja, para atuarem no campo da Educação, todos
os professores devem ser formados em cursos de nível superior e não mais nas
Escolas Normais. Como podemos ver, a preocupação com a qualidade da formação
dos profissionais do ensino é muito recente e, por conta disso, ainda muito fragilizada.
De 1996 até o presente, muitas leis, decretos e resoluções foram
formuladas no intuito de melhor organizar a formação docente no país, a exemplo das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de Professores, instituída
47FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática da autonomia. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1996.
57
pela Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002) que, dentre outras atribuições,
determina que
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do

disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras
formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as
quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Como vemos, nessas DCNs há um conjunto de recomendações acerca de

como os currículos dos cursos de licenciatura deveriam estar organizados de modo a
darem conta de formar um profissional que atendesse às inúmeras demandas dos
alunos da EB na atualidade. A partir da leitura do documento, percebemos as diversas
atribuições direcionadas ao futuro profissional licenciado, assim como a evidente
ênfase em relação aos conhecimentos específicos de cada área ou disciplina,
relegando aos conhecimentos didáticos e pedagógicos um lugar secundário.
Em 2006, a Resolução nº 1/2006 aprova as DCNs para os cursos de
Pedagogia. Segundo esse documento, os professores egressos desses cursos
poderão atuar na educação infantil, nos anos iniciais do EF, no EM, mas somente em
Escolas Normais, quando e onde estas existirem, na educação de jovens e adultos
(EJA) e nas funções de coordenação e gestão escolar e elaboração e avaliação de
projetos na área da Educação.
A complexidade dos currículos dos cursos de Pedagogia encontra-se
manifesta nesse documento, consequentemente, promovendo um verdadeiro inchaço
no que tange à quantidade de conteúdos e disciplinas presentes nos currículos, além
de uma fragmentação. Sobre essas diretrizes para formação de professores, Saviani
(2011) comenta ainda que esses documentos tornam os cursos demasiadamente
restritivos, assim como excepcionalmente extensos e extenuantes.
Além dessas características sobre a formação de professores no Brasil,
tanto dos licenciados para disciplinas específicas quanto dos pedagogos, há uma
cisão histórica entre esses dois profissionais, muitas vezes promovida pela própria
58
legislação educacional, que atribui maior valor social aos professores de áreas
específicas do que aos professores polivalentes, como antes eram conhecidos os
pedagogos, implicando, inclusive, numa diferenciação em termos salariais, na qual
estes últimos recebem salários inferiores aos primeiros.
Isso confirma as declarações de Saviani (2011) de que, no Brasil, se
desenvolveram dois tipos de concepções ou modelos de formação de professores:
um centrado na cultura geral e nos conhecimentos específicos referentes a
determinada área de conhecimento ou disciplina curricular, sustentando que os
conhecimentos didático-pedagógicos são adquiridos a partir do domínio desses
conhecimentos específicos, assim como da própria prática docente, conhecida por
formação em serviço; e um que admite que a formação docente somente estará
completa quando o futuro professor tiver acesso aos conteúdos didático-pedagógicos
necessários à sua prática. O autor conclui que, o que de fato é permanente em termos
de formação de professores no Brasil é a descontinuidade, o que acarreta numa
evidente precariedade.
Mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular para a Formação
Inicial e Continuada de Professores, instituída pela Resolução CNE/CP nº 2/2019
(BRASIL, 2019), é o documento norteador das ações realizadas em cursos de
licenciatura. Sua origem já indica o interesse em alinhar a formação docente aos
mandos do setor empresarial e privado, de alguma forma ligados à Educação, ou seja,
foi um documento elaborado de maneira, pode-se dizer, aligeirada, sem considerar a
importância da ampla participação da sociedade nas discussões durante sua
elaboração. É um documento que baseia a formação docente em competências e
habilidades a serem desenvolvidas pelos professores.
A vulnerabilidade que envolve os processos formativos de professores no
Brasil afeta negativamente o ensino nas escolas. Entretanto, muitas vezes, o
professor é considerado como o único responsável por determinadas situações, a
exemplo dos baixos índices de aprendizagem e, consequentemente, de rendimento
dos alunos nas avaliações internas e externas, nacionais e internacionais, das altas
taxas de reprovação, da evasão escolar, dentre outras situações que sempre batem
às portas da escola de EB, principalmente das pertencentes às redes públicas de
ensino. Quando, na realidade, o que de fato se deveria considerar como fatores
preponderantes para tais situações seriam muito mais amplos, conforme afirma Gatti
(2010, p. 1359), ou seja,
59
[...] as políticas educacionais postas em ação, o financiamento da educação

básica, aspectos das culturas nacional, regionais e locais, hábitos
estruturados, a naturalização em nossa sociedade da situação crítica das
aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, as formas de
estrutura e gestão das escolas, formação dos gestores, as condições sociais
e de escolarização de pais e mães de alunos das camadas populacionais
menos favorecidas (os “sem voz”) e, também, a condição do professorado:
[...] os planos de carreira e salário dos docentes da educação básica, as
condições de trabalho nas escolas.
Somente uma formação docente mais consolidada, que reconheça o

professor como um profissional que precisa ter acesso a conhecimentos, tanto na
formação inicial quanto na formação continuada, que lhe garantam um pleno e
autônomo exercício de sua profissão, poderá ser um alento no que se refere a uma
perspectiva de mudança no cenário educacional e social descrito anteriormente.
Além disso, a partir do momento em que se reconhece o docente como um
profissional que, assim como outros, precisa de uma formação específica para exercer
sua profissão de maneira irrestrita, tendo condições para pensar em soluções que
envolvam as diferentes situações referentes às suas práticas, ao ambiente onde
trabalha e aos diversos indivíduos com quem convive nesse ambiente, também se
desconstrói a visão que recai historicamente sobre o mesmo, quer dizer, de um ente
que possui um dom natural para a docência e que, portanto, tem a missão divina de
ensinar outros, não necessitando de formação para isso.
Saviani (2011, p. 15) afirma que é necessário enfrentar os dilemas e
desafios impostos pelo atual modelo proposto para a formação docente no Brasil se,
de fato, se deseja subverte-lo, sugerindo como necessárias as seguintes ações:
a) Contra a fragmentação e dispersão das iniciativas, propomos uma

concepção orgânica da formação de professores centrada no padrão
universitário e nas faculdades de educação como lócus privilegiado da
formação de professores;
b) Contra a descontinuidade das políticas educacionais, defendemos uma
política educacional de longo prazo que priorize a formação de professores
cultos em cursos de longa duração;
c) Contra o burocratismo da organização e funcionamento dos cursos,
propugnamos pela transformação das faculdades de educação em espaços
de ensino e pesquisa que possam receber os jovens candidatos ao magistério
colocando-os num ambiente de intenso e exigente estímulo intelectual;
d) Contra a separação entre as instituições formativas e o funcionamento das
escolas, propomos uma forte articulação entre os cursos de formação e o
funcionamento das escolas, considerando dois aspectos: tomar o modo de
funcionamento das escolas como ponto de partida da organização do
processo formativo e redimensionar os estágios como instrumento que situe
a administração dos sistemas de ensino, as escolas de Educação Básica e
60
as faculdades de educação, atuando conjuntamente em regime de

colaboração na formação dos novos professores;
e) Contra as várias formas de manifestação do paradoxo pedagógico,
entendemos que sua solução demanda uma formulação teórica. Esta
superaria as oposições excludentes e conseguiria articular teoria e prática,
conteúdo e forma, assim como professor e aluno, numa unidade
compreensiva desses dois polos que, contrapondo-se entre si, dinamizam e
põem em movimento o trabalho pedagógico.
O autor afirma ainda que é urgente recuperar a unidade da atividade

docente no âmago da sociedade, articulando aspectos teórico-práticos
sistematizados, compreendendo a Pedagogia como campo teórico e prático ligado à
Educação, no sentido de superar os dilemas próprios das tendências pedagógicas
contemporâneas vigentes: a tradicional e a renovadora.
Finalmente, a forma como uma sociedade e os políticos se relacionam com
os professores e com sua atividade docente pode ser bastante reveladora, sobretudo,
da falta de interesses acerca de investimentos na qualidade dessa profissão, assim
como na aprendizagem dos alunos. No Brasil, o ensino e a Educação sempre foram
áreas secundárias, nas quais se investe muito pouco e, quando necessário, reduz-se
muito o orçamento, refletindo, segundo Tardif e Lessard (2005), como um aspecto
crucial que contribui para um reduzido desenvolvimento social, cultural e econômico
de um país.
2.2 A disciplina Arte-Educação
“Arte-Educação. Isso muda o mundo.

Quando se consegue estabelecer
relações com a Arte, muda-se a maneira
de pensar, pela própria liberdade que a
Arte nos dá de fazer uma determinada
leitura, uma determinada associação.
Defendo o contato com a Arte como parte
fundamental da educação” (BIA AKEL).
61
Segundo Eisner (2018), uma das principais funções da história seria a de

explicar o presente e é nesse sentido que começamos esta subseção, fazendo uma
breve incursão pelo contexto do ensino de Arte no Brasil. O próprio Eisner tem papel
protagonista nesse percurso, pois sua oposição ao ensino desse conteúdo como “livre
expressão”48, laissez-faire, influenciou uma mudança de pensamento nesse contexto.
O ideal do deixar fazer, inaugurado com a chegada da missão artística
francesa ao Brasil, defendia o espontaneísmo dos estudantes no tocante ao ensino-
aprendizagem de Arte. Esse suposto espontaneísmo consistia em não estimular o
contato com a produção artística existente, de modo que o indivíduo “não se
influenciasse” e assim pudesse expressar sua criatividade sem recorrer à imitação.
Na verdade, essa prática retirava do mesmo a oportunidade de aprender a partir da
análise ou da leitura do que já foi produzido na área.
No início do séc. XX, o ensino de Arte passou a ser fortemente influenciado
pelo cientificismo positivista, com ênfase no desenho geométrico e industrial, como
meio de atender à demanda de formação de mão-de-obra para atuar em fábricas e
espaços similares, contribuindo para o crescimento econômico do país. Tendo sido
implantado nas escolas de ensino primário e secundário.
A transposição dos pressupostos do laissez-faire e do positivismo para o
âmbito do ensino de Arte foi danosa, segundo Barbosa (2018), primeiro por considerar
a Arte como um acessório à serviço de uma pequena elite, brasileira e estrangeira,
residente no país e, segundo, por destituir a Arte de toda a experiência estética
inerente à mesma. Privando um grande contingente de indivíduos de experimentarem
seu impulso sensível (SCHILLER, 2011) ou criativo (OSTROWER, 2001). Essa
conduta reverberava nas práticas de futuros professores de Arte da época, os quais
replicavam em suas aulas as mesmas prescrições que haviam recebido de seus
professores formadores, acarretando em um lapso na formação estética de um sem-
número de pessoas.
O impulso sensível, segundo Schiller (2011), seria a dimensão do estado
físico dos indivíduos, referente às sensações, à sensibilidade, manifesto em sua
relação com seu contexto, com o meio e a natureza. Por sua vez, conforme Ostrower
(2001, p. 5), a criatividade seria um potencial inerente ao indivíduo e, como potencial,
48Pensamento baseado no laissez-faire, ou deixar fazer, movimento organizado pelo liberal John Stuart
Mill, no final do séc. XVII, para tentar justificar as “benesses” de um sistema político-econômico sem
a intervenção estatal.
62
precisa ser estimulado para que se realize. Esse potencial pode ser incentivado não
somente por meio da Arte, ainda segundo a autora, mas em nosso cotidiano, em todas
as situações de nossas vidas, pois “[...] criar e viver se interligam”.
Coadunando o pensamento de Schiller (2011) e Ostrower (2001), Barbosa
(2018, p. 12-13) afirma ser necessário conceber a Arte “[...] não apenas como
expressão, mas também como cultura, apontando para a necessidade da
contextualização histórica e do aprendizado da gramática visual que alfabetize para a
leitura da imagem”. Logo de cara, a autora derruba o argumento de que a
sensibilidade, a criatividade e a imaginação podem se manifestar sem a necessidade
de um contexto social que as estimule.
Também nos posicionamos a favor do pensamento desses autores.
Compreendemos que aos indivíduos deve ser concedido o direito de conhecer os
diversos contextos nos quais estão inseridos, para que possam refletir sobre seu lugar
nos mesmos e, a partir dessa compreensão, possam atuar criticamente. E a Arte é
isso, é reflexão crítica, cultura e também política e atitude.
O ensino da Arte também sofreu a influência de uma ideia humana errônea,
por meio da qual é possível se separar o que é racional do emocional e, assim,
determinar quais eram as disciplinas consideradas importantes na escola e as que
não eram, como a Arte, tendo sido esta considerada como um momento de
relaxamento entre uma e outra “aula de verdade”. Essa postura foi questionada por
alguns estudiosos da área, com destaque para Read, em 1943, que propôs uma
educação através da Arte, o que viria posteriormente a ser denominada de Arte-
Educação (DUARTE JUNIOR, 1994).
Arte-Educação, segundo o autor, não seria o treinamento de um indivíduo
para que este se torne artista, muito menos o ensino de técnicas artísticas, mas um
ensino no qual a Arte é uma aliada no sentido de promover o desenvolvimento da
sensibilidade dos indivíduos consigo mesmos, com o outro e com o mundo.
A Arte-Educação é uma proposta que desconstrói a compreensão de que
o ser humano é fragmentado e que, por isso, em seu processo de aprendizagem,
somente a razão deve ser atuante, devendo a emoção ser completamente descartada.
Defende, pelo contrário, que a aprendizagem somente acontece pela conjunção das
experiências (sentir) traduzidas e significadas pelas palavras e símbolos (pensar)
(DUARTE JUNIOR, 1994).
63
Como uma adepta da ideia de que o processo de formação em Arte deve

ser crítico, reflexivo e estético e não apenas prático, Barbosa (2018) reafirma que não
há como prescindir do contato com as produções artísticas da humanidade para que
ocorra o ensino de Arte. Esse fio condutor foi fundamental para que ela elaborasse
sua proposta de ensino de Arte baseada em uma Abordagem Triangular, Ler, Fazer
e Contextualizar, teoria que ainda vem influenciando profundamente essa área. Para
a autora, essa abordagem não está acabada e nem se esgota em si mesma, pois
ganha novas interpretações com cada professor que venha a ter contato com ela.
Calcada nos ideais freireanos, a Abordagem Triangular dá relevo ao
contexto do estudante, de modo que ele perceba seu lugar, mas não se limite ao
mesmo, podendo ir ao encontro de outros contextos, permitindo que este dê sentido
aos conhecimentos adquiridos, configurando-se em um processo de ensino-
aprendizagem de Arte, ao mesmo tempo, significativo e democrático. Além disso, essa
abordagem valoriza o aspecto cognitivo do ensino-aprendizagem de Arte, claramente
oposta à ideia e às práticas do laissez-faire.
Essa virada no campo do ensino de Arte foi fundamental para uma
mudança qualitativa nas práticas dos professores formadores, no sentido de
fomentarem um ensino-aprendizagem mais significativo junto aos estudantes. Além
disso, proporcionou uma tomada de postura de insubmissão à cultura eurocêntrica de
ensino, valorização e apreciação artística, estando mais alinhada aos preceitos pós-
modernos.
A partir de toda essa abrangência que se tornou possível no campo da Arte-
Educação com o implemento dessa abordagem, os currículos dessa disciplina se
mostraram mais atentos ao tema da educação estética, segundo Lanier (2018), o qual,
nesta pesquisa, nomeamos de formação estética.
A decisão por nomear o processo pelo qual passamos ao longo de nossa
pesquisa de formação estética, ao invés de educação estética, se deu pelo fato de
que, assim como Nunes e Carvalho (2008), compreendemos que a educação estética
é um longo processo de desenvolvimento dos sentidos humanos na trajetória de
humanização dos indivíduos, envolvendo as relações que estabelecem com a
natureza, com a sociedade e consigo mesmos, é um processo, antes de tudo,
histórico, ao que reconhecemos que nossa proposta não possui todo esse alcance.
Durante muito tempo, a Arte-Educação foi entendida como uma dualidade,
quase oposta em relação aos termos que à constituem, Arte e Educação. Não havia
64
uma relação dialética entre estes, o que dificultava o entrelaçamento de

conhecimentos advindos de ambas as áreas no sentido de promover o
desenvolvimento de saberes humanos no campo da Arte. Resumindo-se ao emprego
de atividades com materiais artísticos em sala de aula, conformando uma visão
dissociada da realidade.
Atualmente, de acordo com Barbosa (2018), a Arte-Educação constitui-se
como uma área de estudos altamente favorável à interdisciplinaridade, tendo o termo
assumido uma profícua relação de interpenetração entre Arte e Educação no processo
de desenvolvimento ético e estético do ser humano, tendo sido reconhecida sua
relevância como campo de conhecimento, não representando mais um mero
acessório.
A interdisciplinaridade proporcionada pela Arte-Educação permite sua
aproximação com temas antes impensáveis de se estabelecer um diálogo, por
exemplo, a AD. E foi a partir dessa possibilidade que pudemos trazer à discussão a
referida temática.
Segundo Duarte Junior (1994, p. 68), “[...] a arte se constitui, então, num
elemento pedagógico fundamental ao homem”, impelindo o ser humano a imaginar e
a rebelar-se contra o que existe e o que está dado, num sentido de criação do novo,
do inusitado, do inédito. É a partir da imaginação que os indivíduos promovem o
avanço social nas ciências, na medicina, na economia e em tantos outros campos
considerados importantes à evolução humana. Mas a imaginação é um estado
inerente à Arte e, portanto, a Arte-Educação deve ocupar, também, um lugar de
destaque nos currículos de modo a fomentar a permanente constituição dos
indivíduos.
Na próxima subseção nos dedicamos a reflexões e discussões acerca da
disciplina Arte-Educação no curso de Pedagogia da FACEDI/UECE, locus de
desenvolvimento desta pesquisa.
2.2.1 Arte-Educação na FACEDI/UECE
Quando focamos nossa lente na perspectiva do ensino na disciplina Arte-

Educação no curso de licenciatura em Pedagogia na FACEDI/UECE, não
esquecemos de todo o cenário que materializa as relações presentes nessa
experienciação. A legislação, a qual abordamos mais adiante, determina a
65
implementação curricular, a carga horária mínima necessária, a ementa curricular,

composta por todas as referências essenciais para que professores em formação
vivenciem, minimamente, situações de ensino-aprendizagem em Arte, seja qual for a
linguagem artística explorada.
Pensar a formação inicial é refletir sobre proposições possíveis na
formação de licenciandos em Pedagogia, sob a perspectiva da formação para as
diversas abordagens, sobretudo nos anos iniciais. Para adentrar nessa compreensão,
entendemos ser necessário traçar um breve percurso histórico da implementação
legal dos cursos de Licenciatura em Pedagogia em instituições de ensino superior
(IES) no Brasil.
Concernente à legislação brasileira, o Decreto-Lei nº 1.190/1939 (BRASIL,
1939) definiu, pela primeira vez, a regulamentação do curso de Pedagogia nas IES,
articulando os contextos formativo e político da época para o delineamento das
características e funções do pedagogo na sociedade.
Em 1996, em contexto neoliberal e em meio a inúmeras polêmicas no
âmbito acadêmico, foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/1996
(BRASIL, 1996), que propunha reflexões e transformações na política educacional
nacional de um modo geral. Em 2005 é publicado o documento Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) (BRASIL, 2005) para o curso de Pedagogia, o qual norteia a
formação inicial de pedagogos, fomentando debates acerca da organização e da
identidade dos referidos cursos. Os desdobramentos que se seguiram, referentes à
implementação e caracterização das licenciaturas em Pedagogia nas IES, seguiram
em confluência com os modelos e tendências ideológicas que coordenam a política
nacional.
Sobre essa legislação, Alves e Ortigão (2020, p. 100) declaram que
A implementação da Resolução de 2015, todavia, prevista para dois anos,

enfrentou diversos obstáculos, em especial a partir do impeachment da
presidenta Dilma Rousseff, culminando na mudança do chefe do Governo
Federal, em 2016. Algumas instituições de ensino procuraram reformular
seus currículos seguindo as orientações contidas na Resolução CNE/CP nº
02/15. Após a aprovação da BNCC do Ensino Médio, foi dado como certo que
a Resolução de 2015 seria substituída por novas diretrizes de formação
docente, o que ocorreu em 2019.
A partir desse contexto, tanto as DCN para o curso de Pedagogia,

instituídas pela Resolução CNE/CP nº 01/06 (BRASIL, 2006), quanto a Base Nacional
66
Comum Curricular – Formação Continuada (BNCC-F), aprovada pela Resolução

CNE/CP nº 1/2020 (BRASIL, 2020), desencadearam efetivos retrocessos na política
educacional brasileira, corroborando o modelo político pós-golpe que assumiu o país
desde 2016 e disseminando, em todos os níveis de ensino, um caráter reacionário e
limitante do aspecto crítico-reflexivo relacionado à formação de futuros professores.
Considerando os debates sobre a legislação norteadora para a oferta e
organização dos cursos de Pedagogia em caráter nacional, retomamos nossa
abordagem para o campo da Arte na Pedagogia, através da oferta da disciplina Arte-
Educação, o que ocorre no ano de 2011 na FACEDI/UECE, 28 anos após a
implementação do curso de Pedagogia na instituição e 3 anos após a reformulação
de seu Projeto Político Pedagógico (PPP)49.
A implementação de um novo currículo no curso de Pedagogia da
FACEDI/UECE ocorreu em 2008, mas o lugar da Arte como componente curricular
obrigatório nesse currículo ainda demorou alguns anos para ser reconhecido, “Não
houve conflito ou oposição, mas também nesse período, pouco se refletia sobre a
relevância de uma educação pela arte na formação do pedagogo” (MORAES;
MOURA, 2014, p. 46). Esse posicionamento nos provoca a reflexão sobre o
desconhecimento acerca da importância da formação estética na formação inicial
docente.
Ainda segundo Moraes e Moura (2014, p. 49)
Como instituição que tem a grande responsabilidade de contribuir na

formação de educadores, houve a preocupação e a reflexão sobre o nível de
rigor e de consistência dos saberes em arte-educação que estão sendo
efetivados nas escolas de Itapipoca e em que sentido o curso de pedagogia
da Facedi poderia contribuir para a ampliação desses saberes.
A relação com a cultura e as potencialidades locais, bem como a percepção

sobre as lacunas e possibilidades da comunidade do entorno e os reflexos da atuação
da instituição em ações de ensino, pesquisa e extensão, se estabelece diretamente
com a concepção de saber plural, fluido, transformador, abrangente e recheado por
vivências e experiências sociais, elementos presentes no PPP da FACEDI/UECE,
como apresentamos a seguir:
49
Atualmente, esse documento está em processo de revisão por parte do colegiado do curso de
Pedagogia da FACEDI/UECE para posterior implementação do Projeto Político do Curso (PPC).
67
O perfil profissional do pedagogo da FACEDI tem orientação generalista,

dando conta da diversidade das práticas educativas existentes na sociedade,
mas com ênfase nos eixos de formação em Educação Infantil, Ensino
Fundamental (anos iniciais), Educação Popular e Educação de Jovens e
Adultos e Gestão Educacional, tendo como temáticas de articulação a Política
Educacional, Trabalho e Movimentos Sociais, Educação Ambiental, Arte-
Educação, Alfabetização e Letramento e Educação Especial. Para isso, deve-
se garantir a coerência com a realidade nacional e estadual, bem como com
o contexto da Microrregião de Itapipoca (PPP/FACEDI/UECE, 2008, p. 35).
Percebemos assim, a aproximação entre os saberes acadêmicos e

comunidade local, possibilitando uma interlocução direta com as peculiaridades
pertinentes a esse contexto, evidenciando a constituição de um percurso colaborativo
e reflexivo, promotor de espaços mais democráticos.
Muitas são as reflexões sobre a formação estética de futuros pedagogos, o
que demonstra a presença de saberes diversos que perpassam as experiências
pessoais e acadêmicas, refletindo e sendo transformadas através das dimensões
vivenciais e experienciais. Por isso a necessidade de se ampliar as possibilidades de
aprendizagens em Arte, criando condições e aproximações em proposições diversas,
conforme afirmam Moraes e Moura (2014, p. 45)
É importante frisar que o ensino de artes não tem que se manifestar somente
no “lugar” da disciplina de arte-educação; pelo contrário, quanto mais
espaços e formas de exercício – como produção ou como apreciação – da
arte melhor para o enriquecimento artístico-cultural das pessoas.
Particularmente no caso da Faculdade de Educação de Itapipoca – Facedi –
foco específico de análise, a educação estético-artística vem se exercendo
de múltiplas formas: através de disciplina curricular obrigatória, atividades de
pesquisa, projetos de extensão, eventos acadêmico-culturais e atividades
complementares.
As aproximações com a Arte e suas linguagens tem “[...] um papel político

não apenas quando ela é dita engajada, mas sobretudo porque a experiência com a
Arte atua no plano micropolítico” (KASTRUP, 2015, p. 96). A possibilidade de
potencializar ações interdisciplinares no escopo do fazer e do pesquisar Arte na
Pedagogia, norteou as aprendizagens e ampliou os enlaces teóricos e metodológicos
na formação estética de pedagogos. Impacto positivo que pode ser percebido nas
ações culturais e interdisciplinares presentes no âmbito do tripé universitário, ensino,
pesquisa e extensão, afinal, “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece,
o que nos toca” (BONDÍA, 2002, p. 21).
As interlocuções do curso de Pedagogia, bem como as relações artístico-
culturais-estéticas na comunidade acadêmica e seus reflexos na comunidade local,
68
ainda têm muitos percursos e pontes a construir. Esse potencial já é bastante evidente
no engajamento do Núcleo de Artes Cênicas (NACE) da FACEDI/UECE, constituído
por discentes, docentes e comunidade, grupo partícipe no processo de fortalecimento
do componente curricular Arte-Educação como oferta obrigatória no currículo da
Pedagogia.
Os debates acerca do caráter potencializador na formação estética, através
da participação, elaboração e disseminação da cultura e de saberes em Arte, tornou
o diálogo em prol da rearticulação curricular ainda mais robusto, por conta das
vivências relatadas com o referido grupo.
A Arte como campo de saber na formação de educadores pedagogos não
significa prover elementos previamente organizados a serem aplicados em
determinadas situações pedagógicas, mas, sobretudo, sensibilizar para as diversas
experienciações estéticas e artísticas através da ampliação do repertório estético, “A
arte é uma chave com a qual abrimos a porta de nossos sentimentos [...]” (DUARTE
JUNIOR, 1994, p. 61) para mobilizar e sensibilizar ações afetivas e criativas nas
intervenções e proposições didáticas nos mais diversos ambientes de ensino-
aprendizagem, expandindo seus sentidos para a própria vida cotidiana.
Na próxima subseção, nos dedicamos às reflexões acerca da formação
estética de futuros pedagogos, o que serviu como baliza nos processos formativos
desenvolvidos junto aos participantes ao longo deste estudo.
2.3 Experiência estética para uma formação estética
A estética se relaciona ao modo como o mundo se apresenta diante de

nossos sentidos, como nos impressiona, positiva ou negativamente, pela sua simples
manifestação. Poderíamos, então, afirmar que, a estética se relaciona à iminente
aparência do mundo e seus efeitos de prazer ou desconforto. O termo grego
aesthesis, o qual dá origem ao termo estética, significa a capacidade de receber
impressões sensíveis dos objetos circundantes, ou seja, a capacidade de ser
sensibilizado pelos sentidos, estando atrelada a tudo o que se manifesta à flor da pele,
ao que atravessa, sobressalta, provoca e, por vezes, causa estranhamento.
A experiência estética não está no objeto contemplado, tampouco na mente
daquele que o contempla, mas na interação entre ambos, permitindo aos indivíduos
que estes discirnam, divisem, compreendam as coisas no mundo, suas formas,
69
tomando parte nessa experiência como seres ativos, não limitados às impressões
sensíveis ou à condição de meros receptores das impressões que lhes causam as
coisas do mundo. É a atitude que distingue as sensações passivas, provocadas pelas
impressões sensíveis, da experiência estética. E é a experiência estética que move
os indivíduos a agirem sobre as coisas do mundo, conferindo-lhes uma característica,
ao mesmo tempo, crítica e ética, bastante evidente.
Conforme Vázquez (1999), a experiência estética é uma forma de
apreensão do mundo, de apropriação de sensações e significados, não ocorrendo
apenas por meio da Arte, mas, principalmente pela interação com ela. Além da
interação com as produções artísticas, a contemplação da natureza, a interação dos
indivíduos uns com os outros e destes com os mais variados objetos, também cabem
dentro do que Vázquez entende por experiência estética, coadunando o pensamento
de Lukács (1963), que afirma que a produção artística, assim como as experiências
de natureza estética, possu origem ontológica, diretamente vinculada ao cotidiano e
às subjetividades dos seres sociais.
A intenção de se propor uma formação estética para futuros pedagogos é
a de fomentar a reflexão acerca das diferentes manifestações artístico-culturais da
humanidade, ampliando o repertório desses indivíduos no que tange aos
conhecimentos sistematizados, assim como em relação às percepções sensoriais.
Atrelado a isso, também pretendemos contribuir para uma reflexão mais cuidadosa
acerca da importância da ampliação de acesso à Arte e à experiência estética por
parte de pessoas que sempre foram deixadas à margem nesse processo: as PcDs.
2.3.1 Formação estética de pedagogos
Neste estudo, compreendemos a formação estética do futuro pedagogo

como uma força motriz que o mobiliza a atuar como um ser ativo em distintos
contextos e junto a diferentes outros indivíduos, a exemplo de seus alunos, no intuito
de tornar as experiências coletivas mais significativas e prazerosas, estimulando o
exercício do criar e do aprender. Para Lanier (2018), a educação estética, que aqui
nomeamos formação estética, se inicia no próprio contexto do indivíduo, em seu
contato com a cultura e hábitos locais, assim como em suas relações interpessoais.
Conforme Vázquez (1999), a experiência estética é uma forma de
apreensão do mundo, de apropriação de sensações e significados, não ocorrendo
70
apenas por meio da Arte, mas, principalmente pela interação com ela. Além da
interação com as produções artísticas, a contemplação da natureza, a interação dos
indivíduos uns com os outros e destes com os mais variados objetos, também cabem
dentro do que Vázquez entende por experiência estética, coadunando o pensamento
de Lukács (1963), que afirma que a produção artística, assim como as experiências
de natureza estética, possu origem ontológica, diretamente vinculada ao cotidiano e
às subjetividades dos seres sociais.
No artigo de Alves e Araújo (2016), as autoras discutem sobre a dimensão
estética da AD, afirmando que, quando se produz uma AD é necessário ter em
consideração a experiência estética que esse recurso poderá proporcionar às pessoas
e não somente sua perspectiva comunicacional.
sua função inicial, a ênfase recaiu sobre a perspectiva estética inerente ao recurso,
ou seja, à qualidade da interação indivíduo-Arte imbricada no contato entre os

A partir dessa compreensão mais ampla sobre experiência estética,
percebemos que a proposta que lançamos nesta investigação, de uma formação em
AD na disciplina Arte-Educação, voltada à formação estética de futuros pedagogos,
tornou-se um ambiente propício para a vivência de experiências desse tipo, as quais,
esperamos, possam fomentar vivências semelhantes na atuação profissional dos
participantes junto a seus alunos, ampliando o universo artístico-cultural de todos os
envolvidos.
71
Experiências dessa natureza podem influenciar reflexões críticas acerca da

realidade, por exemplo, a existência de alunos com deficiência em sala de aula e como
o professor pode atuar no sentido de promover a inclusão de todos nesse ambiente.
Essa reflexão provoca no professor uma necessidade por imaginar alternativas para
promover essa inclusão, estimulando sua imaginação e criatividade nesse sentido.
Para Ostrower (2001), a percepção consciente de uma dada realidade é o ponto de
partida para a imaginação e a criação, sendo ao nível da imaginação que o processo
de evolução humana tem início.
Como dito anteriormente por Vázquez, sobre a experiência estética
extrapolar os domínios da Arte, entendemos que determinadas situações sociais,
como a inclusão de PcDs, podem ser consideradas como possibilidades de
experiências estéticas, no sentido de proporcionarem o encontro entre os indivíduos
e uma realidade tão urgente e delicada.
A estrutura social é construída por pessoas sem deficiência para pessoas
sem deficiência, excluindo os que possuem limitações de natureza física, intelectual
ou sensorial. Além disso, essa mesma estrutura social, representada por suas
instituições panópticas, exerce um poder de privação de acesso a determinadas
manifestações artísticas às classes subalternas, manifestações estas consideradas
como privilégio das classes superiores, economicamente falando.
Nesse contexto, a disciplina Arte-Educação pode representar uma
insubordinação a esses valores excludentes, proporcionando as experiências
estéticas que são negadas socialmente. Dessa forma, vislumbramos esse contexto
como um espaço propício para o desenvolvimento de atitudes essenciais à vida, como
empatia, autonomia, sensibilidade, criatividade, percepção, imaginação, as quais
possibilitam o desenvolvimento do potencial crítico e refletivo, podendo ainda
desembocar numa participação social mais questionadora e ativa diante da estrutura
mencionada anteriormente. Por tudo isso, consideramos a disciplina Arte-Educação
como um espaço propício à formação estética de futuros pedagogos, e isso não pode
ser perdido de vista.
À exceção da disciplina Arte-Educação, os currículos de cursos de
Pedagogia raramente possuem outras disciplinas que tratem do tema da formação
estética, trazendo conteúdos que promovam experiências artístico-culturais para os
futuros pedagogos, o que denota o tradicional desconhecimento em relação à extrema
importância das produções artísticas para desenvolvimento da sensibilidade nos
72
indivíduos, tornando-os, inclusive, mais sensíveis em relação às diferenças existentes

em sala de aula.
Vásquez (1999, p. 19) explicita a importância social que se deve dar à
experiência estética da seguinte forma:
[...] a experiência estética ou a prática artística não são algo supérfluo, um

adorno em nossa existência, mas sim um elemento vital em toda sociedade,
uma necessidade humana que exige ser satisfeita; não será por isso um valor
em si, mas sim o de um conhecimento de algo necessário para o homem; tão
necessário que, ao longo dos séculos, encontramos a arte executando uma
ou outra função nas sociedades mais diversas.
Vygotsky (2003, p. 332) salienta que a experiência estética é também

complexa e, portanto, de difícil acesso, exigindo para tanto um esforço psíquico e
cognitivo dos indivíduos, “[...] a obra de arte é acessível nem de longe a qualquer um
e a percepção de tal obra é um trabalho difícil e cansativo do psiquismo”.
Além disso, salienta que esse acesso extrapola os limites da audição e da
visão, relacionando-se a estados interiores muito mais complexos, pois, se assim o
fosse, surdos e cegos estariam permanentemente impossibilitados de terem suas
próprias experiências estéticas, ou seja:
É evidente que uma obra de arte não é percebida estando o organismo em

completa passividade e não só pelos ouvidos e os olhos, mas através de uma
atividade interior sumamente complexa, na qual o contemplar e o ouvir são
apenas o primeiro momento, o primeiro impulso, o impulso básico. Se o
destino de um quadro consistisse apenas em afagar o nosso olho e o da
música em provocar emoções agradáveis ao nosso ouvido, a percepção
dessas artes não apresentaria nenhuma dificuldade e todos, com exceção
dos cegos e surdos, estariam igualmente chamados a perceber essas artes.
Entretanto, os momentos de percepção sensorial das estimulações são
apenas os impulsos primários necessários para despertar uma atividade mais
complexa e em si carecem de qualquer sentido estético [...] O principal na
música é o que não se ouve, nas artes plásticas o que não se vê [...]
(VYGOTSKY, 2010, p. 332-333).
Ao pensamento de Vygotsky, atrelamos nossa compreensão de que,

associadas a esses estados internos complexos, que favorecem a vivência de
experiências estéticas, são necessárias atitudes externas no sentido de promover um
ambiente favorável à vivência dessas experiências. Referimo-nos ao caso específico
da AD que envolve outros agentes, além da própria PcDV, no processo de ampliar ou
de promover o acesso à Arte por pessoas cegas, propiciando-lhe a oportunidade de
ter suas próprias experiências estéticas. Esse processo envolve diversas atitudes
73
humanas, a exemplo da empatia, no momento em que se reconhece que a Arte é

direito de todos e que, portanto, deve estar acessível a todos. E a empatia é parte da
formação estética humana.
A empatia representa o conhecimento sobre o outro, a partir do ato de se
deslocar de si em direção a esse outro que é diferente e, ao mesmo tempo,
semelhante, porque também pensa, tem necessidades e sentimentos. O conceito de
empatia é de origem alemã, significando a “projeção do sentimento humano para o
mundo da natureza”50, tendo sido criado por Vischer, em 1873, para referir-se,
justamente, à experiência estética. Então, se o outro é parte da natureza, podemos
inferir que a empatia é a projeção do sentimento de um indivíduo em direção a outro
indivíduo, proporcionando estímulos emocionais em ambos.
Além disso, podemos compreender também que a empatia é a projeção do
sentimento de um espectador em direção a um objeto que está sendo observado,
contemplado e admirado, provocando, consequentemente, a sensação de deleite e
fruição estética, o que, por sua vez, altera a natureza do indivíduo, tornando-o mais
sensível. Por isso sua importância para a compreensão e interação com a Arte.
A repercussão que esse tipo de compreensão pode ter na escola, pode
revolucionar as relações que são estabelecidas nesse contexto. A partir da não
aceitação das diferentes formas de exclusão e da desconstrução das barreiras que
impedem o acesso de alunos com deficiência aos conhecimentos que são
compartilhados nesse espaço, com a mesma qualidade que os alunos sem deficiência
os acessam. Rompe-se um estado que é imposto para ser reconhecido como
“normal”. A normalidade não existe e reconhecer isso é possível, também, devido à
Além desses estados internos complexos e da empatia, a sensibilidade
também tem papel preponderante nessa transformação da consciência dos indivíduos
sobre a realidade. Esta se desenvolve por meio das distintas experiências que se
relacionam às múltiplas linguagens artísticas, assim como no cotidiano dos indivíduos,
principalmente, de suas relações interpessoais. Reflete-se na percepção do desejo
latente de expressão da capacidade criativa, proporcionando a descoberta e a criação
do inusitado, do novo.
50DUNKER, Christian. A empatia como experiência estética. Portal Arte!Brasileiros, São Paulo, 30
jun. 2020. Disponível em: https://artebrasileiros.com.br/featured/a-empatia-como-experiencia-
estetica/. Acesso em: 16 nov. 2021.
74
Através da fruição e do fazer artístico, os indivíduos são capazes de

desenvolver seu potencial simbólico e sensível, estendendo-os aos domínios do
pensamento, do diálogo e da percepção de elementos estéticos pertencentes a
épocas e culturas diferentes. É por meio da sensibilidade que o indivíduo se mobiliza
no sentido de buscar autoconfiança e autonomia, sendo impelido a conquistar sua
realização, individual e social, como um ser histórico e cultural. E, conforme enfatiza
Schiller (2011), é pela educação estética, que visa ao aperfeiçoamento das distintas
formas de interferência humana no mundo, política, social, ética, artística, que a
sensibilidade se desenvolve, propiciando o aperfeiçoamento da percepção e a
aproximação com a criação.
Por vezes, em uma lógica visocêntrica, a percepção é estritamente
relacionada ao olhar, limitando essa atitude, que é bem mais abrangente. A percepção
não é simplesmente física, mas congrega os diversos sentidos humanos na tentativa
de captar os estímulos do meio. Por exemplo, no caso de uma pessoa cega, ela reúne
os demais sentidos para, digamos, enxergar o seu entorno, reconhecer pessoas e
tudo o quanto necessite fazer. Não é diferente com os videntes, afinal, somos seres
sinestésicos, sentimos e percebemos com todos os sentidos.
Finalmente, Moraes (2015) salienta a importância da sensibilidade no
processo de formação estética, quando afirma que deve haver uma emergência pela
formação estética de professores nos cursos de Pedagogia, devido à necessidade de
delineamento do perfil de um profissional que seja criativo e sensível, sendo capaz de
promover experiências estéticas para outros sujeitos por meio de uma ação
pedagógica que valorize saberes artísticos-culturais, assim como estéticos.
O professor de Arte somente poderá promover experiências estéticas junto
a seus alunos se os próprios tiverem acesso à uma formação estética, se não ao longo
de sua vida, pelo menos durante seu processo de formação docente na universidade,
pois acreditamos que
[...] os trabalhos de alguns professores, dotados de experiências formativas

estéticas, tenderão a repercutir nas vidas de seus educandos, quando da
atuação destes na Educação Básica, possibilitando o crescimento de
espaços de experimentação estética [...] (MORAES; OLIVEIRA; RIBEIRO,
2021, p. 154).
O que torna urgente voltar os esforços para que esse tipo de formação se concretize
nas mais diversas situações acadêmicas.
75
Na próxima subseção, discutimos sobre AD e os processos que envolvem

sua evolução, assim como os diversos contextos e situações em que esse recurso
pode ser aplicado.
2.4 Audiodescrição
“A audiodescrição veio para proporcionar

um verdadeiro conforto, para mim e para
quem estiver me acompanhando. Eu
ouço, eu vejo, eu sinto as mesmas
emoções que os outros e no mesmo
tempo dos outros. E, ao final do evento,
posso discutir e comentar com as
mesmas informações que os outros
tiveram” (Antonio Carlos Barqueiro)51.
2.4.1 AD: um breve histórico
Segundo Franco e Silva (2010, p. 19), a audiodescrição “[...] consiste na

transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas
visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por
pessoas cegas ou com baixa visão”. Juntamente com Língua Brasileira de sinais
(LIBRAS) e com a legendagem para surdos e ensurdecidos (LSE), a audiodescrição
(AD) consiste em uma das modalidades de TAVa (ARAÚJO; ALVES, 2017).
Aqui nos referimos à AD também como um recurso de acessibilidade,
segundo a definição dada por Sartoretto e Bersch (2020, documento da internet sem
número de página), ou seja, recursos de acessibilidade são “todo e qualquer item,
equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida
utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas
com deficiência”.
51
Disponível em: https://psicod.org/figura-1-capa-descrico-da-capa-v2.html?page=94. Acesso em: 18
maio 2021.
76
A origem da AD data da década de 1970, mais precisamente 1975, quando

o professor e pesquisador da San Francisco State University, Gregory Frazier,
desenvolveu e defendeu uma pesquisa de mestrado que tratava sobre o tema
(FRANCO; SILVA, 2010; ADERALDO; NUNES, 2016). Seu interesse decorreu de uma
experiência que teve com um amigo que tinha DV. Enquanto eles assistiam a um filme
na televisão, o amigo de Frazier lhe pedia para descrever os momentos em que não
havia diálogos, apenas ação, o que só podia ser captado pelo canal visual e
necessitava do complemento descritivo.
Somente na década seguinte, nos anos de 1980, a AD recebeu a
denominação pela qual a conhecemos hoje, audiodescrição, atribuída pelo casal
Margaret e Cody Pfanstiehl (FRANCO; SILVA, 2010; ADERALDO; NUNES, 2016).
Margaret, que tinha DV, era proprietária de uma rádio, The Metropolitan Washington
Ear. Sua programação era voltada para o público cego e com baixa visão. Margaret
então treinava seus funcionários para descrever os conteúdos visuais apresentados
nos programas, como fotografias de jornais e de revistas ou imagens de livros, um
desses funcionários era Cody, que logo viria a casar-se com Margaret. Além do rádio,
eles foram os responsáveis por levar a AD para o teatro, a televisão e a ópera nos
Estados Unidos da América.
Ainda na década de 1980, a AD passa a ser difundida fora do território norte
americano (FRANCO; SILVA, 2010; ADERALDO; NUNES, 2016). Inicialmente, a AD
chegou ao teatro na Inglaterra e, em seguida, o Royal National Institute of Blind People
(RNIB) se encarregou de levar o recurso para a TV, colocando o país como o primeiro
em quantidade de produções audiodescritas na Europa.
Outro país no qual a AD chegou e teve grande impacto foi a Espanha e, em
seguida, a França, durante o Festival de Cannes de 1989 (FRANCO; SILVA, 2010;
ADERALDO; NUNES, 2016). Posteriormente, a Alemanha teve contato com a AD por
meio da rede de televisão Bayerishes Rundfunk. Ainda segundo Franco e Silva (2010,
p. 22), “[...] além dos Estados Unidos, os países que mais investem na audiodescrição,
tanto na televisão como no cinema e no teatro são Inglaterra, França, Espanha,
Alemanha, Bélgica, Canadá, Austrália e Argentina”.
A AD somente chegou ao Brasil no início da década de 2000, quando da
realização do festival de cinema acessível, com exibição de filmes sobre a temática
da deficiência, “Assim Vivemos”.
77
2.4.2 AD no âmbito do ensino e artístico-cultural
Sobre o uso do recurso da AD por PcDVs, Franco e Silva (2010, p. 19)

afirmam que: “[...] a promoção da acessibilidade encontra-se em estágios diferentes
em diferentes países, há locais, como no caso do Brasil, onde a AD ainda dá seus
primeiros passos”, principalmente no campo do ensino e da educação, como pudemos
verificar na seção do EQ, podendo ser devido à recentidade das pesquisas sobre o
assunto, como discutimos adiante.
Embora os avanços que evidenciamos na seção do EQ em termos de
pesquisas sobre AD no Brasil, na prática, o país ainda se encontra na retaguarda
desses que foram mencionados na subseção anterior, precisando desenvolver ações
mais assertivas e que consolidem esse recurso como realidade no cotidiano
comunicacional das PcDVs no país. Como evidencia Romeu Filho (2010), após tantas
edições na legislação brasileira que, ora determina a obrigatoriedade da
acessibilidade, ora adia essa obrigatoriedade, recuando na garantia de direitos das
PcDVs, há um evidente prejuízo no que tange ao acesso a informações por esse
público.
Sant’Anna (2010) destaca que, além da importância de acesso à
informação, a necessidade de comunicação, interlocução, por parte das pessoas é
tão relevante quanto a necessidade de alimentação destas, sendo por meio da AD
que a PcDV interlocuciona com os conteúdos imagéticos que a cercam. Na ausência
desse recurso, as imagens, carregadas de sentidos, representam, simplesmente, um
monólogo inaudível para essas pessoas.
Em diálogo sobre a AD na educação, Alves (2012) assinala que incorporar
a AD no âmbito escolar, implica desenvolver iniciativas sistemáticas no que tange à
prática docente e à formação de professores, ambas articuladas aos processos e
desafios da educação especial (EE) na perspectiva EI.
Michels e Silva (2016), por sua vez, salientam a necessidade do uso desse
recurso em sala de aula, tanto na EB quanto no ES, para a promoção da inclusão da
PcDV nas atividades escolares e acadêmicas propostas, mas apontam para a
morosidade da aplicação da legislação nesse sentido.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) determina que:
78
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino.
Embora vejamos que a lei é explícita em relação ao direito da PcD de ser

incluída em seus processos educacionais, assim como Michels e Silva (2016),
sabemos que ainda levará um tempo para que esse direito seja, de fato,
completamente efetivado nas instituições de ensino do país.
É necessário, ainda, que os membros da comunidade escolar
compreendam que, propiciar os processos inclusivos de alunos com deficiência nas
instituições de ensino não é responsabilidade, apenas, do professor que atua na sala
de recursos multifuncionais, oferecendo AEE, e sim de cada um que constitui essa
comunidade (BRASIL, 2011).
Michels e Silva (2016) também se referem à falta de formação docente
voltada ao conhecimento e aplicação da AD junto a AcDVs, o que representa uma
barreira no que diz respeito ao acesso desses indivíduos aos conteúdos visuais que
circulam nas aulas das diversas disciplinas. Trazendo essa realidade para as aulas
de Arte nos anos iniciais do EF, imaginemos agora, por exemplo, como seria ensinar
um conteúdo de artes visuais a um aluno cego sem ter conhecimento sobre as
possibilidades e recursos existentes para facilitar essa mediação pedagógica. Esse
questionamento já seria mais que suficiente para justificar a introdução da AD como
tema que pudesse perpassar as diversas disciplinas curriculares nas licenciaturas.
Motta (2016a) nos fala sobre o direito de as PcDVs participarem das
mesmas atividades que pessoas videntes participam em seus ambientes
educacionais, não devendo as primeiras serem privadas do acesso ao conteúdo
imagético que está sendo apresentado em uma aula, por exemplo. Se determinada
imagem é importante para que um aluno vidente complemente sua compreensão
acerca do conteúdo de um livro impresso, essa mesma imagem deverá ser
compartilhada com um aluno cego para que este também amplie sua compreensão
acerca desse mesmo conteúdo.
79
Entretanto, ainda que as PcDVs estabeleçam suas relações com o mundo

por meio dos demais sentidos, como o tato, por mais que elas passem a mão sobre a
imagem presente em um livro impresso, dessa interação não poderão extrair nenhuma
informação. Nesse caso, assim como em muitas outras situações de ensino-
aprendizagem, a AD representa um recurso fundamental para o estabelecimento da
interação PcDV-conteúdo visual, sendo essencial, inclusive, para que os AcDVs
estabeleçam suas relações interpessoais, por exemplo, ao saber quais são as
características físicas do colega com quem está conversando ou do(a) professor(a)
que está ministrando a aula, saber como é o local onde estuda, poder localizar o lugar
onde frequentemente se senta etc.
Todas essas informações fazem parte dos processos de ensino-
aprendizagem que os indivíduos vivenciam, relacionando-se à imaginação e à
afetividade. Motta (2016a, p. 37) salienta também que, na escola, “Os olhos do outro,
no caso, de colegas e professores, serão os instrumentos de mediação que permitirão
que o conteúdo imagético chegue até os alunos cegos e com baixa visão, com ou sem
memória visual”.
Destacamos, ainda, que a AD atua como um meio para a construção de
significados mentais acerca dos conteúdos visuais aos quais se refere, inclusive em
relação às cores, auxiliando, por exemplo, em sua localização temporal e espacial.
Sobre a construção de significados para as cores, Mayer (2016, p. 6) afirma
que
[...] pessoas com cegueira congênita discriminam suas vivências que

envolvem cores a partir de operações de qualia, ou seja, a partir de uma
“sensação de consciência” sobre cor que é construída em termos de cenários
mentais [...] mesmo pessoas com cegueira congênita são capazes de
construir cenários cognitivos com cores e significar, a partir de seu processo
de auto-organização, suas experiências tendo em vista estes cenários.
Vergara-Nunes (2016) se refere à AD como um modo de visualização do

conhecimento. Segundo o autor, nos ambientes de ensino, cada vez mais, circulam
conteúdos associados a elementos visuais, a exemplo das imagens nos livros
impressos, mencionadas anteriormente. Também existem vídeos, documentários,
filmes, conteúdos armazenados em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs),
dentre outros, que precisam de uma tradução, uma mediação pela palavra, para que
80
sejam acessados pelos AcDVs, daí, portanto, a referência à AD como a visualização

do conhecimento.
Oliveira (2018), que discute a formação em AD para professores da EB,
também ressalta a importância desse recurso de acessibilidade para a promoção da
inclusão de AcDVs na escola, enfatizando a necessidade de formação do
professorado para o adequado uso do mesmo.
Entretanto, sabendo das dificuldades dos docentes em terem acesso a uma
formação em AD que, devido à baixíssima oferta de cursos, assim como aos elevados
valores praticados no mercado, a autora defende que, de posse de um material que
dê orientações mínimas sobre como fazer uma AD, como um guia ou cartilha, o
professor poderá se apropriar desse recurso para utilizá-lo em sala de aula, já que
não precisará ser um audiodescritor profissional, assim como o AcDV atuará como um
audiodescritor consultor, participando da elaboração e da avaliação dos roteiros que
receberá em sala de aula.
Preocupada com a inclusão de AcDVs nesse período de pandemia, onde
toda a interação nas escolas e universidades vem sendo feita em meio remoto,
mediante o uso de ferramentas de tecnologia de informação e comunicação (TIC),
como computadores, tablets, smartphones, dentre outros recursos, Motta (2021)
salienta que a AD se converte em um recurso pedagógico fundamental para o
compartilhamento dos conteúdos com esses alunos. É nesse sentido que a autora
compartilha diversas orientações com os professores sobre como elaborar ADs para
diferentes materiais didáticos, a exemplo de power points, amplamente utilizados
pelos professores no referido período.
Apesar de todos os esforços para introduzir a AD no âmbito do ensino,
definitivamente, o recurso alcançou, até o momento, um maior destaque no campo da
cultura, podendo ser encontrada no teatro, cinema, espetáculos de ópera e dança,
museus etc. Motta (2016b) salienta que a AD representou um marco na formação de
público com deficiência em relação à Arte, principalmente de público com DV, devido
à eliminação das barreiras comunicacionais e ao acesso que esse recurso
proporciona às experiencias estéticas. Mianes (2016, p. 19) completa afirmando:
“Respeito todas as opiniões em contrário, mas creio que a AD além de um recurso de
acessibilidade é um produto cultural”.
Mianes (2016) também nos fala a respeito da importância da participação
do audiodescritor consultor no processo de elaboração de roteiros de AD, destacando
81
que seu papel, além de profissional, é político, representando a concretização da luta

por direitos referentes às PcDs, a qual pode ser representada em seu lema: “Nada
sobre nós sem nós. Nada para nós sem nós”. A essencialidade da atuação desse
profissional ao longo de todo o processo de análise e elaboração de roteiros de AD,
se reflete na qualidade do produto final que será compartilhado, o qual mediará a
interação entre a PcDV e quaisquer conteúdos imagéticos, principalmente, no campo
da Arte.
A conjunção do trabalho do audiodescritor roteirista e do audiodescritor
consultor no processo de elaboração de roteiros de AD no campo da Arte, revela a
preocupação da equipe com a qualidade mencionada anteriormente. Salientando que,
deve haver uma compreensão no sentido de que, audiodescrever é diferente de,
simplesmente, descrever. É um processo de tradução, no qual os audiodescritores
vão atribuir significados e valores às informações compartilhadas no texto, o qual, por
esse motivo, nunca poderá ser neutro (HOLLAND, 2009; OLIVEIRA JUNIOR;
PRAXEDES FILHO, 2016).
Com bastante experiência na profissão de audiodescritor, De Coster e
Mühleis (2007) ressaltam que a AD também é um tipo de tradução intersensorial, na
qual o audiodescritor poderá inserir analogias e comparações com elementos do
mundo real da PcDV, na tentativa de expandir suas experiências sensoriais, podendo
referir-se a texturas, temperaturas, formas, cheiros, cores, sons, na tentativa de
esclarecer melhor sobre o que está sendo audiodescrito.
Holland (2009), também bastante experiente na área de formação de
audiodescritores para o teatro, afirma que, por mais detalhes que um conteúdo visual
possa ter, a exemplo de uma cena teatral, nem todos deverão compor o roteiro de AD,
evitando, assim, que o excesso de informações sobre o que está sendo audiodescrito
confunda quem irá receber esse roteiro. Segundo Holland (2009), o objetivo da AD
deve ser o de chegar ao coração obra, de modo que possa comunicar-se com o
espectador PcDV.
A Arte é uma prática social e, como tal, pressupõe interação e comunicação
entre ambientes e pessoas, estando inserida no contexto das práticas sociais. A partir
dessa afirmação, Magalhães (2016) nos alerta que é dessa interação que surgem os
problemas ligados à falta de acesso por parte de PcDs às produções artístico-culturais
de seu tempo e de tempos passados. São as barreiras de natureza física e atitudinal,
e não a deficiência propriamente dita, que dificultam ou limitam esse acesso,
82
impedindo que, por exemplo, a PcDV tenha uma experiência estética dentro de um
museu ou na própria sala de aula.
Para Alves e Araújo (2016), a dimensão estética da AD é bastante evidente,
afirmando que, quando se produz um roteiro de AD é necessário ter em consideração
a experiência estética que esse recurso poderá proporcionar às pessoas e não
somente sua perspectiva comunicacional.
sua função inicial, a ênfase recaiu sobre a perspectiva estética inerente ao recurso,
ou seja, à qualidade da interação indivíduo-Arte imbricada no contato entre os

Finalmente, para Nunes (2016) a experiência estética é essencial à
existência humana, contribuindo para a evolução dos indivíduos em todos os sentidos
e, portanto, não pode ser negada às PcDVs devido, principalmente, às barreiras que
são construídas entre estas e a Arte. A AD tem por objetivo eliminar essas barreiras
e, por isso, precisa ser disseminada ao maior número de entes e espaços sociais.
Na próxima seção nos ativemos à Metodologia, apresentando o tipo de
estudo, o locus, os interlocutores, o corpus de pesquisa, o método para análise dos
dados que foram produzidos ao longo da formação, assim como descrevemos os
encontros formativos.
83
3 METODOLOGIA
“A la investigación hay que

dedicarse al cien por cien.
Esto es una pasión o no es nada.
La suerte existe, pero hay que
estar ahí cumpliendo horas” (MARGARITA
SALAS, 1995)52.
Nesta seção, além de apresentar o tipo de estudo desenvolvido,

abordaremos o percurso metodológico que utilizamos para articular os métodos e as
técnicas que serviram para nos aproximar da realidade, ou objeto, o qual
investigamos.
Dessa forma, iniciamos endossando as palavras de Minayo (2009) que
afirma que o ciclo da pesquisa corresponde a um processo de trabalho em espiral, o
qual todo pesquisador deve percorrer, iniciando com um questionamento e finalizando
com um conjunto de respostas provisórias para um fenômeno ainda pouco conhecido,
ou, se já conhecido, ainda não explorado da maneira que se deseja. Nesta pesquisa,
o fenômeno que nos propomos a investigar e sobre o qual nos debruçamos foi,
portanto, as contribuições da AD para a formação estética de futuros pedagogos na
disciplina Arte-Educação.
Ainda segundo Minayo (2009), essas respostas provisórias sempre
suscitam o surgimento de novos questionamentos que carecem de seus próprios
ciclos para serem respondidos, sendo esse processo, por conseguinte, incessante.
Isso também se aplicou a nosso estudo, pois, ainda que já exista certo número de
pesquisas envolvendo a AD no campo da Arte e do ensino, como vimos na subseção
do EQ, o questionamento aqui levantado nos conduz em uma perspectiva única,
revelando também nossa criatividade, aspecto de grande relevância na pesquisa
social, conforme Minayo (2009). Além disso, esperamos também que os resultados
obtidos com este estudo sirvam de ponto de partida para outras investigações e que
52Disponível em: https://www.facebook.com/EspacioIgualdadMMaeztu/posts/955166137888016/.

Acesso em: 1 jun. 2021.
84
respondam a questionamentos outros, os quais não demos conta de responder,

reforçando o caráter incessante mencionado por Minayo (2009).
Para que o ciclo da pesquisa se desenvolva, além do objeto, o pesquisador
precisa ter bem definidos a natureza, a abordagem e o método que utilizará. Além
disso, deve conhecer seus interlocutores, o lócus onde desenvolverá sua
investigação, as ferramentas de que precisa e o tempo necessário para tornar sua
pesquisa exequível, os quais garantirão a qualidade e o rigor científico do estudo que
irá desenvolver.
Compreendendo a importância desses aspectos para nossa pesquisa, nas
próximas subseções, descrevemos o ciclo investigativo que nos propusemos a pôr em
prática, de modo que pudéssemos responder ao questionamento levantado para este
estudo e, assim, alcançássemos os objetivos pretendidos.
3.1 Tipo de estudo
Nesta pesquisa, de abordagem qualitativa (MINAYO, 2009) e natureza

exploratória (MINAYO, 2009; GIL, 2008), utilizamos como metodologia a pesquisa-
formação (LONGAREZI; SILVA, 2013; NUNES; MOURA, 2019) para chegarmos até
os objetivos propostos.
Como dito anteriormente, situamos esta investigação no escopo da
pesquisa qualitativa, pois, segundo Minayo (2009, p. 21-22), esse tipo de pesquisa
busca responder a questionamentos bastante específicos, os quais não podem ser
quantificados, e estão relacionados a “significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes”, estando essas dimensões presentes, no caso deste estudo, na
relevância que atribuímos ao objeto, as contribuições da AD para a formação estética
de futuros pedagogos na disciplina Arte-Educação.
Um dos maiores objetivos de uma pesquisa qualitativa, nesse sentido, seria
o de buscar compreender determinada realidade humana vivenciada socialmente,
tendo o significado como conceito central das investigações identificadas com essa
natureza (MINAYO, 2009), a subjetividade seria, portanto, “constitutiva do social e
inerente à construção da objetividade nas ciências sociais” (MINAYO, 2009, p. 24), no
caso de nossa proposta, à construção da objetividade na pesquisa em Educação.
Em relação à natureza deste estudo, o classificamos como exploratório.
Para Gil (2008, p. 41), as pesquisas exploratórias
85
[...] são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo

aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado
especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil
sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis. Muitas vezes as
pesquisas exploratórias constituem a primeira etapa de uma investigação
mais ampla. Quando o tema escolhido é bastante genérico, tornam-se
necessários seu esclarecimento e delimitação, o que exige revisão da
literatura, discussão com especialistas e outros procedimentos. O produto
final deste processo passa a ser um problema mais esclarecido, passível de
investigação mediante procedimentos mais sistematizados (GIL, 2008, p. 27).
Ratificando a afirmação desse autor, aqui propomos uma aproximação a

um objeto ainda pouco explorado, o que, em nosso entender, nos proporcionou uma
melhor compreensão para que pudéssemos subsidiar as reflexões sobre o mesmo,
ou seja, sobre a AD também servir a um propósito que extrapola sua função primeira
de acessibilidade e inclusão de PcDVs, isto é, como possibilidade de formação
estética de futuros pedagogos.
O autor afirma ainda que o planejamento desse tipo de investigação é bem
mais flexível em relação ao das demais, permitindo que se considere um maior
número de possibilidades de atuação em relação ao fenômeno pesquisado. Sobre
esse planejamento mais flexível, podemos dizer que vivenciamos situação na qual
tivemos que alterar os procedimentos de pesquisa devido ao contexto de pandemia
mundial em que estamos vivendo no país desde março de 2020.
Nesse sentido, esta investigação que, inicialmente, deveria ser
desenvolvida presencialmente, teve que ser reestruturada de modo a possibilitar sua
execução, tudo isso em obediência ao Decreto nº 33510/2020 (CEARÁ, 2020), que
determinou o isolamento social no Estado e o cumprimento de atividades acadêmicas,
de extensão e de pesquisa nas universidades estaduais53 somente no modo remoto
até o fim do período de isolamento social.
Além disso, estamos em consonância com as orientações descritas no
Ofício Circular da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), da Secretaria-
Executiva do Conselho Nacional de Saúde (SECNS) e do Ministério da Saúde (MS)
nº 2/2021, que trata dos procedimentos em pesquisas com qualquer etapa em
ambiente virtual (BRASIL/CONEP/SECNS/MS, 2021).
53
Universidade Estadual do Ceará – UECE; Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA; Universidade
Regional do Cariri – URCA.
86
Sobre a natureza exploratória, Minayo (2009) afirma que esta tem início no
momento em que pensamos, preliminarmente, acerca do objeto de estudo, de nossos
pressupostos, das teorias e, finalmente, da metodologia mais adequada ao
desenvolvimento da investigação.
O segundo estágio exploratório se dá quando do trabalho de campo “que
consiste no recorte empírico da construção teórica elaborada no momento” (MINAYO,
2009, p. 26), ou seja, de nosso contato com os interlocutores para buscar subsídios,
nas relações que estabeleceram com o objeto de estudo, para que pudéssemos
responder ao questionamento de pesquisa.
E, finalmente, a natureza exploratória, mais uma vez, se manifestou quando
da análise dos dados obtidos durante o estudo de campo, sendo estes tratados e
confrontados com o que dizem os pressupostos teóricos apresentados anteriormente,
na seção sobre a Fundamentação Teórica.
Em relação ao método de pesquisa, Longarezi e Silva (2013, p. 215)
afirmam que “a pesquisa-formação representa um processo de superação de formas
convencionais de pesquisa e de formação”, declaração com a qual concordamos,
pois, de início, consideramos os participantes não como meros representantes de um
grupo maior de alunos de cursos de Pedagogia, como ocorre na pesquisa mais
tradicional. Os participantes foram intencionalmente convidados a protagonizar
reflexões e discussões sobre as possibilidades de uso da AD para uma possível
Assim como Nunes e Moura (2019), também a percebemos como
responsável por oferecer um duplo desafio, já anunciado em sua denominação,
exatamente por promover a articulação entre os atos de pesquisar e de formar no
campo da educação, pois “possibilita o avanço do conhecimento de forma
colaborativa, ao tempo em que propicia a autoformação profissional, articulando teoria
e prática” (NUNES; MOURA, 2019, p. 226), promovendo a conexão entre a realidade
dos envolvidos na pesquisa e o fenômeno investigado.
Entretanto, os desafios inerentes à pesquisa-formação não se resumem
aos mencionados anteriormente, pois trazer a pesquisa com fins formativos para a
realidade do professor, assim como do professor em formação, já se constitui, por si
só, uma tarefa bastante árdua ante as inúmeras demandas já existentes no cotidiano
desses sujeitos imersos na área da Educação. O que nos leva também, no papel de
professoras-pesquisadoras, a refletir sobre as condições materiais dos profissionais
87
que atuam, e dos que virão a atuar, no campo do ensino em nosso país e, assim, a
buscar alternativas de transformação dessa realidade que se apresenta tão repleta de
possibilidades e, ao mesmo tempo, tão tirana.
Mesmo diante da afirmação anterior, contamos com o aspecto colaborativo
intrínseco à pesquisa-formação, de modo que isso nos permitiu partir da situação real
sinalizada, a inserção da AD na disciplina Arte-Educação no curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) da UECE, na qual foram ministrados
conteúdos teóricos e propostas atividades que objetivaram analisar as contribuições
da AD para a formação estética dos participantes, de modo que estes pudessem se
envolver nesse processo, tendo a oportunidade de vivenciar experiências artísticas
atreladas ao processo de desenvolvimento de uma AD, desde a elaboração de
roteiros à revisão e consultoria dos mesmos, proporcionando-lhes uma expansão de
saberes para uma atuação docente mais sensível e inclusiva.
3.2 Interlocutores, lócus de desenvolvimento do estudo e corpus de pesquisa
Os participantes desta pesquisa, num total de 9, foram os que cumpriram

os seguintes critérios: 1) ser aluno do curso de Pedagogia da FACEDI/UECE; 2) estar
matriculado na disciplina Arte-Educação.
O lócus de desenvolvimento desta investigação foi o curso de Pedagogia
da FACEDI/UECE. Em detrimento das atuais condições de crise sanitária mundial, e
em respeito ao determinado no Decreto Estadual nº 33510/2020 (CEARÁ, 2020), que
estabelece que as atividades acadêmicas, de extensão e de pesquisa nas
universidades estaduais do Ceará devem ser desenvolvidas remotamente até o fim
do isolamento social, o contato que tivemos com os interlocutores da pesquisa
mencionados anteriormente foi mantido estritamente por meios virtuais.
Criada em 06 de setembro de 1983, na cidade de Itapipoca, interior do
estado do Ceará, a FACEDI/UECE iniciou suas atividades apenas com o curso de
Pedagogia, tendo como primeira sede um colégio estadual local. Somente em 1995
recebe sede própria na gestão do então prefeito da cidade, Vicente Antenor Ferreira
Gomes. Hoje a FACEDI/UECE oferece licenciatura em Ciências Biológicas, Ciências
Sociais e Química, além de Pedagogia, curso que inaugurou as atividades da
instituição. Além dos cursos de licenciatura, a FACEDI/UECE desenvolve diversos
88
projetos de pesquisa e extensão que contribuem para o avanço econômico, cultural e

social dos municípios circunvizinhos54.
Figura 355 – Fachada da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI/UECE)
Fonte: Google Maps (Disponível em: https://www.google.com.br/maps/place/UECE+-+FACEDI/@-

3.4900568,-
39.5681894,3ª,75y,12.14h,86.65t/data=!3m6!1e1!3m4!1seXl9kZJlENP5ddVL3pTR4w!2e0!7i13312!8i6
656!4m7!3m6!1s0x7c04f2ae9c5f547:0xb02198eb5a8975a0!8m2!3d-3.4897994!4d-
39.5680275!14m1!1BCgIgARICCAI. Acesso em: 30 ago. 2021.
Reconhecido pela Portaria nº 464/88, publicada no Diário Oficial da União

em 01 de setembro de 198856, o curso de Pedagogia da FACEDI/UECE tem o objetivo
de
54
Informações disponíveis em: http://www.uece.br/facedi/instituicional/historico/ e
http://www.aeitaonline.com.br/wiki/index.php?title=Vicente_Antenor_Ferreira_Gomes_Filho. Acesso
em: 15 jun. 2021.
55AD da Figura 3: Fotografia colorida, retangular e na horizontal, feita pela empresa Google, que mostra
a fachada da FACEDI. O prédio é todo protegido por uma cerca. Logo na entrada, do lado esquerdo,
há uma guarita onde está escrito UECE FACEDI. Ao longo da calçada do prédio há muitas bicicletas
estacionadas e uma moto. Dentro das dependências da instituição, podemos ver uma caixa d'água
por trás da guarita, um carro estacionado mais à direita, muitas árvores e diversas construções. Ao
fundo vemos um imenso céu azul ensolarado e com nuvens brancas.
56
Em pesquisa realizada no site https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/core/start.action, no qual é possível
buscar e consultar documentos oficiais diversos publicados no âmbito da esfera administrativa da
89
Transmitir e produzir conhecimento – saber elaborado pelo homem no curso

de sua história, a partir do qual tanto o educador quanto o educando estarão
aptos a definir e assumir, com competência, um novo projeto social. Oferecer
ao educador e ao educando os subsídios necessários à compreensão e
análise crítica do contexto sócio-econômico-cultural e da educação nesse
contexto57.
Esses objetivos reforçam a importância do tipo de pesquisa que

desenvolvemos, pois, em nossa investigação, buscamos produzir conhecimentos que
permitam aos participantes de nosso estudo atuarem em favor de modificar o contexto
social no qual estão inseridos a partir da reflexão e da análise crítica, podendo, então,
agir sobre o mesmo.
A escolha por esse locus de pesquisa se deu, primeiro, pelo fato de a
FACEDI/UECE ser uma instituição de ensino superior pública, estando comprometida
com a formação inicial de professores em consonância com as atuais exigências
sociais da profissão docente, articulando ensino, pesquisa e extensão no
aprofundamento de saberes para a profissionalização de professores. Em segundo
lugar, por ser parte de uma instituição que recebe um grande número de alunos com
deficiência58 a cada vestibular, quando estes concorrem a vagas nos diversos cursos
de graduação tanto por meio de ampla concorrência, assim como por meio de cotas
previstas na Lei nº 16.197/2017 (CEARÁ, 2017), ou Lei de Cotas do Estado do Ceará.
Para o desenvolvimento deste estudo e alcance dos objetivos propostos,
utilizamos como corpus59 de pesquisa produções artísticas do campo das artes
visuais, fotografias, elaboradas pelos próprios participantes, alunos da disciplina Arte-
Educação do curso de Pedagogia da FACEDI/UECE, como parte do processo
formativo previsto. A escolha por esse corpus se deu pelo fato de ser um dos
conteúdos que são trabalhados na disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia
União, verificamos que o Diário Oficial da União (DOU) da data de 01 de setembro de 1988, onde foi
publicada a Portaria nº 4645/88, não se encontra mais disponível. Os documentos mais antigos
disponíveis no site datam a partir do ano de 1990, o que inviabilizou a localização e também a inserção
do mesmo nas referências desta dissertação.
57
Informações disponíveis em: http://www.uece.br/facedi/cursos/graduacao/. Acesso em: 15 jun. 2021.
58
Atualmente a UECE possui 115 alunos autodeclarados com DV distribuídos nos diversos cursos de
graduação em seus campi da capital e interior do Estado. Informação disponível em:
https://sisacadweb.uece.br/discentes-deficientes. Acesso em: 30 ago. 2021.
59
Material utilizado para a produção dos dados.
90
da FACEDI/UECE, como forma de reflexão sobre a realidade e sobre as

possibilidades de fruição estética, podendo ser produzida utilizando recursos simples,
como o próprio aparelho de celular dos participantes.
Nesta investigação, além dos aspectos que mencionamos anteriormente,
consideramos que a fotografia, como um tipo de produção artística pertencente ao
campo das artes visuais, pode instigar reflexões sobre diversos temas, por exemplo,
a interação PcDV e a própria fotografia, já que sua existência é intimamente associada
ao sentido da visão.
Nossa intenção foi a de gerar processos formativos que tanto atendessem
aos propósitos da disciplina Arte-Educação para a formação estética de futuros
pedagogos mediante experiências artísticas, assim como pudessem estar
entrelaçados a um recurso reconhecidamente eficiente no âmbito da inclusão
comunicacional de PcDVs, no caso, a AD.
3.3 Etapas e procedimentos de pesquisa
3.3.1 Esclarecimentos iniciais
Antes de iniciarmos a descrição de como foi o processo de formação em si,

consideramos importante salientar que para a realização das etapas desta
investigação, seguimos os procedimentos descritos no Ofício Circular
CONEP/SECNS/MS nº 2/2021, que orientam
[...] em relação a procedimentos que envolvam o contato com participantes

e/ou coleta de dados em qualquer etapa da pesquisa, em ambiente virtual.
Tais medidas visam preservar a proteção, segurança e os direitos dos
participantes de pesquisa (BRASIL/CONEP/SECNS/MS, 2021, p. 2).
Dito isso, para a manutenção do contato com nossos interlocutores, nos

utilizamos de meio virtual que, segundo o referido documento, significa:
Meio ou ambiente virtual: aquele que envolve a utilização da internet (como

e-mails, sites eletrônicos, formulários disponibilizados por programas, etc.),
do telefone (ligação de áudio, de vídeo, uso de aplicativos de chamadas, etc.),
assim como outros programas e aplicativos que utilizam esses meios
(BRASIL/CONEP/SECNS/MS, 2021, p. 2).
91
Como o estudo foi desenvolvido 100% de forma remota, em acordo com o

que exige esse mesmo documento, faremos a descrição dos procedimentos
executados em relação ao contato não presencial com os participantes.
Além disso, asseguramos que tomamos todos os cuidados necessários,
em todas as etapas da investigação, referentes à preservação e segurança dos
participantes em relação ao compartilhamento de dados pessoais e de pesquisa em
meio virtual, como determina o documento.
Nesse sentido, nos próximos parágrafos descrevemos as etapas de
desenvolvimento da formação em AD na disciplina Arte-Educação. Essa formação
teve duração de 20h/aulas, distribuídas em: 3 encontros remotos pelo Google Meet,
atividades remotas assíncronas e tempo disponível para responder aos instrumentos
de pesquisa.
3.3.2 Momento pós-qualificação de projeto de pesquisa
Após a qualificação do projeto de pesquisa, que ocorreu no dia 30 de

setembro de 2021, das 9h30 às 11h00, em meio remoto, pelo aplicativo Google Meet,
foram feitas as alterações indicadas pela banca de qualificação no texto do projeto de
modo que pudéssemos submetê-lo à Plataforma Brasil, por meio do Comitê de Ética
em Pesquisa da UECE (CEPE/UECE).
Em atenção ao que exige a legislação referente a pesquisas com seres
humanos, Resolução nº 466/2012 (BRASIL, 2012), essa submissão é parte obrigatória
e indispensável do processo investigativo, constituindo-se como um acordo tácito
entre pesquisador e participante, no sentido de que sejam cumpridos os mais altos
padrões éticos em relação à segurança e bem-estar de todos os que estão envolvidos
no percurso de investigação desenvolvido.
Sobre a operacionalização do curso, antes do início dos encontros remotos,
a professora orientadora, e titular da disciplina Arte-Educação, organizou uma sala de
aula virtual no Google Classroom, onde eu pude compartilhar os materiais que foram
apresentados nos encontros formativos, assim como ter acesso às produções
fotográficas e aos roteiros de AD produzidos pelos participantes da pesquisa. Nas
próximas páginas descrevemos como foram esses encontros.
92
3.3.3 O primeiro contato
Antes desse primeiro contato, solicitei60 à professora titular da disciplina,

que é minha orientadora de pesquisa, que me adicionasse ao grupo de WhatsApp da
turma Arte-Educação 2021.1, para que eu pudesse explicar minha presença em
algumas aulas dessa disciplina. Feito isso, no dia anterior à aula, enviei o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice F) para os alunos matriculados,
por meio de um formulário, elaborado no Google Forms, cujo link de acesso foi
enviado individualmente para o WhatsApp de cada um. Dos 25 alunos matriculados e
frequentando regularmente as aulas, apenas 9 retornaram sinalizando que aceitavam
o convite para colaborar com a pesquisa61.
À medida que eu ia recebendo os aceites, enviava um Questionário com
Perguntas de Aproximação ao Tema da AD (Apêndice G), também elaborado no
Google Forms e enviado individualmente pelo WhatsApp. Por meio desse
questionário, busquei investigar, principalmente, se o participante já conhecia a AD ou
se, pelo menos, já havia ouvido falar sobre esse recurso62, por isso foi ressaltada a
importância de se responder ao questionário antes da primeira aula sobre AD. Esse
primeiro contato, que ocorreu no dia 21 de outubro de 2021, tendo início às 18h30,
serviu, principalmente, para que eu pudesse observar e conhecer o grupo de possíveis
participantes da pesquisa.
Nos 15 primeiros minutos de aula, a professora orientadora da pesquisa, e
titular da disciplina Arte-Educação, iniciou o conteúdo sobre fotografia, voltado
principalmente para a produção e apreciação de obras de artes visuais. Foram
apresentadas as exposições de turmas de semestres anteriores, para que os alunos
pudessem visualizar que, em cada semestre, as produções assumiram propostas
diferentes: a do semestre 2020.1, com a retomada das atividades acadêmicas da
60Em toda essa seção, em alguns momentos, utilizarei a primeira pessoa do singular para referir-me a
ações que foram, exclusivamente, desenvolvidas por mim.
61
Acreditamos que isso pode ser decorrente de uma crise que a ciência atravessa nos dias atuais no
mundo inteiro. As pessoas estão mais resistentes em acreditar que a pesquisa e a ciência possam
trazer alguma melhoria social real para suas vidas, segundo as palavras de Andrade (2019)
(Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/resistencia-a-ciencia/. Acesso em: 3 nov. 2021).
62As respostas e análises dessas perguntas estão na subseção de Análise e Discussão dos Resultados.
93
FACEDI/UECE em meio remoto, com o tema “Retratos da Pandemia na Cidade”63,

inspirada na produção fotográfica de Sebastião Salgado64, e a de 2020.2, com o tema
“Cenas do cotidiano: natureza, vida e esperança”65, baseada “[...] nas perspectivas
presentes nas experienciações de pedagogos em formação, no peculiar contexto de
isolamento social imposto pelo devastador coronavírus [...]”66.
Após a apresentação das exposições fotográficas das turmas anteriores, a
professora lançou a proposta de escolha do tema para as produções da turma do
semestre corrente, 2021.1. Nesse semestre, estava sendo abordado o conteúdo
referente à criança e à Arte na infância, dessa forma, foi proposto que o tema girasse
em torno desse conteúdo. Após votação de vários temas relacionados à produção
fotográfica, os alunos decidiram que o mesmo fosse “Linguagens artísticas na
infância”.
Escolhido o tema, a professora explicou que as fotografias deveriam
retratar situações que envolvessem crianças, ou infância, e alguma das linguagens
artísticas, artes visuais, teatro, música, dança, artes manuais etc. A partir de então,
ela me pediu para assumir a fala para que pudesse fazer os devidos esclarecimentos
sobre o processo formativo em AD que seria desenvolvido na disciplina.
Expliquei que nas turmas anteriores, além de fazer a fotografia, após uma
formação em AD, todos os alunos analisaram e fizeram os respectivos roteiros de AD
de suas fotos, os quais foram revisados pelos demais colegas e passados pela
consultaria de uma audiodescritora consultora, salientando que todos os alunos dessa
turma também iriam, após uma formação semelhante, analisar e elaborar os roteiros
de AD para suas produções.
Esse momento inicial de lançamento da ideia de se trabalhar com AD serviu
como uma espécie de provocação para esses estudantes, tanto para os que já
conheciam esse recurso, como para os que ainda não o conheciam. Para os que ainda
não sabiam do que se tratava, consideramos que essa provocação tenha tido um
63 Essa exposição pode ser visitada em: https://instagram.com/arte_educacao_facedi.
64Economistabrasileiro, nascido no ano de 1944, e que hoje é reconhecido como um dos mais
proeminentes fotojornalistas da atualidade em nível mundial. Autor de diversos livros e ganhador de
muitos prêmios na área da fotografia, hoje é representante da UNICEF no campo dos direitos
humanos.
65 Essa exposição pode ser visitada em: https://www.instagram.com/arte.na.pedagogia_uece/.
66Parte do texto curatorial da exposição que pode ser acessado pelo link:
https://www.instagram.com/p/CSrTiRyLKf2/?utm_medium=copy_link.
94
efeito maior, devido ao desequilíbrio que uma nova informação causa no arcabouço
de conhecimentos prévios dos indivíduos.
Após minha fala, deixamos o espaço aberto para os que tivessem alguma
indagação, dúvida ou mesmo um comentário referente ao que havia sido dito, mas
nenhum dos estudantes presentes na aula se manifestou a respeito, nem mesmo pelo
chat do Google Meet, nem mesmo os que afirmaram no questionário que não sabiam
do que se tratava uma AD, como veremos na subseção sobre Análise e Discussão
dos dados de pesquisa.
Nas turmas anteriores, nas quais participei como convidada para ministrar
esse mesmo conteúdo sobre AD, quando foi anunciado que os estudantes deveriam
elaborar ADs para suas produções artísticas houve uma intensa inquietação inicial em
torno da questão. Alguns diziam desconhecer do que se tratava, outros que não se
sentiam preparados para tal tarefa, ainda houve quem dissesse temer fazer uma AD
de forma errada.
Como o objetivo principal desse primeiro contato era o de preparar os
estudantes para os próximos dois encontros de formação, quando, de fato, falaríamos
e vivenciaríamos o processo de elaboração de uma AD, diante de seu silêncio após
serem provocados pelas propostas apresentadas, minha participação na aula se
encerrou às 19h40 e a professora retomou o conteúdo sobre o ensino de Arte na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
3.3.4 Segundo encontro
Nesse segundo encontro, que ocorreu no dia 04 de novembro de 2021,

tendo início às 18h30, começamos de fato a discutir o conteúdo sobre AD.
A professora titular da disciplina fez um breve preâmbulo sobre a
importância de se trabalhar com AD na disciplina Arte-Educação, salientando a
relevância desse recurso para a cessibilidade de PcDVs, assim como da necessidade
de nos apropriarmos do mesmo como possibilidade de comunicação em nossas
práticas pedagógicas, para além da acessibilidade, sendo este fundamental para a
formação docente, por isso sua mobilização em torno da presença do conteúdo de AD
na disciplina Arte-Educação, desde o semestre 2020.1, do curso de Pedagogia da
FACEDI/UECE, oferecendo a oportunidade de acesso a “algo a mais” de
95
conhecimento para os alunos matriculados nesse componente curricular durante sua

formação.
Após essas breves reflexões sobre a AD, a professora apresentou um
power point com todas as fotografias feitas pelos estudantes do semestre corrente, de
modo que pude ter uma noção do tipo de produção audiovisual que seria analisada e
a partir da qual seriam feitos os roteiros de AD.
Depois de sua fala, a professora passou a vez para mim, então, antes de
ligar minha câmera, fiz minha auto AD e do meu home office. Então a professora pediu
para voltar à fala para fazer sua AD e do ambiente onde estava. Feito isso, propôs
que todos os estudantes que fossem falar, a partir de então, também fizessem sua
AD.
Iniciei o conteúdo com uma rápida passagem pelo surgimento da AD, a
modo de contextualização, passando por sua evolução, inclusive na legislação
brasileira, até chegar aos dias atuais, além de mencionar os diversos âmbitos
possíveis de utilização da AD. Falei também a respeito da chegada da AD na escola
e como esse recurso vem facilitando a comunicação entre os que dele fazem uso e
que, por isso, vem ampliando as possibilidades de aprendizagem de quem com ele
têm contato, seja pessoa com ou sem deficiência.
Falei acerca dos principais campos de pesquisa em AD e de como a Arte
vem se apropriando dessa tecnologia assistiva (TA) para aproximar os estudantes
com DV das produções visuais existentes. Também salientei a importância da figura
do audiodescritor consultor no processo de elaboração do roteiro de AD, já que a
função primeira da AD é diminuir as barreiras comunicacionais entre as PcDVs e o
universo visual, a presença do consultor torna-se, portanto, fundamental.
Expliquei ainda que na sala de aula, o professor não precisa ser um
audiodescritor profissional, assim como não é necessária a presença de um
audiodescritor consultor experiente, função esta que será exercida pelo próprio AcDV.
No caso de não haver nenhum AcDV em sala de aula, a AD teria uma outra atribuição,
como a de aproximar mais espectador e imagens ou espectador e Arte, no sentido de
desenvolver o olhar, a sensibilidade e a percepção dos estudantes.
Foi nesse ponto que reforcei nosso objetivo de realizar uma formação em
AD no âmbito de uma pesquisa de Mestrado, para a qual os alunos matriculados na
disciplina Arte-Educação seriam os participantes, auxiliando, assim, no avanço dos
conhecimentos dessa área. Esclareci também que o desenvolvimento desta pesquisa
96
se justificava por ainda não haver outros estudos que analisassem o potencial da AD
para a formação estética a partir da perspectiva de futuros pedagogos, os quais,
possivelmente, poderiam vir a trabalhar na disciplina de Arte nos anos iniciais do EF.
Depois desse conteúdo inicial, apresentei algumas orientações simples,
baseadas em Motta (2016) e Oliveira (2018), para a análise de imagens estáticas,
fotografias, e a elaboração de roteiros de AD. Essas orientações encontram-se nos
quadros a seguir (Quadros 5 ao 12).
Quadro 6 – Orientações iniciais para análise de imagens estáticas
Objetivos Procedimentos
Desmantelamento dos elementos imagéticos em

Analisar a imagem/obra busca de: assunto, artista/fotógrafo/autor, local
enquadramento e composição
materiais utilizados
dimensões
Pesquisar sobre a imagem/obra em busca de
época
significados
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Motta (2016).
Quadro 7 – Orientações para elaboração de roteiros de AD para fotografias
objeto fotografado – o que/quem
de onde foi fotografado – de onde, a que

distância, de que ângulo
Fazer a leitura da fotografia a partir dos qual o enquadramento da câmera – como se

seguintes aspectos recortou o objeto/pessoa/cena
o espaço e o tempo a que se refere – onde e

quando
composição – iluminação, planos (primeiro plano,

segundo plano etc.)
Quadro 8 – Orientações para a elaboração de AD para fotografias de pessoas
Gênero
Faixa etária
Cor da pele
97
Estatura
Peso
Olhos – cor e formato

Aspectos a serem analisados
Cabelos – cor, comprimento, tipo
Boca
Sobrancelhas
Nariz
Trajes
Quadro 9 – Orientações para elaboração de AD para fotografias de paisagens
relevo
Paisagens naturais tipo de solo
vegetação
arquitetura
construções
Paisagens urbanas pavimentação das ruas
vestuário dos transeuntes
transportes – carros, bondes, ônibus

Quadro 10 – Reflexões sobre a elaboração de roteiros de AD

Questionamentos Reflexões
É necessário saber escolher o que descrever e
organizar essas escolhas para não cansar o
É necessário/possível descrever todos os ouvinte que é PcDV. O(A) professor(a), ao
elementos presentes em uma imagem? audiodescrever, deve decidir entre o que
descrever e o que não descrever, levando em
consideração que a PcDV precisa formar uma
imagem mental a partir da descrição.
Não há uma fórmula que defina o que é ou o que
não é relevante para se descrever. É preciso
conhecer o público ao qual se destina a AD (e, se
O que é relevante descrever numa imagem? possível, suas necessidades) e o espaço no qual
essa AD irá circular, para decidir o que é relevante
descrever.
Não há uma regra sobre isso, mas para facilitar o
Que critérios podem ser aplicados para a trabalho descritivo e garantir a qualidade da AD,
definição do que é essencial à descrição de podem ser observados alguns aspectos, tais como
textos visuais? conhecer o público de PcDVs, bem como o
98
ambiente em que o texto visual será apresentado,

seja livro, seja slide etc.
Compreender a imagem ajuda no momento Sim, quanto mais conhecimentos sobre o texto
de elaborar a AD? visual, mais familiarizado(a) e seguro(a) você se
sentirá para analisar e descrever.
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Oliveira (2018).
Quadro 11 – Elementos orientadores de uma AD

O que? descrever o que está sendo mostrado
Quem? descrever quem está sendo mostrado
Como? descrever como o que/quem está sendo mostrado
Quando? descrever quando (período do dia, mês, ano e, se possível, o século) o que/quem
foi fotografado
Onde? descrever o local onde foi feita a foto e, se possível, dizer onde foi
Tempo verbal pode ser utilizado tanto o presente do indicativo como também o gerúndio no caso
de dar movimento e vida quando a imagem requer essa percepção.
Quadro 12 – Parâmetros utilizados na AD de fotografias de pessoas
Gênero masculino, feminino, homem, mulher
Faixa etária criança, jovem, adulto, meia idade, idoso(a)
Cor de pele branca, negra, amarela, parda
preto, loiro, ruivo, castanho, grisalho, branco, curto, na altura

Cor/comprimento/tipo do cabelo dos ombros, longo, encaracolado, crespo, ondulado, liso,
espetado, volumoso, ralo
Estatura mediana, alto(a), baixo(a)
Peso corpulento(a), magro(a), musculoso(a), atlético(a),

esquálido(a)
Cor/formato dos olhos pretos, verdes, castanhos, azuis, mel, amendoados,

grandes, pequenos, puxados
Lábios finos, grossos
Sobrancelhas espessas, finas, grossas, arqueadas
Nariz afilado, arrebitado, grande, pequeno, largo, adunco
vestido longo/curto, saia mini/justa/longa, calça, blazer,

terno, bermuda, shorts, colete, bermuda, camisa, jeans,
Indumentária capa, casaco, sobretudo, camisa de manga longa, roupa
íntima, roupa de banho, roupa de época
Plano geral, médio, close, close up
Informações extratextuais caso houver

99
Quadro 13 – Parâmetros utilizados na AD de fotografias de paisagens
De onde a foto foi feita vista aérea, de longe, de perto
Onde foi feita informar o local
Plano geral, médio, fechado
Perspectiva perto, longe, próximo, distante
Ambiente céu, vegetação, luminosidade
O que/quem foi fotografado informar o que/quem está na foto
Cores informar as cores que aparecem na foto
Posicionamento do que/quem foi à direita, à esquerda, ao centro, acima, abaixo

fotografado
Temporalidade dia, tarde, noite

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Oliveira (2018, p. 138).
Após essas orientações, também reforcei a importância da etapa de

consultoria (MIANES, 2016) no processo de elaboração de roteiros de AD para
garantir a qualidade e validar o trabalho. Enfatizei novamente que, no âmbito
acadêmico e escolar, não há a necessidade de que o professor seja um audiodescritor
profissional, assim como não há a necessidade de se ter presente na sala de aula um
consultor profissional, não pelo fato de que sua atuação possa ser prescindida em
alguma circunstância, mas porque os próprios AcDVs poderão cumprir essa função.
Ao final dessa fala sobre consultoria, um dos participantes relatou ao grupo
uma experiência67 que vivenciou com uma PcDV de seu círculo de relações sociais:
Quando vocês estavam falando sobre a qualidade da audiodescrição, eu

acho muito interessante. Seria uma das linhas da Educação que eu seguiria
muito feliz, como profissional. Lembro que eu conheço uma pessoa que é
cega, não sei se é parcial. Mas ela usa esses programas de... esses auxílios,
leitores. Eu acho bem interessante. Um dia, a gente foi sair e ela veio aqui
em casa e ficou perguntando as coisas. Aí, para isso, eu sou um tanto
detalhista. Aí eu disse, a nossa porta é de madeira, cinza, tem um vidro assim,
próximo à escada tem esse detalhe e, realmente, a pessoa vai imaginando e
vai se vendo e se sente no ambiente. Eu acho isso muito interessante, vai
dando uma qualidade àquilo que a pessoa aprende e também, até para nós,
acho que isso agrega muito ao nosso conhecimento acerca daquilo que está
67Aanálise sobre essa experiência encontra-se na seção sobre Análise e Discussão dos dados de
pesquisa.
100
ao nosso redor, dos detalhes, a gente percebe muito mais, mas também
acerca do outro, das capacidades do outro (P568).
Ao final da explicação sobre as etapas e procedimentos para a elaboração

de uma AD, apresentei as ADs de algumas fotografias das turmas dos semestres
anteriores, para que os participantes, assim como os demais matriculados no referido
semestre, pudessem conhecer melhor esse gênero textual. Além disso, também
apresentei uma locução de um roteiro de AD de fotografia, elaborado por uma equipe
profissional de audiodescritores.
A reação dos estudantes foi, ao mesmo tempo, de surpresa, com esse tipo
de produto que descreve uma obra de arte visual com tanta beleza e sensibilidade,
mas também de curiosidade, como lemos no questionamento adiante:
Para as pessoas que já nasceram com essa deficiência, como é trabalhado

isso, já que elas não tiveram o contato visualmente com o mundo externo?
Como a gente faria para auxiliá-las? (P5).
A partir dessa pergunta, expliquei que, nesse caso, como sugerem De

Coster e Mühleis (2007), o audiodescritor deve buscar fazer uma tradução
intersensorial da imagem, ou seja, precisa tentar trazer para o texto da AD elementos
do mundo real e que explorem os demais sentidos da PcDV, por exemplo, palavras
que sugiram sensações térmicas, texturas, cheiros, gostos e sons, tudo isso no intuito
de ampliar as experiências, estésica e estética, desses indivíduos, afinal, somos seres
sinestésicos, sentimos e apreendemos as informações com todos os sentidos.
Além dessas orientações, explicitei também que, embora a função primeira
da AD seja a de recurso de acessibilidade, essa ferramenta também pode ser utilizada
em atividades com crianças, adolescentes, adultos e idosos, sem deficiência, para fins
de ampliação do vocabulário, do repertório cultural, da percepção visual, da
sensibilidade, da escuta do outro, assim como possibilita uma maior interação entre
os indivíduos e o meio que os contorna, podendo ser prontamente integrada às
atividades da disciplina de Arte.
Ao final dessa parte mais teórica, os participantes também tiveram a
oportunidade de comentar a respeito das fotografias que haviam feito, reforçando a
68Osparticipantes desta pesquisa serão identificados pela letra P, de participante, seguida de um

número, por exemplo, P5, para resguardar o anonimato de suas identidades.
101
validade de se utilizar a Abordagem Triangular de ensino de Arte, proposta por

Barbosa (2018), ler, fazer e contextualizar, para a compreensão do objeto artístico
com o qual se deseja envolver-se, de modo que se possa alcançar o que se espera
do trabalho com Arte no âmbito do ensino.
A seguir, podemos ver algumas fotos69 e ler os comentários70 que os
participantes fizeram sobre as mesmas:
Figura 471 – Fotografia intitulada “Canção feliz”
Fonte: Acervo da disciplina Arte-Educação, Pedagogia, FACEDI/UECE

(2021).
69As fotografias de todos os participantes, assim como suas respectivas propostas de roteiros de AD,
inicial e final, encontram-se no Anexo A.
70Asanálises sobre esses comentários encontram-se na seção de Análise e Discussão dos dados de
pesquisa.
71AD da Figura 4 - Fotografia na vertical, feita por D.M.O., de título "Canção feliz", que mostra o desenho
de uma paisagem feito a lápis sobre papel branco. Do canto inferior direito do desenho saem o tronco
e os galhos de uma árvore, que sobem em direção ao centro da foto. São galhos finos, secos e
retorcidos, quase sem folhas. Por trás do tronco dessa árvore há um pequeno arbusto com folhagem.
A partir da lateral esquerda do desenho, em direção ao centro, vemos fios elétricos que se ligam a
altos postes de iluminação, os quais ladeiam uma estrada bem estreita. De cada lado da estrada há
uma proteção de cerca, que acompanha toda sua extensão. Ao fundo há uma paisagem com uma
pequena cordilheira formada por quatro grandes serras. Acima das serras, um vasto céu com nuvens,
dando a impressão de que o dia está nublado.
102
Esse é um desenho que eu costumava fazer, quando criança e adolescente

também. Eu sempre gostei de desenhar paisagem, a natureza. Aí eu fiz o
desenho de uma fotografia e depois a fotografia do desenho, eu também
gosto muito de fotografia (P2).
Figura 572 – Fotografia intitulada “Ludicidade”
Fonte: Acervo da disciplina Arte-Educação, Pedagogia, FACEDI/UECE (2021).
Eu intitulei minha foto de Ludicidade, que para mim é aprender brincando.

Esse é meu sobrinho de 4 anos. Esse jogo fui eu que confeccionei, de um
projeto que eu estou participando no PIBID, o qual vai ser trabalhado em
72AD da Figura 5: Fotografia colorida, na vertical, intitulada “Ludicidade”, feita por A.B.S.S., que mostra
um menino de 3 anos diante de uma caixa com diversas palavras escritas em círculos de papel. O
menino, que está na parte superior direita da foto, tem a pele branca, cabelos curtos, castanhos e
lisos. Usa uma camiseta azul escuro com finas listras brancas nas mangas. Está sentado, encostado
numa parede e com um travesseiro sobre as pernas. No travesseiro vemos um jogo, de nome “Olho
mágico”, confeccionado com uma caixa de pizza forrada com TNT azul, onde estão diversos círculos
de papel branco com palavras, como “LEÃO, FOCA, GATO”, escritas em diversas cores. O menino
está de frente para o observador e, com ar concentrado, olha para baixo, em direção ao jogo. Com o
dedo indicador direito ele aponta para a palavra “LEÃO”, escrita na cor verde.
103
algumas escolas. O nome do jogo é Olho Mágico. Fiz o jogo e aproveitei para
brincar com ele. Na foto ele está olhando as palavras, ele não sabe ler ainda
muito bem, mas ele já está começando e aprendendo. Ele se interessou
bastante (P6).
Figura 673 – Fotografia intitulada “Construindo Arte”
Fonte: Acervo da disciplina Arte-Educação, Pedagogia, FACEDI/UECE (2021).
Essa foto eu fiz hoje, pela manhã. Foi numa oficina que aconteceu há um
tempo atrás no meu trabalho, eu trabalho numa cerâmica que produz lajes,
tijolos, enfim. Então aconteceu uma oficina para que as pessoas da
comunidade trabalhassem com argila. Eu lembro que o filho de um dos
funcionários estava lá e ele perguntou o que era que a criança gostaria que
ele fizesse e a criança disse que queria um coração. O pai perguntou o porquê
e a criança respondeu que era porque amava o pai. Eu fiquei muito
emocionada na hora. Lembro que estávamos em horário de trabalho, mas
todo mundo parou, porque hoje em dia não é comum a gente vê esses atos
73AD da Figura 6: Fotografia colorida, na vertical, feita por M.L.F.N, com o título “Construindo arte”, que
mostra, ao centro, um coração feito de lajota. A lajota é de barro vermelho, sendo mais estreita que o
tijolo de barro convencional, e é utilizada na construção de lajes e pisos. As laterais dessa lajota
apresentam cinco furos, estruturas que lhe garantem a necessária resistência. Essas rígidas
estruturas internas contrastam com a delicadeza externa da escultura, cuidadosamente arredondada
para tomar a forma final de um coração. A peça repousa, em primeiro plano, sobre um parapeito de
cimento. Ao fundo vemos a imagem desfocada de algumas palmeiras e outras plantas em um
ambiente iluminado pela luz do dia, compondo uma atmosfera de suavidade e tranquilidade.
104
publicamente. Esse coração ficou no trabalho e faz tempo que tivemos essa
oficina. Aí eu lembrei e resolvi fazer a foto. É uma lajota de fazer forro e não
um tijolo (P9).
Após toda essa dinâmica de comentários sobre as próprias fotografias,

ficou acordado com os participantes que eles teriam toda a semana, até o próximo
encontro, para analisar suas produções, seguindo as orientações que foram
compartilhadas, tomando como referência os roteiros de AD apresentados na aula, e,
a partir desse estudo, elaborar seus próprios roteiros, os quais seriam apresentados
ao grupo, ocasião em que passariam por revisão e consultoria, com a participação de
todos os presentes.
Essa proposta de atividade remota e a distância fez parte da formação em
AD e teve a intenção de iniciar o processo de educação do olhar que, por sua vez,
compõe o processo de educação estética, como afirma Lanier (2018). Depois de todas
essas orientações e direcionamentos para a realização das atividades constituintes
da formação em AD, a aula terminou exatamente as 21h00.
3.3.5 Terceiro e Último Encontro
Abrimos o encontro do dia 11 de novembro de 2021, às 18h30, com a fala

de uma audiodescritora consultora convidada, na qual ela pôde discutir com mais
profundidade acerca das características da profissão e do profissional audiodescritor
consultor, assim como reforçar a importância de se ter a presença desse profissional
no processo de elaboração de AD, mas que, na sala de aula, a consultoria poderia ser
exercida pelos próprios AcDVs.
Em seguida, os alunos começaram a se organizar para a apresentação das
ADs preliminares de suas fotos. De um por um, fomos trabalhando nos roteiros,
juntamente com os participantes, que atuaram como audiodescritores roteiristas das
ADs de suas próprias fotos e como audiodescritores revisores das fotos dos colegas,
além do suporte da audiodescritora consultora durante todo esse processo.
Ao longo da semana que precedeu esse encontro, muitos dos participantes
me enviaram seus roteiros via WhatsApp, além de dúvidas sobre, por exemplo, como
organizar a sequência textual, ocasião em que pudemos discutir os detalhes sobre a
estruturação dos textos, mas a revisão em si, decidimos que esta deveria ser feita
com todos no grupo durante o encontro presencial.
105
Houve um grande envolvimento dos estudantes no processo de revisão e

consultoria dos roteiros de AD. Cada um dando sugestões sobre como as propostas
iniciais poderiam ser melhoradas e como soariam melhor no momento de uma locução
de forma a ampliar a compreensão sobre a fotografia, além de aprimorar a experiência
estética entre indivíduo e produção artística. Os resultados dessas discussões podem
ser verificados na diferença entre as propostas de roteiro, inicial e final, como podemos
comprovar mais adiante74:
Figura 775 - Fotografia intitulada “Arte(fatos) da infância”
Fonte: Acervo da disciplina Arte-Educação, FACEDI/UECE (2021).
Proposta de AD inicial: A fotografia mostra um tecido branco esticado

apresentando algumas ondulações. Sobre o tecido, há várias bolas de gude
nas cores branca, verde, cinza e azul. As azuis são mais translúcidas,
74Aqui no texto desta seção apresentamos apenas algumas das fotos feitas pelos participantes
acompanhadas das propostas de AD, inicial e final, mas todas as fotografias, assim como seus
roteiros de AD, encontram-se nos Anexos desta dissertação.
75AD da Figura 7: Fotografia colorida, em posição horizontal, feita por J.S.G., com o título “Arte(fatos)
da infância”, que mostra a palavra “Arte”, feita com bolinhas de gude dispostas sobre um tecido branco
levemente amassado. A palavra está no centro da foto, onde um foco de luz incide sobre a mesma,
deixando os cantos da imagem um pouco escurecidos. Duas linhas onduladas, também feitas de
bolinhas de gude, contornam a palavra “Arte”. A linha superior é composta por dez bolinhas e a de
baixo por seis, todas de cores variadas: branca, verde, cinza e azul, sendo as azuis mais translúcidas
e as outras mais opacas. Por serem mais translúcidas, as bolinhas azuis parecem estar mais
iluminadas que as demais, destacando-se na foto. As letras “A” e “R” da palavra “Arte” estão
levemente inclinadas para a direita, enquanto que o “T” e o “E” estão inclinados para a esquerda,
fazendo com que a palavra, assim como as linhas que a contornam, esteja em perfeito desalinho.
106
enquanto as demais são opacas. Na margem superior, dez bolas de gude

estão postas sem ordem, mas próximas umas das outras, acompanhando
toda a extensão da margem. Na margem inferior, mais seis bolas de gude
também desordenadas, mas próximas, acompanhando a maior parte da
margem, deixando apenas uma pequena lacuna no canto inferior direito. No
centro da imagem, diversas bolas de gude formam a palavra ARTE, com as
letras A e R com uma leve inclinação para a direita, enquanto o T e o E estão
com uma leve inclinação para a esquerda, fazendo com que as letras não
fiquem perfeitamente alinhadas. Há um foco de luz no centro da imagem que
vai esvaecendo-se conforme amplia-se o diâmetro. As bolas de gude azuis,
por serem mais translúcidas que as demais, refletem a luz com mais
intensidade do que as outras, destacando-se na imagem.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, em posição

horizontal, feita por J.S.G., com o título “Arte(fatos) da infância”, que mostra
a palavra “Arte”, feita com bolinhas de gude dispostas sobre um tecido branco
levemente amassado. A palavra está no centro da foto, onde um foco de luz
incide sobre a mesma, deixando os cantos da imagem um pouco escurecidos.
Duas linhas onduladas, também feitas de bolinhas de gude, contornam a
palavra “Arte”. A linha superior é composta por dez bolinhas e a de baixo por
seis, todas de cores variadas: branca, verde, cinza e azul, sendo as azuis
mais translúcidas e as outras mais opacas. Por serem mais translúcidas, as
bolinhas azuis parecem estar mais iluminadas que as demais, destacando-se
na foto. As letras “A” e “R” da palavra “Arte” estão levemente inclinadas para
a direita, enquanto que o “T” e o “E” estão inclinados para a esquerda,
fazendo com que a palavra, assim como as linhas que a contornam, esteja
em perfeito desalinho.
107
Figura 876 – Fotografia intitulada “Imagine, crie, invente. Viva felicidade! O

universo está em nossas mãos!”
Proposta de AD inicial: 'Chão de taco, madeira escura, encaixada em

pequenos retângulos. Sobre este, uma folha A4, branca, limpa. Lápis
coloridos dispostos ordenadamente acima da folha. Um pote de tinta azul com
a tampa ao lado, uma tesoura média com cabo preto'.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na vertical,

feita por A.P.D., de título “Imagine, crie, invente. Viva felicidade! O universo
está em nossas mãos!”, que mostra, ao centro e dispostas na diagonal em
relação ao observador, uma folha de papel A4 branca em cima de uma folha
de papel madeira sobre um piso de taco marrom escuro. Na parte central da
foto, em cima da folha A4, estão quatro lápis, nas cores rosa, verde, vermelho
e preto, organizados no formato de leque. À direita dos lápis está um pequeno
frasco destampado contendo tinta azul. Abaixo dos lápis está uma tesoura de
76AD da Figura 8: Fotografia colorida, na vertical, feita por A.P.D., de título “Imagine, crie, invente. Viva
felicidade! O universo está em nossas mãos!”, que mostra, ao centro e dispostas na diagonal em
relação ao observador, uma folha de papel A4 branca em cima de uma folha de papel madeira sobre
um piso de taco marrom escuro. Na parte central da foto, em cima da folha A4, estão quatro lápis,
nas cores rosa, verde, vermelho e preto, organizados no formato de leque. À direita dos lápis está um
pequeno frasco destampado contendo tinta azul. Abaixo dos lápis está uma tesoura de pontas
redondas com o cabo preto. Suas pontas estão levemente voltadas para cima e para o lado direito da
foto, tocando a tampa do pequeno frasco de tinta.
108
pontas redondas com o cabo preto. Suas pontas estão levemente voltadas
para cima e para o lado direito da foto, tocando a tampa do pequeno frasco
de tinta.
Figura 977 – Fotografia intitulada “O palhaço aposentado”
Proposta de AD inicial: A fotografia com o titulo “o palhaço aposentado”, é

uma imagem colorida no formato quadrado, no centro da imagem está um
fantoche de mão que representa a figura de um palhaço, o fantoche possui
uma cabeça com o formato circular na cor bege, apresentando uma careca
no topo e cabelos formados por fios coloridos localizados apenas ao redor da
cabeça. No centro do rosto está o nariz, ele é vermelho, possui o formato
circular e uma sujeira amarronzada localizada do lado esquerdo. Acima do
nariz estão os dois olhos, são de plástico, pequenos, possui a íris azul e a
pupila em preto. Abaixo do nariz está a boca, uma grande abertura que
atravessa o todo o rosto do fantoche, revestida por dentro em um tecido de
77AD da Figura 9: Fotografia colorida e na vertical, feita por M.L.R.R., intitulada “O palhaço aposentado”,
que mostra o fantoche de um palhaço sustentado por uma pessoa com a pele negra, de quem
somente vemos parte do braço. O palhaço, feito de feltro, tem o rosto rosa claro, os olhos redondos
e azuis e, embora seja careca, possui dois flocos de lã colorida nas laterais da cabeça, próximos às
orelhas, como se fosse o pouco de cabelo que lhe resta. Tem um nariz grande, vermelho e redondo,
e uma boca vermelha enorme e aveludada, mostrando um grande sorriso sem dentes. Sua roupa é
branca com estampas florais amarelas. No pescoço usa um grande laço verde escuro. Não tem
braços nem pernas. O palhaço parece bem antigo, com manchas no rosto, no nariz e no grande laço
desfiado ao redor de seu pescoço. Ao fundo vemos uma parede na cor laranja intenso e na parte
inferior da foto aparece parte de um móvel.
109
textura aveludada, na cor vermelho. O corpo do fantoche é representado por

uma vestimenta parecida com um vestido na branca com estampa floral em
amarelo e uma gravata do tipo borboleta na cor verde, que fica perto do
colarinho. A roupa do fantoche possui uma abertura inferior, da qual se sai o
braço de uma pessoa negra. Ao fundo da imagem tem-se uma parede
chamativa na cor coral e na parte inferior uma barra amarronzada que seria
a parte de um móvel.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida e na vertical,

feita por M.L.R.R., intitulada “O palhaço aposentado”, que mostra o fantoche
de um palhaço sustentado por uma pessoa com a pele negra, de quem
somente vemos parte do braço. O palhaço, feito de feltro, tem o rosto rosa
claro, os olhos redondos e azuis e, embora seja careca, possui dois flocos de
lã colorida nas laterais da cabeça, próximos às orelhas, como se fosse o
pouco de cabelo que lhe resta. Tem um nariz grande, vermelho e redondo, e
uma boca vermelha enorme e aveludada, mostrando um grande sorriso sem
dentes. Sua roupa é branca com estampas florais amarelas. No pescoço usa
um grande laço verde escuro. Não tem braços nem pernas. O palhaço parece
bem antigo, com manchas no rosto, no nariz e no grande laço desfiado ao
redor de seu pescoço. Ao fundo vemos uma parede na cor laranja intenso e
na parte inferior da foto aparece parte de um móvel.
Após o exercício de elaboração, revisão e consultoria dos roteiros de AD,

um dos participantes compartilhou o seguinte depoimento78 sobre as experiências
vivenciadas no processo formativo na disciplina Arte-Educação:
Na verdade, eu achei bem interessante essa formação dentro da aula de Arte-

Educação. Eu quero agradecer a vocês, a professora disse que é a terceira
turma que vocês estão e eu estou tendo a alegria de ver esse trabalho, de
conhecer esse trabalho. Eu gosto muito de Arte, de todas as formas, e isso
me ajuda muito. Esse lado do audiovisual, de acessibilidade, antes eu era
bem militante em relação às políticas públicas e uma das coisas que eu
sempre batia na tecla era a dimensão de acessibilidade para pessoas com
necessidades, para cadeirante, para pessoas com dificuldades audiovisuais,
aí foi muita surpresa para mim estar vendo isso. Eu achei muito interessante
na aula passada, na semana passada, meio que de surpresa, a professora
pediu para eu fazer uma audiodescrição de mim. Ao longo da semana eu fui
meio que fazendo isso com os meus colegas e meus irmãos daqui de casa,
eu falei, fulano, imagina isso. Eu fiz com uma pessoa daqui de casa, um
irmão, aí falei, fulano, senta aí, imagina que você está no teatro, fecha os
olhos, aí eu fui fazendo a audiodescrição da minha foto, que foi praticamente
a mesma que mandei para a professora Geo. Foi tão interessante. Ele disse,
“ah, eu consegui, sim, imaginar”. Aí quando eu mostrei a foto para ele, ele
disse, “eu imaginei, mas não imaginei dessa forma”. Aí eu fiquei pensando,
qual a qualidade...? A minha audiodescrição vai falar muito àquele que vai
me ouvir, eu realmente preciso falar bem, detalhadamente, talvez, para que
o outro entenda (P5).
78 A análise sobre esse depoimento encontra-se na seção sobre Análise e Discussão dos Resultados.
110
A fala desse participante foi o ponto de partida para que a audiodescritora

consultora pudesse esclarecer sobre a formação da imagem mental. Afirmando que a
AD não garante que a pessoa que irá receber o texto formará uma imagem idêntica à
que foi audiodescrita, mas a AD vai garantir que essa mesma pessoa forme uma
imagem em sua mente, próxima à imagem real, também que a compreenda e que
possa discorrer a respeito da mesma.
Para isso, a organização que se faz do texto, assim como a escolha e a
combinação de palavras para compor o mesmo são fundamentais para tornar o roteiro
inteligível. Vale ressaltar que, conforme Barbosa (2018), todo o esforço cognitivo
diante da Arte também é parte integrante do processo de formação estética, sendo a
cognição inerente à produção de conceitos, os quais são expressos por meio do
discurso acerca da compreensão e do entendimento sobre Arte.
Como atividade de aproximação em relação ao universo da AD, a
audiodescritora consultora propôs que todos fechassem os olhos para escutar uma
locução que ela havia feito a partir de um roteiro de AD da imagem de um gato numa
floresta. Após a escuta da locução da AD, revelamos a imagem e ainda houve muita
reação em torno do fato de os estudantes não conseguirem formar uma imagem
mental fiel ou idêntica à que foi audiodescrita, como lemos adiante:
Eu imaginei o gato bem menor e não tão peludo. Não imaginei a floresta
assim (P2).
Gente, eu só acertei as orelhas (P5).
Eu imaginei mais peludo e imaginei um pouco mais de céu (P7).
A partir desses comentários, a consultora explicou que é necessário

aprender a escutar a AD para conseguir imaginar a imagem, estando a imaginação
relacionada à produção e à construção de significações. Para quem não possui o
sentido da visão, há uma maior predisposição para receber uma AD, pois é,
principalmente, por meio da audição e do tato que as PcDVs estabelecem as relações
com o mundo ao seu redor, o que facilita o processo de imaginar o que está sendo
descrito.
Acrescentei a isso que os videntes somos tão dependentes do sentido da
visão que, muitas vezes, não vamos além na exploração dos demais sentidos. Por
111
exemplo, ouvimos, mas não escutamos, pois há uma diferença entre o ouvir, que é
uma ação mecânica e involuntária, e o escutar, que depende de vontade e disposição.
Quantas vezes já não me peguei tendo que colocar os óculos de grau para poder
escutar melhor uma notícia que passava na TV? Foram inúmeras as ocasiões.
Foi salientado também que, os que ainda não conseguiam formar uma
imagem de imediato na cabeça, a partir da AD, tudo iria depender de um exercício de
escuta e imaginação, como fazemos em relação, por exemplo, a um personagem ou
uma paisagem em um livro e para os quais somente existem descrições verbais,
nenhuma imagem. Ainda assim, somos capazes de, a partir de nossas experiências,
imaginar esse personagem ou essa paisagem. Mesmo que cada pessoa que tenha
acesso a essa descrição forme uma imagem mental única, diferente da nossa, nem
por isso deixamos de imagina-la e de comenta-la, não havendo problema algum nisso.
Sobre descrições em livros, um dos participantes comentou:
Eu gosto quando as coisas são bem descritas nos livros. Gosto de imaginar
as situações como se fosse um filme (P7).
Se para o vidente a imaginação é fundamental para se estabelecer uma

interação mínima com, por exemplo, a literatura ou uma obra de arte visual, imagina
para uma PcDV. O ato de descrever faz parte da comunicação humana e quando essa
descrição é feita de acordo com os pressupostos de uma AD, essa comunicação
torna-se ampliada. A imaginação também é um requisito indispensável à elaboração
de um roteiro de AD.
Esses exercícios imaginativos e criativos são inerentes tanto à etapa de
criação do roteiro de AD, quanto ao momento de recepção do mesmo, além disso,
como afirma Ostrower (2001, p. 5), não estão restritos à Arte, mas a todas as situações
de vida dos indivíduos, correspondendo às suas necessidades de expressão e
comunicação, concluindo: “[...] criar e viver se interligam”.
Ainda sobre esse processo de análise e elaboração do roteiro de AD, um
dos participantes questionou:
Pelo que eu entendi, quando você estiver fazendo a audiodescrição é

importante que se pegue um certo elemento ali da foto e se tente descrever
ao máximo e aí depois vai para outro elemento e depois para outro de uma
maneira ordenada. É mais ou menos isso? (P5).
112
Esclarecemos que é possível escolher um elemento destaque na imagem

para que o texto seja construído em torno dele, ou a partir dele, dando lógica às
informações que estão sendo compartilhadas, evitando fazer movimentos de ida e
volta, por exemplo, sai do alto da imagem em direção à parte inferior e, em seguida,
retorna ao alto da imagem, tudo isso para não confundir quem vai receber o texto.
Sobre a questão de descrever ao máximo, utilizei um exemplo dado por
Oliver Sacks (1997) de uma descrição detalhada e pouco elucidativa:
— “Uma superfície contínua”, declarou por fim, “envolta em si mesma. Parece

ter” — hesitou — “cinco bolsinhas protuberantes, por assim dizer”.
“Sim”, eu disse, com cautela. “O senhor me fez uma descrição. Agora me diga
o que é” (SACKS, 1997, p. 12).
Reproduzi essa mesma descrição aos estudantes presentes na aula e

nenhum deles conseguiu acertar, afinal, do que se tratava o objeto. Esse objeto
descrito por um paciente de Sacks no trecho anterior, o qual se tornou difícil de
imaginar, era uma luva.
Após esse início do processo de revisão e consultoria dos roteiros de AD,
tivemos o seguinte depoimento79 sobre um dos textos finais:
Ficou muito melhor. Quando a professora Geo me mandou a AD revisada

eu disse, meu Deus, eu não tinha visto esses detalhes. Por exemplo, uma
coisa que eu achei muito interessante, dizer como os elementos estão em
relação ao observador, eu não tinha pensado nisso. Deu para expandir
bastante meu olhar sobre a audiodescrição nesse momento da consultoria.
Como é minha primeira vez oficial de fazer um roteiro de AD, não tive
problemas em receber as observações e correções. Realmente eu percebo
que eu fiz uma descrição, uma AD, muito tímida em relação à revisão e à
consultoria. Não é fácil fazer isso (P5).
Nesse encontro, todos os estudantes, participantes ou não da pesquisa, se

envolveram na revisão/consultoria dos roteiros de AD apresentados, sugerindo
alterações na ordem das sentenças no texto, acréscimo e omissão de determinadas
informações, dentre outros ajustes, até que tivéssemos um roteiro final de AD para
cada fotografia.
A partir das experiências desse dia, sugeri que, ao longo da semana
seguinte, quem ainda tivesse alguma dúvida sobre o assunto, que me enviasse por
79Aanálise sobre esse depoimento encontra-se na seção de Análise e Discussão dos dados de
pesquisa.
113
WhatsApp para que pudéssemos discutir um pouco mais sobre o tema da AD e

finalizarmos os roteiros para que tanto as fotos quanto os respectivos textos fossem
expostos na galeria virtual de Arte da disciplina Arte-Educação da FACEDI/UECE80.
Expliquei que logo após finalizarmos os roteiros de AD e a formação, eu os enviaria
um questionário (Apêndice H) referente à participação de cada um na pesquisa. Nesse
dia finalizamos a aula, e a formação, às 21h30.
Na próxima seção, apresentamos a análise dos resultados referentes às
respostas dos participantes durante a formação, assim como as obtidas por meio da
aplicação de instrumentos de pesquisa.
80 Essa exposição pode ser visitada em: https://www.instagram.com/arte.na.pedagogia_uece/.

114
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DE PESQUISA
4.1 Sobre os critérios de inclusão e quantitativo de participantes
Como dito anteriormente, os critérios de inclusão de participantes nesta

pesquisa foram: 1) ser aluno do curso de Pedagogia da FACEDI/UECE; 2) estar
matriculado na disciplina Arte-Educação no semestre 2021.1. Dos 25 alunos
matriculados, e frequentando regularmente as aulas desse componente curricular no
referido semestre, somente 9 aceitaram o convite para colaborar com a pesquisa,
embora todos os alunos mencionados tenham recebido o mesmo convite para
contribuir com o estudo.
4.2 O que nos revelam os dados produzidos na pesquisa
A análise dos dados apresentada nesta subseção se deu a partir dos

comentários e depoimentos dos participantes ao longo dos encontros formativos,
assim como das respostas que forneceram aos instrumentos de produção de dados,
ou seja, dos questionários que foram enviados, um antes e outro após a formação.
Para a realização da análise das respostas dos participantes aos
questionários, seguimos o método de análise de conteúdo, o que facilitou a
identificação de categorias de conteúdos nas mesmas, pois, segundo por Bardin
(1986, p. 30), esse método possui a função de análise heurística, ou seja, “[...]
enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta”.
Iniciamos as análises pelas respostas ao Questionário de Aproximação ao
Tema da AD (Apêndice G), enviado antes do início da formação, as quais
apresentamos no Quadro 14.
Quadro 14 – Questionário com perguntas de aproximação ao tema da AD

PERGUNTA PARTICIPANTE RESPOSTA
Apenas vi em hashtag #PraCegoVer no
Instagram e em uma palestra onde um
P1 professor fez sua descrição, detalhando como
ele era fisicamente e como era o ambiente em
que estava no momento da palestra.
P2 Não, nunca ouvi falar sobre audiodescrição.
1) Você sabe o que é ou, pelo Sim, já tinha lido superficialmente a respeito
menos, já ouviu falar sobre em algumas redes sociais e também tinha visto
audiodescrição? P3 algumas imagens descritas, especialmente
115
banners de divulgação de eventos

acadêmicos.
P4 Sim, já ouvi falar.
P5 Já ouvi falar, mas não sei do que se trata.
P6 Ouvi pouquíssimas coisas, basicamente nada.
P7 Não.
P8 Não, nunca ouvi falar sobre isso.
P9 Sim, já ouvi falar, mas não com
aprofundamento.
P1 Ainda não sei o que é, o contato foi mais pelas
redes sociais.
P2 Ainda não sei o que é e nem tive a
oportunidade de ter contato.
Tive pouco contato em divulgação de eventos
P3 acadêmicos em redes sociais, mas nunca tive
a oportunidade de me aprofundar no tema.
2) Se já sabe o que é, como se P4 Tive contato com o tema, mas tenho um
deu seu contato com a conhecimento muito básico sobre o assunto.
audiodescrição? P5 Ainda não tive contato.
P6 Nunca tive a oportunidade de contato com a
audiodescrição.
P7 Nunca tive contato com a audiodescrição.
P8 Não tive nenhum contato até o momento.
P9 Ouvi falar, mas não tive nenhum contato com a
AD nem me aprofundei.
P1 Na verdade, eu não sei realmente do que se
trata.
P2 Nunca ouvi falar e não tenho ideia do que seja.
Eu imagino que seja a descrição de uma
P3 imagem para que alguém que tenha
dificuldade ou impossibilidade de ver possa
compreender o que está sendo retratado.
Sei que é um recurso que traduz imagens em
3) Se não sabe o que é e palavras, que descreve e faz com que pessoas
nunca teve a oportunidade de P4 cegas ou que tenham alguma dificuldade de
aprender sobre isso, mas já visão possam compreender conteúdos.
ouviu falar, como você P5 Imagino que seja a descrição sobre algo.
imagina que seja uma P6 Imagino que seja a utilização da ferramenta de
audiodescrição? áudio para descrever algo.
P7 Como eu nunca ouvi falar sobre o assunto, eu
não tenho ideia do que se trate.
Não tenho nenhum conhecimento sobre o
assunto, porém imagino que seja algo como
P8 uma descrição falada de um determinado
objeto ou lugar.
Tenho um pensamento vago em relação ao
P9 tema, imagino algo sobre descrição, mas não
deduzo do que se fala.
Fonte: Elaborado pela autora.
Com base na aplicação do primeiro questionário, percebemos 4 categorias

de conteúdos presentes nas respostas dos participantes: 1) os que já tiveram contato
com a AD, no entanto, não sabem do que se trata, mas imaginam que seja uma
ferramenta ou recurso para descrever algo (imagens); 2) os que nunca tiveram
contato, mas já ouviram falar a respeito, entretanto, não sabem do que se trata, porém
116
acreditam que seja um recurso ou ferramenta para descrever algo (imagens); 3) os

que nunca tiveram contato, assim como não ouviram falar, não sabem do que se trata,
mas imaginam que sirva para descrever (imagens); 4) e os que nunca tiveram contato,
nunca ouviram falar, não sabem do que se trata e tampouco imaginam como deve ser.
Essas respostas refletem a recentidade da existência desse recurso que,
mesmo já tendo chegado ao âmbito acadêmico e escolar, ainda se sabe pouco sobre
o mesmo, sendo desconhecido, inclusive, entre a maioria dos professores, como
destaca Carvalho (2017) em seu estudo. Verificamos isso também no campo da
pesquisa, como apresentamos no EQ deste trabalho, ou seja, a escola foi um dos
últimos ambientes nos quais a AD chegou, tendo as investigações, desenvolvidas nos
programas de pós-graduação, se dedicado, em maior número, ao âmbito da AD no
cinema/filmes.
Michels e Silva (2016) afirmam que é necessária uma renovação nos
currículos dos cursos de formação continuada de professores, de modo que estes
tragam, dentre outros conhecimentos, a AD como tema transversal necessário a todos
os docentes que atuam em nível básico ou superior.
Acrescentamos aqui que, além dessa renovação nas formações
continuadas, os cursos de formação inicial de professores precisam estar atentos e
sensíveis às atuais demandas da escola, robustecendo seu syllabus e oferecendo a
seus alunos, futuros professores, percepções mais conectadas à realidade do
ambiente escolar, como o entendimento de que o sistema educacional público
brasileiro deve ser inclusivo (BRASIL, 2011; 2015) e, portanto, disponibilizará vagas
para matrículas de alunos com deficiência.
Esse pressuposto já deveria estar sendo levado em consideração para que,
em todas as disciplinas curriculares das licenciaturas, temáticas sobre acessibilidade
e inclusão fossem discutidas transversalmente, já que, por exemplo, uma disciplina
sobre AD não é obrigatória, como ocorre com a de Libras (BRASIL, 2005).
Além disso, a AD está cada vez mais presente em espaços culturais,
teatros, museus, espetáculos musicais e de dança, promovendo o acesso à Arte
em suas múltiplas linguagens não somente para quem não tem o sentido da visão,
mas para quem deseja se aproximar mais desse campo de saber humano. É nesse
sentido que, nesta pesquisa, reivindicamos o lugar da AD na Arte, como meio que
promove reflexões e amplia a percepção e a sensibilidade dos que a ele tiverem
alcance. Além do mais, concordamos com Mianes (2016, p. 19) quando este afirma:
117
“Respeito todas as opiniões em contrário, mas creio que a AD além de um recurso de

acessibilidade é um produto cultural”, devendo, portanto, sempre que possível, estar
presente entre os assuntos a serem discutidos na disciplina Arte-Educação.
Após responderem a esse questionário, já no segundo encontro da
formação, quando estávamos discutindo sobre a etapa de consultoria no processo de
elaboração da AD, um dos participantes relatou ao grupo uma experiência que
vivenciou com uma PcDV de seu círculo de relações sociais:
Quando vocês estavam falando sobre a qualidade da audiodescrição, eu

acho muito interessante. Seria uma das linhas da Educação que eu seguiria
muito feliz, como profissional. Lembro que eu conheço uma pessoa que é
cega, não sei se é parcial. Mas ela usa esses programas de... esses auxílios,
leitores. Eu acho bem interessante. Um dia, a gente foi sair e ela veio aqui
em casa e ficou perguntando as coisas. Aí, para isso, eu sou um tanto
detalhista. Aí eu disse, a nossa porta é de madeira, cinza, tem um vidro assim,
próximo à escada tem esse detalhe e, realmente, a pessoa vai imaginando e
vai se vendo e se sente no ambiente. Eu acho isso muito interessante, vai
dando uma qualidade àquilo que a pessoa aprende e também, até para nós,
acho que isso agrega muito ao nosso conhecimento acerca daquilo que está
ao nosso redor, dos detalhes, a gente percebe muito mais, mas também
acerca do outro, das capacidades do outro (P5).
Por essa fala, em nosso entendimento, o processo de sensibilização e

formação estética começa a manifestar-se. No momento em que o indivíduo se
percebe mais atento ao seu entorno e, principalmente, ao bem-estar do outro, está
expressando suas dimensões ética e estética, estando a ética relacionada à busca
por uma vida plena e digna, enquanto que a estética, à busca pelo sensível, pelo que
emociona, não estando restrito somente ao belo, mas a tudo o que se manifesta à flor
da pele, ao que atravessa, sobressalta e, de alguma forma, incomoda num sentido de
desconhecido, estando essas duas dimensões estreitamente implicadas.
Ao final da parte teórica do segundo encontro, os participantes também
tiveram a oportunidade de comentar a respeito das fotografias81 que haviam feito.
Dessa forma, selecionamos três dos nove comentários para serem analisados,
conforme lemos diante.
Sobre a otografia intitulada “Canção feliz” (Figura 4), o participante relatou:
81Asfotografias referentes a esses depoimentos já foram apresentadas na seção de Metodologia, onde

descrevemos os encontros formativos e as atividades propostas em cada um deles. Sendo assim,
decidimos por não inserir novamente as fotos no texto desta seção, somente os comentários sobre o
processo de produção das mesmas e suas respectivas análises.
118
Esse é um desenho que eu costumava fazer, quando criança e adolescente

também. Eu sempre gostei de desenhar paisagem, a natureza. Aí eu fiz o
desenho de uma fotografia e depois a fotografia do desenho, eu também
gosto muito de fotografia (P2).
A evocação da memória de uma experiência passada, situada na infância

e na adolescência, ajuda na construção do contexto da foto. Elemento este que pode
facilitar no momento de análise e de elaboração do roteiro de AD da imagem, assim
como de exploração da criatividade. Além disso, o próprio jogo de palavras utilizado
pelo participante, “o desenho de uma fotografia [...] a fotografia do desenho”, nos
permite perceber que, desse exercício criativo, começa a aflorar o processo de
sensibilização e de formação estética que estamos buscando trilhar.
Sobre a fotografia intitulada “Ludicidade” (Figura 5), o participante teceu os
seguintes comentários:
Eu intitulei minha foto de Ludicidade, que para mim é aprender brincando.

Esse é meu sobrinho de 4 anos. Esse jogo fui eu que confeccionei, de um
projeto que eu estou participando no PIBID, o qual vai ser trabalhado em
algumas escolas. O nome do jogo é Olho Mágico. Fiz o jogo e aproveitei para
brincar com ele. Na foto ele está olhando as palavras, ele não sabe ler ainda
muito bem, mas ele já está começando e aprendendo. Ele se interessou
bastante (P6).
A afetividade expressa nas palavras desse participante se relaciona ao seu

processo de formação estética, estando esta, por sua vez, ligada à dimensão do olhar
sensível sobre o outro, o outro que é um ente querido, nesse caso, o sobrinho, o
menino que realiza uma atividade proposta pelo tio. Nesse sentido, a afetividade
relaciona-se, principalmente, a indicadores de emoção, de sentimentos, de
expressividade, assim como a valores, memórias, costumes e hábitos, bem como na
transformação destes para expressar novos estados de consciência.
E é esse processo, que teve início no momento de fazer a foto e que
culminou no instante em que os participantes experimentaram a vivência de analisar
e descrever a foto feita por eles, que, esperamos, nos indique os elementos que
revelam a contribuição da AD para a formação estética desses futuros pedagogos.
Finalmente, sobre a fotografia intitulada “Construindo Arte” (Figura 6), o
participante afirmou:
Essa foto eu fiz hoje, pela manhã. Foi numa oficina que aconteceu há um
tempo atrás no meu trabalho, eu trabalho numa cerâmica que produz lajes,
119
tijolos, enfim. Então aconteceu uma oficina para que as pessoas da

comunidade trabalhassem com argila. Eu lembro que o filho de um dos
funcionários estava lá e ele perguntou o que era que a criança gostaria que
ele fizesse e a criança disse que queria um coração. O pai perguntou o porquê
e a criança respondeu que era porque amava o pai. Eu fiquei muito
emocionada na hora. Lembro que estávamos em horário de trabalho, mas
todo mundo parou, porque hoje em dia não é comum a gente vê esses atos
publicamente. Esse coração ficou no trabalho e faz tempo que tivemos essa
oficina. Aí eu lembrei e resolvi fazer a foto. É uma lajota de fazer forro e não
um tijolo (P9).
Esse participante narrou o contexto de criação de sua foto evocando a

memória de um acontecimento que presenciou em seu trabalho. O inusitado da
imagem já se inicia pelo título, “Construindo Arte”, em seguida, o paradoxo de uma
lajota de cerâmica em formato de coração. O participante também falou da emoção
que sentiu no momento que antecedia a criação, quando presenciou uma criança
expressando seu sentimento sobre a produção, o coração na lajota.
Nesse momento, os demais estudantes, assim como a professora e eu
refletimos, com admiração, sobre as inúmeras possibilidades de expressão artística,
inclusive quando alguém consegue transformar um material aparentemente tão
distante do sensível, um objeto de cerâmica utilizado na construção civil, em um
artefato artístico. Essa admiração é uma das vias que pode conduzir ao
desenvolvimento da dimensão estética dos indivíduos.
No terceiro e último encontro, após os participantes terem vivenciado o
processo de elaboração e revisão de roteiros de AD, um dos participantes
compartilhou o seguinte depoimento sobre as experiências vivenciadas no processo
formativo em AD na disciplina Arte-Educação:
Na verdade, eu achei bem interessante essa formação dentro da aula de Arte-

Educação. Eu quero agradecer a vocês, a professora disse que é a terceira
turma que vocês estão e eu estou tendo a alegria de ver esse trabalho, de
conhecer esse trabalho. Eu gosto muito de Arte, de todas as formas, e isso
me ajuda muito. Esse lado do audiovisual, de acessibilidade, antes eu era
bem militante em relação às políticas públicas e uma das coisas que eu
sempre batia na tecla era a dimensão de acessibilidade para pessoas com
necessidades, para cadeirante, para pessoas com dificuldades audiovisuais,
aí foi muita surpresa para mim estar vendo isso. Eu achei muito interessante
na aula passada, na semana passada, meio que de surpresa, a professora
pediu para eu fazer uma audiodescrição de mim. Ao longo da semana eu fui
meio que fazendo isso com os meus colegas e meus irmãos daqui de casa,
eu falei, fulano, imagina isso. Eu fiz com uma pessoa daqui de casa, um
irmão, aí falei, fulano, senta aí, imagina que você está no teatro, fecha os
olhos, aí eu fui fazendo a audiodescrição da minha foto, que foi praticamente
a mesma que mandei para a professora Geo. Foi tão interessante. Ele disse,
“ah, eu consegui, sim, imaginar”. Aí quando eu mostrei a foto para ele, ele
disse, “eu imaginei, mas não imaginei dessa forma”. Aí eu fiquei pensando,
120
qual a qualidade...? A minha audiodescrição vai falar muito àquele que vai
me ouvir, eu realmente preciso falar bem, detalhadamente, talvez, para que
o outro entenda (P5).
Esse depoimento ressalta a relevância de trazer para a formação docente

temas transversais socialmente significativos, como a inclusão, a acessibilidade,
tecnologias assistivas ou recursos de acessibilidade, a exemplo da AD, para que
sejam apropriados pelos futuros professores e passem a fazer parte de seu cotidiano
pedagógico, assim como do de seus alunos. O contato desses professores com esses
temas transversais, sugere um incremento em suas práticas pedagógicas, inclusive
na disciplina de Arte, pois permite um estreitamento na relação entre o indivíduo
comum e a Arte, deslocando-o da condição de mero espectador para uma posição de
protagonista, a partir do momento em que ele é convidado a imaginar e a criar,
impelindo-o, inclusive, a mobilizar outros a fazerem o mesmo.
Expliquei também que, nem sempre, dar muitos detalhes sobre a imagem
durante a AD significa que o roteiro será melhor ou terá uma qualidade superior ou
ainda que estará certo ou errado. Às vezes até prejudica a compreensão do que está
sendo descrito, pois a grande quantidade de detalhes pode causar confusão, além de
cansaço em quem está ouvindo a AD.
Para ilustrar o que eu estava afirmando, retomamos o caso da descrição
da luva, narrada por Sacks, para reforçar que, nem sempre, uma descrição detalhada
demais é a ideal, mas, como afirma Holland (2009), o ideal é que o audiodescritor
chegue ao coração da obra.
Ainda no terceiro encontro, após experimentarem, na prática, o processo
de elaboração, revisão e consultoria dos roteiros de AD, tivemos o seguinte
depoimento sobre um dos textos finais:
Ficou muito melhor. Quando a professora Geo me mandou a AD revisada eu

disse, meu Deus, eu não tinha visto esses detalhes. Por exemplo, uma coisa
que eu achei muito interessante, dizer como os elementos estão em relação
ao observador, eu não tinha pensado nisso. Deu para expandir bastante meu
olhar sobre a audiodescrição nesse momento da consultoria. Como é minha
primeira vez oficial de fazer um roteiro de AD, não tive problemas em receber
as observações e correções. Realmente eu percebo que eu fiz uma
descrição, uma AD, muito tímida em relação à revisão e à consultoria. Não é
fácil fazer isso (P5).
Essa percepção mais aguçada acerca das diferenças entre a proposta

inicial e final do roteiro de AD pode ser uma evidência de que a educação do olhar, no
121
sentido de se captar as sutilezas de uma imagem, assim como sua essência, e tentar
traduzi-las em palavras e, principalmente, de maneira inteligível (LANIER, 2018), pode
estar especificamente relacionada às vivências proporcionadas pela formação que
desenvolvemos. Indicando ainda que tivemos resultados extremamente positivos no
que tange ao nosso objeto de investigação, AD para a formação estética de
pedagogos na disciplina Arte-Educação.
Após as análises sobre o processo formativo em si, a partir da participação
e depoimentos dos próprios colaboradores de nossa pesquisa, passamos a
apresentar as respostas dadas ao segundo questionário, instrumento aplicado aos
participantes após a formação em AD. Nas próximas páginas, discutimos as
categorias de conteúdos identificados para cada uma das respostas às três perguntas
desse instrumento de produção de dados.
No Quadro 15, apresentamos as respostas à primeira pergunta do segundo
questionário, enviado após a formação. Essa pergunta se relaciona à percepção dos
participantes em relação ao contato que tiveram com a AD na disciplina Arte-
Educação.
Quadro 15 – Pergunta sobre a percepção dos participantes em relação ao

contato que tiveram com a AD na disciplina Arte-Educação
Só na disciplina de Arte-Educação pude saber
de fato o que era. Foi uma ótima experiência
P1 para compreender como funciona e entender
que é um recurso de acessibilidade que inclui
pessoas com pouca ou sem visão.
Achei muito interessante a maneira como é
feita a audiodescrição e a importância de se ter
algo assim para dar um apoio aos que
precisam e a terem o acesso à arte. Achei
muito importante a existência desse recurso.
Foi muito bom conhecer e perceber a
P2 importância da mesma para a educação, para
que todos tenham o acesso à arte e não só à
arte, mas ajudar as pessoas que precisam e
que são excluídas. E isso é fundamental para
nossa formação profissional. É interessante
trazer esses conhecimentos para a nossa
1) Qual sua percepção formação.
acerca de seu contato com a Muito interessante. Percebi que existe um
audiodescrição na disciplina enorme arcabouço de estudos por traz da
Arte-Educação? audiodescrição, além de diversas técnicas a
serem seguidas para que se realize de forma
adequada. Também percebi que é um
processo complexo, que requer estudo e
treinamento para ser executado com
122
P3 qualidade. Considero um conhecimento

fundamental para educadores, para que
possam criar um ambiente educativo mais
inclusivo. Minha única oportunidade de
aprofundamento sobre o assunto foi na
disciplina de Arte-Educação e foi um contato
bastante esclarecedor.
Acredito que poder aprender a fazer
audiodescrição contribuiu muito pra minha
P4 formação. Meu primeiro contato com o assunto
dentro da disciplina Arte-Educação foi
absurdamente único e muito importante.
Achei incrível. Foi apaixonante, envolvente e
instigante. Não sabia da riqueza de detalhes
P5 que era descrever. Achei extremamente
relevante para a formação, nunca tinha
procurado saber, até que fiz a matrícula na
disciplina e me aprofundei no assunto.
Antes de cursar a disciplina eu não sabia o que
era. Posso dizer que conheci a audiodescrição
na disciplina de arte-educação. Foi
P6 maravilhoso. Achei o conteúdo rico, pois trouxe
a noção de diversidade. Me estimulou a
imaginação, a criatividade e a percepção.
Incrível.
No meu primeiro contato com a audiodescrição
na disciplina Arte-Educação aprendi um pouco
sobre a importância desse recurso. Descobri
que as audiodescrições podem acompanhar
objetos, complementando a experiência. Na
formação, no momento da vivência em que
fechamos os olhos, ouvimos as
P7 audiodescrições de duas pinturas e tentamos
imaginar como seriam essas pinturas e, em
seguida, vimos a imagem que foi descrita,
podendo comparar se a imagem mental que
fizemos correspondia de alguma forma à
imagem original, foi incrível. A aula como um
todo foi uma experiência incrível, cheia de
descobertas extremamente importantes.
Achei incrível, muito difícil, e extremamente
necessário. Confesso que me senti egoísta por
nunca ter pensado na inclusão de pessoas
P8 com deficiência e nem em como compartilhar
conhecimentos com essas pessoas. Percebi
como eu conhecia tão pouco sobre o assunto,
ou quase nada.
Esse foi o primeiro contato que tive com a
audiodescrição, na disciplina Arte-Educação.
P9 Foi um momento muito proveitoso e prazeroso
ao mesmo tempo, um tema que não conhecia,
mas que de primeira me cativou bastante.
Com base na aplicação do segundo questionário, percebemos 7 categorias

de conteúdos presentes nas respostas dos participantes à primeira pergunta: 1) A
importância da AD na disciplina Arte-Educação; 2) A importância da AD para o acesso
123
à Arte; 3) A AD como conhecimento fundamental na formação docente; 4) A AD como

importante recurso de acessibilidade; 5) A AD como meio de percepção da riqueza de
detalhes; 6) A AD como estímulo à imaginação, criatividade e percepção; 7) A AD
como meio de compartilhamento de conhecimentos com a PcDV.
Com relação à categoria “A importância da AD na disciplina Arte-
Educação”, também verificamos isso ao longo da formação, pois, para alguns dos
participantes, esse foi o primeiro contato com o recurso, além de ter aproximado os
que já tinham tido algum contato, por mínimo que fosse, oportunizando a vivência de
experiências, tanto teóricas quanto práticas, com o mesmo.
Além disso, como verificamos no EQ deste estudo, a partir das bases em
que realizamos as buscas, ainda não há o registro de pesquisas que abordem sobre
a temática AD, formação estética de futuros pedagogos e Arte-Educação, lacuna que
iniciamos a investigar e que, esperamos, possa ser mais explorada em estudos
futuros.
Acrescente-se a isso a profícua relação estabelecida entre AD e Arte, não
só no sentido de proporcionar maior acesso às PcDVs, mas na acepção de que essa
ferramenta beneficia a todos os que tiverem contato com ela no campo artístico-
cultural, podendo, inclusive, fornecer as condições para a concretização de uma
formação estética, objeto que vimos investigando ao longo deste estudo.
Nesse sentido, salientamos que a formação estética se dá por meio da
experiência estética e esta, por sua vez, pode ser ampliada no contexto da disciplina
Arte-Educação, dotando o indivíduo de atitudes que são essenciais à vida, como
empatia, autonomia, sensibilidade, criatividade, percepção, imaginação, as
quais possibilitam o desenvolvimento de outras capacidades, como as cognitivas.
Sobre a categoria “A importância da AD para o acesso à Arte”,
considerando a Arte como parte da cultura, Motta (2016b, p. 6) afirma que
A presença cada vez mais constante de pessoas com deficiência visual,

circulando com suas bengalas brancas ou, em menor número, com cães guia,
em espaços culturais, como teatros, museus, centro de exposições e casas
de shows tem chamado atenção do público em geral, provocado dúvidas e
indagações. O aumento e formação dessa nova plateia que tem acesso às
informações, cultura, artes cênicas e cinema por meio das palavras, deve-se
à audiodescrição [...].
Mas, como vimos ao longo deste estudo, a AD se apresenta para além de,
simplesmente, um recurso de acessibilidade para PcDVs, proporcionando maior
124
acesso em diversas situações sociais a uma quantidade ilimitada de pessoas,

inclusive quando se trata de Arte. Seu potencial é extraordinário, chegando a
benfeitorizar também quem não tem nenhuma deficiência, como afirma Motta (2016a,
p. 16), “Mesmo as pessoas sem deficiência têm notado que o recurso aumenta o
senso de observação, amplia a percepção e o entendimento, mostra e desvela
detalhes que passariam despercebidos”.
Ainda segundo essa autora,
Em museus, telas, esculturas e outras obras de arte, núcleos multimídia,

instalações, mesmo que não possam ser tocados, poderão ser apreciados se
a audiodescrição for utilizada, o que será essencial para o conhecimento do
ambiente com suas características arquitetônicas, bem como do histórico e
especificidades técnicas das obras expostas, além de ser também
complemento para o entendimento de maquetes e mapas táteis. É importante
ressaltar que as informações fornecidas pelo tato serão mais significativas e,
por conseguinte, melhor compreendidas se contarem com a mediação da
linguagem verbal (MOTTA, 2016a, p. 17).
No excerto anterior, em nenhum momento ela faz referência a quem

estariam voltadas essas ações ligadas à AD no campo da Arte. Insiramo-nos, então,
nós videntes, no texto de Motta, tentemos acompanhar a leitura como se ela estivesse
falando para nós. Após esse exercício, torna-se possível perceber a quantidade de
benefícios que teríamos em acompanhar, por exemplo, uma exposição de Arte com
AD, principalmente para termos acesso a informações que estão para além da obra
em si, como dados históricos ou arquitetônicos do local da exposição, especificidades
técnicas sobre a obra, o que, muitas vezes, estão bastante resumidas nas pequenas
etiquetas fixadas nas paredes ao lado da mesma, dentre outras informações
relevantes, mas que deixamos escapar por nos limitarmos ao que o olhar descuidado
nos proporciona.
A categoria “A AD como conhecimento fundamental na formação docente”,
atrela-se às novas demandas do ensino, seja este realizado na EB ou no ES, ou seja,
segundo o Decreto nº 7.611/2011, em seu Art. 1º, inciso I, fica estabelecido que
O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação

especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: garantia de um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades.
A Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015), em seu Art. 27, também determina

que
125
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema

educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Conforme essas determinações, as escolas comuns públicas deverão ser

inclusivas, reservando vagas para a matrícula de alunos com deficiência, então, muito
possivelmente, em algum momento de sua atuação na escola, o futuro professor irá
deparar-se com alunos com deficiência, devendo este ter a consciência de que esses
indivíduos não são de responsabilidade exclusiva do professor do AEE e de que a
inclusão deve ocorrer, também, em sala de aula, com a participação dos professores
das diversas disciplinas, alunos e demais membros da comunidade escolar. O cuidado
com o outro é responsabilidade de cada um e somente uma formação docente
transpassada por temáticas da EE e da EI podem auxiliar o professor a pautar suas
práticas pedagógicas em atitudes genuinamente inclusivas.
Esse tipo de conhecimento impede que PcDs vivenciem situações
escolares e acadêmicas de exclusão, como a que vivenciou a audiodescritora
consultora, experiência que compartilhou durante sua participação na formação. No
momento em que discutíamos a importância da AD na formação de futuros
professores e como esse tipo de debate ainda na graduação poderia reverberar
positivamente lá na escola, quando esse futuro profissional já estivesse atuando, ela
narrou que, tanto na EB quanto no ES, ouviu de alguns professores que estes não
tinham a obrigação de saber como ministrar aula para uma pessoa cega e que o mais
fácil seria se ela voltasse a enxergar para acompanhar os conteúdos.
Sobre a categoria “A AD como importante recurso de acessibilidade”, esta
coincide com o que vimos salientando ao longo deste texto, e da formação, acerca da
relevância dessa função primeira da AD.
Para isso, apoiamo-nos em diversos autores, como Motta (2016a, p. 15),
quando afirma que precisamos tornar
[...] a audiodescrição conhecida por professores, do ensino infantil à

universidade, para que possam utilizá-la como recurso de acessibilidade e
ferramenta pedagógica que ajude na remoção das barreiras comunicacionais
na escola, lugar em que se utilizam, fartamente, recursos imagéticos.
Assim como nas assertivas de Carpes (2016, p. 5):

126
A AD é um recurso de acessibilidade que traduz o visual em verbal, ampliando

o entendimento das pessoas com deficiência visual, garantindo a inclusão
dos cegos na educação, no entretenimento, no lazer, na comunicação e na
informação.
Também recorremos a Motta (2016b, p. 6), quando a autora afirma que a

formação de novas plateias com deficiência em eventos culturais que dão acesso a
informações por meio da palavra no teatro, no cinema, na escola etc., se deve,
prioritariamente, à AD, potente recurso de acessibilidade que prima pela eliminação
de barreiras comunicacionais.
Da mesma forma, nos esforçamos para dialogar em torno da ideia de que
a AD “[...] além de um recurso de acessibilidade é um produto cultural. E como tal,
mais do que entendimento, deve transmitir informações e muitas sensações naqueles
que a consomem” (MIANES, 2016, p. 19), reforçando nosso entendimento de que a
AD poderá ser utilizada, também, como meio para promover a formação estética de
futuros pedagogos na disciplina Arte-Educação, de modo que estes possam, quando
de sua atuação, propor experiências semelhantes a seus alunos dos anos iniciais do
EF na disciplina de Arte.
A categoria “A AD como meio de percepção da riqueza de detalhes”,
evidencia um indício de que podemos ter na AD uma forte aliada na promoção da
formação estética de futuros pedagogos. Para Nunes e Carvalho (2008), é pela Arte
que se desenvolvem os diversos sentidos humanos, inclusive a percepção, como
parte do processo de humanização dos indivíduos, permitindo a esses mesmos
indivíduos experimentarem situações de maior aproximação com a realidade social,
sobretudo de aproximação consigo mesmos. A partir da experiência artística que
vivenciamos, produção de fotografias, seguida da possibilidade de analisar e elaborar
roteiros de AD para as mesmas, acreditamos ter podido agregar elementos que
ampliaram o desenvolvimento desses sentidos.
Além disso, também acreditamos haver percorrido as etapas relacionadas
à proposta de ensino conhecida por Abordagem Triangular (BARBOSA, 2018), Ler,
Fazer e Contextualizar e, por isso, é possível que tenhamos conseguido, ou pelo
menos chegado próximo de conseguir, o início de uma educação do olhar, parte do
processo que integra a educação estética, conforme afirma Lanier (2018), tendo sido
um dos objetivos traçados para esta pesquisa.
127
Pensamos que experiências que proporcionem a oportunidade de

desenvolver a capacidade de apreciação e de percepção, por meio do contato com as
linguagens artísticas, no caso, a fotografia, podem promover a formação estética. O
que fizemos foi, simplesmente, agregar a AD a esse percurso formativo, ampliando
essas capacidades, apreciativa e perceptiva, durante as atividades propostas. Essa
resposta nos dá um alento inicial no sentido de que, ao longo de todo nosso percurso,
trilhamos um caminho acertado em busca do propósito que delineamos para este
estudo.
Além desse alento inicial, nos conforta também saber que essa experiência
com a AD voltada à formação estética desses pedagogos poderá extrapolar os limites
da disciplina de Arte, acarretando mudanças permanentes, de natureza pessoal e
profissional, em suas relações interpessoais, ou seja, no mínimo, poderão ter um outro
olhar em relação aos indivíduos com quem convivem, inclusive em relação aos seus
alunos, sendo esse olhar mais sensível sobre suas limitações e potencialidades, o que
se espera de uma educação e de uma sociedade verdadeiramente inclusivas.
Extremamente interligada à anterior, a categoria “A AD como estímulo à
imaginação, criatividade e percepção” também revela que, mesmo sem se referir à
formação estética de maneira direta, os participantes já identificam como essa
formação em AD lhes afetou, ou seja, despertando a imaginação, a criatividade e a
percepção, dimensões que são inerentes ao processo de formação estética humana.
Entendemos que a conexão entre essas três dimensões, imaginação, criatividade e
percepção, constitui-se no fundamento de toda a atividade humana, subsidiando a
vida cultural e permitindo o avanço artístico, técnico e científico da humanidade.
Nesse sentido, percebemos que A AD e a Arte atuando conjuntamente
puderam proporcionar essas experiências, ao mesmo tempo sensíveis e criadoras, de
refinamento na maneira em que o futuro pedagogo percebe o mundo e seu entorno,
de modo mais atento, criativo e imaginativo, reverberando na fala desses
participantes. Para além disso, esperamos confiantes que reverberem, também, em
suas práticas pedagógicas, assim como em seu cotidiano fora da escola.
A última categoria que emergiu das respostas dos participantes à primeira
pergunta do questionário, “A AD como meio de compartilhamento de conhecimentos
com a PcDV”, retoma a AD como recurso de acessibilidade que elimina barreiras
comunicacionais, sendo essas barreiras os reais impedimentos que as PcDVs
encontram para o acesso a determinadas informações e conhecimentos.
128
A AD surge como esse recurso que subverte esse contexto, permitindo o

acesso das PcDVs a determinados conhecimentos e informações, como afirma
Sant’Anna (2010, p. 155), os “usuários do produto ‘audiodescrição’, formam um
mercado de consumidores que compartilham uma necessidade similar: a necessidade
e o direito de acesso à informação”.
Como afirmamos ainda na introdução desta dissertação, houve um tempo,
bem remoto, no qual as PcDs não tinham direito nem ao convívio social, muito menos
o de terem acesso à informação e ao conhecimento. Em termos de legislação,
atualmente essa situação é bastante diferente, pois os direitos à saúde, trabalho,
emprego e renda, educação e lazer, dentre outros, estão garantidos, como vimos no
Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) e na Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015). No
entanto, esses preconceitos historicamente construídos ainda permanecem nas
práticas de algumas pessoas que não consideram as PcDs como indivíduos capazes
de conviver socialmente, nem de ter acesso a determinados conhecimentos.
Em oposição a essas posturas, a luta pelos direitos das PcDs já garantiu
conquistas antes inimagináveis, como a de serem reconhecidas como indivíduos com
potencialidades ante as diversas situações da vida social, ao invés de serem,
simplesmente, reduzidas à sua deficiência, como ocorria anteriormente. Exigindo dos
demais entes sociais que respeitem essa realidade, disponibilizando as condições
necessárias para que estas possam conviver em equidade de condições com as
demais pessoas sem deficiência. Para isso, muitos recursos foram sendo
desenvolvidos de modo que o acesso à informação e ao conhecimento fosse sendo,
aos poucos, democratizado, a exemplo da AD.
No Quadro 16 apresentamos as respostas dos participantes à segunda
pergunta do segundo questionário, por meio da qual se buscou conhecer como foi a
experiência de análise das fotografias e de elaboração dos roteiros de AD para as
mesmas.
Quadro 16 – Pergunta sobre a experiência de análise das fotografias e de

elaboração dos roteiros de AD para as mesmas
Foi desafiador. Audiodescrever requer muita
sensibilidade e capacidade de descrever
detalhadamente. Confesso que senti
P1 dificuldade, mas por ser minha fotografia, tentei
destacar aquilo que me parecia mais
129
importante para que quem lesse/ouvisse a

descrição pudesse entender.
Foi uma experiência muito nova e inovadora ao
meu ver. A AD era algo que nunca tinha tido
contato, nunca tinha ouvido falar até o
momento. Então foi muito bom conhecer um
recurso que é de grande ajuda para que mais
P2
pessoas possam se sentir incluídas nas artes
e apreciá-las também, então foi uma grande
surpresa para mim a existência desse recurso
para pessoas que são cegas ou têm baixa
visão. E saber que eles também participam
desse trabalho é muito importante.
Como foi a experiência de P3 Achei bastante complicado e fiquei
analisar e audiodescrever preocupado de estar fazendo errado
uma fotografia feita por Nunca tinha feito nada parecido antes. Já tinha
você? ouvido falar, mas nunca tinha me aprofundado.
Ter a oportunidade de contribuir para que
pessoas possam compreender conteúdos
desse tipo é uma experiência que eu quero
P4
levar pra vida! Descrever minha fotografia foi
algo diferente, achei uma forma viável de
trabalhar esse ensino inclusivo com os
graduandos.
Foi uma experiência única. Muito interessante,
não sabia bem como fazer, como descrever o
P5
que via. Mas com a ajuda da professora
percebi a riqueza e a complexidade que é fazer
uma AD.
Eu não imaginei que, além de interessante,
fosse tão motivante. Quero levar essa
experiência para a sala de aula, compartilhar
esse conhecimento com o maior número de
pessoas possível. Eu não tinha ideia de como
P6
fazer, mas agora já tenho noção. Achei muito
bom fazer a AD da foto que eu fiz. Foi uma
oportunidade de aprendizagem única na minha
vida e no curso de Pedagogia.
Foi desafiante e ao mesmo tempo
enriquecedor, gostei bastante da experiência
de expor uma fotografia minha para o restante
da turma, no entanto, descreve-la nos mínimos
detalhes pensando na melhor forma de
P7
explicar as características do objeto foi algo
complicado para mim, o que me causou certa
insegurança na hora de compartilhar o texto no
grupo da disciplina.
Gostei muito de poder descrever, achei que
estava descrevendo de forma clara e simples o
P8
que eu via.
Ao fazer a audiodescrição percebi detalhes na
minha fotografia que em outros momentos não
notaria, uma visão de ambiente e formas mais
P9 ampliadas, cada detalhe se faz importante e
poder percebê-los mais profundamente foi
bem interessante.
130
Sobre as respostas à segunda pergunta do segundo questionário, também

identificamos 7 categorias de conteúdos: 1) Audiodescrever requer sensibilidade; 2) A
AD é um recurso que inclui as pessoas na Arte; 3) AD como meio para a fruição
artística; 4) Audiodescrever é um processo complexo; 5) Aprender sobre AD na
disciplina Arte-Educação foi uma oportunidade única no curso de Pedagogia; 6)
Audiodescrever é perceber os detalhes; 7) A importância da participação da pessoa
cega na construção do roteiro de AD.
Sobre a categoria “Audiodescrever requer sensibilidade”, concordamos
com Schwartz (2016), quando a autora afirma que o audiodescritor passa a
desenvolver certa sensibilidade no olhar à medida que vai se envolvendo com essa
atividade, pensamento que Motta (2016a, p. 65) complementa:
Costumo comparar o audiodescritor a um artista que vai pintando a cena,

fornecendo elementos descritivos que permitam que o outro construa seu
entendimento e interpretação. E nessa pintura é preciso haver sensibilidade
na seleção das palavras, na escolha dos elementos imagéticos que serão
descritos.
Campanhã et al. (2010, p. 244) também afirmam que a AD coincide com as

necessidades sensíveis e modos de percepção de pessoas com e sem deficiência, ou
seja, a AD “[...] não só tem correspondido às necessidades das pessoas com
deficiência como também a diferentes sensibilidades e distintos modos de percepção
e conhecimento encontrados na diversidade sócio-cultural”.
Outra autora que também estuda sobre a temática da sensibilidade na
educação estética de pedagogos, Moraes (2015, p. 21), afirma ser necessário que se
ampliem as experiências culturais para que esses futuros pedagogos possam
desenvolver a sensibilidade em seu processo de formação estética e docente, de sorte
que estes possam trazer esses conhecimentos para suas práticas pedagógicas, ou
seja,
A emergência da referida educação estética precisaria ocorrer tanto pela

busca de um perfil profissional em que a sensibilidade, a criatividade e o
acesso aos produtos culturais por parte dos estudantes se ampliem, tendo
em vista sua atuação pedagógica junto a vários sujeitos [...] a exigirem que o
futuro pedagogo atue fundamentado em saberes estéticos, artístico-culturais.
No processo formativo que propomos ao longo deste estudo, recorremos a

essa recomendação de Moraes (2015), quando inserimos a AD na disciplina Arte-
131
Educação, na tentativa de ampliar o conjunto de experiências sensíveis dos

participantes, futuros pedagogos. Consideramos nossa tentativa bastante profícua,
pois, segundo os depoimentos de alguns desses participantes, foi a primeira
oportunidade que tiveram, na vida, de conhecer sobre e de experimentar esse recurso
de acessibilidade para que, eles mesmos, tivessem acesso à Arte e,
consequentemente, desenvolvessem melhor sua sensibilidade.
Concordamos com os autores mencionados anteriormente, pois também
consideramos a sensibilidade, ou, nas palavras de Schiller (2011), o impulso sensível,
como uma dimensão que precisa permear a vida dos indivíduos, no âmbito
profissional e pessoal, permitindo-lhes compreender melhor seu entorno para que
possam atuar e interferir no mesmo.
Sobre a segunda categoria identificada, “A AD é um recurso que inclui as
pessoas na Arte”, esta se alinha estreitamente às discussões que vimos
desenvolvendo até o momento. Magalhães (2016, p. 8) nos descreve, em detalhes,
como ainda se tem dedicado pouco interesse e ações no que diz respeito ao acesso
de PcDs ao universo de produções artístico-culturais, principalmente, de PcDVs, ou
seja,
[...] o acesso de pessoas com deficiência visual (DV) à produção artístico-

cultural é permeado por barreiras, na medida em que cinema, teatro,
programas de televisão, exposições de quadros, performances, instalações e
espetáculos de dança e outras expressões que envolvem o campo das artes
visuais, bem como sua articulação com outras expressões artísticas, são
produzidos e voltados pelo e para o público vidente usando, portanto,
recursos estilísticos nos quais a percepção/informação visual é fundante no
processo de criação/fruição da obra.
Não fosse pelo esforço e luta dessas pessoas pela garantia do direito de
ocupar os mesmos espaços que os demais indivíduos sem deficiência, assim como
de uma rede de apoio que existe no sentido de fortalecer essa luta, não teríamos
alcançado avanços tão significativos para a melhoria da qualidade de vida desse
segmento social.
Dadas essas circunstâncias, a AD surge da necessidade de ampliar a
interação da PcDV com o universo cultural que a rodeia, assim como de garantir-lhe
maior autonomia nas relações que estabelece com as numerosas informações visuais
existentes, complementando e refinando essas relações, como afirma Motta (2010, p.
68),
132
A audiodescrição amplia, assim, o entendimento não somente das pessoas

com deficiência visual, como também de pessoas com deficiência intelectual,
pessoas com dislexia e pessoas idosas. Ou seja, uma plena participação dos
diferentes públicos: que todos possam apreciar as artes e a cultura, com a
eliminação de barreiras físicas, atitudinais e comunicacionais.
Com nosso estudo, verificamos na prática que a AD também amplia o

conhecimento de mundo sobre cultura, Arte, dentre outras áreas, para os indivíduos
sem deficiência que com ela tenham contato. Constatamos também como a AD afetou
a percepção dos participantes desta pesquisa, todos sem deficiência, nos modos
como observaram as produções fotográficas que fizeram, assim como na forma como
receberam e contribuíram no processo de revisão das ADs das fotos de seus colegas,
aproximando-os mais da arte visual.
Essa aproximação mais estreita em relação à arte visual acessível,
desvinculando-a do domínio visocêntrico ao transformá-la em palavras, subsidiou uma
reflexão sobre a necessidade de se pensar em alternativas que viabilizem a interação
entre as pessoas, quaisquer pessoas, e a Arte sem barreiras.
A terceira categoria, “AD como meio para a fruição artística”, nos aponta
que os próprios participantes desta investigação já identificam o potencial que a AD
possui na mediação da interlocução entre indivíduo-Arte. Isso pode ser decorrente
tanto por terem tido acesso aos conteúdos teóricos referentes ao assunto, como,
também, pela oportunidade de vivenciar na prática todo o processo envolvido na
construção de roteiros de AD.
A formação em AD que desenvolvemos na disciplina Arte-Educação
objetivou, igualmente, proporcionar aos colaboradores uma vivência na produção de
Arte, o que já é, por si, um exercício de imaginação, de criação. Associada a essa
vivência, a experiência da elaboração de roteiros de AD para essas produções, por
meio da qual buscamos ampliar as possibilidades de fruição artística e estética. Como
resultado, esperamos ter sido possível contribuir para o desenvolvimento individual e
profissional de cada um dos participantes, principalmente no que corresponde a uma
possível futura atuação na disciplina de Arte nos anos iniciais do EF, além de outras
reflexões sobre o acesso sem barreiras à Arte.
Com relação à quarta categoria de conteúdo, “Audiodescrever é um
processo complexo”, entendemos que, ao exercer a função de audiodescritor, tanto
133
de roteirista como de revisor, analisando imagens, que aliás, tiveram um significado

muito pessoal para cada um por terem sido fotografias produzidas pelos próprios
participantes, até a concepção do texto inicial para que este fosse compartilhado com
o grupo e, em seguida, transformado em texto final, proporcionou aos participantes a
contemplação da alta complexidade imbricada no ato de audiodescrever.
O próprio texto, o qual chamamos de roteiro de AD, é bastante complexo,
como afirma Alves (2016), pois possui características que o diferenciam de uma
simples descrição. É um tipo de tradução de elevada complexidade, como se fosse
uma descrição narrativa, na qual buscamos atribuir sentido, e às vezes até
movimento, no caso de imagens estáticas, por meio das palavras e das analogias
mais adequadas a cada situação.
Requer conhecimento sobre formas, cores, enquadres, perspectivas,
domínio da língua na qual será escrito o texto, para termos um roteiro final coeso,
coerente, fluido, inteligível e poético. Todo esse esforço e dedicação são mobilizados
no intuito de, além de ampliar a interação PcDV-Arte, oferecer um roteiro final de
qualidade, agradável, e que, de fato, proporcione uma experiência estética para quem
for recebe-lo.
Acerca da categoria “Aprender sobre AD na disciplina Arte-Educação foi
uma oportunidade única no curso de Pedagogia” corresponde a uma preocupação
real nossa, pois sabendo da importância desse conhecimento na formação docente e
da quase inexistência de ações para trazê-lo aos currículos das licenciaturas82,
tivemos a oportunidade de realizar essa formação em AD, vinculada à disciplina Arte-
Educação no referido curso, e a abraçamos com muita responsabilidade. Temos a
consciência de que formações em AD, de qualidade, ainda são escassas,
principalmente as que abordam a formação de professores para trabalharem com
esse conhecimento em sala de aula, independente da disciplina.
Sabemos também que trabalhar o conteúdo sobre AD atrelado ao de
fotografia na disciplina Arte-Educação foi relevante por ter sido uma oportunidade de
desenvolver o impulso sensível dos estudantes, proporcionando experiências
estéticas. Muitas vezes, as possibilidades de vivenciar tais experiências em sua
82NaUECE, Centro de Humanidades, tanto na Licenciatura em Letras, quanto na Pós-Graduação em

Linguística Aplicada, os alunos podem cursar disciplinas sobre Tradução Audiovisual
acessível/audiodescrição (TAVa/AD). Há também um campus do interior do Estado, a Faculdade de
Educação, Ciências e Letras de Iguatu (FECLI/UECE) que, no curso de Letras, oferece disciplina
sobre AD, assim como desenvolve projetos de extensão na área de AD e cinema acessível.
134
comunidade são escassas, o que pode vir a ser uma lacuna no que tange à formação
estética desse futuro professor.
Nesse caso, segundo Moraes (2015), a IES precisa estar atenta para,
sempre que possível, suprir essa carência, no sentido de promover experiências
ligadas à Arte e à cultura em seus componentes curriculares, se não como conteúdo,
pelo menos como tema transversal, principalmente, na referida disciplina, pois muito
dificilmente o professor irá incentivar momentos de fruição artística em seus alunos se
ele próprio não os vivencia.
Na ocasião da formação que desenvolvemos, vislumbramos o alcance que
a AD pode ter nas práticas desses futuros professores, no sentido de serem mais
críticos e sensíveis em relação a seu ambiente de formação, depois em relação a seu
local de trabalho e seus alunos, principalmente, no que concerne às condições de
acesso, sem restrições, a espaços culturais e a produções artísticas, tornando-os
conscientes de que estes são direitos inerentes ao ser humano. Tudo isso nos permitiu
entender a importância mencionada nas respostas desses participantes.
Concordamos com a afirmação contida na sexta categoria,
“Audiodescrever é perceber os detalhes” e, a partir dessa percepção, é que o
audiodescritor irá decidir qual detalhe fará parte do roteiro e qual poderá ser excluído
sem que haja prejuízo para a compreensão geral da obra. Nesse caso, é válido
lembrar da experiência narrada por Sacks (1997), de uma descrição detalhada sobre
uma luva que, de forma nenhuma, deu indícios acerca objeto que se estava
descrevendo.
Por diversas vezes durante a formação, inclusive nos roteiros finais de AD,
salientamos que inicialmente, fosse oferecida uma descrição geral do todo da
imagem, informando ao leitor ou ouvinte do roteiro o que estava sendo mostrado. A
partir dessa ideia do todo, íamos, aos poucos, desmembrando os detalhes dessa
imagem, e ao mesmo tempo unindo-os, coerentemente, de modo a tornar possível
que cada um desses detalhes pudesse enriquecer a compreensão sobre o todo
mencionado.
Pela experiência adquirida em alguns anos trabalhando e pesquisando
sobre AD, percebemos que uma grande quantidade de detalhes pode prejudicar no
momento da construção da imagem mental, inclusive para quem é vidente, como era
o caso dos participantes desta pesquisa. No momento em que compartilhamos a AD
de um quadro extremamente detalhada e longa, em um dos encontros da formação,
135
percebemos a confusão dos participantes quando foi pedido para que falassem sobre
o que tinham escutado, além da dificuldade que tiveram para identificar os detalhes
descritos no quadro quando o mesmo foi revelado.
Por isso, consideramos que sim, audiodescrever é perceber os detalhes e,
a partir dessa percepção, podemos nos colocar no lugar do outro para, ao longo de
todo o processo, ponderar sobre o que trazemos ou não para o texto, lembrando que
a elaboração desse roteiro deve contar com a participação de um audiodescritor
consultor, pessoa que poderá confirmar se as inferências que os audiodescritores
roteiristas fizemos em relação aos detalhes contribuirão ou não para o pleno
entendimento da obra.
A partir da categoria “A importância da participação da pessoa cega na
construção do roteiro de AD”, percebemos que os participantes compreenderam para
quem se volta o produto audiodescrito, a PcDV, e, portanto, identificam a presença do
consultor como essencial para a elaboração e qualidade do mesmo. Esse consultor
pode ser o usuário final, como ocorre em sala de aula, ocasião em que não há a
necessidade expressa de que este seja um profissional.
A participação ativa da PcDV em todo o processo de elaboração de roteiros
de AD se relaciona ao “[...] sentimento de pertença, de empoderamento, de ter
oportunidade de acesso às informações e conhecimentos anteriormente
inacessíveis”, como afirma Vilaronga (2010 apud MIANES, 2016, p. 12). A
democratização de informações e conhecimentos proporcionada pela AD torna-se,
portanto, um marco nas relações sociais que as PcDVs estabelecem com os demais
e com seu entorno.
Valorizar, assim como respeitar o direito que estas possuem de
participarem da produção de conteúdos e tecnologias voltadas para si, como dito no
lema “Nada sobre nós sem nós. Nada para nós sem nós”, é um contrato social que
deve ser assumido por todos, mas isso somente poderá ocorrer no momento em que
as pessoas se sensibilizem sobre esse tema, o que, por sua vez, está atrelado ao
processo de sensibilização que vem do conhecimento acerca do assunto.
O conhecimento e a sensibilização sobre essa temática são também
condições essenciais para uma tomada de postura crítica frente aos desafios sociais
vivenciados cotidianamente por esse segmento social, a exemplo da questão sobre o
motivo de as instituições, como as escolas, os espaços culturais, dentre outros, ainda
136
não serem totalmente acessíveis a todos, excluindo além de PcDs, grupos sociais
mais vulneráveis.
No Quadro 17 apresentamos as respostas dos participantes à terceira e
última pergunta do segundo questionário, por meio da qual se buscou conhecer se os
participantes identificam quais as contribuições que a AD trouxe para sua formação
estética como futuros pedagogos.
Quadro 17 – Pergunta sobre quais as contribuições da AD para a formação

estética dos participantes como futuros pedagogos
Acredito que os pontos principais dessa
atividade foram a empatia e a sensibilidade,
fatores essenciais à prática docente. Poder
experienciar a formação em AD, mesmo que
P1 em um curto período de tempo foi uma ótima
maneira de aproximar os futuros docentes da
compreensão sobre as necessidades do outro
a partir de reflexões sobre como auxiliar a
interação entre os pares.
Pode ser de grande contribuição para
possibilitar ensinar crianças que tenham algum
tipo de baixa visão ou mesmo deficiências
visuais. Com essa experiência e um pouco
mais de estudo sobre, é possível que essas
P2 crianças tenham o acesso às artes através da
AD. Considero que seja importante que todos
os pedagogos tenham a oportunidade de
conhecer melhor e de se aprofundar, para
auxiliar essas crianças, também para que
sejam incluídas nesse universo da arte.
Todo conhecimento que promova inclusão em
P3 sala de aula é importante, acho que a
audiodescrição contribui nesse processo,
Quais contribuições a AD especialmente na questão estética.
trouxe para sua formação Pode parecer um tanto estranho, mas nem eu
estética como futura(o) sabia que eu precisava tanto dessa aula de
pedagoga(o)? P4 AD. Achei muito proveitosa, me ajudou a
compreender que é algo indispensável e
necessário em minha formação estética como
pedagoga!
Na inclusão de pessoas com necessidades
audiovisuais. No meu próprio campo de
P5 conhecimento, pois terei mais propriedade pra
falar sobre o assunto. A arte de imaginar,
conhecer por diversos sentidos é muito
envolvente, enriquecedor.
Acho essa formação super necessária, pois
como um futuro pedagogo devo atender às
P6 necessidades de todos os meus alunos, com e
sem deficiências visuais. Poderei auxiliar e
facilitar a compreensão desses alunos,
instigando uma participação ativa.
137
Acredito que foi um conteúdo de grande

importância para minha formação, pois o
pedagogo possui a tarefa de trabalhar com
crianças de diferentes realidades, crianças de
diferentes culturas, crianças com ou sem
deficiência, e todas precisam entender que a
P7 acessibilidade é essencial. A falta de
democratização da arte é um problema
socioeconômico e uma pauta de grande
importância. Esse problema deve ser
combatido, tendo como ponto de partida a
escola, um meio de extrema importância para
a transformação social e ideológica.
Acredito que como futura pedagoga, abre uma
percepção para a necessidade de
compreender, de se pôr no lugar, de buscar
melhorar as oportunidades de conhecimentos
P8 dos meus futuros alunos (as) com deficiências
visuais. Aprender a repassar esses
conhecimentos, como é difícil e extremamente
importante. Saber fazer isso é uma enorme
responsabilidade, ser os olhos de outra
pessoa.
A experiência me tornou mais detalhista. Foi
P9 uma forma de estimular a nossa percepção.
Também e acredito que esses estímulos sejam
cruciais para o âmbito escolar.
A partir das respostas à terceira pergunta do segundo questionário,

identificamos 6 categorias de conteúdos: 1) Empatia e sensibilidade; 2) Poder ampliar
o acesso à Arte por meio da AD; 3) Poder promover a inclusão em sala de aula; 4)
Imaginar e conhecer por meio dos demais sentidos; 5) Entender que a acessibilidade
e a democratização da Arte são essenciais; 6) Percepção aos detalhes.
Com relação à primeira categoria, “Empatia e sensibilidade”, percebemos
a menção a dois aspectos de extrema relevância para a experiência estética humana.
A empatia, como dito anteriormente, representa o conhecimento sobre o outro, a partir
do ato de se deslocar de si em direção a esse outro que é diferente e, ao mesmo
tempo, semelhante, porque também pensa, tem necessidades e sentimentos. O
conceito de empatia, surgido na Alemanha, significa a “projeção do sentimento
humano para o mundo da natureza”, então, se o outro é parte da natureza, podemos
inferir que a empatia é a projeção do sentimento de um indivíduo em direção a outro
indivíduo, proporcionando estímulos emocionais em ambos.
Além disso, podemos compreender também que a empatia é a projeção do
sentimento de um espectador em direção a um objeto que está sendo observado,
contemplado e admirado, provocando, consequentemente, a sensação de deleite e
138
fruição estética o que, por sua vez, altera a natureza do indivíduo, tornando-o mais
sensível, o que, no caso dos participantes desta pesquisa, mais sensíveis em relação
às potencialidades de AcDVs e a importância de garantir-lhes o acesso à Arte. Por
isso sua relevância para a compreensão e interação com esse campo de
conhecimento humano.
Sobre a sensibilidade, esta se desenvolve por meio das distintas
experiências que se relacionam às múltiplas linguagens artísticas, assim como no
cotidiano dos indivíduos, principalmente, de suas relações interpessoais. Reflete-se
na percepção do desejo latente de expressão da capacidade criativa, proporcionando
a descoberta e a criação do inusitado, do novo.
Através da fruição e do fazer artístico, os indivíduos podem desenvolver
sua capacidade simbólica e sensibilidade, estendendo-as aos domínios do
pensamento, do diálogo e da percepção de elementos estéticos pertencentes a
épocas e culturas diferentes. E é por meio da sensibilidade que o indivíduo se mobiliza
no sentido de buscar autoconfiança e autonomia, o que o impele a conquistar sua
realização, individual e social, como um ente histórico e cultural.
A segunda categoria, “Poder ampliar o acesso à Arte por meio da AD”,
reflete a compreensão dos participantes acerca da importância de utilização da AD
em diversos contextos sociais, permitindo-nos inferir que, além disso, estes
reconhecem a relevância que o acesso à Arte, sem barreiras, assume na vida das
pessoas. Primeiro como um direito que deve ser respeitado e, segundo, como um
elemento indispensável à humanização dos indivíduos, permitindo-lhes perceber o
que lhes salta aos olhos, expressar emoções, imaginar, criar, sentir, dentre outras
atitudes que somente são possíveis pela interação com a Arte, a qual torna a vida
individual e social possível e nos permite caminhar um percurso que nos distancia da
incivilidade e nos aproxima da delicadeza.
A Arte nos proporciona ainda a capacidade de sermos autocríticos, de nos
compreendermos como indivíduos dependentes e conectados a outros indivíduos,
seja por afinidade de interesses, afetividade ou outro motivo, assim como de sermos
empáticos, colocando-nos no lugar do outro para conhecer e assim valorizar sua
história de vida, suas experiências e seus sentimentos.
Como afirma Motta (2010), a AD amplia a compreensão das PcDVs em
relação aos produtos culturais, expandindo o acesso às diversas linguagens artísticas.
Trazer essa discussão para a formação de professores na disciplina Arte-Educação
139
do referido curso de Pedagogia, suscitou nos participantes reflexões que

consideramos indispensáveis à mudança de discurso e de atitude em relação à
realidade da sala de aula.
Transformar o ambiente acadêmico e escolar em um espaço democrático,
no qual todos podem ter acesso à informação e ao conhecimento com equidade de
condições, é uma necessidade que consideramos urgente. Mas, para isso, o professor
precisa ter tido contato com saberes que o preparem para lidar com os diferentes
públicos em sala, inclusive os alunos com deficiência.
As experiências estéticas dos alunos, anteriores a seu ingresso na escola,
podem ser aprofundadas nesse ambiente pelo compartilhamento de conhecimentos
referentes à Arte, podendo a AD atuar como uma aliada no processo de aproximação
entre esses indivíduos e as diversas linguagens artísticas. Perceber esse potencial da
AD indica o lastro que esse recurso deixou no processo formativo que trilhamos junto
a esses futuros pedagogos.
O acesso à Arte propicia uma maior socialização entre os indivíduos, pois
mesmo sendo resultado de um impulso individual, como o impulso sensível
mencionado por Schiller (2011), a Arte é um produto social, pois procede de uma
prática humana que corresponde a determinado tempo e espaço que são sociais e
coletivos. Nesse sentido, a AD proporciona um certo nível de incremento no que tange
ao estreitamento das relações com a Arte, ampliando as possibilidades de interação
com as produções artísticas a todos os que assim necessitarem e desejarem.
Sobre a categoria “Poder promover a inclusão em sala de aula”, verificamos
que há uma compreensão em torno do fato de o professor ser um agente essencial
no processo inclusivo de alunos com deficiência, devendo agir cooperativamente
nesse sentido. Salientamos que, para isso, sua formação deve lhe oferecer subsídios
suficientes para uma atuação docente condizente com a realidade da diferença
existente em sala de aula. Não é raro ouvir de professores, da EB e do ES, que estes
não se sentem aptos a ministrarem aulas para alunos com deficiência, impelindo-nos
a considerar a persistência de uma lacuna na formação inicial de futuros professores
para o atendimento de tal demanda.
Vivenciar um processo formativo docente que dê acesso a reflexões,
discussões e conhecimentos que ajudem o futuro professor a promover a inclusão de
alunos com NEEs em sala de aula significa superar uma sucessão de atitudes de
negação do direito ao pertencimento desses indivíduos à escola.
140
Além disso, ter a consciência e preocupar-se a respeito da necessidade de

todos estarem incluídos nas mais distintas atividades escolares, independentemente
de suas características, é uma manifestação de empatia. A AD constitui-se, portanto,
em uma aliada no processo de inclusão de alunos com NEEs, além de beneficiar
alunos que não as possuem, ampliando o repertório de conhecimentos culturais,
semióticos e estéticos de todos os que tenham contato com a mesma.
A categoria “Imaginar e conhecer por meio dos demais sentidos” confirma
nossa natureza de seres sinestésicos, aprendentes a partir da imaginação e dos
diversos sentidos que possuímos. Ao aprendermos, por exemplo, a escutar uma AD,
torna-se possível imaginar e criar uma imagem mental, estando a imaginação
estreitamente relacionada à produção e à construção de significações. A imaginação,
por sua vez, constitui-se como uma das nuances da formação estética humana.
A imaginação está atrelada aos sentidos, daí surge a importância da
necessidade de explorá-los e desenvolvê-los para uma melhor percepção de tudo o
que nos cerca, conforme afirma Motta (2016, p. 23),
Mesmo que a visão seja uma das principais fontes de acesso às informações,
isso não significa que seja a única. Os outros canais perceptivos podem e
devem ser amplamente explorados: tanto o tato, a audição e o olfato, como
também a linguagem verbal.
Assim como Nunes e Carvalho (2008), compreendemos que a educação

estética é um longo processo de desenvolvimento dos sentidos humanos na trajetória
de humanização dos indivíduos, envolvendo as relações que estabelecemos com a
natureza, com a sociedade e conosco, é um processo, antes de tudo, histórico.
A categoria “Entender que a acessibilidade e a democratização da Arte são
essenciais”, provoca uma reflexão acerca do direito que temos de usufruir, sem
restrições, das produções artísticas existentes. Em um passado não tão longínquo, o
acesso à Arte era permitido apenas aos que eram economicamente privilegiados,
excluindo uma numerosa parcela da população. Hoje ainda é possível perceber o eco
dessa prática no que tange ao incipiente acesso de PcDs às produções artísticas, se
não como economicamente periféricas, como pessoas que são consideradas uma
“contradição” ou um “paradoxo” dentro de espaços onde a Arte é exibida, a exemplo
do surdo em um espetáculo de ópera ou musical ou do cego em um museu ou galeria
de artes visuais.
141
“A arte, com todas as suas manifestações, é, por conseguinte, uma

tentativa de nos colocar frente a formas que concretizem aspectos do sentir humano”
(DUARTE JUNIOR, 1994, p. 48), é um modo de expressar o que somos, indivíduos
com sentimentos e necessidades. Negar o acesso à Arte é negar o direito de
expressão de identidades. Por outro lado, democratizar o acesso à Arte é garantir o
direito à liberdade de expressão e de participação na vida cultural de uma comunidade
ou sociedade, o que, infelizmente, ainda não ocorre plenamente.
Trazer essa reflexão para a formação de futuros professores é ter a
esperança de que essa consciência e reflexão repercutirão lá na sala de aula, quando
esse futuro profissional estiver planejando sua ação pedagógica e pensando em
estratégias para que todos sejam beneficiados pelos conteúdos e vivências artísticas,
sem nenhum impedimento, constituindo-se como uma postura ética e, ao mesmo
tempo, estética.
A sexta e última categoria, “Percepção aos detalhes”, novamente nos fala
da educação do olhar (LANIER, 2018) proporcionada pela AD. O desenvolvimento do
olhar conduz ao desenvolvimento da sensibilidade e da percepção dos detalhes sobre
o mundo. No caso da pessoa cega, esse olhar não é físico, proporcionado pelo sentido
da visão, mas a conjunção de todos os demais sentidos em busca dessa percepção
de detalhes, ampliando a compreensão sobre o mundo, afinal, todos somos seres
sinestésicos, sentimos e percebemos com todos os sentidos.
Para a elaboração de uma AD precisamos, inicialmente, realizar uma
análise minuciosa da imagem ou produto a ser audiodescrito. Pesquisando o que
ainda não conhecemos sobre o que temos ali diante dos olhos, preenchendo as
lacunas que não nos são dadas pelo que está sendo exibido. Esse exercício
investigativo nos proporciona certa acuidade visual no sentido de percebermos o
máximo possível de detalhes, assim como amplia nosso arcabouço de conhecimentos
culturais.
Essa capacidade mais apurada de perceber detalhes proporcionada pelo
exercício de elaboração de roteiros de AD pode ser deslocada para outras relações
que estabelecemos socialmente, inclusive as relações interpessoais, podendo ser um
indício de um permanente processo de formação estética em curso na vida das
pessoas, seja no âmbito pessoal ou no profissional.
Ao final desse processo de análise dos subsídios produzidos pelos
participantes desta investigação, tanto nos encontros formativos como pelas
142
respostas que estes deram aos instrumentos de pesquisa, verificamos que há muitas
evidências de que, a partir do momento que trouxemos o tema da AD para as aulas
da disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia, pudemos tecer diversas reflexões
que indicam uma mudança nos discursos dos que estiveram envolvidos ao longo do
processo.
Antes de iniciarmos a formação, muitos afirmaram nunca ter tido contato
com a AD, no máximo haviam lido em redes sociais ou visto alguém fazer sua auto
AD em eventos virtuais, mas sem entender o motivo por trás dessa prática. Durante e
após a formação, pudemos testemunhar a manifestação da compreensão dos
participantes sobre ser necessário que a AD se transforme em uma prática cotidiana,
na universidade, na escola, nos diferentes ambientes sociais, ampliando o acesso de
muitas pessoas que necessitam desse recurso, não apenas as PcDVs, a um sem-
número de conhecimentos que circulam vinculados a informações visuais. Esse pode
ser um indicativo de que, muito além dos discursos, a mudança de atitudes também
esteja em progresso.
Essa mudança de discursos e de atitudes nos permite inferir que, sim,
alcançamos o propósito desta investigação, que foi a de analisar as contribuições que
a AD pode proporcionar à formação estética de futuros pedagogos, quando inserida
na disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia, no sentido de ter sido possível
desenvolver sensibilidade, empatia, percepção, consciência sobre a participação
social de todos, sem barreiras, nas diversas situações da vida coletiva, incluindo o
acesso à Arte para a fruição artística, assim como ao conhecimento produzido em Arte
e a tudo o que tiver relação com a Arte para a evolução humana.
Na próxima seção apresentamos algumas considerações finais acerca do
processo o qual vivenciamos, esperando que o mesmo possa vir a ser um ponto de
partida para outros estudos que respondam a questionamentos os quais não demos
conta de responder nestas páginas.
143
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde tempos bastante remotos, as pessoas com deficiência (PcDs)

enfrentam dificuldade extremas no que tange à sua sobrevivência. Hodiernamente,
sua luta se volta à garantia de direitos que são essenciais a todas as pessoas, como
saúde, educação e o acesso irrestrito às produções da humanidade, incluindo a Arte.
A Arte, reconhecida como importante dimensão da expressão humana, era
concebida como privilégio de poucos, excluindo aqueles das camadas
economicamente mais baixas. Além disso, nem se cogitava a possibilidade de que as
PcDs tinham interesse em Arte e, por isso, seu acesso foi completamente negado
durante séculos. Somente muito recentemente, como resultado de suas
reivindicações, as PcDs passaram a ser reconhecidas como indivíduos com as
mesmas necessidades das pessoas sem deficiência, incluindo-se o desejo por
usufruir das produções artístico-culturais da humanidade.
A AD surge da necessidade de ampliar a interação entre a PcDV e o meio,
assim como desta com seus pares. A extensão de sua utilização foi muito bem
recebida no campo da Arte, como um recurso que, finalmente, pôde viabilizar o
contato das PcDVs com as produções artísticas humanas de forma autônoma e
prazerosa.
O contato com a Arte, ou experiência estética, permite que os indivíduos,
sem distinção, desenvolvam sua humanidade, aprimorando atitudes indispensáveis à
vida social, como sensibilidade, criatividade, empatia, autoconhecimento, dentre
outras. Privar os indivíduos do contato com esse campo de conhecimento, seja qual
for a justificativa, é relega-lo à condição de incivilidade.
A partir dessas reflexões, nos propusemos a desenvolver um estudo no
qual pretendemos promover a interface entre AD e formação estética de pedagogos
na disciplina Arte-Educação, exatamente por acreditarmos que, para além da função
primeira da AD, a de acessibilidade, esse recurso também fosse capaz de ir além,
promovendo a formação estética dos que tiverem contato com o mesmo.
Com relação aos nossos objetivos de pesquisa:
Objetivo Geral: Investigar quais as contribuições da AD para a formação
estética de futuros pedagogos na disciplina Arte-Educação.
Objetivos Específicos: 1) Desenvolver uma formação em AD durante as
aulas da disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação
144
de Itapipoca (FACEDI) da Universidade Estadual do Ceará (UECE); 2) Analisar o

processo formativo proposto anteriormente; 3) Discutir, a partir da análise dos
subsídios produzidos pelos participantes, se de fato a AD contribuiu para sua
formação estética, consideramos que todos foram atingidos, pois desenvolvemos uma
formação em AD e analisamos todo o processo formativo, discutindo os dados
produzidos tanto pela participação de nossos colaboradores, assim como pelas
respostas que deram aos instrumentos de investigação.
Quanto à pergunta que nos propusemos a responder: Quais as
contribuições da AD para a formação estética de futuros pedagogos na disciplina Arte-
Educação?, também julgamos termos tido sucesso, pois os próprios participantes,
durante e após todo o processo formativo em AD, foram capazes de reconhecer e
apontar as contribuições que a AD trouxe para seu próprio processo de formação
estética na disciplina Arte-Educação, não só como profissionais, mas como seres
humanos mais sensíveis. Confirmando esse recurso como uma potente ferramenta
tanto no que diz respeito à inclusão, ampliando as possibilidades comunicativas de
pessoas com deficiência, assim como uma forma de aproximação com o campo da
Arte, para pessoas com e sem deficiência.
Percebemos que, a partir de todas as vivências que tivemos ao longo de
nossa formação, desde as aulas teóricas sobre fotografia e AD, assim como as
atividades práticas sobre como analisar e audiodescrever uma fotografia, além dos
diálogos que tecemos ao redor dessa temática, contribuíram para que os participantes
passassem a compreender a importância do acesso irrestrito à Arte na vida de todas
as pessoas.
Em nosso entendimento, essa mudança de comportamento, manifesta na
forma de repensar valores, pensamentos e hábitos, verificada nos próprios
depoimentos durante as aulas, além de nas respostas que os participantes deram aos
instrumentos de pesquisa, nos aponta indícios de que, de fato, alcançamos os
objetivos propostos, ou seja, o reconhecimento, por parte desses colaboradores, da
contingência de que por meio da AD é possível experienciar a fruição estética,
indicando que percorremos um caminho acertado.
Afirmar explicitamente que a formação em AD que experimentamos na
disciplina Arte-Educação foi conclusiva para a formação estética desses estudantes
não nos parece correto, pois temos a consciência de que houve uma conjunção de
muitos outros fatores, como as experiências sensíveis prévias desses indivíduos, suas
145
relações sociais com sua comunidade e seu entorno, dentre outros, para que isso
ocorresse. Contudo, a transformação no discurso desses participantes nos revelaram
que a AD teve uma grande contribuição nessa formação estética.
Além disso, por termos a consciência de que as dimensões sensível e
artística fazem parte da existência humana, não podendo ser desprezadas,
acreditamos que as discussões tecidas ao longo desta investigação dotaram os
participantes do potencial necessário para refletir e questionar outras situações que
estão dadas e que, por isso, refletem algumas injustiças sociais, como a pouca
atenção que é dada à questão da inclusão de PcDs na educação. Uma postura mais
reflexiva e questionadora certamente terá um eco nas suas práticas pedagógicas,
gerando mudanças significativas, a começar, em sua sala de aula.
Esperamos que desse processo de pesquisa-formação suscitem, nos
participantes e demais que venham a ter contato com o estudo desenvolvido, o desejo
pelo diálogo e pela reflexão sobre as potencialidades e limitações de uma formação
para atuação docente tanto numa perspectiva sensível quanto inclusiva. Além disso,
que as perguntas que não conseguirmos responder ao final desta pesquisa,
esperamos que possam servir de ponto de partida para outras pesquisas futuras.
146
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154
APÊNDICES
155
APÊNDICE A - CATEGORIAS RESULTANTES DA BUSCA NA BDTD COM O

DESCRITOR “AUDIODESCRIÇÃO”/“ÁUDIO-DESCRIÇÃO”
Categorias dos
achados na BDTD com Mestrado/autor/ano/instituição Doutorado/autor/ano/instituição
a grafia
Objetividade na AD Stefanini (2020)/UNICAMP -
AD no futebol Costa (2015)/UECE -
AD didática Oliveira (2018)/UECE Vergara-Nunes (2016)/UFSC
Priorização de
informações em Seoane (2012)/UECE -
roteiros de AD
Formação docente e Silva (2019)/UFRN Braga (2018)/UECE
AD
Glossário de termos Medeiros (2012)/UECE -
da AD
AD de obras de arte Oliveira Junior (2011)/UECE Aderaldo (2014)/UFMG; Nunes
(2016)/UECE
Oliveira (2011)/Anhembi-Morumbi;
Silva (2012)/UECE; Souza
(2012)/UFMG; Benvenuto
(2013)/UECE; Teles (2014)/UnB; Costa (2014)/PUC-RJ; Rezende
AD e filme/cinema Ferreira (2014)/PUC-MG; Lucatelli (2017)/PUC-MG; Tavares
(2015)/UnB; Machado (2019)/UFPE
(2015)/UNICAMP; Domingues
(2015)/UFPB83; Duarte
(2016)/UFSM; Silva (2018)/UFRN;
Garcia (2019)/UFRN
AD e séries Santos (2017)/UnB -
Machado (2011)/UNESP; Silva
AD e TV (2011)/UFSC; Ishikawa -
(2014)/UNESP; Rezende
(2014)/UnB
AD e dança Lima (2016)/UECE -
Estudo descritivo Nóbrega (2014)/UECE; Abud -
sobre roteiros de AD (2018)/UECE
AD em ambiente
virtual de Franco (2018)/UECE -
aprendizagem
Elaboração de banco
de objetos digitais de Silva (2018)/UFGD -
AD
AD e musicais Tavares (2014)/UECE -
Avaliatividade em Arraes (2017)/UECE Santos (2018)/UECE
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(2019)/UFRGS
AD no carnaval Dantas (2012)/UECE -
83 AD e libras para filmes.
84Trabalho em que é utilizado o termo “áudio-descrição”, mas que resultou da busca feita com o
descritor “audiodescrição”.
156
AD, Arte e inclusão Carvalho (2017)/UFGD -

AD no ensino de Coltro (2019)/UFGD; Nascimento -
Ciências (2019)/UFPE
AD no ensino de Jordão (2015)/USP; Vieira Cruz (2016)/UFRGS
Geografia (2018)/UFGD
AD no ensino de Sousa (2020)/UFOPA -
Física
AD poética - Menezes (2019)/UnB
AD de histórias em Silva (2018)/UnB Caparica (2019)/UNESP
quadrinhos
Criação de sistema de
geração automática de Campos (2015)/UFPB Campos (2019)/UFRN
AD para vídeos
AD como direito de - Koheler (2017)/UFES
PcDVs
AD nas mídias sociais - Campanhã (2020)/Unisinos
AD e semiótica Mayer (2012)/PUC MG -
Souza (2014)/PUC-SP; Santos
AD e livro didático (2017)/UFPE85; Silva Barros (2020)/UNICAMP
(2018)/UNIFENAS; Silva
(2019)/UNESP
Leitura e Oliveira (2016)/UFRN -
acessibilidade
Inclusão de PcDVs em Mora (2012)/UFRGS; Marcon -
museus (2021)/UFRGS
AD e imagens em Adam (2015)/UFPR -
relevo
AD e mobilidade Silva Filho (2017)/USP -
urbana
Recursos Vaz (2017)/UFABC; Oliveira -
educacionais (2018)/UEL
acessíveis para PcDVs
AD no turismo Oliveira (2018)/UFPR -
AD e contação de Nascimento (2015)/UNICAP -
história
Inclusão escolar de Borges (2016)/UFMA86 -
AcDVs
Múltiplos letramentos Silva (2020)/UnB87 -
e deficiência visual
Currículo e inclusão
de estudantes com - Soares (2015)/UFRN
deficiência
Coensino na inclusão - Paulino (2017)/UFSCAR
escolar de AcDVs
Validação de manual
de hipertensão por - Carvalho (2018)/UFC
PcDVs
Quantidade de 59 dissertações 20 teses
trabalhos por nível
85Trabalho em que é utilizada a grafia “áudio-descrição”, mas que resultou da busca feita com a grafia
“audiodescrição”.
86Nessapesquisa a AD faz parte dos recursos pedagógicos utilizados para a inclusão escolar de
AcDVs.
87 A AD é mencionada nessa pesquisa como recurso que possibilita o multiletramentos de PcDVs.

157
Total de trabalhos88 79
Categorias dos
achados na BDTD com Mestrado/autor/ano/instituição Doutorado/autor/ano/instituição
a grafia “áudio-
descrição”
AD no teatro Nóbrega (2012)/UFPE89 -
AD e livro didático Santos (2017)/UFPE90 -
AD de obras de arte Mattoso (2012)/UFRJ-IBICT91 -
AD e mobilidade - Silveira (2017)/UFSC
urbana
AD, TIC e TA Santos (2018)/UNINTER -
Quantidade de 4 dissertações 1 tese
Total de trabalhos 5
A quantidade de trabalhos informados na BDTD com o descritor “audiodescrição” é de 83, no entanto,

88
4 trabalhos são repetidos, totalizando, na realidade, 79 trabalhos.
89 Apareceu na primeira busca com a grafia “audiodescrição”.

90 Apareceu na primeira busca com a grafia “audiodescrição”.
91Apareceu na busca com a grafia “áudio-descrição”, mas no trabalho utiliza-se a grafia

“audiodescrição”.
158
APÊNDICE B – ACHADOS DA BUSCA COM O DESCRITOR

“AUDIODESCRIÇÃO”/“ÁUDIO-DESCRIÇÃO” NA BDTD
Referência do trabalho Resumo

Na atual sociedade do conhecimento, em que as imagens passaram
a ocupar um lugar privilegiado na disseminação do conhecimento,
com recursos de visualização cada vez mais presentes, é necessário
encontrar um caminho de inclusão para os cidadãos cegos, a fim de
que possam exercer seu direito de conhecer e apreender a
realidade. Em um país onde cerca de 19% da população tem
deficiência visual, com mais de 543 mil pessoas cegas, o acesso a
esse tipo de material visual fica bastante prejudicado se não forem
adotados recursos de acessibilidade adequados. A tecnologia
assistiva chamada audiodescrição apresenta-se como possibilidade
para esse acesso. Esta pesquisa, sob a ótica da teoria da enação e
VERGARA-NUNES, Elton. da externalização do conhecimento, busca verificar se tais recursos
Audiodescrição didática. de acessibilidade são capazes de dar a esses aprendizes condições
2016. 412f. Tese (Doutorado para apreenderem os conteúdos visuais e compartilharem o
Acadêmico em Engenharia e conhecimento neles veiculados, no contexto de aprendizagem. Com
Gestão do Conhecimento) – uma pesquisa qualitativa, interpretativista, valoriza-se a experiência
Programa de Pós-Graduação e a subjetividade dos sujeitos, que poderão oferecer subsídios
em Engenharia e Gestão do suficientes para que sejam elaboradas recomendações para
Conhecimento, Universidade apresentação de material de visualização do conhecimento para o
Federal de Santa Catarina. aprendizado compartilhado com pessoas cegas. Com a questão de
2016. 412f. pesquisa “Como deve caracterizar-se a audiodescrição dos
materiais escolares que permita ao aprendiz cego o acesso ao
conteúdo didático visual no contexto de sala de aula?”, propõe-se
um conjunto de recomendações para a elaboração de roteiros de
audiodescrição com fins didáticos de imagens que veiculam
conhecimento, para aprendizes cegos, com a intenção de possibilitar
o aprendizado compartilhado desses sujeitos. Percebeu-se que a
audiodescrição didática, utilizada com a intenção de auxiliar o aluno
a aprender um conteúdo a partir de uma imagem, vai além da mera
tradução visual objetiva dessa imagem; abandona a linguagem
pretensamente neutra e assume seu papel de ferramenta de ensino
nas mãos do professor audiodescritor, torna-se, ela mesma, um
recurso didático não limitado à ferramenta intermediadora.
As escolas possuem uma demanda significativa de alunos com
algum tipo de deficiência e a audiodescrição pode contribuir de
forma significativa no processo de ensino aprendizagem desses
alunos, como recurso comunicacional e de acessibilidade. A
CARVALHO, Marielle D. pesquisa teve como objetivo propor tecnologia social por meio de
Educação, Arte e Inclusão: produtos técnico-pedagógicos para contribuir com a preparação dos
audiodescrição como sujeitos na recepção de eventos didáticos e artísticos mediados pela
recurso artístico e audiodescrição, buscando promover a autonomia comunicacional
pedagógico para a inclusão das pessoas com deficiência. Na execução da pesquisa, aplicamos
das pessoas com deficiência. a abordagem qualitativa e quantitativa numa perspectiva
2017. 137f. Dissertação interdisciplinar entre Educação e Arte, com abordagens teóricas
(Mestrado Acadêmico em fundamentadas em autores que dialogam sobre a importância da
Educação) – Programa de comunicação e das tecnologias para a garantia dos direitos das
Pós-Graduação em pessoas com deficiência, como Bobbio com o conceito de
Educação, Faculdade de comunicação e Claus Mueller com o conceito de comunicação
Educação, Universidade bloqueada, além de outros autores temáticos que abordam a
Federal da Grande audiodescrição. Os procedimentos metodológicos envolvem:
Dourados. 2017. 137f. pesquisa bibliográfica, com leituras e sistematização de obras
teóricas, metodológicas e temáticas sobre educação, inclusão, arte,
deficiência visual e audiodescrição; pesquisa documental, sobre
159
diretrizes pedagógicas e legislação sobre a relação educação, arte

e deficiência, bem como audiodescrição; e ação pedagógica, com
diagnóstico, elaboração, desenvolvimento e avaliação de um Plano
de Intervenção Pedagógica. Os resultados indicam que os
professores da sala de aula comum desconhecem o recurso da
audiodescrição e os professores da sala de recurso, alguns já
ouviram falar, mas não sabem do que se trata, o que evidencia um
distanciamento entre professores da sala de aula comum e os
professores de atendimento educacional especializado. Assim, a
pesquisa espera contribuir de forma significativa nas transformações
socioculturais do pensamento pedagógico, tanto em relação ao
universo imagético, artístico e cultural quanto na compreensão das
necessidades especificas de pessoas que aprendem o mundo por
caminhos distintos dos demais.
Nesta pesquisa abordamos a questão da presença de alunos com
deficiência visual, cegueira ou baixa visão na escola regular da
Educação Básica (EB) e a necessária formação de professores para
recebê-los de forma inclusiva, não bastando pensar em seu acesso
à escola regular, mas em sua permanência nesse espaço, livre das
barreiras atitudinais e de outras formas de impedimentos, em
especial as barreiras comunicacionais, que se relacionam à
ausência de acessibilidade visual na maior parte dos materiais
didáticos. Atentos à questão do (des)preparo dos professores e da
inadequação do entorno em que atuam, os formuladores das
políticas públicas buscaram dar um direcionamento no sentido de
OLIVEIRA, Georgia T. L. de. que os sistemas de ensino devam organizar-se e adaptar-se para
Proposta de Cartilha de receber todos os alunos, sem exceção, independentemente de suas
Audiodescrição Didática características. Entretanto, esses mesmos sistemas esbarram em
para Professores da uma limitação recorrente: a fragilidade na formação dos professores
Educação Básica. 2018. para atuar em uma perspectiva inclusiva. É dessa necessidade que
198f. Dissertação (Mestrado surge a presente pesquisa, cujo objetivo foi colher de professores da
Acadêmico em Linguística EB insumos que pudessem conduzir-nos à elaboração de uma
Aplicada) – Programa de cartilha voltada a capacitá-los a exercer uma linguagem inclusivista,
Pós-Graduação em por meio da audiodescrição (AD), modalidade de tradução da
Linguística Aplicada, Centro informação visual ao modo verbal, cujos beneficiários são os alunos
de Humanidades, que são pessoas com deficiência visual (alunos que são PcDVs). Do
Universidade Estadual do ponto de vista teórico-metodológico, nos amparamos no modelo
Ceará. 2018. 198f. semiótico-social e multimodal de Aderaldo (2014) e nas
recomendações de Motta (2016), que aborda o uso de AD em âmbito
escolar, para desenvolvermos uma pesquisa-ação com foco na
formação docente e na elaboração da Cartilha de Audiodescrição
Didática para Professores da Educação Básica. Com esta cartilha,
objetivamos proporcionar ao nosso principal interlocutor, o(a)
professor(a) da EB, um tipo de leitura e de reflexão descomplicada
sobre AD, apresentando de maneira clara parâmetros e orientações
para a análise de imagens, assim como propostas de roteiros de AD
como referência para que esse(essa) professor(a) possa trabalhar
com a tradução de imagens em sala de aula.
160
APÊNDICE C – CATEGORIAS RESULTANTES DA BUSCA COM O DESCRITOR

“AUDIODESCRIÇÃO”/“ÁUDIO-DESCRIÇÃO” NA BTD/CAPES
Categorias dos
achados na
BTD/Capes com a Mestrado/autor/ano/instituição Doutorado/autor/ano/instituição
grafia
Objetividade na AD Stefanini (2020)/UNICAMP -
AD no futebol Costa (2015)/UECE -
AD didática Oliveira (2018)/UECE Vergara-Nunes (2016)/UFSC
Priorização de
informações em Seoane (2012)/UECE -
roteiros de AD
Formação docente e Silva (2019)/UFRN Braga (2018)/UECE
AD
Glossário de termos Medeiros (2012)/UECE -
da AD
AD de obras de arte Oliveira Junior (2011)/UECE; Aderaldo (2014)/UFMG; Nunes
Mattoso (2012)/UFRJ-IBICT (2016)/UECE
Rodrigues (2010)/UNEB; Braga
(2011)/UECE; Oliveira
(2011)/Anhembi-Morumbi; Silva
(2012)/UECE; Sales (2012)/UECE;
Souza (2012)/UFMG; Benvenuto
(2013)/UECE; Farias (2013)/UFBA;
Silva (2014)/UECE; Teles Costa (2014)/PUC-RJ; Tavares
AD e filme/cinema (2014)/UnB; Ferreira (2014)/PUC- (2019)/UFPE; Carneiro
MG; Lucatelli (2015)/UnB; Machado (2020)/UFBA
(2015)/UNICAMP; Domingues
(2015)/UFPB92; Carneiro
(2015)/UFBA; Duarte (2016)/UFSM;
Farias Junior (2016)/UECE;
Rezende (2017)/PUC-MG; Silva
(2018)/UFRN; Silva (2018)/UFRN;
Garcia (2019)/UFRN
AD e séries Santos (2017)/UnB -
Machado (2011)/UNESP; Ishikawa Scoralick (2017)/UFRJ
AD e TV (2014)/UNESP; Rezende
(2014)/UnB
AD e dança Oliveira (2013)/UFBA; Lima -
(2016)/UECE
Estudo descritivo de Nóbrega (2014)/UECE; Abud -
roteiros de AD (2018)/UECE
AD em ambiente Franco (2018)/UECE; Tyska
virtual de (2018)/IFRS -
aprendizagem
Elaboração de banco
de objetos digitais de Silva (2018)/UFGD -
AD
AD e musicais Tavares (2014)/UECE -
Avaliatividade em Arraes (2017)/UECE; Claudino Santos (2018)/UECE; Oliveira
roteiros de AD (2019)/UECE; Lima (2019)/UECE Junior (2016)/UECE
Leão (2012)/UECE; Nascimento
AD e teatro (2017)/UFRN; Schwartz
92 AD e libras para filmes.

161
(2019)/UFRGS; Cunha Leão (2018)/UECE; Teixeira

(2021)/UFRN (2020)UnB
AD no carnaval Dantas (2012)/UECE -
Santos (2016)/Centro Universitário
AD, Arte e Inclusão Metodista-IPA; Guerreiro Gross (2015)/UFRJ
(2016)/UFRJ93; Carvalho
(2017)/UFGD94
AD na Educação Meneghini (2020)/Unimep; -
Perdigão (2017)/UFF
Cursos on-line - Schimmelpfeng (2020)/UFSC
acessíveis a PcDVs
AD no ensino de Barbosa (2009)/UECE -
Língua Espanhola
AD no ensino de Coltro (2019)/UFGD; Nascimento
Ciências (2019)/UFPE; Rodrigues -
(2019)/UFPA
AD no ensino de Jordão (2015)/USP; Vieira Cruz (2016)/UFRGS; Regis
Geografia (2018)/UFGD; Lima (2020)/UFRN (2020)/UFSC
Ensino de História Pantoja (2020)/UNIFAP -
para AcDVs
Educação Física para - Nunes (2019)/UFGD
a educação inclusiva
AD poética - Menezes (2019)/UnB
AD de histórias em Silva (2018)/UnB Caparica (2019)/UNESP
quadrinhos
Criação de sistema de
geração automática de Campos (2015)/UFPB Campos (2019)/UFRN
AD para vídeos
AD nas mídias sociais - Campanhã (2020)/Unisinos
AD e semiótica Mayer (2012)/PUC-MG -
Souza (2014)/PUC-SP; Cunha Barros (2020)/Unicap; Silveira
AD e livro didático (2017)/UECE; Passinato (2019)UFBA
(2017)/UFRJ95
Leitura e Oliveira (2016)/UFRN -
acessibilidade
Inclusão de PcDVs em Mora (2012)/UFRGS; -
museus
AD e imagens em Adam (2015)/UFPR -
relevo
AD e mobilidade Silva Filho (2017)/USP -
urbana
Recursos
educacionais Vaz (2017)/UFABC; -
acessíveis para PcDVs
Maquete tátil no Sturza (2018)/UFPR -
turismo
93Nessa pesquisa, embora a autora trate das experiências estéticas de PcDVs na área das artes visuais
em museus, e da importância da acessibilidade estética, além da acessibilidade física em
equipamentos culturais, a autora descarta a AD como uma ferramenta que promova ou potencialize
esse tipo de interação estética, o que vai de encontro ao que defendemos em nosso estudo, portanto,
descartamos a possibilidade desse resultado ser um achado para esta pesquisa.
94O trabalho de Carvalho (2017) já havia sido classificado como achado após busca na BDTD, tendo
sido discutido entre os achados dessa base de dados, não havendo necessidade de discuti-lo
novamente.
95
Trabalho em que é utilizada a grafia “áudio-descrição”, mas que resultou da busca feita com a grafia
162
AD e contação de Nascimento (2015)/Unicap -

história
Currículo e inclusão
de estudantes com - Soares (2015)/UFRN
deficiência
Coensino na inclusão - Paulino (2017)/UFSCAR
escolar de AcDVs
Validação de manual
de hipertensão por - Carvalho (2018)/UFC
PcDVs
Narrativas de PcDVs Teixeira (2015)/UFRJ -
sobre filmes com AD
AD e comunicação Pinotti (2014)/UNISO -
Autismo e cinema Araújo (2018)/UFF -
Acessibilidade ao
computador por Moreira (2019)/UFF -
PcDVs
Aplicativo de Gonzaga (2020)/UFGD -
smartphone com AD
Cegueira e contexto Silva (2016)/Univas -
político-social
Avaliação da Cordeiro (2020)/UFPB -
qualidade da AD
Tecnologia assistiva
de avaliação de - Dezinho (2020)/UFGD
legenda para surdos
Acesso a imagens por Koehler (2017)/UFES -
PcDVs e AD
Leitura e interpretação
de texto multimodal Gonzaga (2015)/UFBA -
por AcDVs
AD como tecnologia
educacional para Zehetmeyr (2016)/IFRS -
AcDVs
AD e literatura Gritti (2021)/UEM -
infantojuvenil
AD e jornalismo Carpes (2017)UNISC -
AD e braile Nunes (2020)/UFAC; Salgado -
(2020)/UFF
AD e astronomia Frizzera (2018)/IFES -
AD na escola Cerejeira (2020/UFRN -
AD em sala de aula Dalmolin (2015)/UNIRIO -
AD e visocentrismo Silva (2019)/UFBA -
AD e desenhos Silva (2009)/UFBA; Santos -
animados (2011)/UERN
AD como tecnologia Nascimento (2020)/UFGD -
assistiva
Ciência da Informação Conceição (2017)/UFBA Conceição (2021)/UFBA
e AD
Processo tradutório - Seoane (2017)/UECE
em AD
Tradução Audiovisual Cruz (2021)/UECE -
acessível/Libras
Tradução Araújo (2011)/UECE -
Intersemiótica
Legenda para surdos Gabriel (2015)/UECE; Assis Nascimento (2018)/UFGD
(2016)/UECE
Prática intersemiótica Cordeiro (2011)/UECE -
163
Tecnologia em livro Nascimento (2017)/UFF -

didático
TV digital interativa Silva (2011)/UFSC -
para PcDVs
Inclusão educacional Lima (2018)/IFRN -
de PcDVs
Educação ambiental Silva (2018)/Unifenas -
inclusiva
Biblioteca
universitária e usuário Brito (2018)/UFPE -
com DV
Deficiência visual e Guerreiro (2016)/UFRJ -
Arte
Acessibilidade de
pessoas com
deficiência intelectual Santos (2015)/UERJ -
em bibliotecas
públicas
Narrativas
autobiográficas de - Mianes (2015)/UFRGS
PcDVs
Peças táteis em Davies (2017)/UFMT -
museus
Acesso à informação Melo (2018)/UFBA -
por PcDVs
Categorias dos
achados na
BTD/Capes com a Mestrado/autor/ano/instituição Doutorado/autor/ano/instituição
grafia “áudio-
descrição”
AD e teatro Silva (2012)/UFPE -
AD na aprendizagem Ribeiro (2011)/UFPE -
de educandos surdos
AD e livro/material Santos (2017)/UFPE; Vieira -
didático (2011)/UFPE
AD, Arte e Inclusão Carvalho (2017)/UFGD96 -
AD e publicidade Garbim (2017)/UEM -
AD em museus - Ferreira (2016)/UFRJ
AD de obras de arte Mattoso (2012)/UFRJ-IBICT97 -
Processo de
letramento da pessoa Esteves (2017)/UFF -
surda
Intermidialidade Strehl (2016)/Unip -
Orientação e - Silveira (2017)/UFSC
mobilidade de PcDVs
Uso de TICs e TAs na
inclusão de PcDVs no Santos (2018)/Uninter -
mercado de trabalho
96 O trabalho de Carvalho (2017) já havia aparecido na busca com a grafia “audiodescrição” na BTD.
97 O trabalho de Mattoso (2012) já havia aparecido na busca com a grafia “audiodescrição” na BTD.
164
APÊNDICE D – ACHADOS DA BUSCA COM O DESCRITOR “AUDIODESCRIÇÃO”

NA BTD/CAPES
Referência do trabalho Resumo

Este estudo apresenta o processo de inclusão pela arte como meio
de reabilitação psicossocial. Cita referências da Dr.ª Nise da Silveira
e do Dr. Osório Thaumaturgo Cezar, além de identificar trabalhos no
Rio Grande do Sul. Com o objetivo de produzir um documentário,
registra a compreensão de pessoas com transtornos mentais graves
e de longa evolução (ex. esquizofrenia) mediante projetos que
incluem a arte (artes visuais, dança, música e teatro) nas atividades
de duas instituições em Porto Alegre/RS: Associação Gaúcha de
Familiares de Pacientes Esquizofrênicos e outros transtornos
mentais (AGAFAPE) e Centro de Prevenção e Intervenção nas
Psicoses (CPIP). Um grupo de 33 (trinta e três) pessoas autorizou a
divulgação das suas imagens durante as atividades, sendo que 16
(dezesseis) participaram também com depoimentos. O estudo,
SANTOS, Elaine R. L. dos. qualitativo, utilizou como ferramentas de coleta de informações:
Atividades artísticas como gravações das atividades e entrevistas narrativas com pessoas, de
meio de inclusão: nossa voz 29 a 74 anos de idade, com diagnóstico de transtorno mental. A
ressoa com arte. 2016. 64f. produção do documentário foi organizada em nove etapas:
Dissertação (Mestrado gravações das atividades; decupagem; projeção dessas imagens
Acadêmico em Reabilitação e para que o grupo comentasse a respeito de suas participações nas
Inclusão) – Programa de Pós- atividades e como essas influenciam suas rotinas; entrevistas
Graduação em Reabilitação e narrativas; decupagem; edição e finalização; tradução para Libras –
Inclusão, Centro Universitário Língua Brasileira de Sinais e roteiro da audiodescrição; gravação da
Metodista – IPA. 2016. 64f. Audiodescrição e das Libras; inserção no documentário: libras e
audiodescrição; finalização do documentário. Quanto aos
resultados, percebe-se, nos depoimentos, que valorizam as
atividades artísticas, solicitam e sugerem contato com a arte além
da instituição. Verbalizam que se sentem valorizados/as com as
atividades e elevam a autoestima, também relatam benefícios nos
campos físico e mental, principalmente quando familiares estão
envolvidos, no entanto, reforçam a falta de projetos com a família. A
partir do envolvimento nas atividades, revelam melhora na timidez,
reconhecem que aprimoraram a capacidade de falar a respeito dos
trabalhos, bem como declaram manifestações de desejos e escolhas
nas suas obras. Assim, apresentamos esses relatos no
documentário “Vozes do tempo” para que, dessa forma, possamos
escutar os/as principais agentes desse processo de inclusão e
perceber o quanto é necessário multiplicar pesquisas que atentem
para essas vozes, pois elas têm muito a nos ensinar.
O presente estudo de caso investiga a inclusão de alunos com
deficiência visual no Campus São Cristóvão III do Colégio Pedro II,
GROSS, Leila. Arte e abordando, especificamente, o acesso aos conteúdos e práticas do
inclusão: o ensino da Arte na ensino da arte, a partir da perspectiva emancipatória enunciada por
inclusão de alunos com Adorno (2000). São objetivos deste trabalho investigar: a recepção
deficiência visual no Colégio dos materiais táteis utilizados nas aulas de Artes Visuais, a
Pedro II. 2015. 355f. Tese intermediação da arte, abrangendo sua descrição (REBEL, 1996;
(Doutorado Acadêmico em PANOFSKY, 1991, 1964) e audiodescrição (FRANCO, 2010), o
Educação) – Programa de fazer artístico, além de caracterizar a inclusão, tendo como
Pós-Graduação em parâmetro de análise a acessibilidade à imagem. Com referencial
Educação, Faculdade de teórico pautado na Teoria Crítica (ADORNO, 1978, 2000; ADORNO;
Educação, Universidade HORKHEIMER, 1985), a inclusão é contextualizada no âmbito da
Federal do Rio de Janeiro. escola e da educação brasileira, assim como é desconstruída a
2015. 355f. hegemonia da percepção visual para reiterar a independência da
experiência perceptiva do indivíduo cego. Para tal, é realizada
análise da influência dos dispositivos historicamente concebidos
165
sobre a percepção visual (BENJAMIN, 1978). Quanto ao método de

pesquisa foram realizados três grupos focais (GATTI, 2012; DIAS,
2000) com alunos com deficiência visual, sendo o tratamento dos
dados predominantemente descritivo. Os depoimentos revelaram
que a concepção da inadequação do ensino da arte para alunos com
deficiência visual não se justifica. Os participantes demonstraram
conhecimento sobre arte e valorizaram o fazer artístico. Com relação
à acessibilidade à imagem na escola como um todo, foram relatadas
experiências inclusivas e excludentes, caracterizando a inclusão
como um processo dinâmico, palco de embates e negociações entre
os sujeitos envolvidos.
Neste trabalho discute-se a eficácia da Tradução Audiovisual no
desenvolvimento da compreensão oral de alunos iniciantes de
espanhol. Para tal, realizamos um estudo causal comparativo por
um período de dois anos nos quais trabalhamos os procedimentos
tradutórios de legendagem, dublagem, audiodescrição e voice-over
em quatro turmas de língua espanhola, duas experimentais e duas
BARBOSA, Edilene R. O uso de controle. O estudo foi realizado no Núcleo de Línguas da UECE.
da tradução audiovisual Foram aplicados testes de compreensão oral com alunos das quatro
para o desenvolvimento da turmas. Os discentes das turmas experimentais e controle utilizaram
compreensão oral em o mesmo programa tradicional do curso de línguas, com exceção do
língua espanhola. 2009. fator experimental nos grupos de tradução, que utilizaram a TAV na
193f. Dissertação (Mestrado aprendizagem da compreensão oral. Os dados foram analisados a
Acadêmico em Linguística partir de três diferentes instrumentos: análise das questões corretas;
Aplicada) – Programa de análise das habilidades de compreensão oral, segundo as
Pós-Graduação em categorias de Goh (2003) (compreensão de detalhes, compreensão
Linguística Aplicada, Centro seletiva, inferência e compreensão de pontos principais) e
de Humanidades, questionário de avaliação. Os resultados sugeriram que as turmas
Universidade Estadual do experimentais obtiveram melhor desempenho de compreensão oral.
Ceará. 2009. 193f. Apesar de os resultados serem positivos, esta pesquisa ainda não
apresenta resultados conclusivos, pois o número de alunos foi
limitado e o tempo de exposição à TAV, insuficiente. Outras
pesquisas com um número maior de alunos e por um período maior
de tempo devem ser realizadas para ratificar a eficácia da TAV no
ensino de espanhol.
166
APÊNDICE E – ACHADOS DA BUSCA COM O DESCRITOR “AUDIODESCRIÇÃO

NO PORTAL DE PERIÓDICOS CAPES
Referência do Trabalho Resumo

O estudo aborda a temática da acessibilidade, em que por meio da
revisão de literatura elucidou os desafios do arquivista na inclusão
informacional de usuários com deficiência visual, através do
método da audiodescrição como fonte de acessibilidade para
estes. Foi utilizado o documento fotográfico com o objetivo de
NASCIMENTO JUNIOR, evidenciar a importância da audiodescrição no acesso à
Evanildo F.; SILVA, Carla M.; informação. As fotografias utilizadas são de exposição do Museu
SILVA, Luiz A. S. da. “Olhares da Imagem e Som do Amazonas (MISAM), onde foram usadas
Cegos”: transformando cinco fotografias do fundo documental custodiado pela instituição.
fotografias em sons – a Os procedimentos metodológicos utilizados foram de natureza
importância da audiodescrição aplicada, pois faz uso da audiodescrição como método para
no acesso à informação por descrever as fotografias do acervo do cineasta Silvino Santos,
usuários com deficiência como também se empregou a pesquisa bibliográfica e documental,
visual. Ciência da Informação sendo este estudo caracterizado do ponto de vista descritivo. Os
em Revista, Maceió, v. 7, n. resultados foram analisados qualitativamente e discutidos com
especial, p. 57-69, jan. 2020. base na fundamentação teórica e a partir desses é proposto que o
método de descrição de fotografias de Miriam Manini (2013) pode
viabilizar o processo de realização da audiodescrição, garantido
assim o direito de acesso e inclusão informacional aos portadores
de deficiência visual.
A Audiodescrição (AD), recurso utilizado para tornar o teatro, o
cinema, a TV, bem como obras de arte visuais, acessíveis a
pessoas com deficiência visual, vem aos poucos sendo implantada
no Brasil e demandando profissionais capacitados. Com base
ALVES, Soraya F.; ARAÚJO, nessa constatação, este artigo traz o relato de um projeto
Vera L. S. Formação do desenvolvido durante estágio pós-doutoral que se dedicou ao
audiodescritor: a estética confronto da estética cinematográfica com as técnicas de
cinematográfica como base audiodescrição a fim de verificar como o conhecimento da primeira
para o aprendizado da estética pode contribuir para a formação do audiodescritor. Por meio da
da audiodescrição - materiais, pesquisa-ação, foi produzido um curta metragem adaptado de um
métodos e produtos. conto de Mário de Andrade intitulado O Peru de Natal. O filme
Cadernos de Tradução, homônimo, assim como sua audiodescrição, foram realizados
Florianópolis, v. 36, n. 3, p. 34- pelos alunos e professores da disciplina Tradução Intersemiótica
59, 2016. do curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Assim, pretendeu-se sugerir procedimentos didáticos que partiram
da experiência dos alunos ao avaliarem suas escolhas e as
implicações destas.
Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa de
doutorado sobre a inclusão de alunos com deficiência visual nas
aulas de artes do Colégio Pedro II, que por preconizarem não
apenas o fazer artístico, mas também a história da arte e a
GROSS, Leila; NOGUEIRA, leitura da obra, constituem conteúdo bastante sistematizado.
Monique A. Ensino da Arte e A pesquisa se caracterizou como um estudo de caso, que busca
inclusão: relatos de alunos com identificar as especificidades da intermediação da imagem no
deficiência visual em aulas de Ensino da Arte para alunos com deficiência visual, incluídos nas
artes visuais no Colégio Pedro turmas comuns. O estudo tem como referências para esta
II. Educação, Artes e intermediação a descrição de obra de arte segundo Rebel (1996)
Inclusão, Santa Catarina, v. e Panofsky (1964, 1991), e se utiliza de Franco (2010) para sua
12, n. 3, p. 33-59, 2016. respectiva áudio-descrição. Para tanto investigou-se, através da
realização de grupos focais com estes alunos, a recepção dos
materiais táteis utilizados nas aulas de Artes Visuais, isto é, a
compreensão das reproduções através do tato, a memória tátil e a
possibilidade de fruição estética, assim como a acessibilidade aos
167
mesmos nas suas variantes bi-, tridimensionais ou interpretações

de pinturas em alto-relevo. Como resultado, os participantes
demonstraram não apenas aquisição de conhecimento sobre arte,
mas também revelaram experiências de fruição estética frente às
reproduções das obras, além de valorizarem as próprias criações
artísticas
168
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa de mestrado “Formação em

audiodescrição para alunos de Pedagogia na disciplina Arte-Educação” que tem como
objetivo: Investigar quais contribuições uma formação em audiodescrição, a partir da
disciplina Arte-Educação, pode oferecer para o processo formativo de alunos do curso
de Pedagogia da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI).
Sua contribuição para este estudo consistirá na participação em uma formação sobre
audiodescrição (AD) de fotografias, a ser realizada, em meio remoto, nas aulas da
disciplina Arte-Educação, do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de
Itapipoca – FACEDI, da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
Os riscos relacionados à sua participação nesta investigação estão relacionados às
próprias características de ambientes virtuais, meios eletrônicos e de atividades não
presenciais, em função, principalmente, de suas limitações para o total resguardo de
informações e imagens que vierem a ser obtidas. Em razão disso, empenharemos
todos os esforços no sentido de evitar e/ou minimizar esses riscos, nos
comprometendo a utilizar todas e quaisquer informações prestadas e imagens
geradas durante a gravação das aulas e na resposta ao questionário de pesquisa
estritamente para fins deste estudo e em âmbito acadêmico. Observando ainda que
seus dados pessoais serão resguardados, não sendo possível identificar a autoria
dessas informações. Garantimos também que sua participação nesta investigação se
estenderá pelo período rigorosamente necessário, não prejudicando o tempo de suas
atividades de vida diária.
Além de serem utilizados no texto final da dissertação de mestrado, os resultados
desta pesquisa também poderão ser divulgados por meio de livros, capítulos de livros,
artigos ou similares, sendo possível que outros pesquisadores venham a utilizar
dessas mesmas informações para fins de pesquisa. Ainda assim, essas mesmas
informações somente serão divulgadas com seu consentimento, podendo você, a
qualquer momento, declinar de participar deste estudo sem que haja nenhum ônus ou
qualquer compensação financeira, antes ou após o término do mesmo.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma das pesquisadoras e outra do(a)
participante, o qual você deverá assinar e devolver. Em caso de quaisquer dúvidas,
169
entre em contato com uma das pesquisadoras que buscaremos esclarecê-las

prontamente.
__________________________ ________________________
Georgia Tath Lima de Oliveira – Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de Moraes –
Aluna do Curso de Mestrado Acadêmico – Orientadora da pesquisa – PPGE/UECE –
PPGE/UECE – georgia.tath@aluno.uece.br cris.moraes@uece.br
Declaro estar ciente do teor deste TCLE e concordo em participar da referida

pesquisa, assim como tenho ciência de que poderei desistir de participar da mesma,
sem que haja qualquer prejuízo à minha integridade.
Itapipoca, _____ de _____ de 2021
Nome do(a) participante: ______________________________________________

Assinatura: _________________________________________________________
Contato (e-mail e celular): _____________________________________________
170
APÊNDICE G - QUESTIONÁRIO COM PERGUNTAS DE APROXIMAÇÃO AO

TEMA DA AUDIODESCRIÇÃO
PERGUNTAS DE APROXIMAÇÃO AO TEMA DA AD

PERGUNTAS PARTICIPANTE RESPOSTAS
Você sabe o que é ou, pelo
menos, já ouviu falar sobre
audiodescrição?
Se já sabe o que é, como se deu
seu contato com a
audiodescrição?
Se não sabe o que é e nunca teve
a oportunidade de aprender
sobre isso, mas já ouviu falar,
como você imagina que seja
uma audiodescrição?
171
APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO PÓS-FORMAÇÃO EM AUDIODESCRIÇÃO NA

DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Qual sua percepção acerca

de seu contato com a
audiodescrição na disciplina
Arte-Educação?
Pergunta sobre a experiência

de análise das fotografias e
de elaboração dos roteiros
de AD para as mesmas
Quais contribuições a AD
trouxe para sua formação
estética como futura(o)
pedagoga(o)?
172
ANEXOS
173
ANEXO A – FOTOGRAIFAS E AUDIODESCRIÇÕES FEITAS PELOS

PARTICIPANTES DE PESQUISA
Proposta de AD inicial: Foto intitulada "Meu sonho de infância sendo realizado pela minha irmã". Ao
centro da foto está uma jovem sentada em uma cadeira de plástico, segurando um violão ao que
parece estar tocando um acordes. O violão é da cor rosa, a jovem é parda, tem o cabelo castanho
preso em "rabo de cavalo", esra vestindo o que parece ser um vestido listrado rosa com listras
horizontais brancas. No chão de terra é possível perceber uma mangueira de água atravessando um
pouco atrás da cadeira em que a jovem está sentada. Ao fundo é possível perceber duas estacas
de madeira finas, não é possível perceber com exatidão a vegetação ao fundo devido a luz
encandescente do sol da tarde, mas ainda assim, é possível perceber alguns poucos tons de verde
de canteiros de cheiro verde.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na vertical, feita por A.K.C.F.,
intitulada "Meu sonho de infância sendo realizado pela minha irmã", que mostra uma jovem, ao
centro, tocando violão. Ela tem a pele parda, cabelos longos, lisos e pretos, presos por um rabo-de-
cavalo. Usa um vestido vermelho de listras brancas horizontais e chinelos de dedo. Está sentada em
uma cadeira de plástico vermelha. A moça olha concentrada para o violão cor de rosa que segura
em seu colo, enquanto parece tocar alguns acordes. O ambiente em que está se assemelha a uma
paisagem rural. O chão é de terra batida e, ao fundo, em meio à luminosidade encandescente do sol
da tarde, vemos canteiros de cheiro verde e um paredão de rochas. A jovem está protegida pelo que
parece ser um grande barracão com teto de palha sustentado por finas estacas de madeira fincadas
no chão. Não vemos o telhado desse possível barracão, mas o percebemos devido à luz do sol que
penetra por entre as brechas das palhas, refletindo próximo aos pés da moça.
174
Proposta de AD inicial: Foto intitulada "Canção feliz" – D.M.O. Fotografia tirada na vertical, de um
desenho feito a lápis, esse desenho é de uma paisagem. À direita há uma árvore com galhos secos,
essa árvore é destaque pois sua cor é mais escura, mais preta que os outros elementos do desenho.
Abaixo perto do tronco da árvore tem um arbusto pequeno, de cor cinza mais claro. Acima
atravessando os galhos da árvore há uma nuvem grande cinza, e um pouco mais acima à esquerda
dela há outra nuvem menor mas branca. Abaixo à esquerda da paisagem há uma estrada cercada
dos dois lados esquerdo e direito, que termina com uma curva a frente. À esquerda da estrada há
dois postes o maior na frente e o outro fica menor por ser mais longe, esses postes são conectados
por um fio. Atrás dos postes há serras são quatro, de cor cinza na parte de cima delas, elas estão
ligadas, uma atrás da outra, duas delas estão atrás dos postes e as outras duas estão localizadas
ao meio da paisagem, entre o tronco da árvore à direita e o segundo poste à esquerda localizado no
fim da estrada.
175
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia na vertical, feita por D.M.O., de título "Canção
feliz", que mostra o desenho de uma paisagem feito a lápis sobre papel branco. Do canto inferior
direito do desenho saem o tronco e os galhos de uma árvore, que sobem em direção ao centro da
foto. São galhos finos, secos e retorcidos, quase sem folhas. Por trás do tronco dessa árvore há um
pequeno arbusto com folhagem. A partir da lateral esquerda do desenho, em direção ao centro,
vemos fios elétricos que se ligam a altos postes de iluminação, os quais ladeiam uma estrada bem
estreita. De cada lado da estrada há uma proteção de cerca, que acompanha toda sua extensão. Ao
fundo há uma paisagem com uma pequena cordilheira formada por quatro grandes serras. Acima
das serras, um vasto céu com nuvens, dando a impressão de que o dia está nublado.
Proposta de AD inicial: A fotografia mostra um tecido branco esticado apresentando algumas

ondulações. Sobre o tecido, há várias bolas de gude nas cores branca, verde, cinza e azul. As azuis
são mais translúcidas, enquanto as demais são opacas. Na margem superior, dez bolas de gude
estão postas sem ordem, mas próximas umas das outras, acompanhando toda a extensão da
margem. Na margem inferior, mais seis bolas de gude também desordenadas, mas próximas,
acompanhando a maior parte da margem, deixando apenas uma pequena lacuna no canto inferior
direito. No centro da imagem, diversas bolas de gude formam a palavra ARTE, com as letras A e R
com uma leve inclinação para a direita, enquanto o T e o E estão com uma leve inclinação para a
esquerda, fazendo com que as letras não fiquem perfeitamente alinhadas. Há um foco de luz no
centro da imagem que vai esvaecendo-se conforme amplia-se o diâmetro. As bolas de gude azuis,
por serem mais translúcidas que as demais, refletem a luz com mais intensidade do que as outras,
destacando-se na imagem.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, em posição horizontal, feita por
J.S.G., com o título “Arte(fatos) da infância”, que mostra a palavra “Arte”, feita com bolinhas de gude
dispostas sobre um tecido branco levemente amassado. A palavra está no centro da foto, onde um
foco de luz incide sobre a mesma, deixando os cantos da imagem um pouco escurecidos. Duas
linhas onduladas, também feitas de bolinhas de gude, contornam a palavra “Arte”. A linha superior é
composta por dez bolinhas e a de baixo por seis, todas de cores variadas: branca, verde, cinza e
azul, sendo as azuis mais translúcidas e as outras mais opacas. Por serem mais translúcidas, as
bolinhas azuis parecem estar mais iluminadas que as demais, destacando-se na foto. As letras “A”
e “R” da palavra “Arte” estão levemente inclinadas para a direita, enquanto que o “T” e o “E” estão
inclinados para a esquerda, fazendo com que a palavra, assim como as linhas que a contornam,
esteja em perfeito desalinho.
176
Proposta de AD inicial: Ao fundo uma parede branca e algumas almofadas com listras verticais, na
frente uma cesta feita à mão pela minha tia que foi professora de artesanato muitos anos e que agora
produz apenas para descontrair, está um tanto desgastada por que foi feita a quase 8 anos atrás. A
cesta foi feita com galhos de árvores, os galhos são flexíveis para que possam ser retorcidos e dar
uma armonizada na cesta, foram usados dois galhos contorcidos na alça, formando um arco, na
parte de baixo foi usado um tipo de madeira diferente com o intuito de deixar a cesta mais resistente,
a arte está em cima de um sofá marrom. O título é: Artesanato.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na posição vertical, feita por
M.G.C.S., de título “Artesanato”, onde vemos, ocupando toda a imagem, uma cesta sobre um sofá.
A cesta é feita de finos galhos, na cor marrom claro, quase beges. Os galhos, que parecem muito
flexíveis, foram trançados ao redor de uma base de madeira redonda, o fundo da cesta, de modo a
compor suas laterais. Uma longa alça em formato de arco foi feita com dois galhos entrelaçados um
no outro. A cesta, que está bastante desgastada, foi criada há muitos anos por uma ex-professora
de artesanato que hoje somente realiza esse tipo de atividade como distração. Ao fundo é possível
ver uma almofada de sofá com listras verticais nas cores preta, cinza escuro e cinza claro. Sobre a
almofada vemos a projeção da sombra da alça da cesta.
177
Proposta de AD inicial: 'Chão de taco, madeira escura, encaixada em pequenos retângulos. Sobre
este, uma folha A4, branca, limpa. Lápis coloridos dispostos ordenadamente acima da folha. Um
pote de tinta azul com a tampa ao lado, uma tesoura média com cabo preto'.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na vertical, feita por A.P.D., de título
“Imagine, crie, invente. Viva felicidade! O universo está em nossas mãos!”, que mostra, ao centro e
dispostas na diagonal em relação ao observador, uma folha de papel A4 branca em cima de uma
folha de papel madeira sobre um piso de taco marrom escuro. Na parte central da foto, em cima da
folha A4, estão quatro lápis, nas cores rosa, verde, vermelho e preto, organizados no formato de
leque. À direita dos lápis está um pequeno frasco destampado contendo tinta azul. Abaixo dos lápis
está uma tesoura de pontas redondas com o cabo preto. Suas pontas estão levemente voltadas para
cima e para o lado direito da foto, tocando a tampa do pequeno frasco de tinta.
178
Proposta de AD inicial: Na foto, tem meu sobrinho E., de 3 anos, com uma camiseta azul, com uns
detalhes branco. Ele tem pele branca, cabelo liso e castanho, com o corte surfista. Ele tá escorado
na parede de cor amarela, e sentando na cama, com um travesseiro branco nas pernas. Em cima
do travesseiro, tem o jogo olho mágico, que eu confeccionei, o jogo é feito com caixa de pizza grande,
de revertida com TNT azul. Dentro da caixa tem palavras pequenas escritas em folha sem pauta, as
folhas foram cortadas no formato de círculo, e as palavras são escritas de canetinhas coloridas. Ele
tá brincando, e tentando ler as palavras, que estão dentro da caixa, apontando o dedo indicador em
cima da palavra leão.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na vertical, intitulada “Ludicidade”,

feita por A.B.S.S., que mostra um menino de 3 anos diante de uma caixa com diversas palavras
escritas em círculos de papel. O menino, que está na parte superior direita da foto, tem a pele branca,
cabelos curtos, castanhos e lisos. Usa uma camiseta azul escuro com finas listras brancas nas
mangas. Está sentado, encostado numa parede e com um travesseiro sobre as pernas. No
travesseiro vemos um jogo, de nome “Olho mágico”, confeccionado com uma caixa de pizza forrada
com TNT azul, onde estão diversos círculos de papel branco com palavras, como “LEÃO, FOCA,
GATO”, escritas em diversas cores. O menino está de frente para o observador e, com ar
concentrado, olha para baixo, em direção ao jogo. Com o indicador direito ele aponta para a palavra
“LEÃO”, escrita na cor verde.
179
Proposta de AD inicial: A fotografia com o titulo “o palhaço aposentado”, é uma imagem colorida no
formato quadrado, no centro da imagem está um fantoche de mão que representa a figura de um
palhaço, o fantoche possui uma cabeça com o formato circular na cor bege, apresentando uma
careca no topo e cabelos formados por fios coloridos localizados apenas ao redor da cabeça. No
centro do rosto está o nariz, ele é vermelho, possui o formato circular e uma sujeira amarronzada
localizada do lado esquerdo. Acima do nariz estão os dois olhos, são de plástico, pequenos, possui
a íris azul e a pupila em preto. Abaixo do nariz está a boca, uma grande abertura que atravessa o
todo o rosto do fantoche, revestida por dentro em um tecido de textura aveludada, na cor vermelho.
O corpo do fantoche é representado por uma vestimenta parecida com um vestido na branca com
estampa floral em amarelo e uma gravata do tipo borboleta na cor verde, que fica perto do colarinho.
A roupa do fantoche possui uma abertura inferior, da qual se sai o braço de uma pessoa negra. Ao
fundo da imagem tem-se uma parede chamativa na cor coral e na parte inferior uma barra
amarronzada que seria a parte de um móvel.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida e na vertical, feita por M.L.R.R.,
intitulada “O palhaço aposentado”, que mostra o fantoche de um palhaço sustentado por uma pessoa
com a pele negra, de quem somente vemos parte do braço. O palhaço, feito de feltro, tem o rosto
rosa claro, os olhos redondos e azuis e, embora seja careca, possui dois flocos de lã colorida nas
laterais da cabeça, próximos às orelhas, como se fosse o pouco de cabelo que lhe resta. Tem um
nariz grande, vermelho e redondo, e uma boca vermelha enorme e aveludada, mostrando um grande
sorriso sem dentes. Sua roupa é branca com estampas florais amarelas. No pescoço usa um grande
laço verde escuro. Não tem braços nem pernas. O palhaço parece bem antigo, com manchas no
rosto, no nariz e no grande laço desfiado ao redor de seu pescoço. Ao fundo vemos uma parede na
cor laranja intenso e na parte inferior da foto aparece parte de um móvel.
180
Proposta de AD inicial: Na foto tem uma criança, de aproximadamente 5 anos, ela tem a cor branca,
cabelos castanhos compridos liso e estão soltos, ela está de vestido com estampas em tons de rosa
e está sorrindo segurando um artesanato que ela mesma criou, feito de garrafa pet e decorado com
e.v.a na cor rosa com rosto de ratinho, o ratinho tem bigodes compridos pretos e nariz de coração.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na vertical, feita por L.K.M.M.A., com
o título “Além da imaginação”, que mostra uma menina, de aproximadamente 5 anos, segurando um
brinquedo feito de material reciclado. Ela tem a pele branca, cabelos castanhos, compridos e
ondulados, enfeitados por uma tiara colorida. Usa um vestido com estampas florais em tons de rosa.
Está de pé, do lado esquerdo da foto, com o corpo de lado para o observador, mas olhando para
frente. Ela sorri satisfeita enquanto segura o brinquedo, feito de garrafa PET, coberto por EVA cor
de rosa. O brinquedo tem o formato de um boneco, com o rosto de um ratinho dentuço e sorridente,
de bigodes compridos e pretos e nariz em formato de coração. Na barriga do ratinho está um pedaço
de queijo suíço amarelo com furinhos, também feito de EVA. Do lado direito da foto há uma mesa
sobre a qual está uma tesoura de cortar papel e sobras de material, possivelmente utilizado na
confecção do brinquedo.
181
Proposta inicial de AD: A imagem exposta representa a figura de um coração, produzida a partir de
um tijolo de argila, possibilitando perceber a estrutura do material esculpido a mão. Ao fundo da
imagem vemos um ambiente verde de um jardim, que ao unir-se com a imagem do coração trás um
ar de tranquilidade.
Proposta de AD após revisão e consultoria: Fotografia colorida, na vertical, feita por M.L.F.N, com o
título “Construindo arte”, que mostra, ao centro, um coração feito de lajota. A lajota é de barro
vermelho, sendo mais estreita que o tijolo de barro convencional, e é utilizada na construção de lajes
e pisos. As laterais dessa lajota apresentam cinco furos, estruturas que lhe garantem a necessária
resistência. Essas rígidas estruturas internas contrastam com a delicadeza externa da escultura,
cuidadosamente arredondada para tomar a forma final de um coração. A peça repousa, em primeiro
plano, sobre um parapeito de cimento. Ao fundo vemos a imagem desfocada de algumas palmeiras
e outras plantas em um ambiente iluminado pela luz do dia, compondo uma atmosfera de suavidade
e tranquilidade.
182
ANEXO B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE

DISSERTAÇÕES E TESES ELETRÔNICAS

Audiodescrição e A Formação Estética de Futuros Pedagogos Na Disciplina Arte-Educação

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Audiodescrição e A Formação Estética de Futuros Pedagogos Na Disciplina Arte-Educação

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

GEORGIA TATH LIMA DE OLIVEIRA

AUDIODESCRIÇÃO E A FORMAÇÃO ESTÉTICA DE FUTUROS PEDAGOGOS NA

AUDIODESCRIÇÃO E A FORMAÇÃO ESTÉTICA DE FUTUROS PEDAGOGOS NA

Dissertação apresentada ao Curso de

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de

AUDIODESCRIÇÃO E A FORMAÇÃO ESTÉTICA DE FUTUROS PEDAGOGOS NA

Dissertação apresentada ao Curso de

Aprovada em: 25 de março de 2022.

Profa. Dra. Ana Cristina de Moraes (Orientadora/Presidente)

Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves (Membro externo)

Profa. Dra. Alexandra Frazão Seoane (Membro externo)

Profa. Dra. Giovana Maria Belém Falcão (Membro interno)

Nesta investigação, propomos, como objetivo geral, investigar quais as contribuições

Palavras-chave: Audiodescrição. Arte-Educação. Experiência estética. Formação

En esta investigación, proponemos, como objetivo general, investigar cuáles las

Palabras clave: Audiodescripción. Arte-Educación. Experiencia estética. Formación

Figura 1 Principais descritores de investigação identificados............. 31

AEE atendimento educacional especializado

AcDV aluno com deficiência visual

AVA ambiente virtual de aprendizagem

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

BNCC - F Base Nacional Comum Curricular – Formação Continuada

BTD/CAPES Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES

CAPs Centro de Atenção Psicossocial

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEPE/UECE Comitê de Ética em Pesquisa da UECE

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

CPAcesso Comissão Permanente de Acessibilidade e Mobilidade das

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

EFís. Educação Física

EFísesc Educação Física escolar

EJA educação de jovens e adultos

E/LE espanhol como língua estrangeira

FACEDI Faculdade de Educação de Itapipoca

FAEB Federação de Arte-Educadores do Brasil

FUNECE Fundação Universidade Estadual do Ceará

IARTEH Grupo Investigação em Arte, Tecnologia, Ensino e História

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES instituição de ensino superior

LATAV Laboratório de Tradução Audiovisual (LEAD)

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LEAD Grupo Legendagem e Audiodescrição

LSE legendagem para surdos e ensurdecidos

MISAM Museu da Imagem e do Som do Amazonas

NACE Núcleo de Artes Cênicas da FACEDI

NEEs necessidades educacionais especiais

NLE Núcleo de Línguas Estrangeiras

OMS Organização Mundial de Saúde

PcD pessoa com deficiência

PcDV pessoa com deficiência visual

PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PosLA/UECE Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UECE

PPGE/UECE Programa de Pós-Graduação em Educação da UECE

PPP Projeto Político Pedagógico

RNIB Royal National Institute of Blind People

SARS-coV-2 novo coronavirus

SECNS Secretaria-Executiva do Conselho Nacional de Saúde

TAVa/AD Tradução Audiovisual acessível/audiodescrição

TCC trabalho de conclusão de curso

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TIC tecnologias de informação e comunicação