Tese Sátila Ribeiro Ufba - (Modificada)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SÁTILA SOUZA RIBEIRO
O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS POR DOCENTES SURDOS

NO ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Salvador-Ba
2021
O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS POR DOCENTES SURDOS

NO ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de
Doutora em Educação.
Orientadora: Professora Doutora Theresinha Guimarães

Miranda.
Coorientador: Professor Doutor Teófilo Alves Galvão
Filho.
Salvador-Ba
2021
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Ribeiro, Sátila Souza.
O uso de recursos tecnológicos por docentes surdos no ensino da

língua brasileira de sinais na educação superior / Sátila Souza Ribeiro.
- 2021. 135 f. : il.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Theresinha Guimarães Miranda.
Coorientador: Prof. Dr. Teófilo Alves Galvão Filho.
Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2021.
1. Língua Brasileira de Sinais - Estudo e ensino (Superior). 2.

Professores surdos. 3. Ensino superior. 4. Recursos tecnológicos. I.
Miranda, Theresinha Guimarães. II. Teófilo Alves, Galvão Filho.
III. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. IV.
Título.
CDD 378.17 – 23. ed.

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS POR DOCENTES SURDOS NO ENSINO

DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da

Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Doutora em Educação.
Aprovada em, 04 de fevereiro de 2021
Banca examinadora
Aos surdos, grandes companheiros e amigos de longas
datas. Sempre estiveram ao meu lado compartilhando suas
experiências e conhecimentos de forma construtiva e tão
especial. Vocês embelezam a minha existência!
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é, sobretudo, o resultado do carinho e amor de muitas pessoas que de

alguma, ou de diversas formas, contribuíram para o meu crescimento acadêmico, profissional
e pessoal.
A Deus pelo sustento e sabedoria na construção deste trabalho, dando-me saúde e forças
para chegar até o final. Graças Te dou, eternamente!
Aos meus pais, Ivone e Osvaldo, pelo amor incondicional e orações constantes. Vocês
são a minha referência!
Ao meu apaixonante esposo Ricardo, pelo amor, motivação, compreensão e por estar
lado a lado comigo, sempre. Além de continuar cuidando do nosso lar com dedicação,
incentivou-me em todos os momentos de estudos. Te amo e admiro demais!
Aos meus filhos, Heitor e Lídia, amor transbordante, a presença de vocês, meus amores,
dá cor a minha existência.
A minha sogra, Judite, pelo cuidado e orações constantes em toda a minha caminhada
de estudos.
A minha Orientadora Drª Theresinha Guimarães Miranda que com sabedoria,
disponibilidade, compreensão, correções criteriosas e suportes fundamentais direcionou e
acompanhou na construção deste trabalho.
Ao meu Coorientador Dr. Teófilo Galvão Filho, pelas contribuições, direcionamentos e
qualidade na condução deste trabalho de pesquisa. A eles todo o meu respeito e admiração!
Aos docentes da Banca: Dra. Susana Couto Pimentel, e Dr. Ygor Corrêa pelos olhares
minuciosos na leitura do meu projeto e sugestões valiosas que demonstraram na Banca de
Qualificação, e por também participarem da minha banca de defesa de Doutorado, contribuindo,
ainda mais, para o aprimoramento desta Tese. A Dra. Rita de Cácia Santos Souza por compartilhar
seus conhecimentos e impressões durante a participação na banca de defesa. Serei sempre grata pela
dedicação de todos vocês.
À Universidade Federal da Bahia (UFBA) e aos docentes do Programa de Pós-
Graduação em Educação FACED/UFBA, pela excelência do ensino oferecido.
Às colegas de Doutorado Carla e Jaqueline, vocês sabem o quanto são preciosas para
mim e o quanto contribuíram para que esse momento histórico se realizasse. Vocês tornaram as
idas e vindas para a UFBA mais leves e divertidas (risos). Saibam que a alegria de vocês são a
minha alegria!
Às amigas Lidinéia (Lidi), Midian (Midi), Jurene (Ju), Gracy Kelly (Gueu) e Cíntia por
estarem presentes em todos os momentos dessa construção acadêmica. Louvo a Deus pelas
vossas vidas!
Aos grupos de pesquisa que participo: GEINE/UFBA, GEEDI/UFRB e NETTA/UFRB
pelos maravilhosos momentos de aprendizagem constante. Tais grupos me inspiram!
À UFRB/CFP e UFRB/CAHL por permitirem a realização da pesquisa.
Aos participantes da pesquisa, pela disponibilidade e confiança em partilharem as suas
vivências.
A todos aqueles que com palavras, olhares, sorrisos, sinais e sentimentos contribuíram
para o meu crescimento.
“Não temas, porque eu sou contigo; não te assombres,
porque eu sou teu Deus; eu te fortaleço, e te ajudo, e te
sustento com a destra da minha justiça”. Isaías 41:10
RIBEIRO, S. S. O uso de recursos tecnológicos por docentes surdos no ensino da Língua
Brasileira de Sinais na Educação Superior. 135 f.: il. 2021. Tese (Doutorado em Educação)
– Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2021.
RESUMO
O uso de recursos tecnológicos no ensino da Libras traz avanços pedagógicos para os docentes,
estimulando-os no processo de ensino, uma vez que possibilita maior interação com o conteúdo
ministrado. Nessa perspectiva, esta pesquisa tem como objeto de estudo a análise da influência
das tecnologias digitais no processo de ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), na
perspectiva de docentes surdos, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Tal
investigação foi desenvolvida junto aos docentes surdos (usuários da Libras) da UFRB, nos
Centros de Ensino nas cidades: Cachoeira e Amargosa-Bahia. A escolha metodológica, de
natureza qualitativa, define o estudo de caso, com uso da entrevista semiestruturada como
instrumento de investigação. Com vistas a atender as normativas da ética na pesquisa com seres
humanos, este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética da UFRB e da UFBA. A
concepção teórica que norteia este estudo fundamenta-se na Teoria Sociointeracionista de
Vygotsky (1988) e na Teoria da Ação Mediada abordada por Wertsch (1998), por trazerem a
compreensão de que o ensino da Libras, mediado por recursos tecnológicos, pode ser
desenvolvido como processo de interação entre o ser humano e o mundo social em que está
inserido. Tais abordagens teóricas concebem a relação entre o ensino e a aprendizagem como
fenômenos que se realizam na interação com o outro. Os resultados demonstram que os
docentes surdos utilizam recursos tecnológicos, tais como: notebook, softwares adaptados e
acessíveis, videoconferência, fórum de discussão, slides com imagens, ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), videoaulas, glossários, tradutor virtual, dicionário digital, dentre outros,
como influenciadores no processo de ensino da Libras, trazendo inovações em sala de aula.
Esperamos, com esta tese, contribuir para o compartilhamento e reflexão acerca dos recursos
tecnológicos para o ensino da Libras utilizados na instituição pesquisada, na expectativa da
inclusão das tecnologias aqui apresentadas, na composição de um caderno de orientações, como
um Produto de Tecnologia, disponibilizado pela Editora UFRB, em formato acessível.
Palavras-chave: Docente Surdo. Educação Superior. Língua Brasileira de Sinais. Recurso

tecnológico.
RIBEIRO, S. S. The use of technological resources by deaf teachers in the teaching of the
Brazilian Sign Language in Higher Education. 135 f.: il. 2021. Thesis (Doctorate) - Faculty
of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2021.
ABSTRACT
The use of technological resources in the teaching of Libras brings pedagogical advances for
teachers, stimulating them in the teaching process, since it allows greater interaction with the
content taught. In this perspective, this research has as its object of study the analysis of the
influence of digital technologies in the teaching process of the Brazilian Sign Language
(Libras), from the perspective of deaf teachers, at the Federal University of Recôncavo da Bahia
(UFRB). This investigation was carried out with the deaf teachers (users of Libras) at UFRB,
in the Teaching Centers in the cities: Cachoeira and Amargosa-Bahia. The qualitative
methodological choice defines the case study, using semi-structured interviews as a research
tool. In order to meet the standards of ethics in research with human beings, this study was
submitted and approved by the Ethics Committee of UFRB and UFBA. The theoretical
conception that guides this study is based on Vygotsky's Sociointeractionist Theory (1988) and
the Theory of Mediated Action approached by Wertsch (1998), for bringing the understanding
that the teaching of Libras, mediated by technological resources, can be developed as a process
of interaction between human beings and the social world in which they are inserted. Such
theoretical approaches conceive the relationship between teaching and learning as phenomena
that take place in the interaction with the other. The results demonstrate that deaf teachers use
technological resources, such as: notebook, adapted and accessible software, videoconference,
discussion forum, slides with images, virtual learning environment (VLE), video classes,
glossaries, virtual translator, digital dictionary, among others, as influencers in the Libras
teaching process, bringing innovations in the classroom. We hope, with this thesis, to contribute
to the sharing and reflection about the technological resources for teaching Libras used in the
researched institution, in the expectation of the inclusion of the technologies presented here, in
the composition of a guidance book, as a Technology Product, made available by Editora
UFRB, in accessible format.
Keywords: Brazilian Sign Language. Deaf teachers. Higher education. Technological resource.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Lista de quadros
Quadro 1- Revisão de literatura .......................................................................................................... 41

Quadro 2- Caracterização dos docentes surdos da UFRB ................................................................... 80
Quadro 3- Registro de dados na categoria “Tecnologias digitais como estratégias pedagógicas” .......87
Quadro 4- Registro do tipo de recurso tecnológico e a finalidade de uso.............................................95
Lista de figuras
Figura 1 - Captura de telas de vídeos: “Como falar com o surdo?”; “Libras é uma comunicação
inclusiva?” ................................................................................................................................ 31
Fonte: https://binged.it/2ZWJirI
Figura 2 - Captura de tela do vídeo: “como é ser surdo?”....................................................... 32

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=nWPi4H_fiTw
Figura 3 - Captura de tela do vídeo: “Minha audição não funciona como a sociedade quer”. 33
Fonte: https://binged.it/2WKCU4L
Figura 4 - Registro da língua de sinais produzido por Flausino José da Gama, em 1875 ....... 34
Fonte: Santos, Ferreira e Ledebeff (2019, p. 3).
Figura 5 - Registro da escrita de sinais .................................................................................... 35

Figura 6 - Representação em Língua de Sinais Americana ..................................................... 36

Fonte: (SANDLER; LILLO, 2000 apud QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2009. p. 21).
Figura 7 - Sinal “Espanha” – dicionário multilíngue SpreadTheSign (STS) .......................... 37

Fonte: https://www.spreadthesign.com/pt.br/about/.
Figura 8 - Aula de Escrita de Sinais pela professora Marianne Stumpf em Instituição privada de
ensino superior de Santa Catarina (Uniasselvi) .......................................................................... 38
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=IMaAp6fvbTA.
Figura 9 - Apresentação de um curso de língua portuguesa para surdos ................................ 38

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=xdFIwgaPdEo
Figura 10 - Aplicativos de tradução português-Libras disponíveis para dispositivos móveis 44

Fonte: (CORRÊA; CRUZ, 2019, p. 110).
Figura 11 - Apresentação das características e funcionamento parcial dos aplicativos sem

conexão à internet ..................................................................................................................... 44
Figura 12 - Capturas de telas de cartazes divulgando lives ..................................................... 50
Fonte: https://www.instagram.com/asfsfeiradesantana/
Figura 13 - Docente surdo da Universidade Estadual da Paraíba ........................................... 59

Fonte: (MORATO; SOUZA; MEDEIROS, 2014, p. 4).
Figura 14 - Jogo da memória em Libras .................................................................................. 63

Fonte: https://www.ufrb.edu.br/cetens/cursos-e-eventos/231-cursos-de-extensao-de-libras.
Figura 15 - Módulo de escrita em Língua Portuguesa do SIGNSIM ...................................... 64

Fonte: Stumpf (2010, p. 22).
Figura 16 - Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais ................................................ 65

Fonte: Goettert (2019, p. 131).
Figura 17 - Jogos em português e Libras- Multi-trilhas .......................................................... 66

Fonte: http://www.design-educacao-tecnologia.com/hipermidia/tecnologia/multi.html.
Figura 18 - VLibras ................................................................................................................. 67

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=vlibras&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKE
wjM-9S
Figura 19 - Ilustração da abordagem sociointeracionista em Vygotsky.................................. 68

Fonte: Romero (2015, p. 15).
Figura 20 - Demonstração de função emotiva em Libras para o sinal “nervoso” ................... 69

Fonte: (SOUZA, 2018, p. 174).
Figura 21 - Demonstração da função conativa em Libras ....................................................... 70

Fonte: (SOUZA, 2018, p. 176) - Cursos on-line para surdos.
Figura 22 - Dicionário Digital em Libras ................................................................................ 72

Fonte: (FERRAZ, 2019, p. 16).
Figura 23 - Seleção de Níveis.................................................................................................. 72

Fonte: (NÓBREGA, 2016, p. 54).
Figura 24 - Nível Básico – Seleção de temas em Libras e associação entre escrita de sinais e
escrita do português .................................................................................................................. 73
Fonte: (NÓBREGA, 2016, p. 55-56).
Figura 25 - Nível Intermediário – História sinalizada pelo avatar em Libras e jogo das frases
memória .................................................................................................................................... 73
Fonte: (NÓBREGA, 2016, p. 57-58).
Figura 26 - Captura de tela Nível Avançado- Atividade em Libras ........................................ 74

Figura 27 - Captura de tela de Nelson pimenta apresentando Fábulas de Esôpo em Libras ... 98
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=8URZE-NmtV4
Figura 28 - Demonstração de movimento facial a ser incorporado em um avatar ................ 103
Fonte: De Martino, et al. (2017, p. 799, apud, PAIVA, 2019, p. 58).
Figura 29 - Frase interrogativa sinalizada por um avatar ........................................................ 103

Fonte: Paiva (2019, p. 58)
Figura 30 - Sinais “por que”; “como”; “que”; da esquerda para direita ................................ 104
Figura 31 - Vídeo de divulgação do serviço de tradução/intrepretação em Libras no portal da

UFRB ...................................................................................................................................... 105
Fonte: https://www.ufrb.edu.br/portal/noticias/3710-ufrb-lanca-servicos-para-comunidade-surda-durante-
setembro-azul
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

ASL – American Sign Language
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BLS – Britanic Sign Language
CAHL – Centro de Artes, Humanidades e Letras
CCAAB – Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas
CCS – Centro de Ciências da Saúde
CDPD – Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência
CECULT – Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas
CEP – Comitê de Ética Em Pesquisa
CESBA – Centro de Surdos da Bahia
CETEC – Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
CETENS – Centro de Ciência e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade
CFP – Centro de Formação de Professores
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONEP – Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
FENEIS – Federação Nacional de Educação de Surdos
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituições de Ensino Superior
IFES – Instituição Federal da Educação Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES – Instituição Pública de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LGP – Língua Gestual Portuguesa
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
LSB – Língua de Sinais Brasileira
MEC – Ministério da Educação
NUFORDES – Núcleo de Formação para Docência no Ensino Superior
NUPI – Núcleo de Políticas de Inclusão
ODA – Objeto Digital de Aprendizagem
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação
PROLIBRAS – Proficiência em Libras
DS – Docente Surdo
RA – Realidade Aumentada
SESu – Secretaria de Educação Superior
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Diversidade e Inclusão
STS – Projeto SpreadTheSign
TCD – Teoria da Cognição Distribuída
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TILSP – Tradutores-Intérpretes de Libras-Português
UFAL – Unioversidade Federal de Alagoas
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFRB – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 17
2 O SURDO E A TECNOLOGIA ......................................................................................... 28
2.1 Concepção sobre a pessoa surda ..................................................................................... 29
2.2 A Língua Brasileira de Sinais (Libras) ........................................................................... 33
2.3 Recursos tecnológicos como ferramentas auxiliares na comunicação em Libras ...... 39
3 O DOCENTE SURDO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................................... 51
3.1 Perfil profissional do docente surdo ............................................................................... 54
3.2 A atuação do docente surdo no contexto pedagógico .................................................... 56
3.3 O ensino da Libras mediado por recursos tecnológicos na Educação Superior ......... 60
4 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...................................................... 76
4.1 Lócus da pesquisa e sua caracterização .......................................................................... 76
4.2 Características dos sujeitos da pesquisa ......................................................................... 80
4.3 Instrumentos para levantamento dos dados da pesquisa ............................................. 82
4.4 Procedimento para a coleta e análise dos dados ............................................................ 84
5 A PERCEPÇÃO DE DOCENTES SURDOS SOBRE O USO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS NO ENSINO DA LIBRAS ................................................................... 87
5.1 Tecnologias digitais como estratégias pedagógicas no ensino de Libras ..................... 87
5.1.1 Recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos ................................................ 89
5.1.2 Relevância dos recursos tecnológicos para o ensino de Libras ....................................... 92
5.2 Finalidade dos recursos tecnológicos pelos docentes
surdos.......................................................................................................................................95
5.2.1 Possibilidades e dificuldades no acesso e utilização dos recursos tecnológicos..............97
5.2.2 Sugestão para melhoria no funcionamento das ferramentas tecnológicas .................... 101
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 107
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 113
ANEXOS ............................................................................................................................. 123
17
1 INTRODUÇÃO
A originalidade da pesquisa está na originalidade do olhar. (...) para um

objeto ser pesquisado é preciso que uma mente inquiridora, munida de
um aparato teórico fecundo, problematize algo de forma a constituí-lo
em objeto de investigação. O olhar inventa o objeto e possibilita as
interrogações sobre ele. Assim, parece que não existem velhos objetos,
mas sim, olhares exauridos (COSTA, 2002, p. 152).
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a análise sobre a influência das tecnologias
digitais no processo de ensino da Libras, na perspectiva de docentes surdos, na Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Entendemos, pois, que a escolha definida para este
estudo inclui os surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua
(L1) e Língua Portuguesa como segunda língua (L2), na modalidade escrita, tendo em vista ser
essa a realidade dos docentes participantes da presente pesquisa, pertencentes a uma
comunidade linguística que os apresenta como pessoas que se comunicam, interagem e se
posicionam a partir da experiência visual.
A Libras possui natureza visual-espacial-motora e estrutura gramatical própria, e foi
reconhecida pela Lei nº 10.436/2002 como meio legal de comunicação e expressão de um grupo
que possui sujeitos ouvintes, que são familiares de pessoas surdas, intérpretes, docentes, amigos
e outros que compartilham os mesmos interesses em comum, em um determinado local, que
pode ser uma associação de surdos, shopping, igreja, dentre outros (BRASIL, 2002).
É importante salientarmos que a Libras, historicamente, ficou conhecida de forma
limitada pela sociedade. Porém, atualmente, há uma transformação, no que se refere a sua
valorização social, pois cada vez mais pessoas estão interessadas em aprenderem a utilizar a
Libras, aumentando, assim, a sua difusão. Isso também se dá através dos avanços tecnológicos,
a exemplo da construção de glossários e da criação de agentes animados tridimensionais (3D)
que possam captar sinais da Libras como formas de aprender a língua.
Tendo em vista que o Decreto nº 5.296/2004, em seu Art. 47 afirma a obrigatoriedade
do acesso linguístico nos portais e sites eletrônicos, constatamos que, a UFRB possui
informações veiculadas no site nas versões em Libras, garantindo o acesso para pessoas surdas
(usuárias da Libras) nos ambientes digitais1. Esse portal foi lançado, em setembro de 2014,
como serviços voltados para os estudantes e docentes surdos que fazem parte da comunidade
acadêmica e profissional, é alimentado por um grupo de profissionais tradutores/intérpretes de
Libras que atendem as solicitações dessa comunidade acadêmica.
1
Através do link: <https://www.ufrb.edu.br/portal/noticias/3710-ufrb-lanca-servicos-para-
comunidade-surda-durante-setembro-azul>.
18
Adotamos, nesta pesquisa, o termo pessoa surda, como aquela que possui uma história
de vida peculiar e diferença linguística, além de perceber o mundo por meio de experiências
visuais. Porém, destacamos que podem aparecer, neste trabalho, termos como: pessoas com
deficiência e com necessidades especiais; com vistas a fidedignidade às citações de
documentos, considerando a época em que foram elaborados.
A educação superior se constitui um direito da pessoa, e possui como proposição a
formação profissional dos cidadãos brasileiros, preparando-os para prestarem serviços no
ambiente em que estão inseridos. Diante disso, compreendemos que as universidades, ao
atenderem as legislações vigentes, tornam-se ambientes inclusivos, desempenhando um papel
importante no que se refere a valorização da capacidade humana, buscando criar mecanismos
de igualdade e democratização do acesso para todos.
Em uma instituição de educação superior, as pessoas surdas estão em busca de um perfil
profissional de qualidade, dessa forma, as universidades, ao mesmo tempo que inserem a
disciplina Libras nos cursos de licenciatura e bacharelado, formam profissionais da educação
para atuarem nesse ambiente de ensino. Nesse contexto, a vida cotidiana do docente surdo é
afetada pelas tecnologias digitais, que influenciam no seu comportamento e, consequentemente,
transformam o espaço em que está inserido. Assim, o docente surdo na educação superior
adquire, ainda, o comprometimento da interação entre o ensino e os recursos tecnológicos
disponibilizados na sociedade da informação.
A presente pesquisa considera recurso tecnológico como ferramenta suportada pela
tecnologia, a exemplos de produtos, recursos, estratégias didáticas e ferramentas, a fim de
atender a uma necessidade pedagógica em sala de aula. Sendo assim, no texto pode aparecer
expressões como tecnologias, ferramentas tecnológicas e tecnologias digitais para referirmos
aos recursos tecnológicos.
Neste momento, opto, pela 1ª pessoa do singular, por estar narrando a trajetória que
justifica a minha implicação com a temática. Quero retornar a caminhada que me fez chegar
até o presente momento, mesmo que de forma resumida. Meu primeiro contato com a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) se deu em fevereiro de 1994, quando estudava na 5ª Série, atual 6º
Ano. Primeira semana de aula, a colega de sala, Alana Moura, gesticulava, e eu imaginava,
“essa menina fala através das mãos”, e também pensava: “tenho de me comunicar com ela
também”. Ao aproximar, ela disse: “Eu surda, oralizar pouco, gosto também Libras”.
A partir daí, minha vida não foi mais a mesma. Auxiliava Alana na realização das
atividades em classe e a convivência diária com ela fez toda a diferença. Tornamo-nos amigas,
e Alana me apresentou o alfabeto em Libras, dentre outros sinais. Fui e sou encantada por essa
19
língua, haja vista os surdos e a Libras serem inspiradores deste estudo também.
Em junho de 1995, participei de um curso básico de Libras, na cidade em que nasci,
Jequié-Bahia, e conheci outros surdos, Fábio (surdo que me deu o sinal de “batismo”- é o sinal
na Libras que objetiva representar a pessoa). Meu sinal é configuração da mão em letra “S”
tocando na bochecha, Fábio escolheu esse sinal por que meu nome começa com a letra “S” e,
na época, a minha bochecha era saliente.
A partir desse momento, queria conhecer ainda mais esse universo, ter contato com eles,
alguns oralizavam, outros utilizavam a Libras, e eu sempre buscava frequentar os mesmos
espaços que eles, a exemplo da Praça Rui Barbosa, realizávamos passeios, e a igreja, a qual já
frequentava desde criança. No mesmo ano, e, com o contato quase todos os dias com os surdos,
fui avançando no aprendizado da língua e já estava interpretando na igreja. Pesquisava em
muitos materiais impressos, pois naquela época era pouco acessível a internet, por isso,
estudava também com a presença dos surdos.
Participei de vários congressos, oficinas, encontros e seminários, principalmente no
âmbito religioso, dentre outros eventos em que a temática era voltada para a pessoa surda, e,
assim, tive contato também com Intérpretes de Libras de vários estados do País, e cada vez mais
reafirmava a minha definição profissional pela área da educação.
Lembro-me que naquela época não existia cursos de graduação específicos para o ensino
da Libras ou para área de tradução e interpretação da mesma, apenas cursos de formação e
qualificação profissional ministrados pela Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos (Feneis) com sede no Rio de Janeiro e algumas filiais em estados pela federação. Aqui
na Bahia não eram oferecidos tais cursos, o que inviabilizou minha qualificação naquele
momento, em Jequié.
Com a vinda para Feira de Santana, juntamente com o meu esposo, em 2005, a fim de
cursar o Seminário Teológico Batista do Nordeste, também iniciei a Graduação em Pedagogia.
Nesse mesmo período, a rede estadual de ensino começou a contratar Intérpretes de Libras para
atuar nas salas com alunos surdos, foi quando aceitei o desafio. Fui aprovada na entrevista e
comecei a atuar em uma turma do ensino médio. Foi desafiador, um início agitado, pois além
de cursar 02 (duas) graduações (Teologia e Pedagogia), estava também trabalhando, e,
pesquisando sinais para melhor atuar, como Intérprete/Tradutora em todas as disciplinas.
Percebia nos olhos dos surdos a alegria por ter uma profissional Intérprete em sala de aula, que
conseguia transmitir o conteúdo através da Libras.
Surgiu, então, o 1º concurso para Intérprete de Libras da Bahia, realizado pela prefeitura
de Feira de Santana, em 2007, realizei as provas e fui aprovada em todas as fases. Trabalhei
20
alguns anos como intérprete educacional na educação básica, na rede pública de ensino. E, com
a criação do curso Letras/Libras no Brasil, em 2006, ofertado pela Universidade Federal de
Santana Catarina (UFSC), com polo na Universidade Federal da Bahia (UFBA), tive o prazer
em ser discente, e, assim, realizar o sonho da Graduação em Letras/Libras na segunda turma,
em 2008, assim como nas Especializações em Educação Inclusiva e em Libras.
Tive acesso a várias temáticas acerca do Ensino da Libras e as Tecnologias, nas quais
um estudo me chamou a atenção: “Desenvolvimento de software para o ensino da Libras” da
pesquisadora e docente Mariane Stumpf2. Nesse estudo, a autora aborda aspectos sobre o ensino
da Libras, além do uso de recursos tecnológicos como potencializadores no processo de ensino,
apresentando o computador e a Internet como possibilidades de comunicação e informação.
Um destaque é que, a graduação em Letras/Libras era totalmente acessível aos surdos
usuários da Libras, tornando-os protagonistas das ações educativas. A língua de sinais era
utilizada na mediação de todas as aprendizagens através das videoconferências, das aulas
presenciais, as apresentações dos trabalhos dos estudantes, as avaliações, enfim, tudo era
realizado em Libras. Além disso, o material acadêmico era disponibilizado em língua
portuguesa e na Libras.
Nesse período, desisti de cursar Pedagogia, pois com a terceira graduação e o meu
emprego, estava me sentindo sobregarregada. Assim, a sonhada graduação em Letras/Libras
despertou, ainda mais, a minha vocação pela área da educação e para pesquisas voltadas à
pessoa surda e Libras.
Mais tarde, ingressei na educação superior enquanto docente de Libras, iniciando pelas
Instituições particulares, como a Faculdade Zacarias de Góes (Fazag), nas cidades: Santo
Antonio de Jesus, Muniz Ferreira e Nazaré-Ba; Faculdade de Ciencias Educacionais (Face) nas
cidades: Aratuipe e em Sapeaçú-Ba. Em seguida atuei em universidade pública, como a
Universidade do Estado da Bahia (Uneb), nas cidades: Valença e Santo Antonio de Jesus,
através do Programa de Formação de Professores da Educação Básica-Plataforma Freire
(PARFOR), ministrando a disciplina Libras nos cursos de História, Pedagogia, Biologia e
Letras dessas instituições.
Ao lado de estudantes/educadores, sempre em minhas aulas discutia a respeito da
Inclusão e da Educação Bilíngue, pois essas temáticas ainda eram pouco mencionadas na
2
É surda e atua como coordenadora geral do curso de Letras-Libras da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Professora adjunta da UFSC; como fruto de sua pesquisa intitulada “Aprendizagem da escrita de língua
de sinais no papel e no computador”, recebeu o prêmio Capes de 2006. Desenvolveu pesquisas relacionadas a
softwares para a escrita de sinais. Dados disponíveis em:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=282&v=kM1rjb3sjWg&feature=emb_title.
21
Educação Superior e a pessoa surda quase não tinha acesso a esse nível de ensino, devido as
barreiras linguísticas, tecnológicas e atitudinais.
Nesse período, também, atuei como docente com estudantes surdos, usuários da Libras,
no município baiano de Nazaré3, no período de 2012 a 2014. Essa foi a minha primeira
experiência em trabalhar com estudantes surdos, onde ministrava a disciplina: “Português como
segunda língua para surdos”, nas modalidades: escrita e leitura, no ensino fundamental 2. A
sala de aula possuía 07 (sete) estudantes surdos, com faixa etária de 18 (dezoito) a 41 (quarenta
e um) anos, e com histórias de vida peculiares.
A motivação em desenvolver o tema da Tese “O uso de recursos tecnológicos por
docentes surdos no ensino da língua brasileira de sinais na Educação Superior”, deu-se também
nessa ocasião, onde preparava as aulas com jogos adaptados para Libras, jogos dinâmicos para
o ensino da Língua Portuguesa escrita, a utilização de filmes e documentários sobre surdos,
aplicativos, a exemplo do Aplicativo Hand Talk, que realiza tradução digital e automática para
a Língua de Sinais, utilizando um intérprete virtual 3D. O Hand Talk trouxe acesso digital em
Libras para esses estudantes na época, em Nazaré, além de dinâmicas com recursos visuais que
os motivaram para a aprendizagem e interação.
Em 2014 fui aprovada no concurso público federal, no cargo de Intérprete/Tradutora de
Libras, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), no campus de Cruz das
Almas, exercendo atividades de tradução/interpretação na Pró-Reitoria de Graduação
(PROGRAD), traduzindo as notícias postadas no site oficial da UFRB para a versão em Libras.
Nessa época, morava em Nazaré, e, com a nomeação do concurso da UFRB, retornei
para Feira de Santana e continuei estudando para os concursos que a instituição promovia, pois
meu desejo maior era exercer a docência. Meu percurso, nesse período, era Feira de Santana -
Cruz das Almas (71 km/distância) todos os dias, e, com o coração “apertado” “afastava” dos
meus filhos Heitor (2) e Lídia (1) idades a época. Para trabalhar nessa referida cidade saía
6h10m e chegava em casa 19h20m.
Em 2015 fui aprovada no concurso para docente substituto da UFRB também no campus
de Cruz das Almas, com muita alegria exercia a docência naquele Centro de ensino, mas ainda
não me sentia realizada profissionalmente, pois queria mesmo ser docente efetiva. Ainda assim,
atuei em duas funções: docente substituta e intérprete de Libras na instituição.
3
Município localizado no centro sul do Recôncavo Baiano, às margens do Rio Jaguaripe, com população estimada
em 29.450 habitantes no ano de 2016. no Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Nazar%C3%A9_(Bahia).
Acesso em: 15 set. 2020.
22
No final de 2015 surgiu concurso para Docente Efetivo de Libras para atuar no Centro
de Feira de Santana. Nem acreditei! Que sonho! Me dediquei, com todas as forças, aos estudos
e me preparei para as fases das provas. Fui aprovada em primeiro lugar no referido concurso:
Docente Efetivo em Regime Dedicação Exclusiva, em Feira de Santana. Como eu chorei de
tanta alegria! Mas, o cansaço físico e mental era tão grande que não consegui comemorar a
aprovação como gostaria naquele exato momento.
Me sentia exausta, e também radiante de felicidade (mistura de sentimentos). Com o
coração grato, trilhei mais um novo caminho, dessa vez, como docente na cidade em que resido
com a minha família, aí sim, me senti realizada. Obrigada, Senhor, pois reconheço que tudo
vem de Ti!
Ao ingressar novamente na UFRB, porém como docente efetiva, em 2016, lecionando
a disciplina Libras, busquei nos grupos de pesquisas da área de educação um programa de Pós-
Graduação stricto senso que dispusesse de orientadores para o aprofundamento na área de
educação/ pessoa surda/ Libras. Essas vertentes encontrei na Universidade Federal da Bahia
(UFBA/FACED), especificamente na Faculdade de Educação, que dispunha de orientador (a)
na linha de pesquisa em Educação e Diversidade.
Ingressei no programa como aluna especial, tendo cursado uma disciplina, quando
foram abertas as inscrições para aluno regular do Mestrado com oferta de vagas para esta linha.
Dessa forma, participei da seleção e fui aprovada e orientada pela Professora Drª Susana Couto
Pimentel. A partir daí, deu-se início a outra fase da minha caminhada na elaboração do projeto
e pesquisa de Mestrado, com a temática “Estratégias pedagógicas para a permanência de
estudantes surdos na Educação Superior”.
Reforçada pelos resultados da pesquisa de Mestrado que evidenciaram, através de
relatos dos acadêmicos surdos, a carência de recursos tecnológicos e visuais em sala de aula, a
exemplos de slides, filmes com legendas, uso de imagens, recursos visuais e didáticos,
glossários, dentre outros, surgiu também a curiosidade de pesquisar sobre a influência das
tecnologias digitais no processo de ensino da Libras (foco da presente pesquisa).
Mais uma experiência em desenvolver pesquisa voltada para o uso dos recursos
tecnológicos por docentes surdos surgiu também quando ingressei, desde a sua implantação e
funcionamento, no Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Tecnologia Assistiva e
Acessibilidade (NETAA), em 2016, cujas atividades se desenvolvem no Centro de Ciência e
Tecnologia em Energia e Sustentabilidade (CETENS), principalmente no seu Laboratório de
Tecnologia Assistiva. No núcleo, aconteceram momentos de estudos, com levantamento de
23
literaturas e reflexões sobre a área da Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, com vistas à

construção de um processo de aprofundamento dos conhecimentos nessa área.
O Grupo de pesquisa sobre Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais
(GEINE/UFBA) e o Grupo de Pesquisa em Educação, Diversidade e Inclusão (GEEDI/UFRB),
os quais também sou membro, são inspiradores na construção dessa presente tese.
Acredito que, registrar a caminhada percorrida até chegar aqui e “passear” pelas minhas
raízes históricas, ainda que de forma breve, já demonstra meu compromisso com a pessoa surda
e o desejo de contribuir, cada vez mais, para que ela seja respeitada em suas subjetividades e
diferenças.
Visando conhecermos estudos já realizados sobre a temática dos recursos tecnológicos
e o ensino da Libras, procedemos a uma revisão de literatura realizada em três bases de dados
de abrangência nacional, sendo elas: Scielo, Portal da Capes e Portal Domínio Público, a fim
de coletar, filtrar, e analisar as publicações referentes ao tema no período iniciado após a
promulgação da Legislação da Libras nº 10.436/2002 e do Decreto nº 5.626/2005, ou seja, entre
os anos de 2002 e 2020, acessado por meio do endereço eletrônico
http://oasisbr.ibict.br/vufind/. Para esse levantamento foram utilizados os descritores:
“Recursos tecnológicos”; “Libras”; “Surdos”; produzidos entre 2002 e 2020 no Brasil, e que
abordaram o “docente surdo” na Educação Superior.
Esse período justifica-se pela regulamentação da Libras, a partir da Lei no 10.436, de
2002, que dispõe sobre a Libras. Com o levantamento foi possível identificarmos 21 (vinte e
um) trabalhos que discutem acerca de recursos tecnológicos no atendimento aos surdos.
Desses vinte e um trabalhos encontrados, apenas 12 (doze) publicações sobre recursos
tecnológicos e Libras, dentre os quais apenas 01(um) com foco no uso de recursos tecnológicos
por estudantes surdos, intitulado “Aceitação de tecnologia por estudantes surdos na perspectiva
da educação inclusiva”, da autora Soraia Silva Prietch (2014).
Prietch (2014) propõe um modelo de uso e aceitação de recurso tecnológico como apoio
ao estudante surdo em salas de aula regulares inclusivas do ensino médio. Sendo assim, não
foi encontrada nenhuma publicação com o foco em recurso tecnológico utilizado por docente
surdo na Educação Superior. Logo, compreendemos que ainda existe uma lacuna no
conhecimento acadêmico devido à escassez de pesquisas acerca de recursos tecnológicos
utilizados por docentes surdos na Educação Superior.
Este estudo é baseado na Teoria Sociointeracionista de Vygotsky4 (1988) e na Teoria
4
Lev Semynovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, morreu em 1934. Buscou compreender a origem
e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana, através da cultura,
24
da Ação Mediada abordada por Wertsch5 (1998), por trazerem a compreensão de que o ensino
da Libras, mediado por recursos tecnológicos, pode ser desenvolvido como processo de
interação entre o ser humano e o mundo social em que está inserido.
A principal contribuição da Teoria da Ação Mediada (WERTSCH, 1998), apresentada
na obra intitulada “Estudos socioculturais da mente” e da Teoria Sociointeracionista
(VYGOTSKY, 1988), para a presente Tese é a ideia da aproximação sobre a ação humana
mediada por recursos tecnológicos, na qual a pessoa e o contexto sociocultural não são
elementos diferentes para se compreender o desenvolvimento intelectual humano, e sim
elementos associados um ao outro.
Wertsch (1998) e Vygotsky (1988) sustentam que os meios mediacionais não devem ser
concebidos como se fossem únicos, e sim como diversos itens de um “kit de ferramentas”
(PAULA; ARAÚJO, 2013, p. 2). Para Paula e Araújo, essa metáfora trazida por Werstch
(1998), é também proposta por Vygotsky (1988) entre ferramentas técnicas e a mediação, as
quais o homem tem acesso e escolhe qual ferramenta utilizar para uma atividade específica. É
importante destacarmos que o nosso objetivo aqui não é fornecer uma descrição completa das
teorias de Vygotsky e Wertsch, mas sim de apresentar alguns pontos que consideramos
relevantes no processo de ensino da Libras, por isso, a nossa abordagem serve-se dessa teoria
como referência no que ilumina e se relaciona com o uso de tecnologias por docentes surdos.
Sendo assim, a questão direcionadora desta investigação busca compreender: como as
tecnologias digitais influenciam no processo de ensino da Libras para estudantes surdos e
ouvintes na Educação Superior? Para subsidiar essa questão central, o estudo foi desenvolvido
considerando também as seguintes questões secundárias: quais os tipos de recursos
tecnológicos utilizados pelos docentes surdos no ensino da Libras? A partir das perspectivas
dos docentes surdos, qual a finalidade dos recursos tecnológicos no ensino da Libras?
Para encontrar respostas viáveis ao problema da pesquisa, traçamos o seguinte objetivo
geral: analisar a influência das tecnologias digitais no processo de ensino da Libras na Educação
Superior, na perspectiva de docentes surdos. Nessa direção, foram traçados os objetivos
específicos a seguir: 1. Caracterizar os tipos de recursos tecnológicos utilizados pelos docentes
surdos para o ensino da Libras; 2. Discutir a finalidade dos recursos tecnológicos utilizados
pelos docentes surdos no ensino da Libras.
convívio social e do ambiente em que está inserido (MARTINS; TACCA; KELMAN, 2009).
5
James Wertsch é pesquisador norte-americano da área de Psicologia e Educação. Após formação nos EUA, fez
seus estudos de pós-doutorado em Moscou, onde trabalhou com Luria e Leontiev, parceiros de Vygotsky na
concepção do sócio-interacionismo (PAULA; ARAÚJO, 2013).
25
Nessa perspectiva, a tese que defendemos é que o uso de recursos tecnológicos, como:
os softwares adaptados, aplicativos, tradutor virtual, dicionário digital, glossário, videoaulas,
power point, ambiente virtual de aprendizagem, Moodle, entre outros, pode influenciar, de
forma positiva, no processo de ensino da Libras na Educação Superior, considerando que tais
recursos podem ser disponibilizados de forma acessível.
Ressaltamos que a UFRB foi escolhida como lócus da pesquisa em virtude de existir,
no âmbito dessa universidade, o Curso de Licenciatura em Letras-Libras-Língua Estrangeira e
a existência de docentes surdos, através de concurso público. Os concursos públicos para área
de Libras são conquistas recentes para os surdos.
Para o desenvolvimento deste estudo, optamos por uma abordagem qualitativa de
pesquisa, na modalidade Estudo de Caso, no intuito de investigarmos os mais diferentes
aspectos que envolvem e influenciam o uso dos recursos tecnológicos por docentes surdos da
UFRB. Para tanto, selecionamos 02 (dois) Centros de ensino da UFRB, devido a sua
multicampia: Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL), localizado na cidade de
Cachoeira e Centro de Formação de Professores (CFP), situado na cidade de Amargosa. Esse
recorte deveu-se ao fato de serem, atualmente, os Centros que dispõem de docentes surdos
usuários da Libras.
Os participantes desta pesquisa foram 06 (seis) docentes surdos que ministram a
disciplina Libras no Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL) e Centro de Formação de
Professores (CFP). Como procedimento foi realizado entrevista semiestruturada, porque
permite a utilização de perguntas abertas, além de obter informações objetivas e possibilitar o
ajuste das perguntas de acordo com o contexto. A entrevista foi realizada em Libras, pois os
docentes a utilizam como primeira língua e como forma de comunicação e expressão.
Em decorrência da Pandemia do novo Coronavírus6, a entrevista foi realizada a
distância, por meio do programa Skype, previamente agendada com cada um dos participantes7.
Diante desse novo cenário, a metodologia desta pequisa foi resignificada e informada
ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), visando atender as normativas da ética
6
Melo et al. (2020, p. 1), colocam que esse novo Coronavírus, é uma “família de vírus que causam infecções
respiratórias e foi descoberto em 31/12/19 após casos registrados na China”. Provoca a doença chamada de
coronavírus (COVID-19). Com isso, as Secretarias Municipais de Saúde adotaram, dentre as medidas de
prevenção, o isolamento domiciliar (quarentena), “o objetivo de interromper a cadeia de transmissão da doença
COVID-19” (Idem: 2) por um período.
7
Skype é um software que permite a realização de chamadas de voz/vídeo/mensagem de texto, de forma gratuita,
entre computadores ligados à internet.
26
na pesquisa com seres humanos, que envolvem a dignidade dos sujeitos participantes. A
presente pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética da UFBA, obtendo a aprovação do referido
comitê através do parecer de nº 4.013.444 e ao Comitê de Ética da UFRB com aprovação através
do parecer nº 4.082.562 (ANEXOS 1 e 2).
Utilizamos para a análise das entrevistas, a análise de conteúdo de Bardin (2014),
definida como um conjunto de métodos de análise das comunicações, objetivando descrever, a
partir de procedimentos organizados, os conteúdos das informações encontradas, possibilitando
a dedução de conhecimentos relativos às condições de recepção de tais informações, através
das entrevistas.
Diante do exposto, compreendemos que a relevância deste estudo está em apresentar
referenciais teórico-metodológicos, a partir de análises de situações pedagógicas mediadas por
recursos tecnológicos que podem influenciar no processo de ensino da Libras. Para uma melhor
compreensão do trabalho desenvolvido, esta tese está dividida em sete capítulos, já
considerando esta discussão introdutória da pesquisa desenvolvida como sendo sua primeira
parte. No capítulo II, discutimos acerca da pessoa surda e a tecnologia, trazendo algumas
concepções sobre o surdo e a Libras, além dos recursos tecnológicos como ferramentas
auxiliares na comunicação em Libras.
Em seguida, no capítulo III, tratamos da discussão sobre o docente surdo e o perfil
profissional, a fim de destacarmos a sua atuação no contexto pedagógico e o ensino da Libras
mediado por recursos tecnológicos na Educação Superior. No capítulo IV apresentamos todo o
percurso metodológico da pesquisa, contextualizando o estudo, o tipo, a multicampia da UFRB,
os procedimentos e instrumentos para análise dos dados, aspectos éticos da pesquisa, entre
outros elementos.
No capítulo V abordamos todo o processo da pesquisa referente às entrevistas, desde o
contato com os docentes surdos via Skype e e-mail, a coleta, reflexão e análise dos dados, a fim
de responder as questões de pesquisa e atingir os objetivos. Nas considerações finais,
retomamos os objetivos da pesquisa, considerando tê-los alcançado, ao tempo em que
apontamos desdobramentos que a pesquisa possa gerar sob a forma de sugestões de recursos
tecnológicos no processo de ensino da Libras na Educação Superior. Por fim, trazemos também
as contribuições, relevância da pesquisa para a educação e trabalhos futuros.
Os resultados deste estudo demonstram que, os docentes surdos utilizam recursos
tecnológicos, como notebook, softwares adaptados e acessíveis, videoconferência, fórum de
discussão, slides com imagens, videoaulas, glossários, tradutor virtual, dicionário digital, dentre
outras tecnologias que influenciam no processo de ensino da Libras, trazendo avanços em sala
27
de aula.
Esperamos, com esta tese, contribuir para o compartilhamento e reflexão acerca dos
recursos tecnológicos para o ensino da Libras utilizados na instituição pesquisada, na
expectativa da inclusão das tecnologias apresentadas nesta pesquisa, na composição de um
caderno de orientações, como um Produto de Tecnologia, disponibilizado pela Editora UFRB,
em formato acessível.
28
2 O SURDO E A TECNOLOGIA
As tecnologias têm se apresentado como ferramentas substanciais para a constituição da

pessoa surda. E, para o alcance de uma parte da ideia central da Tese: analisar a influência das
tecnologias digitais no processo de ensino da Libras na Educação Superior, na perspectiva de
docentes surdos, discutiremos aqui a concepção sobre a pessoa surda, a partir de relatos dos
próprios sujeitos surdos; a Língua Brasileira de Sinais; além de abordarmos sobre os recursos
tecnológicos como ferramentas auxiliares na comunicação em Libras, lembrando que as
tecnologias podem levar a um novo reconhecimento desse público surdo, valorizando a
especificidade linguística.
Há algum tempo, a tecnologia digital vem influenciando não somente o ensino da
Libras, a partir do uso de computadores, vídeos, dentre outros recursos, como também a
organização de movimentos por parte dos surdos. No passado, as manifestações e passeatas,
surgiam nas escolas e nas associações de surdos, através da comunicação via panfletagem ou
por telefone pelos ouvintes, atualmente, com o acesso aos celulares e às tecnologias, a pessoa
surda pode ter conhecimento e acompanhar programações, eventos e manifestações que
acontecem em todos os lugares.
Com a luta dos movimentos surdos, associados à aprovação do Decreto nº 5.626/2005
que institui a Lei nº 10.436/2002, por exemplo, assegurou-se a inclusão de legenda nos
programas e, mais recentemente, com a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), a utilização
da janela de tradução em Libras, em alguns contextos televisivos.
Carneiro (2016) e Stumpf (2010) ajudam a dar sequência a essa discussão, definindo
tecnologia como uma palavra que vem do grego “Techné”, e apresentam o significado "saber
fazer". As autoras argumentam que, para o docente, que vai fazer e ensinar a fazer, a utilização
de um computador deve, antes de mais nada, resultar de uma escolha baseada no conhecimento
das possibilidades oferecidas pela máquina, cuja utilização precisa de um projeto adequado e
de um ambiente de aprendizagem dotado da necessária estrutura.
Já Lima Júnior (2005) traz um olhar diferente no que se refere à expressão “saber fazer”,
destacando que a tecnologia não se limita a essa expressão “saber fazer”, mas consiste em um
processo criativo, através do qual o ser humano se utiliza de ferramentas tecnológicas ou as
cria, a partir do que está a sua disposição no contexto vivencial, objetivando encontrar soluções
para os problemas de seu cotidiano.
Quadros (2019) e Marins (2019) argumentam sobre protagonismo do surdo e abordam
a importância de se falar sobre a concepção da pessoa surda, a partir da identificação de como
29
ele se considera e se aceita. Nessa perspectiva, iremos identificar, na próxima subseção, a

concepção do surdo, à luz daqueles que se encontram nessa condição, a partir de relatos surdos
encontrados nas pesquisas de Lopes e Leite (2011), Silva et al. (2007), Ribeiro (2017) e Castro
Júnior (2015).
2.1 CONCEPÇÕES SOBRE A PESSOA SURDA
Atualmente, diversas concepções sobre a pessoa surda estão presentes na sociedade, e

podem se caracterizar pelas possibilidades linguísticas, como: oral ou língua de sinais. Nesse
viés, esta subseção busca identificar a concepção sobre a pessoa surda, apresentada pela própria
pessoa surda, a partir de relatos mencionados em algumas pesquisas, a começar por Lopes e
Leite (2011) por analisarem os conceitos que o surdo tem de si mesmo. Os participantes de seus
estudos foram dez adultos surdos, com faixa etária entre 23 e 57 anos.
Dos dez participantes entrevistados, na pesquisa de Lopes e Leite (2011), seis
descreveram a surdez a partir de uma condição de desvantagem perante o ouvinte. Essa
percepção esteve fundada na comunicação ou na sua ausência, salientando algumas situações
específicas, tais como a dificuldade de escolarização do surdo, ou ainda, a dificuldade em
compreender informações divulgadas em ambiente de trabalho, que, em geral, são transmitidas
apenas pela modalidade oral. Outros participantes expressaram contentamento, júbilo e
igualdade.
Ribeiro (2017, p. 102-103), por sua vez, também descreve a pessoa surda, em sua
pesquisa de Mestrado, a partir da própria trajetória de vida de participantes surdos, na qual a
comunicação desses perpassa pela oralidade e/ou língua de sinais. Vejamos os relatos de três
surdos, a saber:
Eu nasci surdo, meus pais são ouvintes, minha mãe se esforçou e aprendeu Libras, sou
feliz, sou surdo, normal; Ser surdo é entender, aceitar a diferença linguística. Acho
importante a interação com as pessoas, no passado quando era criança aprendi leitura
labial; Sou surdo e não tenho tristeza, tenho alegria por que já sou universitário, gosto
do curso, sou oralizado e também uso Libras, me sinto realizado (...), quero fazer
mestrado e doutorado no futuro.
Tais definições revestem-se de um caráter político por entender que não é possível
compreender um aspecto da realidade das pessoas surdas, sem considerar o seu meio ambiente
e as variáveis que nele interferem.
Estatisticamente, Silva (2015) aborda que entre as crianças surdas, 95% têm pais
ouvintes que não se comunicam com elas através da língua de sinais. Muito embora a família
30
seja presente na educação do (a) filho (a), a falta de comunicação, constitui o principal
empecilho no relacionamento entre os filhos surdos e seus pais ouvintes. Essa dificuldade de
comunicação resulta na falta de identificação com a língua, assim, o aprendizado da Libras pela
família e/ou o treino da leitura labial para os surdos que optam pela oralização são de extrema
importância para a relação se tornar mais efetiva.
Trazemos um outro viés para essa subseção: a concepção que mães ouvintes com filhos
surdos têm sobre a surdez, por Silva e seus et al. (2007) que entrevistaram 10 mães de crianças
surdas. Sabemos que o conhecimento da surdez em uma criança supõe longos processos, tanto
no estabelecimento do diagnóstico, como para que os pais elaborem sua aceitação e/ou
comemoração (BEHARES, 1993).
Ao se referir à concepção da pessoa surda, algumas mães entrevistadas por Silva et al.
(2007), declaram: “Eu acredito que, na inteligência, até supera os ouvintes, eu acho que eles
são, no caso meu, a G, eu acho ela muito inteligente, eu acho ela mais inteligente que o R
(irmão)” (SILVA, et al., 2007, p. 3). “Não sei se é porque tiveram mais incentivo, mais
estímulo, eles se viram melhor, (...), então depende muito do que a família oferece, do que a
família incentiva (...) (Ibid.: 4).
A partir dos relatos dos próprios surdos e de mães com filhos surdos, mencionados nas
pesquisas acima, entendemos que cada surdo passa por um processo distinto em seu
desenvolvimento de interação familiar e social, pois alguns utilizam a língua de sinais, outros
oralizam, outros optam pelo uso do implante coclear, a exemplo das autoras surdas Lobato
(2014) e Pfeifer (2015).
O implante coclear se constitui em um aparelho eletrônico que, por meio cirúrgico, é
colocado dentro do ouvido que capta o som, capaz de estimular diretamente o nervo auditivo,
causando sensações sonoras com a função de restabelecer a audição nos pacientes com surdez
profunda que não têm benefício com aparelhos auditivos convencionais. Esse público, em
comento, também utiliza recursos tecnológicos em seu cotidiano, a exemplo dos aparelhos
auditivos.
Nessa direção, Pfeifer (2015) e Lobato (2014) argumentam que existem vários tipos de
pessoas que convivem com a limitação auditiva. Lobato cita quatro grupos de surdos:
Existem os que utilizam aparelhos auditivos comuns. Existem os surdos que usam a
Libras, mas há também os surdos que oralizam normalmente (ainda que com o sotaque
típico) e se comunicam valendo-se da leitura labial, acompanhada ou não de próteses
e implantes auditivos. E também existem os surdos que falam o português oral e Libras
(LOBATO, 2014, p. 181).
31
As autoras citadas acima utilizam a tecnologia (implante coclear) com o objetivo único
de voltarem a ouvir (essa é a expressão que ambas utilizam). Elas destacam que é importante o
respeito à individualidade de cada grupo de surdos e à diversidade.
Castro Júnior (2015), utiliza em sua tese de doutorado o termo Surdo “com S
maiúsculo” ao referir a sua própria concepção enquanto pessoa surda, como estratégia que
demonstra a valorização e uso da língua de sinais, além do respeito ao reconhecimento da
diferença linguística. Moura (1996) reafirma essa concepção quando justifica em sua pesquisa
o uso dos termos “surdo” e “Surdo”.
Quando uso “Surdo” me refiro ao indivíduo que, tendo perda auditiva, não
está sendo caracterizado pela sua “deficiência”, mas pela sua condição de
pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria a ser
respeitada na sua diferença. Quando da utilização de “surdo”, por sua vez, me
refiro a condição audiológica de não ouvir (MOURA, 1996, p. 126).
O ordenamento legal, através do Decreto nº 5.626/2005, também reforça essa concepção

de pessoa surda, destacando que o surdo "compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, e, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras"
(BRASIL, 2005).
Esta presente tese adota a concepção de surdo como aquele que possui diferença
linguística e busca ampliar seu espaço social e educacional, a partir do respeito pelas suas
individualidades linguísticas e maneira de comunicação, através da língua de sinais para aqueles
que são usuários da mesma, podendo se utilizar da mediação de um intérprete de língua de
sinais, a leitura, a escrita ou da língua oral se desejar.
Destacamos existência de youtubers surdos, os quais apresentam vídeos criativos com
conteúdos voltados para suas experiências cotidianas, dicas de maquiagem, política,
curiosidades sobre ser surdo, ensino da Libras, entre outros, como podemos observar na imagem
01 abaixo.
Figura 1 - Captura de telas de vídeos: “Como falar com o surdo?”; “Libras é uma
comunicação inclusiva?”
32
Fonte: https://binged.it/2ZWJirI
O youtuber surdo Léo Viturino, traz, com humor, concepções sobre a pessoa surda, entre
temas diversos, além de apoiar a campanha #YoutuberPõeLegenda para incentivar que outros
produtores de conteúdo se preocupem com quem não consegue ouvir, mas apenas ler os vídeos.
Léo dá dicas de como se comportar frente a uma pessoa surda, alertando que “nem todos os
surdos sabem ler os lábios, (...), mas não fiquem nervosos, se ele souber, se posicione em frente,
face a face para ele acompanhar os lábios (...)”8. O youtuber enuncia, ao longo do vídeo, que a
Libras é sua primeira língua (L1) e a língua portuguesa é sua segunda língua (L2), mas diz que
também oraliza e tem orgulho em ser surdo e utilizar a Libras, pois através dela se comunica e
tem autonomia.
Figura 2 - Captura de tela do vídeo: “como é ser surdo?”
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=nWPi4H_fiTw
A youtuber surda Tainá traz o vídeo “Como é ser surdo?”, o mesmo é produzido em
Libras e possui legenda em língua portuguesa; foi construído para falar sobre a concepção de
pessoa surda, e relata “achei que não era capaz, eu tinha vergonha de ser surda. Mas agora não
tenho mais. Amo ser assim. (...). Eu estou muito feliz de ser surda!”9.
8
Disponível em: <https://binged.it/2ZWJirI>.
9
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nWPi4H_fiTw>.
33
Figura 3 - Captura de tela do vídeo: “Minha audição não funciona como a sociedade
quer”
Fonte: https://binged.it/2WKCU4L
O youtuber surdo Leonardo Castilho, educador de um museu, produtor de festas e poeta

traz nesse vídeo informações sobre a sua experiência de vida. Ao longo do vídeo ele relata que
“a comunicação entre os surdos geralmente é visual, com expressão facial, corporal, com as
mãos, e também com a leitura labial (...)”10. Podemos observar nesse e nos demais discursos
surdos, a importância da acessibilidade linguística, e quando esses relatos são apresentados na
mídia e, posteriormente, nas redes sociais, mostram como os surdos enunciam a sua concepção
de surdez e valorizam a forma comunicacional.
O diferencial destes canais de youtubers é que os conteúdos são em Libras e possuem
legendas em língua portuguesa, assim, por meio da tecnologia, os surdos quebram algumas
barreiras linguísticas, se tornam visivelmente conhecidos na sociedade, a partir de suas
experiências.
A seguir, serão discutidos aspectos sobre a relação entre a Libras e a tecnologia,
mostrando como as inovações tecnológicas têm incluído a Libras nos ambientes digitais e
contribuído de forma significativa para a comunicação entre surdos/surdos e surdos/ouvintes.
2.2 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Libras)
Sabemos que, atualmente, com as incessantes inovações tecnológicas, muito se tem

incluído a língua de sinais nos ambientes digitais. Ao citarmos “língua de sinais” estamos
destacando que cada país possui uma língua de sinais específica. Brasil e Portugal, por exemplo,
apesar de terem a mesma língua oral oficial, possuem línguas de sinais diferentes, ou seja, no
10
Disponível em: <https://binged.it/2WKCU4L>
34
Brasil é usada a Libras e, em Portugal, usa-se a Língua Gestual Portuguesa (LGP).

O mesmo acontece com outros países, a exemplo dos Estados Unidos, que usam a
American Sign Language (ASL), e a Inglaterra, a Britanic Sign Language (BLS) e assim por
diante. Lembramos que, no Brasil, há registros de outra língua de sinais utilizada pelos índios
surdos Urubus-Kaapor, no estado do Maranhão, junto ao rio Gurupi, essa língua foi
representada por Ferreira Brito (1995), a mesma conviveu um período de tempo com esse grupo
indígena. Sobre a Língua Brasileira de Sinais, Quadros (2019) destaca que,
A Libras é uma língua visual espacial que se realiza no corpo do sinalizante, ou seja,
usa as mãos, a face e o corpo como articuladores ao compor os sinais e as proposições.
A gramática dessa língua se constitui a partir do corpo e no espaço de sinalização. O
espaço apresenta uma função importante, pois a língua acontece usando diferentes
espaços de forma altamente complexa, compondo a fonologia, a morfologia, a sintaxe,
a semântica e a pragmática para estabelecer os sentidos do discurso (QUADROS,
2019, p. 18).
Cabe aqui destacarmos que as línguas de sinais foram consideradas, por muito tempo,
línguas ágrafas. Seu registro, inicialmente, era feito por meio de desenhos de sinais, e na
oportunidade, trazemos aqui, o primeiro registro feito no Brasil da língua de sinais, produzido
por Flausino José da Gama, no livro “Iconografia dos signaes dos surdos-mudos”, em 1875, na
imagem seguinte.
Figura 4 - Registro da língua de sinais produzido por Flausino José da Gama, em
1875
Em 1974, de acordo com Quadros (1999), Valerie Sutton criou um sistema de escrita
para descrever as danças, chamando a atenção de linguistas e pesquisadores da língua de sinais
dinamarquesa. Esse sistema ficou conhecido como Dancewriting. A partir dele, então, surgiu
o Signwriting, um sistema de escrita de línguas de sinais (Imagem 05). “Os primeiros registros
35
escritos da língua de sinais foram, dessa forma, da língua de sinais dinamarquesa” (QUADROS,
1999, p. 4).
Figura 5 - Registro da escrita de sinais
No entanto, o sistema de Sutton, apesar de estar se expandindo, não é acessível para

muitos surdos, e muito menos para ouvintes, tendo em vista que, segundo Stumpf (2005), é
preciso conhecer uma língua de sinais para depois aprender seu código escrito.
Nos últimos anos, o registro das línguas de sinais passou a ser feito por meio de vídeos,
os quais vêm sendo multiplicados com o advento da internet. O que se observa atualmente é a
proliferação de vídeos na internet, sobretudo no YouTube, que variam desde a produção livre em
Libras até a produção de pequenos glossários da Libras, a partir de temas específicos. O
emprego de CDs como meio de divulgação e uso da Libras é cada vez menor, em decorrência
das inovações tecnológicas e de acesso rápido à internet. O celular é utilizado para realização
de diversas atividades e, entre elas, os aplicativos de busca por palavras são muito usados para
uma comunicação rápida.
Enfatizamos que a Libras é de suma importância não somente para os surdos, usuários
da mesma, mas para alguns surdos oralizados que optam por utilizá-la também como uma das
formas de comunicação e expressão, como refere Mariane Stumpf em uma entrevista quando
foi questionada sobre o significado da Libras para ela, a mesma respondeu: “é grande minha
felicidade, que temos Libras no Brasil (...). Significa muito, é crucial ter Libras para construir,
imaginar, refletir, planejar, aprender…”11. Assim, é importante a Libras estar presente nos
ambientes da web por apresentar aspectos de seus valores, diferenças linguísticas, hábitos e
percepções de mundo. Até há pouco tempo, compartilhar vídeos em Libras e/ou baixá-los era
de difícil acesso, mas, agora, qualquer smartphone pode, além de capturar, compartilhar vídeos
e glossários, até em tempo real.
No Brasil, foi através da publicação da Lei nº 10.098/2000 (BRASIL, 2000), a Lei nº
10.436/2002 (BRASIL, 2002), e o Decreto nº 5626/2005 (BRASIL, 2005) que a Libras foi
11
Disponível em: <http://editora-arara-azul.com.br/site/edicao/66>
36
reconhecida pela sociedade. A Libras tem fundamentação linguística, por possuir um nível
sintático quando se refere à estrutura; semântica, quando se refere ao significado; morfológica,
quanto à formação da palavra; fonológica, quanto às unidades mínimas que constituem uma
língua; e, por fim, pragmática, por se referir ao contexto de conversação na língua de sinais,
aspectos encontrados em outras línguas orais.
As informações linguísticas são recebidas pelos olhos e produzidas no espaço pelas
mãos, movimento do corpo e por meio das expressões faciais. Quadros e Karnopp (2004), Skliar
(2013), Gesser (2009), Corrêa e Cruz (2019), Quadros (2019) e Santos (2015) abordam que a
Libras é uma língua que possui as mesmas características de qualquer língua desenvolvida
naturalmente pelo ser humano. Desta forma, é considerada como uma língua natural, sendo
possível expressar conceitos abstratos e invalidando a ideia de que seja uma língua com limites.
Nessa direção, os estudos linguísticos das línguas de sinais começaram com Stokoe no
ano de 1960. Willian Stokoe (1920-2000) “foi um dos primeiros linguistas a estudar uma língua
de sinais com tratamento linguístico. Considerado o pai da linguística da língua de sinais
americana” (QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2009. p. 18).
Para maior compreensão, Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 21) trazem um exemplo
na Lígua de Sinais Americana (ASL): o sinal composto BELIEVE (acreditar) é feito de dois
outros sinais THINK (pensar) e MARRY (casar). Nessa composição, o sinal THINK toma
emprestado uma das características do sinal seguinte da composição (MARRY), a orientação.
Assim, ao invés de ser orientado em direção à cabeça, o sinal THINK será orientado em direção
à palma da outra mão, de acordo com o sinal MARRY (Imagem 06):
Figura 6 - Representação em Língua de Sinais Americana
Sinais THINK (pensar) e Marry (casar) e o composto BELIEVE (acreditar)

Fonte: (SANDLER; LILLO, 2000 apud QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2009. p. 21).
Essa abordagem de Stokoe trouxe, então, valorização às línguas de sinais e, a partir do

avanço desses estudos, pois, “Pela primeira vez, um linguista estava apresentando os elementos
37
linguísticos de uma língua de sinais” (QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2009. p. 18). Assim,
as línguas de sinais passaram a ser vistas como língua.
Seguindo a mesma perspectiva da relação entre a Libras e a tecnologia, averiguamos em
Santos, Pereira e Lebedeff (2019) um estudo sobre as contribuições da tecnologia para o registro
e a divulgação das línguas de sinais a partir do desenvolvimento do projeto SpreadTheSign no
Brasil. ‟O SpreadTheSign (STS) é um dicionário multilíngue de línguas de sinais. Trata-se de
uma ferramenta on-line que possibilita a divulgação e o aprendizado de línguas de sinais
nacionais, por meio da tradução de palavras escritas para várias línguas de sinais” (SANTOS;
PEREIRA; LEBEDEFF, 2019, p. 179 ).
O projeto STS é gerenciado pelo European Sign Language Center, uma organização
não governamental e sem fins lucrativos. Entre 2015 e 2018, novas funções foram inseridas
para a melhoria na qualidade do trabalho, como o serviço mapa, conforme Imagem 07, a seguir.
O dicionário pode ser acessado a partir de diferentes dispositivos, como
computadores, tablets e smartphones, podendo ser acessado pelo navegador disponível em:
https://www.spreadthesign.com/.
Figura 7 - Sinal “Espanha” – dicionário multilíngue SpreadTheSign (STS)
Fonte: https://www.spreadthesign.com/pt.br/about/.
Esse projeto também conta com colaborações voluntárias e parcerias de diferentes

países, e esse dicionário on-line se estabelece como uma ferramenta para o ensino das línguas
de sinais, pois seu uso é livre para qualquer pessoa acessar. Os participantes das gravações do
dicionário são docentes surdos e ouvintes, que contribuem com opiniões acerca da aceleração
em que os sinais são apresentados, a direção e o movimento dos sinais, as expressões faciais,
entre outros elementos linguísticos.
Nessa direção, a possibilidade de produzir e disponibilizar vídeos em Libras na rede
internacional de computadores possibilita, atualmente, a produção de uma série de materiais
38
como artigo, literatura, trabalho de conclusão de curso, cursos de língua portuguesa on-line,
jornais em Libras na web, entre outros.
Vejamos a seguir, na Imagem 08, uma demonstração de videoaula intitulada “Escrita de
Sinais”, em que a docente Marianne Stumpf apresenta, através dessa ferramenta, as experiências
desenvolvidas para a aquisição da Libras na modalidade escrita por estudantes surdos e a
importância das estratégias pedagógicas para o ensino da escrita de sinais. Essa aula é ministrada
para os estudantes do curso de Pós-Graduação em Educação a Distância da Universidade Leonardo
da Vinci (Uniasselvi), em Santa Catarina.
Figura 8 - Aula de Escrita de Sinais pela professora Marianne Stumpf em Instituição

privada de ensino superior de Santa Catarina (Uniasselvi)
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=IMaAp6fvbTA.
Na Imagem 9, a seguir, veremos mais uma demonstração de videoaula sobre “Língua

Portuguesa para surdos”, na qual o docente ministra a aula utilizando a língua portuguesa oral,
considerando os surdos oralizados e que fazem uso da leitura labial. Em dados momentos da
videoaula, o docente utiliza exemplos em Libras, considerando o público surdo usuário da
mesma. O docente traz a abordagem comunicativa como teoria em sua aula, destacando a
importância das características linguísticas de cada público alvo.
Figura 9 - Apresentação de um curso de língua portuguesa para surdos
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=xdFIwgaPdEo
39
Tais ferramentas tecnológicas são disponíveis para mostrar a relação entre a Libras e a
tecnologia; e no que se refere às questões de acessibilidade, os recursos devem ser selecionados
considerando as especificidades linguísticas, tendo em vista apoiar a formação e motivar a
construção de conhecimentos.
Alguns pesquisadores também discutem sobre a usabilidade dessas ferramentas
tecnológicas, a exemplo de Sofiato (2019) que aboarda a necessidade de garantir o uso com
qualidade de um site ou de qualquer recurso tecnológico, em outras palavras, os sistemas devem
ser criados, levando em consideração as necessidades e perspectivas dos usuários, e esses
elementos não podem ser descuidados pela engenharia de software.
Entretanto, nesta tese, buscamos compreender não somente como as tecnologias digitais
são utilizadas pelos docentes surdos, mas também como elas influenciam no processo de ensino
da Libras, na perspectiva de docentes surdos da Educação Superior.
Por isso trazemos, propositalmente, mais um suplemento para essa discussão, recursos
tecnológicos como ferramentas auxiliares na comunicação em Libras. Para essa abordagem,
buscamos apoio nas reflexões de Stumpf (2010), Corrêa e Cruz (2019), Quadros (2019), Reis,
Corrêa e Ferreira (2019), dentre outros autores que discutem sobre o surdo e o uso da tecnologia,
em busca de condições de igualdade na comunicação e interlocuções, apresentando a tecnologia
como um recurso de acessibilidade, com foco no ensino da Libras.
2.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO FERRAMENTAS AUXILIARES NA

COMUNICAÇÃO EM LIBRAS
Antes de iniciarmos a apresentação da subseção, é importante discutirmos a definição

que assumimos para recurso tecnológico. A presente pesquisa considera recurso tecnológico
como ferramenta suportada pela tecnologia, produtos, recursos e estratégias, que permite
responder a uma necessidade, a exemplos do computador, uma aplicação virtual, software
adaptado e acessível, videoconferência, fórum de discussão, Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), por possibilitarem a elaboração de conteúdos, questionários e
apresentação de seminários elaborados pelo docente, além de permitirem um prazo definido
para a realização das tarefas.
Uma implicação da abordagem teórica da Ação Mediada, por Wertsch (1998), para a
influência do ensino da Libras e a influência das tecnologias no ensino da Libras é a afirmação
de que a ação mediada envolve limitação, mas também o fortalecimento de qualquer tarefa a
ser executada, pois,
40
Quando se planejam novas formas de mediação, o enfoque geralmente está em

como esses novos meios mediacionais vão superar algum problema percebido.
(...). Devemos estar dispostos a refletir e modificar as ferramentas culturais
que achamos inadequadas por qualquer que seja a razão” (WERTSCH, 1998,
p. 31).
A abordagem wertschiana da Ação Mediada nos faz reconhecer que um novo texto de
apoio, uma estratégia didática, uma ferramenta tecnológica, uma tarefa em grupo, um
experimento metodológico, entre outras inovações pedagógicas, têm o potencial de causar
mudanças significativas no processo de ensino da Libras, e, ainda propiciar aos estudantes uma
forma de realizar certas atividades mentais que não poderiam ser realizadas sem o auxílio dos
recursos em comento.
Nessa direção, um exemplo de recurso tecnológico utilizado pelo docente na Educação
Superior, é quando eles usam programas para a construção de slides e edição de texto; celular
com a internet para pesquisar sinônimos e/ou significados de palavras desconhecidas; conceitos
e conteúdos; tradutor virtual para pesquisar o significado de um sinal na Libras, entre outros.
Tais recursos otimizam processos tanto para a organização da aula, quanto para o momento da
apresentação dela. Assim, utilizamos neste estudo a terminologia Recurso Tecnológico
abarcando processos de ensino na Educação Superior.
Para o desenvolvimento desta subseção, também partimos de uma revisão de literatura
com foco em pesquisas brasileiras já realizadas acerca do uso de recursos tecnológicos como
ferramentas que podem favorecer a comunicação e o ensino da Libras. Esse levantamento sobre
recursos tecnológicos como ferramentas auxiliares na comunicação em Libras, não tem a
pretensão de direcionar qual o recurso “idealizado”, e sim indicar caminhos de reflexão sobre
a existência dos mesmos e sua aplicabilidade no ensino da Libras na Educação Superior.
Iniciamos, então, esse levantamento, pela pesquisa de Reis, Corrêa e Ferreira (2019),
intitulada “Surdos e Whatsapp: uma análise da comunicação digital entre sujeitos bilíngues”,
por analisarem de que maneira um grupo de 23 sujeitos surdos bilíngues (usuários de Libras
como primeira língua e Língua Portuguesa, como segunda língua) utiliza o aplicativo
Whatsapp.
O aplicativo permite a troca de mensagens em diferentes formatos e mídias, a

saber,texto (mensagem escrita e arquivos/documentos), vídeo, áudio, imagens (fotos e
animações) e emojis. Não obstante, o Whatsapp, que pode ser usado na versão para
smartphones, tablets ou versão Web (computadores e notebooks), permite realizar
chamadas gratuitas de voz e vídeo, exigindo apenas conexão com a internet, via Wifi
ou 4G. Esse recurso digital ainda permite a criação de grupos (até 100 membros) para
a troca de informações (REIS; CORRÊA; FERREIRA, 2019, p. 6).
41
Os autores investigaram um grupo de surdos usuários do aplicativo Whatsapp durante

um ano, totalizando 6.014 mensagens oriundas de conteúdos e interações com outras pessoas
surdas e ouvintes, no cotidiano dos participantes surdos. Essa discussão objetiva identificar
como as tecnologias digitais podem impactar no acesso linguísticos dos surdos. Os resultados
dessa pesquisa de Reis, Corrêa e Ferreira (2019) apontaram que o aplicativo Whatsapp
possibilita e potencializa a interação e comunicação tecnológica entre surdos/surdos e
surdos/ouvintes, além de contribuir para o desenvolvimento da escrita da Língua Portuguesa,
interação social e conhecimento de informações visuais.
No Brasil, o acesso à internet com velocidade que oportunize a transmissão de dados de
vídeo com clareza e custo mais acessível ainda é problemático. Seguindo essa lógica, Stumpf
(2010) argumenta:
Porém, se as novas tecnologias revolucionam o mundo das comunicações e podem

fazer com que ele seja mais acolhedor para os surdos, permanecem grandes
dificuldades quanto à incorporação desses avanços à vida da maioria deles. O acesso
aos equipamentos é uma delas. Mas, como também é uma característica própria desses
meios a rapidez com que se incorporam à vida das pessoas, pelo barateamento e
simplificação, nesse momento, mesmo no Brasil, esse obstáculo vai sendo superado
(STUMPF, 2010, p. 2).
A citação de Stumpf nos faz perceber que, para as pessoas surdas, celulares com
tecnologia Ipod ou Android representam muito mais do que status social. Eles dizem respeito à
busca de condições de igualdade na comunicação; além de representar ferramentas de
acessibilidade. A comunicação com apoio de tecnologias não favorece apenas os contatos de
quem está distante, mas também o compartilhamento de informações entre surdos e ouvintes.
Stumpf (2010) e Cônsolo (2014), destacam a importância dos recursos tecnológicos para
a acessibilidade comunicacional das pessoas surdas. Cônsolo (2014), afirma, de forma exitosa,
que a tecnologia é um recurso, hoje, muito útil na vida do docente surdo, pois, além de enviar
e receber vídeos em Libras, o mesmo “tem o contato com a língua portuguesa e a comunicação
escrita” (CÔNSOLO, 2014, p. 108).
Visando conhecermos outras pesquisas referentes ao tema que estamos abordando,
identificamos 21 (vinte e um) trabalhos que discutem acerca de recursos tecnológicos, conforme
o quadro abaixo.
Quadro 1- Revisão de literatura

Banco de Autor Título do trabalho Objetivo
dados
Portal da Teles, Francisca Conhecer como ocorre a utilização
42
Capes Regina de Sá A utilização de recursos tecnológicos no

de recursos tecnológicos na processo ensino/aprendizagem de
aprendizagem de estudantes surdos do ensino médio
estudantes surdos: de uma escola pública da Rede
percepção de alunos surdos Estadual de Ensino do Amazonas,
e seus professores para provocar a reflexão, contribuir
para a identificação de probblemas e
sugestões de estratégias.
Scielo Tatiana Bolivar Objetos de aprendizagem Naturalizar as práticas sociais da
Lebedef; Angela para o ensino de línguas: linguagem no ensino da Libras,
Nediane dos vídeos de curta-metragem e exatamente previsto para atender a
Santos o ensino de Libras exigência linguística da Língua de
Sinas que é o aspecto visual e
gestual.
Portal Lara F. dos Desafios tecnológicos para Discutir as características da oferta
Domínio Santos, et all. o ensino da Libras na de Libras em ambiente virtual, bem
Público Educação a distância como os desafios tecnológicos e
suas implicações para a relação
ensino- aprendizagem.
Portal Luiz Cláudio Aprendizado bilíngue de Contribuir com o aprendizado do
Domínio Machado dos crianças surdas mediada aluno surdo através da tecnologia da
Público Santos por um software de Realidade Aumentada para o
realidade aumentada aprendizado bilíngue.
Scielo Dariel Aplicação de um programa Verificar a eficácia na aplicação de
de Carvalho; de ensino de palavras em um programa de ensino de um grupo
Eduardo Libras utilizando tecnologia de palavras em Libras por meio de
José Manzini de Realidade Aumentada um software com tecnologia de
realidade aumentada.
Portal Ribas armando Diretrizes para Propor e avaliar recomendações

Domínio cardoso. desenvolvimento de ícones para o desenvolvimento de ícones
Público digitais acessíveis ao acessíveis para surdos.
público surdo
Portal da Joseane Rosa Tecnologias digitais aliadas Relatar experiências exitosas com o
Capes Santos Rezende, ao ensino da Libras uso de tecnologias digitais no ensino
et all. da disciplina Libras.
Portal Deiziane InLibras: criação de um Disponibilizar um ambiente

Domínio Buganti ambiente lúdico para acessível para que pessoas surdas
Público aprendizado da Libras possam aprender a Libras.
Portal Refletir sobre as estratégias
Domínio Enos Figueredo Ensino de libras como didáticas adotadas e nas atividades
Público de Freitas segunda língua (l2): de conversação em Libras e verificar
mediação didática e estudos a possível contribuição do ODA
com um objeto digital de para a evolução dessas
aprendizagem competências.
Scielo De Martino, et Avatar sinalizando: Desenvolver um sistema automático
all tornando a educação mais de tradução Português-Libras
inclusiva brasileiro capaz de apresentar
informações sinalizadas por meio de
um ser humano virtual animado ou
avatar.
Portal da Paloma Cardoso A percepção dos discentes Analisar a percepção dos discentes
Capes quanto aos recursos do ensino superior, focando nos
43
tecnológicos de informação recursos tecnológicos de informação

e comunicação que e comunicação que evidenciam
contribuem nos processos contribuir nos processos de
de aprendizagem. aprendizagem discente.
Portal da Juliana Corrêa Estratégias de ensino para Entender de que forma as estratégias
Capes de Lima acadêmicos surdos na de ensino utilizadas pelos
Educação Superior professores contribuem para a
aprendizagem de acadêmicos surdos
nos Cursos de Graduação da
Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM)
Portal Tatiane Militão O uso de novas tecnologias Apresentar um projeto de aplicação
Domínio de Sá, et all. no estudo de Libras: para auxiliar o estudo da disciplina
Público Libruff- Proposta de um de Libras na Universidade Federal
aplicativo para a Fluminense, através da observação
comunidade da UFF das ferramentas oferecidas pela
universidade.
Portal da Juliane Adne Ambientes informacionais Destacar as potencialidades das
Capes Mesa Corradi digitais e usuários tecnologias de informação e
surdos: questões de comunicação na construção de
acessibilidade ambientes informacionais digitais
inclusivos.
Scielo Juliana Formação, Refletir sobre o significado da
Guimarães Faria profissionalização e denominação de Instrutor dada ao
valorização do professor profissional surdo e compreender de
surdo: reflexões que maneira essa denominação está
a partir do Decreto expressa no Decreto 5.626/2005.
5.626/2005
Portal Lucyenne Matos Formação de professores de Pensar sobre as questões que
Domínio da Costa Vieira surdos: dispositivos para sinalizam para uma formação de
Público Machado garantir práticas discursivas professores de surdos bilíngues
(ouvintes ou surdos).
Scielo Ygor Corrêa; A desambiguação de Aprofundar achados iniciais, sob o
Rafael Peduzzi palavras homônimas em mesmo viés teórico, com vista a
Gomes; Carina sentenças por aplicativos de gerar construtos teóricos sobre
Rebello Cruz Tradução Automática Tradução Automática de PB-Libras.
Português Brasileiro-Libras
Portal Marília Ignatius O uso social das investigar as necessidades e

Domínio Nogueira tecnologias de possibilidades criadas pelas novas
Público Carneiro comunicação pelo surdo: tecnologias de comunicação no dia a
limites e possibilidades dia de pessoas surdas.
para o desenvolvimento da
linguagem
Portal Desenvolver um software em Libras
Domínio Dariel de Software em Língua para o ensino de palavras em Língua
Público Carvalho Portuguesa/Libras com Portuguesa escrita, figuras e sinais
tecnologia de realidade das palavras em Libras,
aumentada.
Portal da Loana Francielle O uso de tecnologias por Avaliar se o uso das tecnologias é
Capes Alves Souza docentes no ensino frequente no ensino aprendizagem
aprendizagem de alunos de alunos surdos.
surdos
Portal Soraia Silva Aceitação de tecnologia Efetuar experimento da interação de
44
Domínio Prietch por estudantes surdos na usuários Surdos e Deficientes

Público perspectiva da educação Aufitivos com uma tecnologia para
inclusiva avaliar o modelo.
fonte: construção da própria autora.
Corrêa e Cruz (2019) também fizeram um levantamento de pesquisas publicadas sobre

aplicativos de tradução automática português-Libras (Imagem10). Os autores constataram que
dos 7 (sete) artigos completos que foram localizados no Google Acadêmico, 6 (seis) deles
analisam aspectos direcionados aos aplicativos Hand Talk e ProDeaf Movel e apenas 1 (um)
artigo investiga os aplicativos Hand Talk, ProDeaf Movel e Rybená. Interessante constatar que
não foram localizados, segundo os autores, artigos completos referentes ao aplicativo VLibras:
“o fato de o aplicativo VLibras ter sido lançado recentemente, em 2016, pode justificar a
ausência, até o momento, de investigações sobre ele” (CORRÊA; CRUZ, 2019, p. 107).
Figura 10 - Aplicativos de tradução português-Libras disponíveis para dispositivos

móveis
Os aplicativos que estamos apresentando foram criados objetivando romper as barreiras

da comunicação entre surdos e ouvintes. O aplicativo Hand Talk é proveniente de pesquisas
realizadas na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e foi lançado em 2012. A diferença do
Hand Talk para os demais aplicativos está no fato de que há nele um número expressivo de
funcionalidades (Imagem 11), além de apresentar vídeos sobre temas relacionados ao
aprendizado da Libras.
Figura 11 - Apresentação das características e funcionamento parcial dos aplicativos
sem conexão à internet
45
A tabela capturada na obra de Corrêa e Cruz (2019) nos faz perceber as diferenças de
um aplicativo para o outro no que se refere as suas características e modo de funcionalidade.
Com relação ao tipo de inserção de conteúdo (texto ou voz) a ser traduzido do

português para Libras, todos os aplicativos permitem que o conteúdo seja digitado ou
falado, com exceção do aplicativo Rybená, que não possibilita captura de voz
(CORRÊA; CRUZ, 2019, p. 113).
Com relação a utilização de recursos tecnológicos no contexto atual como ferramentas

auxiliares na comunicação em Libras, Corrêa e Cruz (2019) reuniram na obra: “Língua
Brasileira de Sinais e Tecnologias Digitais” pesquisas que evidenciam os recursos tecnológicos
como contributivos para o acesso e aprendizado da Libras. Corrêa e Cruz (2019), em parceria
com outros pesquisadores, ampliam, em sua obra, discussões sobre a importância do
46
conhecimento das redes de relações como espaços tecnológicos para o compartilhamento e

troca de experiência.
Segundo Corrêa e Cruz (2019), a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), a partir
de pesquisas, lançou em 2013 o aplicativo ProDeaf Movel, e após o lançamento dos aplicativos
Hand Talk e ProDeaf Movel, os quais se tornaram precursores no mercado brasileiro de
aplicativos gratuitos para dispositivos móveis, principalmente smartphones e tablets, houve o
lançamento dos aplicativos “Rybená” e “VLibras”. Todas essas tecnologias foram feitas com o
mesmo objetivo: romper a barreira linguística e promover a inclusão social.
O aplicativo Rybená foi lançado em 2014, tendo sido desenvolvido pelo Grupo de
Usuários Java do Distrito Federal. Por último, o aplicativo VLibras, desenvolvido a partir de
pesquisas na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), e lançado em 2016. As versões dessas
ferramentas tecnológicas são compatíveis com sistemas operacionais e linguagem de
programação para tradução automática de conteúdo de sites, “porém esse serviço não é gratuito
como as versões aqui descritas, sendo ele ofertado em pacotes de tradução automática pelas
empresas desenvolvedoras” (CORRÊA; CRUZ, 2019, p. 114). Por sua vez, o aplicativo
VLibras disponibiliza gratuitamente uma versão para tradução automática de sites.
A maioria dos referidos softwares utiliza um Avatar 3D, que traduz textos em tempo
real para a língua de sinais através de um personagem tridimensional, o qual reproduz os sinais
a partir de palavras que são enviadas em forma de texto que é traduzido em Libras.
Amorim, Souza e Gomes (2016) descrevem como a tecnologia de interação adequada
possibilita o ensino da Libras para ouvintes e surdos na Educação Superior por “possuir indícios
suficientes para afirmar que o uso de estilos de interação web (...), minimizará as dificuldades
de acesso às informações pelos surdos” (AMORIM; SOUZA; GOMES, 2016, p. 120).
Por essas afirmações teóricas, Corradi (2011) observou adolescentes surdos em suas
interações com interfaces web, e apontou a reflexão de como as pessoas surdas em uso dos
recursos tecnológicos podem ter asseguradas suas condições de acesso independentemente,
dispondo de suas capacidades e escolhas próprias em ambientes informacionais digitais. A
autora traz como realce a Biblioteca Virtual do Estudante de Língua Portuguesa (BibVirt), que
apresenta recursos tecnológicos educacionais de utilidade não somente para estudantes, mas
também para docentes.
Já Carneiro, Nogueira e Silva (2018) centralizam em suas reflexões a incorporação de
novos termos que permitem definir os recursos tecnológicos empregados à pessoa surda, a
saber: “Tecnogestual, Tecnofacil e Tecnosw” (CARNEIRO; NOGUEIRA; SILVA, 2018, p. 2).
Vamos discutir os termos “Tecnogestual” e “Tecnofacil” por fazerem parte da realidade,
47
efetivamente, dos surdos usuários da Libras. Por Tecnogestual, as autoras designam os

equipamentos tecnológicos que possibilitam a visualização de vídeos em Libras que os próprios
usuários sinalizam ou que reproduzem discurso em Libras mediante a utilização de softwares
apropriados, a exemplos do Skype (webcam)12.
As ferramentas tecnológicas que utilizam a Língua Portuguesa escrita, Carneiro,
Nogueira e Silva (2018) denominam Tecnofacil. A Língua Portuguesa escrita é um importante
facilitador da comunicação entre o docente surdo e os estudantes. Segundo as autoras, a
Tecnofacil é a tecnologia mais acessível, atualmente, o que também justifica a denominação
dada; afinal, ela permite uma comunicação funcional entre o surdo e o ouvinte.
Além desses recursos que permitem a exploração da Língua Portuguesa escrita, temos
os que se apoiam em vídeos em geral, favorecendo a comunicação entre o docente e o estudante,
em que as autoras denominam de Tecnogestual. Para elas, os recursos que exploram a escrita
do português atrelado a vídeos são os preferidos pelos surdos, pois, além da utilização da Libras,
através desses recursos, os surdos podem se valer de um poderoso recurso de comunicação
muito valorizado: as expressões visuais.
Os surdos participantes da pesquisa de Carneiro, Nogueira e Silva (2018) destacaram a
relevância dos recursos tecnológicos e como sua qualidade de vida melhorou com as
tecnologias digitais. Um dos entrevistados relatou que os recursos tecnológicos são,
essencialmente, utilizados pelas pessoas surdas, e, os resultados dessa pesquisa em comento
evidenciaram que, “com a acessibilidade aos recursos tecnológicos, as relações familiares,
sociais e mesmo profissionais dos surdos melhoraram sua qualidade” (Ibid.: 11).
Na direção desses argumentos, Santos (2015) aborda que os recursos tecnológicos
podem colaborar e facilitar a vida do surdo, a exemplo da comunicação com outras pessoas
(ouvintes e surdas), a partir do uso da internet, possibilitando o repasse de informações numa
interação linguística. Os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, configurados em
plataformas hipermídia que estão cada vez mais acessíveis, estimulam diferentes sentidos,
constituindo-se em um fator facilitador da relação ensino e aprendizagem (SANTOS, 2015).
Podemos também dizer que os recursos “tecnológicos de Informação e Comunicação
desempenham um papel importante quanto a sua utilização, trazendo as mesmas oportunidades
de aprendizagem que são dadas aos ouvintes” (SANTOS, 2015, p. 56). Neste mesmo quadro
discusivo, trazemos os Decretos nº 3.956/2001 e n° 6.949/2009 por regulamentarem alguns
aspectos relacionados aos recursos tecnológicos como apoio às pessoas com deficiência. O
12
O skype é um software que permite comunicação pela Internet através de conexões de voz e vídeo, lançado no
ano de 2003, e pertence, desde maio de 2011, à Microsoft.
48
Decreto nº 3.956/2001, em seu Artigo IV, destaca o “desenvolvimento de meios e recursos

destinados a facilitar ou promover a vida independente, a auto-suficiência e a integração total,
em condições de igualdade, à sociedade das pessoas com deficiência” (BRASIL, 2001).
É relevante acrescentarmos, nessa discussão, a pesquisa de Reis e Kirchof (2019)
apresentada na obra de Corrêa e Cruz (2019), por identificarem o modo como um grupo de
surdos representa sua relação com o uso da língua portuguesa nas redes sociais do WhatsApp e
do Facebook, onde discutiu questões sobre o uso da Língua Portuguesa e o papel das
tecnologias.
Reis e Kirschof (2019) dividiram os participantes surdos em dois grupos, faixa etária
entre 16 e 50 anos, naturais do Rio Grande do Sul, Brasília, Bahia, Paraíba, Santa Catarina,
dentre outros Estados. Os autores identificaram, a partir dos resultados da pesquisa, que as
dúvidas dos participantes nas discussões foram diversas, “referem-se ao emprego de regras
gramaticais; outras vezes, sobre o significado de certas palavras ou sobre o seu uso em um
contexto determinado” (REIS; KIRSCHOF, 2019, p. 48).
Na perspectiva teórica deste capítulo, apresentamos também o Decreto nº 9.465/2019
(BRASIL, 2019) por assegurar a efetuação de políticas afirmativas no que se refere a Educação
Bilíngue (Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa escrita, como segunda língua da
comunidade surda brasileira), além de fomentar a construção de escolas bilíngues para surdos,
em todos os aspectos educacionais, “visando assegurar o pleno desenvolvimento linguístico-
cognitivo e aprendizagem dos estudantes surdos” (BRASIL, 2019).
Corrêa e Cruz (2019), Stumpf (2006; 2010), Quadros (2019), Reis e Kirchof (2019)
destacam a importância do bilinguismo para surdos numa compreensão que não se trata
somente do uso de duas línguas em modalidades distintas, mas o bilinguismo deve considerar
os contextos nos quais as duas línguas coexistem e a relação com as práticas de letramento13
por parte dos surdos. ‟O bilinguismo é o objetivo visado pela criança surda (...). Para atingir
esse objetivo, a escola precisa, em suas práticas educativas, trabalhar de forma diferente, usando
uma pedagogia que possibilite ao educando atingir essa meta” (STUMPF, 2006, p. 3).
Muito embora a discussão sobre bilinguismo não é o foco dessa pesquisa, entretanto,
apenas citamos o Decreto nº 10.502/2020 por tratar da Política Nacional de Educação Especial
(PNEE), e considerar que o bilinguismo é uma modalidade educacional que promove a
especificidade comunicacional das pessoas surdas que escolhem o uso da Libras, por meio de
recursos tecnológicos e serviços educacionais, disponíveis em escolas e/ou classes bilíngues de
13
O letramento é “entendido como um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e as exigências
do uso desta língua” (GIORDANI, 2015, p. 149).
49
surdos, “a partir da adoção da Libras como primeira língua e como língua de instrução,
comunicação, interação e ensino, e da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua” (BRASIL, 2020).
Com relação ao bilinguismo e os estudos da tecnologia, trazemos também um
documento que estabelece e regulamenta os direitos das pessoas surdas, destacando acerca dos
recursos tecnológicos, mencionado no Artigo 4 a seguir, que determina quais são as
responsabilidades do Estado brasileiro para assegurar e promover o pleno exercício de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas, sem discriminação, conforme
o Decreto nº 6.495/2008, Art. 4:
Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e

o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e
comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas,
adequados, (...), dando prioridade a tecnologias de custo acessível; propiciar
informação acessível, (...), a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos
e tecnologias assistivas, incluindo novas ,tecnologias bem como outras formas de
assistência, serviços de apoio e instalações (BRASIL, 2008).
Percebemos a relevância que o documento dá as tecnologias digitais como ferramentas

auxiliares na comunicação e no ensino da Libras. Assim, as políticas educacionais e linguísticas
colaboram para que a Educação Superior seja um espaço onde os docentes capacitados possam
atuar com autonomia.
Esse reconhecimento é importante, e cabe ainda dizermos que, no caso dos surdos, os
recursos tecnológicos digitais de uso individual se constituem em instrumentos de apoio e, por
isso, devem fazer parte das estruturas comuns de educação, conforme preconiza a Declaração
das Nações Unidas, para garantir a equiparação de oportunidades entre surdos e ouvintes. Com
relação à acessibilidade comunicacional, a Convenção sobre Direitos das Pessoas com
Deficiência (CDPD) define que,
Comunicação abrange as línguas, a visualização de textos, o braille, a comunicação
tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada
e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive
a tecnologia da informação e comunicação acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras formas de comunicação não-
falada (BRASIL, 2011, p. 24).
Especificamente, para os docentes surdos, a utilização dos recursos tecnológicos no

processo de ensino da Libras pode se configurar em alternativas de aprendizagem digital e
virtual para os seus estudantes em sala de aula, e com o uso das tecnologias, à escrita e leitura
da Língua Protuguesa vão se otimizando.
Não podemos deixar de citar, ainda que de forma breve, a respeito de uma ferramenta
50
auxiliar na comunicação, em tempos de quarentena14, a saber: Instagram, por ser uma

ferramenta tecnológica que possibilita ao usuário fazer uma transmissão de vídeo em tempo
real e ser transmitido pelas vias: YouTube, Twitter e/ou Facebook, além de realizar lives com
temas diversos e até mesmo para um simples bate papo, como veremos na imagens 12 a seguir.
Live é uma transmissão ao vivo de áudio e vídeo na internet, geralmente feita por meio das redes
sociais, contribuindo para a interação social e o entretenimento durante o período de
isolamento.
Figura 12 - Capturas de telas de cartazes divulgando lives
Fonte: https://www.instagram.com/asfsfeiradesantana/
Os recursos tecnológicos como ferramentas auxiliares na comunicação em Libras

apresentados até aqui, tema desse capítulo em comento, nos faz perceber que, as redes sociais
representadas pelas ferramentas, através do Facebook, Instagram, Watsapp, Skype, bem como
os tradutores virtuais, dentre outros mencionados, permitem aos surdos uma interação social
significativa, tornando-os cidadãos visíveis para a sociedade e autônomos na condução da
própria comunicação.
Dessa forma, com o aproveitamento dessas ferramentas de maneira adequada, o surdo
poderá se sentir à vontade, confortável e com autonomia no meio em que vive, estuda e trabalha.
14
A quarentena é uma das formas de saúde pública que devem ser respeitada no período de uma epidemia
ou pandemia, a fim de evitar a transmissão de doenças infecciosas. A recomendação é que as pessoas fiquem o
máximo de tempo em casa.
51
3 O DOCENTE SURDO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Cabe aqui destacarmos a educação superior como aquela que está previsto o grau de
estudos que se segue à conclusão do ensino médio, além de compreender, naturalmente,
pesquisas de graduação e pós-graduação, bem como estudos e formação profissional.
Souza (2009), aborda acerca da Educação Superior, em sua pesquisa intitulada
“Educação especial em Sergipe do século XIX ao início do século XX: cuidar e educar para
civilizar”, destacando que no Brasil, a Educação Superior deu início em 1808, quando
construiu-se, a primeira Escola Médica do Brasil, devido a “ampliação das necessidades sociais
e desenvolvimento do ensino médico, várias reformas verificaram-se, sempre acompanhadas
da mudança de nome da Escola Máster Brasileira” (SOUZA, 2009, p. 123). Segundo a autora,
em 1891 nominou-se Faculdade de Medicina, Farmácia e Odontologia e, somente, no ano de
1946, foi denominado Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia.
Nessa direção, cabe aqui salientarmos sobre o III Congresso Latino Americano de
Educação Bilíngue para surdos em parceria com a Federação Nacional de Educação de Surdos
(FENEIS) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), realizado em abril de
1999, em Porto Alegre, no qual foi destinado um espaço para o debate coordenado por quatro
profissionais surdos, que discutiram o tema “Profissionais Surdos”.
Como resultado dessa discussão, elaboraram o artigo: “Que educação nós surdos
queremos?” (FENEIS, 1999), respeitando os seus direitos linguísticos, culturais, educacionais
e sociais. O documento destaca a necessidade de garantir o ingresso dos docentes surdos na
Educação Superior em igualdade de condições com os ouvintes.
Quadros et al. (2018) apresentam um registro histórico da vida dos surdos, objetivando
promover a divulgação linguística desses, além de políticas relacionadas à Libras no Brasil e o
ingresso dos surdos na Educação Superior, a partir de um formulário, fruto do Inventário
Nacional da Libras (INDL). Os resultados da pesquisa de Quadros et al. (2018), através do
preenchimento desse formulário, se configuram pelo protagonismo dos docentes surdos e seu
perfil profissional por meio da conquista do seu espaço nas universidades, demonstrando que,
52% dos participantes surdos são formados no ensino superior – graduação e pós-
graduação e 20% dos surdos estão cursando a graduação. Dos 52% participantes
surdos mencionados anteriormente, 18% possuem ensino superior completo, 25% têm
especialização, 7% são mestres e 2% são doutores (QUADROS, et al., 2018, p. 118).
De acordo com Quadros (2009) e Stumpf (2010), em 2002, 344 estudantes surdos estavam
52
matriculados na Educação Superior, e em 2005 foram 2.428 estudantes matriculados. Para as

autoras, esse aumento está relacionado à Lei 10.436/2002, a qual menciona sobre a importância
da formação profissional e o reconhecimento linguístico, possibilitando que muitas pessoas
surdas podem ingressar no mestrado e doutorado.
Dentre esses estudiosos surdos no contexto da Educação Superior, podemos citar, Gladis
Perlin, Marianne Stumpf, Wilson Miranda e Gisele Rangel, todos militantes políticos em prol
das causas das pessoas surdas.
Reis (2015), docente surda, em sua pesquisa de doutorado, lança nesse campo discursivo
um quadro que mostra dados dos primeiros docentes surdos incluídos na Educação Superior e
destaca que, anteriormente à Lei 10.436, de 2002, que reconhece a Libras como segunda Língua
oficial da comunidade surda brasileira, e o Decreto de 2005 que regulamenta a Libras, a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) efetivou em seu quadro funcional, “em 1997,
o primeiro docente surdo no Departamento de Linguística e Filologia como uma história
marcante para os surdos, e que não pode ser esquecida” (REIS, 2015, p. 16).
Quadros (2019) destaca que a Prof. Dra. Gladis Perlin foi a primeira surda concursada
na Universidade Federal de Santa Catarina a assumir o cargo de docente, em 2004, de muitos
outros docentes surdos (as) que assumiram. Reis (2015) complementa essa discussão
destacando que,
A entrada de professores surdos concursados no ambiente universitário fortaleceu a

comunidade surda, mostramos a que viemos, provamos que podemos ser mestres e
doutores, temos professores e orientadores bilíngues em algumas disciplinas e em
outras utilizamos intérpretes de Libras bem qualificados (REIS, 2015, p. 92).
Os concursos públicos para a área de Libras são conquistas inovadoras para os surdos.
Reis (2015) enfatiza a valorização do ingresso do docente surdo na Educação Superior como
um direito humano, além de salientar que, atualmente, vários docentes surdos são efetivos nas
universidades federais. De acordo com o mapeamento que Reis (2015) realizou, constavam 174
(cento e setenta e quatro) docentes surdos nas universidades federais no Brasil, em 2015.
Esse quantitativo aumentou para 385 (trezentos e oitenta e cinco) docentes surdos nas
universidades federais, em 2020. Esses dados são disponibilizados e atualizados pela
pesquisadora Flaviane Reis e demais pesquisadores surdos, através da Tabela intitulada: relação
de docentes surdos na esfera federal do Brasil.
Dessa forma, o crescimento quantitativo de docentes surdos na Educação Superior, teve
grande evolução também com o Curso Letras-Libras, desenvolvido através de parceria entre o
53
Ministério da Educação (MEC), Secretaria Nacional de Educação à Distância, Secretaria

Nacional de Educação Especial e a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que, em
2006, ofereceu 500 (quinhentas) vagas em nove polos de educação à distância, com 55
(cinquenta e cinco) vagas em cada instituição de ensino.
Em 2008, os cursos de licenciatura e bacharelado em Libras da UFSC ofereceram 900
(novecentas) vagas distribuídas em 15 (quinze) polos, com 60 (sessenta) vagas cada, sendo 30
(trinta) para a licenciatura e 30 (trinta) para o bacharelado (BRUNO, 2011). “Esse curso foi
organizado originalmente como uma licenciatura com o intuito de habilitar futuros docentes
proficientes em língua de sinais na modalidade à distância” (CARNIEL, 2018, p. 8).
Percebemos, então, o quanto o Curso Letras-Libras e suas parcerias possibilitaram o
reconhecimento profissional do docente surdo, a partir de seu ingresso e formação.
A notoriedade dessas discussões traz o destaque de que o princípio sociointeracionista
vygotskyano e a Teoria da Ação Mediada, apresentada por Wertsch (1998), tornam-se
desafiadoras para o docente também na Educação Superior, uma vez que essas abordagens
teóricas concebem a relação entre o ensino e a aprendizagem como fenômenos que se realizam
na interação com o outro.
Nesse contexto, Cardoso (2014) investigou como o docente surdo é representado na
Educação Superior pelos estudantes. Como resultado de seu estudo, através das entrevistas dos
estudantes, esses relataram que as aulas do docente surdo são produtivas e práticas, e dizem que
“aprendem de fato com quem sabe” (CARDOSO, 2014, p. 8).
Minhas frustrações e inquietações me fizeram trilhar um longo caminho em busca de

conhecimento sobre ensino, de uma forma geral, e a principal reflexão é sobre a
importância da inclusão da disciplina como segunda língua para os alunos ouvintes
em sala de aula, uma vez que nunca tiveram contato com surdos, todos eles sem êxito
saíram satisfeitos e solicitando mais horas na carga horária. Nota-se a necessidade de
um diálogo entre o ensino e a aprendizagem, que normalmente é o que eles já estão
acostumados no cotidiano. É claro e evidente o desejo do aluno de continuar
estudando e se aprimorando para estabelecer uma comunicação segura e entender
mais sobre o assunto. Em todas as respostas obtivemos a mesma reivindicação, pedem
por mais horas da carga horária (CARDOSO, 2014, p. 9).
A citação é longa, mas necessária, porque mostra o contentamento do docente surdo na

conquista do seu lugar no espaço universitário. Dos docentes surdos brasileiros, alguns se
consideram ativistas e/ou profissionais, por possuírem titulação de especialização e/ou
mestrado e/ou doutorado, além de atuarem em nível acadêmico no curso de Letras/Libras
envolvidos no ensino das disciplinas voltadas para a área de Linguística.
54
Então, percebemos que muitas mudanças foram acontecendo desde a aprovação do

Decreto 5626/2005, mas, nesse capítulo, o foco recai sobre o docente surdo e sua formação
profissional na Educação Superior como questão de direito humano, e o referido Decreto aborda
a indicação prioritária aos surdos para ministrarem a disciplina Libras. Essa afirmação é
destacada em Rebouças (2009) por acreditar que essa medida, tomada através do Decreto,
tornou o espaço como um campo de trabalho aos próprios surdos.
A partir de um ano da publicação deste Decreto em questão, os sistemas e as instituições
de Educação Superior devem incluir o docente de Libras em seu quadro do magistério
(BRASIL, 2005). Sob esse olhar, a partir de todas as definições da Lei Federal nº 10.436/2002,
Decreto nº 5626/2005 e da Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146/2015, mudanças significativas
aconteceram na vida dos surdos brasileiros: de alguém antes marginalizado pela sociedade,
depois acolhido pelo sentimento de solidariedade nos espaços religiosos, que no processo foi
descobrindo o direito de ser e ter participação na sociedade, e, atualmente, na condição de
cidadão brasileiro que usa uma Língua Legal, luta pelo acesso aos bens sociais tanto quanto um
ouvinte.
Esta condição de docente surdo (a), na Educação Superior, ainda é restrita a poucos;
mas representa, além de uma conquista, uma referência e perspectiva de vida a outras pessoas
surdas.
3.1 PERFIL PROFISSIONAL DO DOCENTE SURDO
Consoante com um dos objetivos da pesquisa de identificar o perfil profissional do

docente surdo na Educação Superior, destacamos a luta política e social pela difusão da Libras
como Língua Legal, considerando que foi somente com a regulamentação da Lei de
Libras/2002, através do Decreto n° 5626/2005, que os surdos brasileiros puderam experimentar
os primeiros avanços, a exemplo da criação do curso Letras-Libras (Licenciatura e
Bacharelado), e da criação de Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Ensino da
Libras.
Quadros (2019) destaca, em seu Memorial intitulado “A Língua Brasileira de Sinais
(Libras): uma língua a ser ensinada, aprendida e pesquisada”, que em 2005 foi aprovado na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) um projeto da CAPES, no escopo do Programa
de Pós-graduação em Educação (PROESP), objetivando fomentar a formação de mestres e
doutores em educação. Quadros traz como resultados do referido projeto que:
55
Foram formados 11 mestres e 5 doutores em diferentes áreas de pesquisa envolvendo

o campo dos Estudos Surdos, aplicados à educação. A Prof. Perlin e eu organizamos
o processo de seleção contando com colegas do Programa de Pós-Graduação em
Educação. Foi a primeira seleção realizada em Libras no Brasil, outro marco histórico
(QUADROS, 2019, p. 9).
Compreendemos que o perfil profissional do docente surdo na Educação Superior, pode

estar ligada aos avanços que foram ocorrendo na educação das pessoas surdas nos últimos anos,
a exemplo das políticas de acessibilidade linguística que possibilitaram a ampliação do ingresso
dos surdos na Educação Superior. Quadros et al. (2018), trazem, a partir do Inventário Nacional
da Libras (INDL), o registro de que, “atualmente são 27 cursos de Letras Libras espalhados
pelos estados brasileiros, em universidades federais; além dos cursos em instituições privadas”
(Ibid.: 123).
Quadros et al. (2018), a partir dos resultados da pesquisa, identificaram que o curso de
Pedagogia é a segunda formação superior com maior número de participantes surdos. O curso
de Letras Libras é recente, mas, antes disso, muitos surdos buscaram a formação acadêmica na
área da educação através dos cursos de Pedagogia.
Conforme vimos, as políticas linguísticas e educacionais favoreceram a inserção do
surdo a Educação Superior, considerando o grande número de surdos egressos do curso de
Letras Libras – Licenciatura e Bacharelado. De acordo com os 861 respondentes surdos
representando todo o Brasil como colaboradores do Inventário Nacional de Libras, Quadros
(2018) enuncia que:
Uma parcela dos participantes declarou que ainda está cursando o ensino superior e
outros 17% afirmaram ter se formado em outros cursos, como: Biologia,
Administração, Direito, História, Serviço Social, Jornalismo, Enfermagem,
Matemática, Geografia, Educação Física, Sistemas de Informação, entre outros (Ibid.:
125).
Dessa forma, o Inventário cumpre com o objetivo de fomentar as políticas linguísticas

relativas à Libras e a formação superior, entendemos, portanto, a necessidade e urgência da
formação docente, tendo em conta que a inclusão requer não somente a inserção do surdo na
Educação Superior, mas um sistema educacional onde são respeitadas as diferenças e
peculiaridades de cada indivíduo (PIMENTEL, 2012).
Cabe-nos destacar, ainda, que o primeiro Instituto Federal de Educação Profissional a
investir na formação profissional na área educacional e tecnológica é o Instituto Federal de
Santa Catarina e a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), situado
no Rio de Janeiro (QUADROS et al., 2018).
Nesse mesmo quadro discussivo, é importante salientarmos sobre a atuação do docente
56
surdo no contexto pedagógico como aquele que exerce a função de sistematizar informações
sobre um determinado tema e analisá-las, haja vista que ensinar vai além de transmitir
conteúdos, é como utilizar estratégias pedagógicas diversas envolvendo: interações de
mediação dialógica, atividades diversificadas, recursos tecnológicos e visuais, maneiras de
propiciar ao estudante problematizar, investigar, e, assim, internalizar o conhecimento
adquirido.
3.2 A ATUAÇÃO DO DOCENTE SURDO NO CONTEXTO PEDAGÓGICO
O direito do docente surdo atuar no contexto pedagógico da Educação Superior é

assegurado pelo ordenamento jurídico brasileiro desde a Carta Magna até os documentos que
compõem o ordenamento infraconstitucional. Tal direito está amparado também em acordos
internacionais, a exemplo das Declarações de Jomtien, 1990 e de Salamanca, 1994
(DECLARACAO, 1990; 1994); além, da Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência, de 2007 (ONU, 2007), resultantes de fóruns mundiais de discussão sobre a temática
da inclusão, das quais o Brasil foi signatário.
Abordar a atuação do docente surdo no contexto pedagógico da Educação Superior,
desde o seu ingresso, requer elencar com o discurso da dignidade humana, sobretudo após a
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (GERAL, 2017), como uma norma
comum a ser alcançada por todos, possibilitando não somente a promoção do acesso às
universidades enquanto docente, mas, sobretudo, criar oportunidades e garantias de direitos
iguais a todos.
Gomes (2015) investigou como se dá a estratégia de inclusão para pessoas surdas na
Educação Superior (pública e privada), e destacou que, “durante o século XX, (...), a Educação
Superior no Brasil começou a se expandir, atendendo principalmente às exigências motivadas
pela elite brasileira” (GOMES, 2015, p. 17). A citação nos aponta que o cenário da Educação
Superior ainda pode se constituir um espaço de (in)exclusão de pessoas surdas, pois sabemos
que as políticas educacionais e mudanças de atitudes frente à essas pessoas tardaram a ocorrer
e os reflexos disso ainda repercutem no que se refere ao ingresso de docentes surdos nesse
contexto pedagógico em questão.
Na investigação de Gomes (2015) foram entrevistados 04 participantes surdos de várias
instituições de Ensino Superior, e os resultados, a partir das narrativas dos surdos,
demonstraram incipiência no que se refere à implantação de diretrizes de inclusão na Educação
Superior.
57
Além da necessidade de organização das instituições pesquisadas, em documentar as

normativas educacionais inclusivas, pautadas em uma Educação Superior que considera a
diferença linguística, diversidade e cidadania.
Para subsidiar esse capítulo, dentre outros autores, buscamos inspiração na pesquisa de
Reis (2015), já citada em outro momento do texto, docente surda da Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), por trazer em sua tese intitulada: “A docência na educação superior:
narrativas das diferenças políticas de sujeitos surdos”, a identificação de narrativas dos docentes
surdos no contexto pedagógico da Educação Superior.
Os resultados dessa pesquisa mostram que os docentes surdos não só apresentam
condições iniciais de angústia, dúvida e dificuldade na Educação Superior, mas também
disposição de discutir mais as redes de poderes cotidianas, travadas pelos espaços de
negociação.
Percebemos uma inquietação em Reis (2015) com relação à disciplina Libras ser
ministrada apenas para cumprir a Lei nº 10.436/2002. A autora salienta a necessidade de se
refletir acerca do contexto pedagógico em que os docentes surdos estão inseridos, a exemplo
das metodologias de ensino da Libras e da carência de materiais didáticos que atendam às
demandas de oferta da disciplina.
Ao iniciar a minha vida profissional como professora, sendo surda, na

universidade me senti imersa nessa relação complexa com os ouvintes.
Sempre me sinto obrigada a seguir com os padrões estruturais curriculares
definidos pela universidade (REIS, 2015, p. 26).
Ao avaliar se uma universidade possui ou não acessibilidade, devemos considerar não

só a questão arquitetônica (rampas de acesso, elevadores, portas alargadas, piso tátil, etc.), mas
outros âmbitos da acessibilidade, como o instrumental, por exemplo, que na sala de aula se
materializa na existência de recursos necessários ao ensino para a plena participação e
aprendizagem de todos os estudantes.
Esses recursos tecnológicos podem ser o uso do computador em sala de aula com o
objetivo de auxiliar no processo de ensino, apresentação em slides, dicionário digital em Libras,
Data-Show para uso de filmes com legendas ou com janela de Libras, entre outras estratégias
tecnológicas.
A janela de Libras tem por finalidade assegurar a visibilidade da tradução em Língua de
Sinais e não comprometer a visualização da produção, ou seja, a janela de Libras é um espaço
que fica ao lado da tela com a atuação do intérprete de Libras para produções audiovisuais.
58
Outro aspecto importante nesse contexto pedagógico é a presença do intérprete de Libras15 nas
aulas do docente surdo:
O tradutor intérprete de Libras/português é o profissional responsável pela mediação

discursiva entre surdos e ouvintes, e sua atuação constitui-se na mediação de discursos
que são produzidos a partir de determinados lugares sócio-históricos e de línguas de
modalidades linguísticas diferentes (NASCIMENTO, 2017, p. 1).
Esse profissional atua como intérprete Libras-Voz na Educação Superior. Nesse

contexto, o docente surdo ministra as aulas em Libras, e, ao mesmo tempo, o estudante ouvinte
receberá a informação também na língua própria. O intérprete de Libras-Voz usa a voz numa
expressividade oral como elemento que constitui a produção de sentido nesse processo de
interpretação. Em outras palavras, a voz sonora do profissional possui papel importante na
compreensão do discurso do docente surdo pelos estudantes ouvintes em sala de aula.
É na interpretação Libras-Voz que as aulas ministradas pelo docente surdo ganham
significado, principalmente para aqueles que estão iniciando o conhecimento na Libras. Esse
momento se dá no início das aulas e nas fases teóricas da disciplina. A presença do intérprete
contribuirá para superar a barreira linguística e, consequentemente, as dificuldades dos
estudantes ouvintes no início do processo de aprendizagem da língua. Posteriormente, na fase
prática, esse profissional talvez não seja mais solicitado para realizar a Libras-Voz, em virtude
dos estudantes estarem fluentes na referida língua.
Outra dimensão não menos importante posta nesse contexto se refere ao estudo de
Cardoso (2014), por apresentar um olhar com relação ao docente surdo e à universidade,
pontuando que as instituições de ensino superior dificilmente estão adequadas para receberem
os docentes surdos por não possuírem, às vezes, pessoal academicamente qualificado para dar
suporte a esse docente, além da barreira da comunicação, quando o docente surdo é usuário da
Libras.
Cardoso (2014) apresenta em sua pesquisa relatos de estudantes universitários,
colocando que os mesmos tinham a curiosidade de saber como seria aprender Libras com um
docente surdo, e tinham medo de não conseguirem aprender a língua. Porém, a descoberta da
Libras para esses estudantes estava sendo significativa na aquisição da língua, e os mesmos
estavam cada vez mais fluentes na Libras no decorrer das aulas.
Nesse contexto de inclusão do docente surdo num ambiente pedagógico, o ensino da
Libras, como segunda língua, é ministrado aos estudantes ouvintes que a utilizarão
15
“Na legislação, a referência a esse profissional como tradutor intérprete de Libras/português aparece, pela
primeira vez, no Decreto 5.626/05. Em documentos anteriores, a referência usada é intérprete de Libras ou
intérprete de língua de sinais” (NASCIMENTO, 2017, p. 5).
59
considerando que a “aprendizagem da língua acontece diferentemente para surdos e para

ouvintes” (NÓBREGA, 2016, p. 12) . Nesse caso, o docente surdo universitário precisa
conhecer o contexto da turma, investigar a área de interesse da turma e se a mesma conhece a
Libras, entre outras informações relevantes para a escolha das estratégias pedagógicas de ensino
da língua.
A pesquisa intitulada “Professor surdo, alunos ouvintes: uma experiência de sucesso na
cidade de Monteiro-PB”, das autoras Morato, Souza e Medeiros (2014), enriquece essa
discussão ao apresentarem a experiência do docente surdo, que ministra aulas para estudantes
ouvintes no curso de Libras que vêm se destacando na sociedade monteirense (Imagem 13).
Figura 13 - Docente surdo da Universidade Estadual da Paraíba
Fonte: (MORATO; SOUZA; MEDEIROS, 2014, p. 4).
Morato, Souza e Medeiros (2014) trazem para a academia a história de um docente surdo
que ministra aulas de Libras para estudantes universitários, “o professor, em sua prática
docente, tem a preocupação de não produzir uma prática desprovida de princípios e de teoria,
sem fundamentação” (MORATO; SOUZA; MEDEIROS, 2014, p. 5), nesse contexto, o
professor consulta materiais didáticos e cria as próprias apostilas de Libras adaptando outros
materiais já existentes, bem como faz uso de diversos recursos tecnológicos.
Nesse contexto, Stumpf (2010), pautada na concepção vygotskyana sobre o papel do
docente mediador, salienta que “o professor que atua em uma perspectiva mediadora na sala de
aula também se transforma no decorrer do processo de ensino” (STUMPF, 2010, p. 4). Em
outras palavras, os recursos tecnológicos vêm transformando a realidade da pessoa surda a cada
momento em que lhe são acrescentadas possibilidades de acesso à tecnologia, a exemplo de
receber e enviar e-mail, participar de grupos virtuais de amigos de uma mesma cidade ou até
de outros países, “porque para a maioria deles essa atividade permite fazer contatos com seus
pares, coisa que a maioria não teve oportunidade de fazer durante todo o dia” (Ibid.: 5).
60
Por esse prisma, Stumpf (2010) também destaca que Vygotsky criou uma analogia
considerada crucial na teoria da mediação, os signos, ao dizer que “assim como o homem utiliza
ferramentas físicas no seu trabalho (um martelo, uma agulha), ele também utiliza ferramentas
psicológicas para o trabalho de natureza mental (o desenho, o mapa, a língua de sinais, a escrita,
a linguagem oral, os números)” (Ibid.: 4).
Compreendemos, então, que o uso de signos como ferramentas auxiliares psicológicas
podem ajudar o homem a lembrar, refletir, relacionar coisas, entre outros. E como exemplos de
ferramentas psicológicas, Vygotsky (1988, p. 93) destacou “a linguagem, as diferentes formas
de numeração e cálculo, o simbolismo algébrico, as obras de arte, a escrita, os diagramas, os
mapas, os desenhos, etc.”.
Essas citações nos levam ao entendimento de que a tecnologia não é apenas utilizada no
contexto educacional, social e trabalhista, mas, sobretudo, de “inserção comunicativa em muitas
das atividades de vida diária antes inacessíveis, pois a distância e o tempo se encurtam pela
Internet e surgem novas maneiras de se relacionar” (STUMPF, 2010, p. 5).
É no contexto pedagógico intelectual que os docentes surdos se situam: existem
docentes surdos se politizando para conquistarem o espaço universitário como surdos e,
consequentemente, intelectuais. Isso demanda entender-se na reflexão de si mesmo, de ser
surdo diante da sociedade.
Veremos na próxima seção alguns aspectos sobre o ensino da Libras mediado por
recursos tecnológicos, objetivando responder à questão de pesquisa: de que forma os recursos
tecnológicos influenciam o processo de ensino da Libras na Educação Superior? E, para dar
conta também do objetivo de pesquisa, recorreremos mais uma vez à Teoria vygotskyana
sociointeracionista e à Teoria da Ação Mediada por Wertsch (1998), além de autores como
Pimentel (2007), Galvão Filho e Miranda (2012), por darem notoriedade às questões relativas
ao ensino mediado pelas tecnologias, como estratégias pedagógicas que podem potencializar a
aprendizagem do outro.
Não temos a pretensão de direcionar qual recurso o docente surdo deve utilizar em sala
de aula, e sim indicar caminhos de reflexão sobre a sua aplicabilidade no processo de ensino da
Libras na Educação Superior, tema central da tese.
3.3 O ENSINO DA LIBRAS MEDIADO POR RECURSOS TECNOLÓGICOS NA

EDUCAÇÃO SUPERIOR
61
A introdução dos recursos tecnológicos no ensino da Libras pelo docente surdo na

Educação Superior não muda apenas o ambiente de sala de aula, mas modifica o comportamento
dos estudantes e do docente. Podemos dizer que é uma troca de experiências, na qual o docente
não deixa de ter importância ao exercer seu papel de mediador da aprendizagem devido a
introdução das novas tecnologias no ambiente universitário. Ao contrário, segundo Moran
(2013, p. 15) “os Professores são pilares que, com o apoio das tecnologias, poderão tornar o
processo de ensino-aprendizagem muito mais flexível, integrado, empreendedor e inovador”.
Enquanto recursos tecnológicos que podem favorecer as práticas pedagógicas dos
docentes surdos, quanto à aplicabilidade na Educação Superior, além do computador,
destacamos os softwares de comunicação adaptados para a Libras que podem ser utilizados por
docentes (usuários da língua), possibilitando-lhes o acesso a diversos tipos de informações
veiculadas em ambientes virtuais. O surdo tem acesso aos recursos tecnológicos de diversas
maneiras, a saber: celulares, alertas luminosos, Closed Caption, tradutores automáticos, entre
outros. O Closed Caption é relevante quando se utilizam vídeos e filmes por favorecer a
inclusão da legenda, pois traz o texto na parte inferior da tela para informar às pessoas surdas o
que está sendo falado.
Aspectos sobre mediação pedagógica são encontrados no estudo sociointeracionista de
Lev Vygotsky (1988) por enfatizar o processo de aprendizagem humana como desenvolvido
através da interação com o ambiente no qual o sujeito está inserido. Essa interação refere-se a
uma relação dialética, na qual o homem modifica o meio e este o modifica. Amparados nessa
concepção, a teoria vygotskyana atribui muita importância ao papel do mediador que, no caso
do docente, se constitui ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o
estudante aprenda.
Na concepção vygotskyana, o desenvolvimento humano interno é fomentado pela
aprendizagem que, uma vez realizada, torna-se parte desse processo de desdobramento, e nessa
direção, a aprendizagem resulta da reconstrução interna de uma atividade construída
externamente pelo indivíduo, através das interações que ocorrem entre este e o meio (físico,
social e cultural), sendo que nessa interação o indivíduo estabelece contato com diversos
elementos culturais do seu entorno.
James Werstch foi influenciado pelos estudos de Vygotsky na corrente sociocultural,
contudo, possui como objeto de investigação a cultura e a linguagem. Por isso, a teoria da Ação
Mediada de Werstch, a partir da obra de Vygotsky, sobre as ações humanas mediadas por
ferramentas culturais no espaço social, traz contribuições para o processo de ensino da Libras
e sugere alternativas tecnológicas que podem potencializar esse ensino pelo docente surdo, haja
62
vista que a principal contribuição da teoria da Ação Mediada para Werstch é a ideia da
aproximação sociocultural à mente. Neste cenário, o autor tenta compreender o fenômeno da
mente humana a partir de uma abordagem que leva em conta o meio social e material onde esse
fenômeno se manifesta.
Nesse sentido, Vygotsky (1997) assegura que a relação do homem com o mundo não é
direta, mas mediada por instrumentos ou signos. Assim, o uso de instrumentos (objetos
orientados externamente, visando ao domínio da natureza) e de signos (representações
orientadas internamente) implica numa relação mediada com o mundo.
Paula e Araújo (2013, p. 3) destacam que, da obra de Vygotsky, James Wertsch ressaltou
a ideia de que “a ação humana, tanto no plano individual como no social, é mediada por
instrumentos e signos”.
Cabe-nos aqui explicitar, detalhadamente, os elementos mediadores: instrumentos e
signos. Os primeiros alargam as possibilidades de transformações entre o homem e o mundo.
Por exemplo: o uso da faca que corta a maçã com precisão ou uma mamadeira que facilita o
armazenamento do leite para o bebê, além do computador que auxilia o sujeito a interagir com
a informação. O segundo elemento mediador para Vygotsky (1991) se constitui o signo,
considerado estritamente humano.
Com isso, podemos dizer que a linguagem é composta de signos que envolvem
significado e significante. Enquanto o primeiro diz respeito ao conceito instituído para
determinada coisa, o segundo remete ao objeto concretamente.
Diante desses pressupostos, compreendemos que o processo de ensinar envolve a
mediação do conhecimento através de signos (linguagem, conceitos) e instrumentos (materiais
que mediam a aprendizagem). Por sua vez, quando a “prática pedagógica se dá de modo
planejado e intencional é chamado de mediação” (PIMENTEL, 2007, p. 66).
Embora, a maior parte das referências sobre estratégias pedagógicas no processo de
inclusão esteja voltada à escolarização básica, consideramos, nessa tese, que a sua importância
também se aplica à Educação Superior, principalmente de modo a dar condições para o ensino
da Libras.
A importância dessa discussão é, pois, ampliada pelo fato de que as instituições de
Educação Superior têm recebido, atualmente, um contingente significativo de docentes surdos,
como apresentado na seção introdutória desse texto. Assim, a mediação neste nível de ensino
também precisa ser realizada considerando-se as especificidades e potencialidades de cada
estudante.
Galvão Filho e Miranda (2012) também trazem reflexões sobre os benefícios que os
63
avanços tecnológicos proporcionam ao processo de ensino, e destacam a necessidade de avaliá-

los no contexto de sua utilização, argumentando que as tecnologias podem ser utilizadas para
“ampliar ou possibilitar a execução de uma atividade necessária e pretendida” (GALVÃO
FILHO; MIRANDA, 2012, p. 4).
E, para que o ensino seja eficaz, os autores salientam que os recursos tecnológicos
podem favorecer a participação do estudante nas diversas atividades propostas pelo docente, no
cotidiano acadêmico, vinculadas a propostas educacionais.
Destacarmos um jogo da memória, criado por um estudante da disciplina Libras do curso
Bacharelado Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade (BES), da UFRB, campus Feira de
Santana (imagem 14), contribuindo, assim, para a disseminação da Libras e da comunicação
entre surdos e ouvintes.
Figura 14 - Jogo da memória em Libras
Fonte: https://www.ufrb.edu.br/cetens/cursos-e-eventos/231-cursos-de-extensao-de-libras.
Trata-se de um jogo didático/pedagógico, composto por cartas de baralho em pares, que

contêm o alfabeto manual e os números. A tecnologia é utilizada de forma lúdica, por meio da
qual todos são incluídos e impulsiona a melhoria da qualidade da educação inclusiva e
transformação social. Segundo o autor do jogo em Libras, o produto está em processo de
registro e patenteamento.
Essa informação é importante para vermos, a partir do jogo pedagógico, mesmo em
processo de qualificação, um “agir tecnológico comunicacional/informacional no âmbito
educativo” (LIMA JÚNIOR, 2005, p. 28). Lima Júnior chama a atenção sobre a capacidade que
o ser humano tem de transformar a realidade em que vive e, ao mesmo tempo, de descobrir
formas de atuação e produzir conhecimento sobre elas. Nesse quadro discursivo, destacamos
que o ser humano, ao vivenciar um processo criativo tecnológico, a exemplo do jogo
pedagógico, gera conhecimentos específicos sobre a relação entre a tecnologia e a prática
64
pedagógica.
No solo dessa mesma discussão, é importante realçarmos que, na Educação Superior, o
docente surdo pode utilizar filmes, documentários ou outro recurso que dê subsídios ao
estudante para compreender o conteúdo veiculado através da Libras ou de textos escritos em
Língua Portuguesa.
Nessa direção, destacamos um produto tecnológico, a saber, o SIGNSIM (imagem 15)
é uma ferramenta que pode mediar o ensino da Libras pelo docente surdo ou ouvinte. É um
sistema para tradução entre a escrita da Língua Portuguesa e a escrita da Libras, sendo o sistema
de escrita de língua de sinais utilizado o SignWriting. Destacamos que o sistema foi conduzido
no Brasil pela pesquisadora Profa. Dra. Marianne Rossi Stumpf, com a contribuição dos
docentes doutores Antônio Carlos da Rocha Costa e Ronice Muller de Quadros, no período de
1996. ‘“Um dos primeiros trabalhos publicados no Brasil com o objetivo de uso desse sistema
foi o material ‘Lições sobre o SignWriting: Um Sistema de Escrita para Língua de Sinais’ de
Valerie Sutton, traduzido por Marianne Rossi Stumpf”’ (QUADROS et al., 2018, p. 94). O
sistema da escrita de sinais apresenta o contato e o espaço em que se realiza os sinais, a
orientação e a configuração das mãos, além dos movimentos dos sinais.
Figura 15 - Módulo de escrita em Língua Portuguesa do SIGNSIM
Fonte: Stumpf (2010, p. 22):
O SIGNSIM é um software educacional que possibilita o aprendizado da escrita do

português e da escrita de sinais, além de ser construído objetivando aumentar o vocabulário,
treinar e estruturar a escrita de sinais no computador.
Considerando a relevância do ensino da Libras mediado por recursos tecnológicos,
algumas Instituições de Ensino Superior (IES) têm divulgado orientações aos seus docentes
surdos e ouvintes, conforme as que seguem elaboradas com base no documento publicado pela
65
UFRB (2011):
1. Reconhecer a existência de duas realidades distintas: surdos usuários da Libras e,

também, surdos usuários da Língua Portuguesa oral, que, em vários casos, realizam a
leitura labial. Ressalta-se que essas duas realidades necessitam de recursos de
acessibilidade diferenciadas.
2. Utilizar a escrita ou recursos visuais para favorecer a apropriação do conteúdo
abordado na aula.
3. Favorecer um ambiente de classe sem muito ruído, principalmente em caso de
estudante com deficiência auditiva que utiliza prótese auditiva ou Implante Coclear, e
também para os que precisam fazer a gravação em áudio ou filmagem em Libras para
depois ouvi-las e vê-las.
4. Compreender o papel e assegurar o exercício da função do intérprete de Libras em
sala de aula.
5. Utilizar o closed caption/legenda oculta quando a aula demandar filmes ou
documentários.
6. Ampliar o tempo para realização das provas e demais avaliações, em algumas
situações que se fizerem necessárias.
7. Em caso de estudantes surdos, incentivá-los a buscar apoio institucional nos núcleos
de acessibilidade de modo a receber os suportes e recursos de Tecnologia, (...), que
lhes possam ser úteis na sala de aula, a exemplo de gravador, receptor e transmissor
auditivo, notebook, entre outros, além da gravação das aulas (UFRB, 2011, p. 2).
Os recursos tecnológicos referidos nessas orientações não designam apenas materiais

concretos, mas o uso de produtos ou dispositivos tecnológicos pelos docentes e estudantes para
a elaboração de atividades em sala de aula, além de dar suporte institucional.
Destacamos o Dicionário Digital, que traz tempos verbais, imagens e sinônimos, “Esses
recursos permitem ampliar ao usuário as possibilidades de aprendizado sobre a língua
portuguesa escrita e o contexto de uso de determinados termos em Libras” (CORRADI, 2011,
p. 91).
Figura 16 - Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais
Fonte: Goettert (2019, p. 131)
Há dicionários disponíveis de forma on-line e de uso gratuito como o exemplo acima:

66
Dicionário da Língua Brasileira de Sinais do projeto “Acessibilidade Brasil”, o qual possibilita

a consulta de sinais da Libras por meio da digitação de palavras em português, em ordem
alfabética, por assunto e configuração de mão, além de apresentar exemplos de frases no
português e na Libras referente a cada assunto, dentre outras informações disposibilizadas pelo
Dicionário, conforme apresentado na Imagem 16.
Outro recurso, o Closed Caption, embora tenha sido mencionado em outro momento do
texto, é relevante tanto para o docente surdo quanto para o estudante surdo, quando se utilizam
vídeos e filmes, por favorecer a inclusão da legenda, pois traz o texto na parte inferior da tela
da televisão para informar o que está sendo falado.
Na Imagem 17, abaixo, mostramos um exemplo de sites interativos com jogos,
literatura, glossários digitais de sinais em diferentes áreas de conhecimento, dicionários, assim
como os ambientes virtuais de ensino, a partir do Multi-trilhas.
Figura 17 - Jogos em português e Libras- Multi-trilhas
Fonte: http://www.design-educacao-tecnologia.com/hipermidia/tecnologia/multi.html.
O Multi-trilhas é um material pedagógico digital que objetiva contribuir para o ensino e

aprendizagem da Libras e da Língua portuguesa na modalidade escrita (CARNEIRO;
NOGUEIRA; SILVA, 2018). Os usuários da Libras podem, através desse recurso tecnológico,
conhecer os substantivos, verbos, adjetivos e pronomes em duas línguas: Libras e Português.
O Multi-Trilhas é fruto de um projeto de pesquisa na área do Design para situações de ensino-
aprendizagem da Libras, e teve como resultado um produto disponibilizado nas versões
multimídia e concreta. Esse recurso pode ser utilizado como estratégia didática no processo de
da Libras. “As ferramentas tecnológicas são fundamentais para todos os sujeitos surdos
entrevistados. Eles relatam que não conseguiriam mais se adaptar ao mundo sem essas
67
ferramentas, destacando que teriam muita dificuldade de comunicação” (CARNEIRO;

NOGUEIRA; SILVA, 2018, p. 9).
Essa citação nos leva a entender que o ensino da Libras pode ser mediado pelas
ferramentas tecnológicas, haja vista que elas possibilitam ao estudante a aprendizagem da
língua. Propositalmente, apresentamos mais uma vez o software público VLibras (Imagem 18),
tal qual o Ministério do Planejamento publicou para os surdos. Cabe detalharmos que, o ensino da
Libras pode ser mediado por esse produto tecnológico por permitir traduzir textos, áudios e vídeos
na língua de sinais para o aprendizado da mesma, conforme imagem a seguir.
Figura 18 - VLibras
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=vlibras&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjM-9S
Retomamos a Teoria da Ação Mediada abordada por Wertsch (1998), para destacarmos
que essa ação, segundo o autor, envolve os meios mediacionais e os sujeitos que as utilizam,
“em vez de presumir que os indivíduos, ao agirem sozinhos, são os agentes das ações, a
designação apropriada de agente é indivíduo-que-opera-com-meios-mediacionais”
(WERTSCH, 1998, p. 62). O autor amplia a noção de Ação Mediada como ferramentas que
fornecem um caminho para o conhecimento entre o desenvolvimento mental e os contextos
sociais, trazendo como ilustração da ação mediada, o salto com vara16, em que “o meio
mediacional em questão é muito concreto e claro” (Ibid.: 63).
A ilustração “salto com vara”, destacado por Wertsch, exemplifica que a vara por si só
não consegue impulsionar os competidores (saltadores), a mesma deve ser utilizada de forma
habilidosa pelo competidor, e por outro lado, o saltador sem vara ou com vara imprópria terá
dificuldade de participar da competição, ou seja, os meios mediacionais e os indivíduos que os
16
O salto com vara é uma prova de campo pista, objetivando saltar pelos córregos com a ajuda de um pau/vara,
“cravando em um encaixe no final da pista, e usando a vara e seu ímpeto para se erguer do chão e cruzar sobre
uma barra que é suspensa por dois pilares (WERSTCH, 1998, p. 63).
68
utilizam são capazes de modificar a história da competição. O autor continua a discussão

destacando que mais tarde foi introduzido um novo tipo de vara (vara de fibra de vidro), “a
introdução de um novo meio mediacional transformou qualitativamente uma forma de ação
mediada em outra” (WERTSCH, 1998, p. 64), pois também mudou a técnica do competidor ao
utilizar um novo tipo de vara e exigiu mais habilidade.
Para o nosso propósito, o ponto principal de interesse aqui é abordarmos que a ação
mediada por recursos tecnológicos pode passar por uma transformação de novos meios
mediacionais, exigindo novas técnicas e competências. Assim, o docente se torna figura
imprescindível na teoria sociointeracionista de Vygotsky (1988), refletindo sua compreensão,
de que tanto as utilizações de ferramentas tecnológicas e/ou psicológicas, como também a
presença de agentes mediadores, representam uma proposta pedagógica, na qual o indivíduo
constrói o conhecimento na sua interação com o meio.
A teoria vygotskyana sociointeracionista compreende o homem e seu desenvolvimento
numa perspectiva sociocultural, se constituindo numa interação com o meio em que está
inserido. Tal abordagem nos faz compreender que o docente precisa possibilitar um ambiente
de sala de aula que seja estimulador e favorável ao ensino, ser paciente e afetuoso com o outro,
buscando conhecer o educando em sua especificidade e as relações que podem interferir nesse
meio, conforme a imagem 19 a seguir.
Figura 19 - Ilustração da abordagem sociointeracionista em Vygotsky
Fonte: Romero (2015, p. 15).
Nesse sentido, o trabalho docente requer uma interação com o educando surdo e/ou
ouvinte, a fim de conhecê-lo e entendê-lo em sua subjetividade e potencialidade próprios da sua
existência, haja vista que todo ser humano passa pela construção e aprimoramento do
conhecimento na interação com o outro, considerando as peculiaridades de cada um (a).
69
Nessa discussão sobre o ensino da libras mediado por recursos tecnológicos, destacamos
a TV Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). A TV INES é uma ferramenta
tecnológica (canal de TV) com conteúdo pioneiro no Brasil. Ao veicular jornais e programas
com Libras, legenda descritiva e locução, a emissora é pioneira em atender a pessoa
surda. Nesse recurso tecnológico, o docente surdo pode encontrar vários tipos de textos e vários
gêneros discursivos na versão em Libras. A imagem 20 demonstra a apresentadora surda
realizando o sinal “nervoso”.
Figura 20 - Demonstração de função emotiva em Libras para o sinal “nervoso”
Fonte: (SOUZA, 2018, p. 174).
Souza (2018) destaca que o site da Universidade de São Paulo (USP) disponibiliza
conteúdos pedagógicos para ensino de Libras, como recurso tecnológico, e o exemplo acima
foi abstraído de um dicionário digital em Libras.
Alguns sinais em Libras, como os de sentimento, precisam expressar o conteúdo

semântico ligado ao tipo de emoção à qual o sinal está vinculado. Com isso, os sinais
para adjetivos como “feliz”, “triste”, “calmo”, “ansioso”, entre outros, precisam ter a
expressão facial que completa o seu sentido, ou seja, a informação semântica
(SOUZA, 2018, p. 178).
Esse portal de vídeo representado pela TV INES pode ser um recurso também utilizado
pelo docente surdo na Educação Superior como estratégia tecnológica por apresentar, através
do site, aspectos linguísticos, a exemplo da expressão enfática do corpo e face, da mesma forma
que acontece com tom de voz na língua oral. Na Imagem 21, a seguir, encontra-se um exemplo
de uso da função conativa17 na versão em Libras. A função conativa acontece quando o
sinalizante (emissor) quer influenciar o receptor, dessa forma, são sinalizados verbos no
imperativo com uso de exclamação para dar ênfase a palavra/sinal. Essa é a função de
linguagem que predomina em mensagens publicitárias. Observemos a performance do
publicitário (imagem 21).
17
Disponível em: <https://www.stoodi.com.br/blog/portugues/funcoes-da-linguagem/>
70
Figura 21 - Demonstração da função conativa em Libras
Fonte: (SOUZA, 2018, p. 176 ) - Cursos on-line para surdos.
Souza (2018) buscou o exemplo acima no canal Youtube da empresa Signa, que trabalha
com ensino da Libras por perceber que é uma técnica inovadora em Libras e nasce da
necessidade de oferta de produtos e serviços tecnológicos ao público-alvo: usuários da Libras.
Nesta presente tese, defendemos que na Educação Superior sejam disponibilizados
recursos tecnológicos para os docentes surdos, pois, oferecer essa possibilidade de usufruir
novas oportunidades de interação, contribui também para que os surdos sejam mais
participativos na sociedade.
Ante ao exposto, consideramos que o ensino da Libras pode ser mediado através de
recursos tecnológicos utilizados como parte das estratégias pedagógicas, com vistas a promover
um trabalho docente de qualidade, pautado na valorização e respeito à língua. A aprendizagem
mediada é, então, consequência de um ensino mediado por signos ou por instrumentos
(VYGOTSKY, 1997) que possibilitem aos educandos serem sujeitos da construção do saber,
ao lado dos educadores, igualmente sujeitos do processo. Assim, na perspectiva do ensino
mediado, consideramos que a tarefa do docente surdo não somente é constituída por meio do
ensino de conteúdos, mas também na busca de alternativas de aprendizagem e
compartilhamento.
No campo dos processos de ensino e aprendizagem, a mediação por recursos
tecnológicos visa ajudar o estudante a compreender algo, de modo que seja capaz de realizar
sozinho, posteriormente, aquilo que só conseguia mediante ajuda do outro (VYGOTSKY,
1997). Para isso, o docente adquire o importante papel de mediador, criando condições para a
aprendizagem da Libras e desenvolvimento dos estudantes. Assim, “numa relação de ensino e
aprendizagem, mediar significa fornecer níveis de ajuda, planejados de forma intencional e que
se ajustem às necessidades dos educandos” (PIMENTEL, 2007, p. 64).
71
Destacamos, ainda, que, o docente surdo atua num processo de Ação Mediada
(WERTSCH, 1998) entre o conteúdo e os recursos tecnológicos, possibilitando a reflexão e a
relação com o contexto educacional. E nesse processo de mediação, o docente deve saber lidar
com as diferenças em sala de aula, levando em conta que as mudanças proporcionadas pelo
aprendizado do estudante acontecem a cada momento. Por isso, é necessário o docente estar
atento e envolvido no processo da aprendizagem desse educando.
Essa discussão pode ser o ponto mais desafiador na nossa pesquisa, que se constitui em
atender ao último objetivo da tese, a saber: discutir a finalidade dos recursos tecnológicos
utilizados pelos docentes surdos no ensino da Libras, assim, recorremos, novamente, aos
estudos de Stumpf (2010) e Galvão Filho (2009) por salientarem a relevância do uso do
computador, incorporado às tecnologias, que pode oferecer um ambiente de cooperação e
compartilhamento de conhecimentos.
Para esses autores, os recursos tecnológicos podem ter a finalidade de trazer benefícios
reais à vida das pessoas, a exemplo do “desenvolvimento da socialização através de trabalhos
coletivos e grupais, a utilização de softwares educativos e aplicativos” (STUMPF, 2010, p. 5),
“(...), para a execução de atividades e tarefas, com a ideia de ferramentas ou produtos úteis”
(GALVÃO FILHO, 2009, p. 37).
Nesse sentido, a partir do ensino da Libras mediado pelos recursos tecnológicos, os
estudantes podem adquirir habilidades, como: consultar aplicativo virtual para a aprendizagem
da Libras; compreender os sinais apresentados pelo docente; anotar dúvidas; sintetizar as
informações obtidas em sala de aula; fomentar discussões; perceber as sinalizações de palavras
e/ou frases na Libras; além de realizar conversações em Libras.
Nesse processo de mediação e interrelação, a afetividade demonstrada através do
comprometimento com a aprendizagem do outro desempenha um papel fundamental, pois
evidencia que o ensino se dá num processo relacional entre pessoas (PIMENTEL, 2012).
Demonstrar-se acessível ao esclarecimento de dúvidas e se pautar na compreensão de que cada
estudante é diferente um do outro e, portanto, necessita de diferentes formas de mediação, são
posturas indispensáveis a cada docente mediador. Essas posturas contribuem para a
desconstrução de barreiras atitudinais e linguísticas, e fazem com que o estudante se sinta
partícipe nesse processo de ensinar e aprender.
Apresentamos, agora, um outro Dicionário Digital (Imagem 22) das configurações de
mãos em Libras, construído em outubro de 2019 pelo professor surdo da UFRB Charles Ferraz,
em formato e-book, cujo modo de acesso é pelo site: www.ufrb.edu.br/editora/
titulos-publicados. “Facilitar: acredito ser a palavra-chave que Charles pensou ao criar o
72
Dicionário, afinal são poucos materiais que temos em nosso país que auxiliam um professor de
Libras em suas aulas” (FERRAZ, 2019, p. 13).
Figura 22 - Dicionário Digital em Libras
Fonte: (FERRAZ, 2019, p. 16).
Esse recurso digital criado pelo docente surdo da UFRB, lócus da pesquisa, tem como
objetivo ajudar o “professor a se preparar melhor para ministrar suas aulas em Libras com
excelência” (Ibid.: 16). No Dicionário Digital, as imagens e as configurações de mãos em Libras
estão legíveis, auxiliando, assim, os docentes surdos, e agregando conhecimentos relacionados
ao ensino da língua.
O docente surdo, durante o processo de mediação pedagógica, deve, pois, proporcionar
situações motivadoras e incentivadoras da aprendizagem da Libras, disponibilizando, sempre
que necessário, meios que auxiliem o estudante no alcance dos objetivos propostos, através da
utilização de estratégias tecnológicas, métodos, técnicas e recursos que favoreçam a
aprendizagem dos acadêmicos.
Trazemos, para essa discussão, o recurso tecnológico denominado “Objeto Digital de
Aprendizagem” (ODA), que utiliza avatar 3D em contextos pedagógicos. Esse objeto foi
desenvolvido por Nóbrega (2016) como parte de uma pesquisa de mestrado concluída no ano
de 2016, e em processo de qualificação do Objeto Digital como parte da sua pesquisa de
doutorado. Propositalmente, apresentamos esse ODA, por ter em sua construção a estratégia de
ensino e aprendizagem configurada em três níveis: Básico, Intermediário e Avançado, pois, em
cada nível, o docente poderá proporcionar ao estudante experiências diferentes de
aprendizagem, apresentando conteúdos e tarefas diversas, através das ferramentas automáticas
(Imagens 23, 24 e 25).
Figura 23 - Seleção de Níveis
73

Figura 24 - Nível Básico – Seleção de temas em Libras e associação entre escrita de
sinais e escrita do português
Fonte: (Ibid.: 55-56).
Figura 25 - Nível Intermediário – História sinalizada pelo avatar em Libras e jogo das
frases memória
Fonte: (Ibid.: 57-58).
O objetivo dos níveis apresentados nas imgens é possibilitar a aquisição dos sinais de
acordo com cada fase, de modo que o aprendente tenha o seu primeiro contato com a Libras e,
posteriormente, possa formular nomes, frases e aprender outros sinais. No nível básico, o
docente pode solicitar que os estudantes façam a relação entre um sinal e uma imagem ou entre
o que está em escrita de sinais e a imagem. No nível intermediário, por sua vez, o docente pode
74
passar de fase, apresentando aos estudantes as histórias contadas em Libras pelo avatar. Na
imagem 26 encontra-se representado o nível avançado.
Figura 26 - Captura de tela Nível Avançado- Atividade em Libras
No nível avançado, é possível o docente estimular ao estudante a construção de frases e

diálogos em Libras, entre as personagens; e o docente poderá solicitar que o estudante escreva
em português a tradução da frase sinalizada pelo tradutor virtual. “Esse objeto conta com uma
base de 7.500 sinais, utiliza tanto o VLibras como WikiLibras” (FREITAS, 2018, p. 19).
Destacamos que o uso do ODA vai depender da condução metodológica do docente,
uma vez que o recurso pode ser usado como colaborador no processo de ensino da Libras, pois
se constitui como colaboração para a compreensão linguística, a partir da sinalização do avatar.
Considerando que o objetivo central desta tese está voltado para a compreensão do
processo de utilização dos recursos tecnológicos pelos docentes no ensino da Libras, vale a
pena citar nesse texto, de forma breve, a questão da qualidade dos avatares. Para isso,
recorremos novamente aos estudos de Corrêa e Cruz (2019) por trazerem uma discussão sobre
a possível fragilidade de parâmetros não manuais em Libras nos avatares, a exemplo das
expressões faciais. Essa preocupação é também mencionada na pesquisa de Vieira et al. (2014),
citada por Corrêa e Cruz, destacando que os “surdos e ouvintes trouxeram à tona a efetiva
referência a fragilidades nas expressões faciais dos avatares animados dos aplicativos Hand
Talk e ProDeaf Movel (CORRÊA; CRUZ, 2019, p. 118). Esses aplicativos já foram
apresentados em outro momento do texto.
Corrêa e Cruz (2019) argumentam que, segundo Vieira et al. (2014), foi constatado que,
em relação às expressões faciais de negação,
O aplicativo Hand Talk atendeu a todos os parâmetros propostos na teoria adotada,

enquanto o aplicativo ProDeaf Movel mostrou-se deficitário em relação à variável
“cabeça”, pois não houve movimento desta durante a sinalização de tais construções
linguísticas. Já no que diz respeito às expressões não manuais de interrogação,
75
verificou-se que os dois aplicativos mostraram-se divergentes ao aporte teórico

adotado e sinalizaram todas as questões interrogativas elaboradas pelos
pesquisadores, para fins de avaliação, usando o mesmo conjunto de expressões faciais
(CORRÊA; CRUZ, 2019, p. 118).
Nesse sentido, os autores afirmam a necessidade de envolvimento dos profissionais da

educação atrelados à área da computação, linguística, design de conexões digitais, entre outras,
objetivando tornar ainda mais eficaz o processo de sinalização de tradução automática da
Língua Portuguesa para Libras e vice-versa.
Ao abordarmos sobre o ensino da Libras mediado por recursos tecnológicos, não
tivemos a pretensão de indicar tais tecnologias como direcionamento da prática docente, e sim
como caminhos de reflexão sobre a sua aplicabilidade na Educação Superior. Para isso, Stumpf
(2010) pontua a relevância do aspecto ético frente às escolhas de recursos tecnológicos pelos
docentes surdos, ou seja, as escolhas tecnológicas para o ensino da Libras precisam estar
associadas das escolhas éticas, considerando a diferença linguística de cada indivíduo. De igual
modo, essas tecnologias podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo-linguístico da
pessoa surda, quebrando as barreiras comunicacionais, trazendo interação social e afetiva, além
de possibilitar o aprendizado da Libras na Educação Superior.
76
4 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
“[…] não pode haver um «eu» sem que haja um

«tu», «ele», «ela», «nós», «vós», «eles».”
Norbert Elias (2014, p. 135)
Apresentamos o percurso metodológico da pesquisa, contextualizando o estudo, o tipo,

a multicampia da UFRB, os procedimentos e instrumentos para coleta e análise dos dados,
conforme discussão a seguir.
4.1 LÓCUS DA PESQUISA E SUA CARACTERIZAÇÃO
A UFRB, lócus da pesquisa de campo, é uma instituição federal de ensino superior,

criada em 2005, numa estrutura multicampi, sendo que seus seis campi estão organizados por
Centros de Ensino em diferentes municípios do Recôncavo da Bahia e de seu entorno. A cidade
de Cruz das Almas é onde se localiza a sede da instituição, além do Centro de Ciências Agrárias,
Ambientais e Biológicas (CCAAB), e o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CETEC).
Na cidade de Cachoeira está o Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL); no município
de Amargosa, o Centro de Formação de Professores (CFP). Em Feira de Santana encontra-se o
Centro de Ciência e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade (CETENS); em Santo Amaro
está situado o Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (CECULT); e em Santo
Antônio de Jesus encontra-se o Centro de Ciências da Saúde (CCS).
Construída como segunda Instituição Federal da Educação Superior (IFES) do Estado
da Bahia, a UFRB nasceu como resultado das reivindicações da população do Recôncavo
Baiano, sendo criada pela Lei nº 11.151, de 29 de julho de 2005, a partir do desmembramento
da Escola de Agronomia da Universidade Federal da Bahia, no âmbito das políticas de
interiorização e expansão da Educação Superior do Governo do Presidente Luiz Inácio Lula da
Silva (BRASIL, 2005).
No semestre 2020.1, a instituição ofertava 49 (quarenta e nove) cursos de graduação, e
18
possuía 698 (seiscentos e noventa e oito) docentes e 7.985 (sete mil, novecentos e oitenta e
cinco) estudantes matriculados nos cursos de graduação. Desses, 92 (noventa e dois) estudantes
com deficiência e necessidades educacionais especiais (termos que constam nos dados do
18
Dados registrados pela Superintendência de Regulação e Registros Acadêmicos (SURRAC) da UFRB (2020.1).
77
Núcleo de Políticas de Inclusão (NUPI). A identficação dos participantes da pesquisa foi

possível, a partir de um levantamento inicial, junto a Superintendência de Regulação e Registros
Acadêmicos (SURRAC), no que se refere aos docentes surdos da instituição.
É importante ressaltarmos a aprovação da Resolução do Conselho Acadêmico
(CONAC/UFRB), nº 14, em 2009, por tratar da inserção da Libras como componente curricular
obrigatório para os cursos de Licenciatura e optativo nos cursos de Bacharelados e Superiores
de Tecnologia da UFRB, atendendo assim ao estabelecido no Decreto Nº 5626/2005, o qual
trata da Libras em âmbito nacional (UFRB, 2009).
Ademais, em relação ao ingresso de docentes surdos nos cursos, como: Letras-Libras,
Física, Pedagogia, Serviço Social, Jornalismo, História, Bacharelado Interdisciplinar em
Energia e Sustentabilidade (BES), Educação do Campo, dentre outros, a UFRB se compromete
em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI-UFRB), com vigência para o período
2019-2030, com o favorecimento de ações que garantam espaços e instalações acessíveis,
dentre os quais: mobiliário de recepção e atendimento obrigatoriamente adaptado à altura e à
condição física de pessoas em cadeira de rodas, conforme estabelecido nas normas técnicas de
acessibilidade da ABNT; serviços de atendimento para pessoas surdas, prestado por intérpretes
e no trato com aquelas que não se comunicam em Libras, e para pessoas surdocegas, prestado
por guias-intérpretes19; pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com deficiência
visual; divulgação, em lugar visível, do direito de atendimento prioritário das pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida (UFRB, 2020).
Diante do exposto, observamos, a partir da análise documental que a instituição prevê
em seus documentos normativos o atendimento a diversas especificidades. Esse compromisso
institucional com o processo de inclusão é ratificado no ano de 2011 com a criação do Núcleo
de Políticas de Inclusão (NUPI), vinculado a PROGRAD, o qual tem como meta central
“Fomentar e apoiar iniciativas relacionadas à educação inclusiva na UFRB, promover ações,
pesquisas e debates que propiciem o acesso, permanência e sucesso de pessoas com
necessidades especiais no contexto acadêmico da UFRB” (UFRB, 2011, p. 10). Nesse sentido,
o NUPI atua com o propósito de acompanhar as políticas de inclusão da UFRB, de modo a
favorecer a permanência desses estudantes na instituição (PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
19
Guia-intérprete é o profissional que domina diversas formas de comunicação utilizadas pelas pessoas com
surdocegueira, porém usa uma forma de comunicação diferente acessível ao surdocego, por exemplo: o guia-
intérprete ouve a mensagem em língua portuguesa e transmite em Braille. Interpretação é quando o guia-intérprete
recebe a mensagem em uma língua e deve transmiti-la em outra língua, por exemplo, o guia-intérprete ouve a
mensagem em língua portuguesa e transmite em Libras Tátil (GALVÃO, 2010).
78
DA PROGRAD/UFRB, 2011-2015)20.
Essas informações constam nos documentos normativos da instituição pesquisada e
deram suporte ao percurso metodológico da pesquisa. Segundo Martins (2008, p. 19) “à medida
que o caso vai sendo revelado, poderá haver necessidade de outros conhecimentos e teorias que
possam suportar interpretações e conclusões”.
O Núcleo Políticas de Inclusão (NUPI) realiza algumas ações na UFRB com vistas ao
apoio de profissionais com formação pedagógica para auxiliar no processo de qualificação do
corpo docente, considerando as necessidades dos estudantes com algum tipo de deficiência
matriculados na graduação. De acordo com a análise do Relatório de gestão setorial da Pró
Reitoria de Graduação (UFRB/PROGRAD, 2018),
Nesse sentido o NUPI tem promovido e participado de ações que visam qualificar a
comunidade acadêmica. Promovemos o simpósio “Faces e Interfaces da Cultura e das
Identidades Surdas” com a presença de cinco professores surdos da UFRB e com a
participação de 140 pessoas. Além disso, o NUPI esteve presente como convidado da
semana de formação pedagógica do Cetens, momento importante de diálogo com os
professores e estudantes daquele centro. Ocasião em que os docentes trocaram ideia
sobre processos pedagógicos, adaptações metodológicas e avaliativas com o objetivo
de potencializar o percurso formativo de nossos estudantes (UFRB/PROGRAD, 2018,
p. 135).
Dentre as ações do NUPI, podemos acrescentar as discussões relacionadas à educação

inclusiva e à formação docente no âmbito do ensino de graduação na UFRB; projetos que
ampliam o ingresso do docente surdo, permanência de estudantes com deficiência e o êxito
acadêmico desse público em comento; disponibilização de recursos tecnológicos para docentes
e estudantes; elaboração e disponibilização de orientações para docentes surdos e ouvintes, a
exemplo do Livreto “Estudantes com deficiência no Ensino Superior: construção de caminhos
para desconstrução de barreiras na UFRB”; elaboração de curso de formação continuada para
servidores docentes e técnico-administrativos ofertado em parceria com o Núcleo de Formação
para Docência do Ensino Superior (NUFORDES), da PROGRAD-UFRB; dentre outros. Ante
ao exposto, Pimentel et al. (2012), argumentam que ‟a UFRB tem afirmado sua
responsabilidade com a inclusão social, alocando recursos para acesso e permanência das
minorias reconhecidas socialmente, destacando-se o compromisso com a inclusão de pessoas
com necessidades especiais” (PIMENTEL, et al., 2012, p. 6).
Apesar desse reconhecimento, Pimentel et al. (2012), em uma análise feita a partir dos
20
Disponível em: <file:///C:/Users/Fam%C3%ADlia/Downloads/planejamento-estrat%C3%A9gico-da-
prograd%20(1).pdf>
79
Relatórios da Comissão Própria de Avaliação (CPA) da UFRB, com foco nas questões ligadas
ao acesso e permanência de estudantes com deficiência na instituição, constatam que embora a
UFRB tenha se organizado para “implementar ações de fomento à inclusão com
disponibilização de recursos tecnológicos para favorecer acessibilidade ao currículo”
(PIMENTEL et al., 2012, p. 1), os Relatórios de Avaliação daquele período abordavam somente
as necessidades de acesso arquitetônico, sem tocar ainda nas questões relativas às estratégias
de ações pedagógicas.
(...) para atender ao desafio da inclusão nos seus cursos a UFRB precisa tornar
acessível todos seus espaços físicos e edificações, fomentar políticas de acesso de
pessoas com necessidades especiais aos seus cursos e assegurar políticas de
permanência de pessoas com necessidade especiais, tendo em vista que uma meta para
os cursos de graduação é garantir o acesso de estudante com deficiência à UFRB
(PIMENTEL et al., 2012, p. 10).
Nesse sentido, foi aprovada em 2013 a Resolução do Conselho Acadêmico

(CONAC/UFRB) nº 40 que dispõe sobre as normas de atendimento aos estudantes com
deficiência matriculados nos cursos de graduação da UFRB, tal Resolução foi aprovada
elencando ações que deverão ser garantidas pela instituição, como:
Recurso pedagógico adaptado; recursos de Tecnologia Assistiva; acesso às

dependências acadêmicas; pessoal docente e técnico capacitado; serviço de apoio
específico (adaptação de materiais; tradutores/intérpretes de Libras; guias-intérpretes
ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento), adoção de uma modalidade de
bolsa discente, para apoio específico aos estudantes com deficiência (URFB, 2013).
Além dessa normativa institucional que avança no delineamento de políticas de

permanência para os estudantes com deficiência, a instituição possui o Programa de
Permanência, o qual faz parte “do conjunto de políticas que têm o propósito de articular,
formular e implementar políticas e práticas de democratização relativas ao ingresso,
permanência e pós-permanência estudantil no Ensino Superior” (PDI, 2010-2014). De acordo
com Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) mais recente, com vigência para o período
2019-2030, o mesmo objetiva desempenhar ações, a saber: auxílios disponibilizados de
assistência estudantil através de bolsas, tais como: Bolsas de Auxílio à moradia; Bolsa de
Auxílio à alimentação; Bolsas Pecuniárias vinculadas a projetos de Pesquisa, Ensino e
Extensão; Auxílios acadêmicos para participação em eventos; além de realizar atendimentos
psicossocial e pedagógico, dentre outras.
Na perspectiva do acesso aos cursos de graduação, destacamos a aprovação pela UFRB
da Resolução CONAC nº 017/2014, a qual “Dispõe sobre a reserva de vagas no Curso de
80
Licenciatura Letras/Libras/Língua Estrangeira para estudantes surdos na Universidade Federal

do Recôncavo da Bahia” (UFRB, 2014), sendo ofertada 10% (dez por cento) a cada ano,
iniciando em 2015, chegando a 50% (cinquenta por cento), a partir do ano 2019, assim,
potencializa a entrada também de docentes surdos para atuarem no referido curso, através de
concurso público.
Ante ao exposto, Pimentel et al. (2012, p. 01), argumentam que a UFRB tem se
organizado para “implementar ações de fomento à inclusão com disponibilização de recursos
tecnológicos para favorecer acessibilidade ao currículo” (PIMENTEL et al, 2012, p. 01).
Reconhecemos, pois, que para um ensino de Libras eficaz é essencial que o docente
reconheça a diversidade existente em sala de aula e, assim, modifique a sua prática pedagógica,
de forma a valorizar as potencialidades dos estudantes surdos e/ou ouvintes mediante a busca
constante de caminhos que possibilitem aos mesmos estarem inseridos num contexto
significativo de aprendizagem.
4.2 CARACTERÍSTICAS DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Conforme anteriormente abordado, participaram desta pesquisa seis docentes surdos,

usuários da Libras, os quais receberam o convite e aceitaram a participação. Um critério
importante desta pesquisa foi a preservação das identidades dos sujeitos entrevistados, tal como
previsto no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Com base nesse procedimento ético,
os nomes dos entrevistados foram trocados por siglas criadas, como: DS1, DS2 e DS3, DS4,
DS5 e DS6, sendo DS a abreviatura de Docente Surdo.
A faixa etária dos participantes da pesquisa varia entre 29 e 43 anos. O Quadro 01, a
seguir, traz as idades de quem realizou cada narrativa, formação, bem como os cursos que são
ofertados a disciplina Libras, em que os docentes atuam.
Quadro 2 - Caracterização dos docentes surdos da UFRB
Identificação Formação Curso em que ministra a disciplina Libras
Letras-Libras, Pedagogia, Química e Educação

DS1 (Docente surdo um) Mestrado Física
completo
DS2 (Docente surdo dois) Doutorado em Letras-Libras

andamento
DS3 (Docente surdo três) Mestrado Letras-Libras

completo
81
DS4 (Docente surdo quatro) Especialização História; Serviço Social e Cinema

História; Serviço social; Cinema; Jornalismo;
DS5 (Docente surdo cinco) Especialização Gestão pública; Artes visuais e Ciências sociais
Educação Física; Física; Letras-Libras-Língua
DS6 (Docente surdo seis) Mestrado Estrangeira; Letras; Educação do Campo;
completo Química e Pedagogia
Fonte: Construção da autora a partir de dados obtidos na pesquisa.
Quanto à participação dos docentes por Centro de Ensino, destacamos que o Centro de
Formação de Professores (CFP), em Amargosa-Bahia, teve quatro docentes surdos como
respondentes na entrevista. Este Centro de Ensino na época do levantamento de dados era o que
possuía maior quantidade de docentes surdos e o Centro de Artes, Humanidades e
Letras (CAHL) possui apenas dois docentes surdos. Os demais centros não possuem docentes
surdos, até o presente momento.
O critério utilizado para selecionar os participantes da pesquisa, foi que o docente tivesse
atuando com a disciplina Libras junto aos estudantes matriculados na UFRB. Assim,
encontramos 06 (seis) docentes aptos a participarem desta presente pesquisa, os quais foram
convidados através de e-mail.
Com relação ao tempo de experiência como docente na UFRB, identificamos três
docentes com experiência de 2 anos e meio, um docente com 7 anos e dois docentes com 1 ano
e meio.
Esses dados revelam que os docentes estão a caminho do conhecimento profissional e
de busca por práticas pedagógicas cada vez mais diversificadas. Para isso, a UFRB pontuam em
seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI/UFRB, 2019-2030), ações de extensão
universitária como critério de promoção na carreira docente, onde quanto mais o docente segue
nos anos de atuação, mais alcançará experiência profissional.
Após termos acesso as informações sobre proficiência para o ensino da Libras, optamos
como relevante, compreender também se o docente teve ou não acesso a curso de tecnologia,
sendo que, a maioria dos participantes teve acesso a curso sobre tecnologias (DS2, DS3, DS4 e
DS5), enquanto 2 participantes não tiveram acesso a curso sobre tecnologias.
A UFRB teve um semestre letivo suplementar de atividades acadêmicas online, a partir
de setembro de 2020, a fim de preparar os docentes, técnicos administrativos e discentes para o
retorno das atividades acadêmicas por meio de plataformas digitais. Para isso, a UFRB, através
da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), a Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação,
Criação e Inovação (PPGCI) e a Superintendência de Educação Aberta e a Distância (SEAD)
82
criaram o Programa Formação em Tecnologias Digitais21, de forma a ampliar as competências

digitais da comunidade acadêmica.
4.3 INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMENTO DOS DADOS DA PESQUISA
O método utilizado nesta pesquisa é empírico, se pauta na investigação de um contexto

específico e delimitado, para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informações.
A pesquisa, quanto à abordagem, apresenta-se como qualitativa; quanto aos seus objetivos, é
de natureza descritiva; e quanto à tipologia de pesquisa, apresenta-se como estudo de caso, com
uso da entrevista semiestruturada como instrumento de investigação. Segundo Chizzotti (2011,
p. 28),
a pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar (...) adotando
multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que
ocorre, e, enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto
interpretar os significados que as pessoas dão a eles.
Escolhemos a abordagem qualitativa por entendermos que a mesma pode apontar

caminhos para o desenvolvimento de uma pesquisa que seja mais próxima do cotidiano e das
experiências dos participantes.
Segundo Novena (2008), esta postura exige do pesquisador a valorização da cultura, das
percepções e das experiências dos participantes da pesquisa, procurando compreender a
significação e as relações sociais por eles atribuídas, como também, uma postura participante,
acolhedora e comprometida com os problemas presentes no campo de estudo. Nessa direção, o
pesquisador estará sempre compromissado com a realidade social e educacional.
O estudo de caso, como tipologia de pesquisa, caracteriza-se justamente por esse
interesse em casos individuais, os quais podem ser os mais variados, tanto qualitativos como
quantitativos. Nesta perspectiva,
O estudo de caso permite que os investigadores retenham as características holísticas

e significativas dos eventos da vida real – como os ciclos individuais da vida, o
comportamento dos pequenos grupos, os processos organizacionais e administrativos,
o desempenho escolar e as relações internacionais (YIN, 2010, p. 24).
O estudo de caso faz referência à análise de uma situação específica, investigando um

fenômeno contemporâneo em um contexto natural, sobre o qual o pesquisador não tenha o
21
Disponível em: <https://www2.ufrb.edu.br/ead/>
83
controle sobre os eventos e as expressões do fenômeno. Esse percurso pode ser também
designado como fases exploratórias, em que se faz necessário um estudo aprofundado.
Ressaltamos que, na investigação aqui proposta, nos inclinamos de maneira árdua para
o desvelamento de uma temática ainda pouco investigada: o uso de recursos tecnológicos por
docentes surdos no ensino da Língua Brasileira de Sinais na Educação Superior. Para o
desenvolvimento deste estudo, optamos por um cenário social delimitado: a Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), e destacamos a importância de um protocolo de
pesquisa (APÊNDICE A) na construção do caminho metodológico que norteou o
desenvolvimento do estudo de caso, no qual buscamos elencar os procedimentos do presente
estudo.
As entrevistas foram realizadas com 06 (seis) docentes surdos, onde foi explicado que
as entrevistas seriam via Skype e não mais presencial, e assim foi agendado o dia e horário pelos
próprios docentes surdos, de modo a não interromper a atividade acadêmica. No dia da
realização de cada entrevista alguns cuidados foram tomados, a saber: foi certificado de que o
notebook estava devidamente carregado ou conectado na tomada; escolhido um local com uma
boa conexão de internet, e providenciado uma boa iluminação evitando sombras, bem como
usar uma roupa lisa, pois a comunicação seria realizada em Libras, a fim de trazer a atenção
nos sinais.
Foi organizado um local quieto, sem distrações para que o entrevistador fosse o único
foco da entrevista. É relevante destacarmos que, momentos antes da entrevista foram realizados
os sinais; verificado a postura frente a câmera para certificar que os participantes sejam capazes
de ver a expressão facial e corporal, portanto, sem estar muito perto ou muito longe da câmera.
Optamos por não interromper as entrevistas fazendo notas das respostas dos
participantes, para não perder os diversos conteúdos, por isso deixamos as entrevistas
gravadas no próprio Skype e arquivadas no notebook, para analisá-las, posteriormente. A
tecnologia foi uma grande aliada nesses momentos.
Ao final de cada entrevista foi enviado um e-mail de agradecimento pela
oportunidade de conhecer cada experiência docente e pela colaboração deles na
investigação. Segundo Minayo (2009) “a entrevista, é a estratégia mais usada no processo de
trabalho de campo. (...), é uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores. Ela tem o objetivo
de construir informações pertinentes para um objeto de pesquisa (MINAYO, 2009, p. 64).
Após as entrevistas gravadas, foram transcritas para a Língua Portuguesa escrita, as
respostas foram sistematizadas e o seu conteúdo submetido à análise de conteúdo (BARDIN,
2014), conforme as etapas definidas no protocolo do estudo (APÊNDICE A), entendemos que
84
“o protocolo oferece segurança de que se realizou um trabalho científico, com planejamento”

(BARDIN, 2014, p. 9).
Outra informação trazida por Quivy e Campenhoudt (2008) é que a análise de conteúdo
pode acontecer sobre mensagens diversas, a exemplos de informações em jornais, documentos,
programas audiovisuais, música, entre outros, pois se configura em um conjunto de técnicas
que possibilita uma análise organizada de materiais para uma posterior conferência.
Bardin (2014), afirma que a análise de conteúdo é útil quando se pretende compreender
muito além dos significados imediatos, correspondendo aos objetivos de superar a incerteza por
quem analisa os dados; pois possibilita o enriquecimento, através da leitura atenta dos
conteúdos analisados.
Visando respeitar os sujeitos participantes da pesquisa e garantir que os mesmos tenham
seus dados pessoais mantidos em sigilo, assim como de que tenham liberdade para desistir da
participação da pesquisa a qualquer momento, foi elaborado um Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE B), o qual informou aos entrevistados acerca da
justificativa da pesquisa, dos objetivos e procedimentos adotados, atendendo assim ao que
define o Artigo 10, da Resolução 510/2016 “O pesquisador deve esclarecer ao participante, na
medida de sua compreensão e respeitadas suas singularidades, sobre a natureza da pesquisa,
seus objetivos, métodos, direitos, riscos e potenciais benefícios” (BRASIL, 2016).
4.4 PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS
Destacamos que, com vistas a buscar informações para favorecer um maior

entendimento acerca do objeto de estudo, foram utilizados como procedimentos para esta
investigação a análise documental e a pesquisa de campo, além da revisão de literatura sobre a
temática em questão. Segundo Gil (2008) e Fonseca (2002) em quase todos os estudos é
necessário um trabalho bibliográfico, a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, sites e
páginas web. Esse levantamento tornou-se essencial para a construção do presente estudo, pois
permitiu fundamentar teoricamente e apresentar os recursos tecnológicos.
Destacamos também que foram analisados alguns documentos institucionais, como:
1. Relatório de gestão setorial da Pró Reitoria de Graduação PROGRAD/UFRB 2011/
2015 e 2018;
2. Plano de Desenvolvimento Institucional PDI/UFRB/2019-2030;
85
3. Resolução do Conselho Acadêmico (Conac) nº 040/2013;

4. Resolução do Conselho Acadêmico (Conac) nº 017/2014;
5. Orientações do Núcleo de Políticas de Inclusão/PROGRAD para os docentes da
instituição.
Após a conclusão dessas análises, buscamos, através da utilização da entrevista
simiestruturada com os docentes surdos, elementos para análise desse presente estudo,
possibilitando adquirir informações diretas no campo de estudo (GIL, 2008). Utilizamos para a
análise das entrevistas realizadas, a análise de conteúdo, conforme definida por Bardin (2014)
como “um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante
aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (...) extremamente diversificados” (BARDIN,
2014, p. 11).
Destacamos que a metodologia da pesquisa de campo foi ressignificada, considerando
o contexto de pandemia pelo novo coronavírus COVID-19 decretada pela Organização Mundial
de Saúde (OMS), a Reitoria da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) decidiu
pela suspensão das atividades acadêmicas, a partir do dia 17 de março de 2020, por tempo
indeterminado.
Objetivando proteger a vida de docentes, discentes, técnicos administrativos e
terceirizados, uma vez que a pandemia do novo coronavírus foi se estendendo por período mais
longo do que se poderia pensar nos mêses de março/abril. Assim que a UFRB decidiu pela
suspensão das atividades presenciais, resolvemos realizar as entrevistas por meio do programa
Skype.
A escolha pela análise de conteúdo se deu por considerarmos uma técnica de análise, a
partir das interpretações e discussões, quando o objetivo é compreender os significados para
além das respostas às entrevistas. Assim, a análise de conteúdo se propõe à assimilação de uma
realidade que nem sempre está visível, mas que se manifesta sutilmente.
Para Bardin (2014), a análise de conteúdo se organiza em três etapas: 1. Pré-análise, que
consiste na organização dos conteúdos a serem analisados, sistematizando as ideias iniciais e
conduzindo a um plano de análise; 2. Exploração do Material que trata de decodificar e analisar
o material que foi organizado; 3. Tratamento dos resultados obtidos, que pode sugerir
conclusões e interpretações referentes aos objetivos que foram presumidos e favorecer novas
descobertas. Na pesquisa, ocorreu da seguinte forma: na primeira etapa, realizamos a Pré-
análise das respostas dos docentes surdos, após, traduzimos tais respostas para Língua
Portuguesa Oral escrita; na segunda etapa, organizamos os dados coletados em categorias e
subcategorias; na terceira etapa, realizamos a exploração e transcrição para o texto da Tese dos
86
dados obtidos, mantendo uma estrutura que representa uma escrita mais próxima da Libras.
A análise de conteúdo, no momento em que realizamos as entrevistas, seguiu as três
etapas de organização mencionadas acima, conforme proposta por Bardin (2014). Partimos das
falas dos docentes surdos como unidade de registro para melhor compreensão do conteúdo,
considerando tanto o contexto específico em que surge como resposta à pergunta, quanto ao
contexto mais amplo.
Após obtenção dos dados das entrevistas, de acordo com roteiro, no Apêndice D, demos
início ao processo de construção dos quadros divididos em categorias e subcategorias, além da
interpretação e comentários. Foi necessário observarmos a coleta em busca de atingirmos a
representação fiel do conteúdo, a partir dos relatos dos docentes surdos quanto ao uso dos
recursos tecnológicos para o ensino da Libras na UFRB.
Assim, através da utilização dos instrumentos da pesquisa e reconhecendo a relevância
da interação entre o objeto de pesquisa e o cenário histórico/social do docente surdo é que
buscamos, por meio deste estudo, analisar como ocorre a influência sobre as tecnologias digitais
no processo de ensino da Libras, na perspectiva de docentes surdos da UFRB, objetivando
contribuir para a reflexão das potencialidades de cada recurso tecnológico.
87
5 A PERCEPÇÃO DE DOCENTES SURDOS SOBRE O USO DE RECURSOS

TECNOLÓGICOS NO ENSINO DA LIBRAS
O presente capítulo é construído com a finalidade de conhecermos as percepções dos

docentes surdos acerca da influência das tecnologias digitais no processo de ensino da Libras.
A análise dos dados se deu a partir das informações obtidas nas entrevistas. Para Gonçalves
(2005), “nessa fase da pesquisa, após a coleta e a obtenção dos resultados, o pesquisador inicia
a análise, a crítica e a interpretação do que foi encontrado, de forma a demonstrar a tese
defendida” (GONÇALVES, 2005, p.122).
Nessa perspectiva, é utilizada a análise de conteúdo, cujo Bardin (2014) se propõe a
descrição e interpretação de textos por meio de métodos organizados com a finalidade de
favorecer a compreensão do conteúdo desses textos. Nesta pesquisa, os textos analisados dizem
respeito às respostas dadas às entrevistas, as quais contém os relatos dos docentes participantes
do estudo.
A análise se pauta nas seguintes categorias: 1. Tecnologias digitais como estratégias
pedagógicas no ensino de Libras, subdividindo-se nas subcategorias: Recursos tecnológicos
utilizados pelos docentes surdos e relevância dos recursos tecnológicos para o ensino de Libras.
2. Finalidade dos recursos tecnológicos pelos docentes surdos, subdividindo-se nas
subcategorias: possibilidades e dificuldades no acesso e utilização dos recursos tecnológicos e
sugestão para melhoria no funcionamento das ferramentas tecnológicas.
5.1 TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE

LIBRAS
Apresentamos, conforme o quadro 2, o levantamento de tecnologias digitais utilizadas

como estratégias pedagógicas no processo de ensino da Libras, que se revelaram presentes nos
relatos dos docentes surdos. As tecnologias podem auxiliar na aplicação dos conteúdos
ministrados pelo docente surdo, como estratégias pedagógicas, a fim de que compartilhem o
conhecimento.
Quadro 1 - Registro de dados na categoria “Tecnologias digitais como estratégias
pedagógicas no ensino de Libras”
Docente surdo 1: “Utilizo data show, slides, vídeos, (...), também material
didático adaptado para Libras”.
Docente surdo 2: “Uso slide, vídeos no youtube, dicionário digital e outros”.
Docente surdo 3: “Gosto power point com imagens, prodeafl, hand talk,
88
dicionário digital. Youtube também e dvd com fábulas”.

Docente surdo 4: “Tenho alunos surdos que tem dificuldade para entender
muitos textos dos livros que eu dispinibilizo no ambiente
virtual, para facilitar eu utilizo o dicionário digital e power
point com imagens e resumos formato, exemplo tópicos dos
textos desses livros nas aulas, assim fica mais claro o
entendimento para os meus alunos, (...), eu acho”.
Docente surdo 5: “Utilizo, power point, slides com imagens e peço alunos para
baixarem aplicativo hand talk”.
Docente surdo 6: “Uso sempre Slides, notebook e, (…), pen drive. Pesquiso no
Houaiss, dicionário eletrônico, tem muitos sinais e palavras e
também acabo dispinibilizando para meus alunos”.
Fonte: Construção da própria autora.
As tecnologias digitais citadas nos relatos transcritos no Quadro acima, indicam que os
docentes surdos usam a tecnologia, efetivamente, como ferramenta de apoio na ministração das
aulas, a exemplo dos docentes surdos 1, 2, 3 e 4 ao relatarem a utilização de slides, vídeos no
youtube, dvd e dicionário digital, desses, os docentes 3 e 5 colocaram o uso dos aplicativos
prodeafl e hand talk.
O docente 4 relatou que ministra os conteúdos da disciplina Libras com o apoio de
ferramenta tecnológica, ao afirmar que “tenho alunos surdos que tem dificuldade para entender
muitos textos dos livros que eu disponibilizo no ambiente virtual, para facilitar eu utilizo o
dicionário digital e power point com imagens e resumos (...)”.
Essa narrativa nos faz compreender que o docente contextualiza a sua aula à realidade
dos estudantes, de forma que as estratégias pedagógicas possibilitem aos educandos
participarem das atividades propostas, sendo estas: utilização de recursos tecnológicos
diversificados.
Galvão Filho (2009) conceitua as Tecnologias Educacionais como sendo sistemas
digitais ou aplicativos concebidos para serem utilizados no processo de ensino e aprendizagem
de disciplinas que constam também na Educação Superior, e que agregadas às estratégias
didáticas podem auxiliar na ministração das aulas.
Sabemos que há diversas formas de aperfeiçoar a transmissão do conhecimento, como
relatou o docente surdo 6 pesquiso no Houaiss, dicionário eletrônico, tem muitos sinais e
palavras e também acabo disponibilizando para meus alunos” (DS6). O dicionário eletrônico
Houaiss se refere ao docente crítico e tradutor Antônio Houaiss, diplomata brasileiro, e
disponibiliza milhares de verbetes, sendo a sua atualização contínua. O relato que o DS6 fez
pela escolha tecnológica do dicionário em suas aulas, é que o mesmo é apresentado com
conjugação em todos os tempos verbais, dentre outros aspectos, para DS6 é um dicionário útil
89
e completo.
Percebemos também que, o uso de recursos tecnológicos, pelos docentes, a saber: slides
com o uso de imagens, vídeos, youtube, dicionário digital, aplicativos, dentre outros, DS5
acrescenta, ainda, que “utilizo, power point, slides com imagens e peço alunos para usarem
aplicativo hand talk”, nos fazendo compreender que, essas tecnologias auxiliam tanto o docente
quanto o estudante durante o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando ao docente,
condições, para ministrar aulas de forma mais criativa, exercendo sua autonomia na seleção de
qual recurso aplicar.
5.1.1 Recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos
Este capítulo apresenta os recursos tecnológicos que os docentes surdos utilizam no

processo de ensino da Libras e teve como objetivo responder à seguinte questão de pesquisa:
quais os tipos de recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos no ensino da Libras na
Educação Superior?
Toledo (2015), também investiga o uso de tecnologia digital como ferramenta no
processo de ensino, objetivando identificar as necessidades dos docentes para a adoção de
softwares educacionais, verificando a adequação das tecnologias ao conteúdo ministrado em
sala de aula, e como resultado, a autora destaca que os docentes participantes de sua pesquisa
aceitaram o emprego de recursos tecnológicos como estratégias pedagógicas, uma vez que esses
recursos fornecem apoio didático no ensino e aprendizagem, além de permitir interação entre o
conteúdo ministrado na aula e o docente, conforme discutimos a seguir.
Constatamos, conforme o gráfico 2, a seguir, que três docentes utilizam slides com
imagens, aplicativos virtuais, dicionário digital e vídeos em Libras em suas aulas; dois docentes,
por sua vez, utilizam jogos virtuais e filmes em Libras; enquanto um docente faz uso de vídeos
de youtubers surdos, Glossário e software como alternativas que podem infuenciar no ensino
da Libras.
Gráfico 1 - Recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos

90
2 1
Slides com imagens, Jogos virtuais e Filmes em Vídeos de youtubers

Aplicativos, Dicionário Libras surdos, Glossário e
digital e Vídeos em Libras software
Fonte: elaborado pela pesquisadora
Destacamos que nos últimos anos, vários autores evidenciavam o emprego de

tecnologias digitais no processo de comunicação, divulgação e ensino da Libras, como: Soares
(2015); Stumpf (2010); Nóbrega (2016); Corrêa e Cruz (2019); Sofiato (2019); Barreiros
(2020), dentre outros, nos fazendo perceber uma preocupação mais evidente acerca da inserção
de recursos tecnológicos em contextos educacionais.
Isso, por sua vez, pode se configurar como uma nova proposta de emprego de
sistemas computacionais (softwares), (...), de relevância para fins de
aprendizagem em sala de aula, trazendo-as do cotidiano tecnológico para o
cenário educacional (CORREA; CRUZ, 2019, p. 108).
No entanto, as ferramentas tecnológicas citadas pelos participantes da pesquisa,

conforme o gráfico acima, precisam ser compatíveis com a condição individual dos usuários
(surdos ou ouvintes), de maneira a contemplar a complexidade da Libras enquanto língua com
estrutura gramatical própria.
Segundo o gráfico 2 apresentado acima, um dos participantes informou os vídeos de
youtubers surdos, glossário e software como alternativas que podem influenciar no processo de
ensino da Libras. Nessa perspectiva, Barreiros (2020) destaca que, com o ingresso e
protagonismo da pessoa surda na sociedade, são propagados discursos sobre o surdo e seu
cotidiano, por meio de vídeos de youtubers surdos (usuários da Libras), com conteúdo voltado
também para o ensino da Libras, apresentando ao público vídeos criativos sobre culinária,
política, glossário e em seguida a formulação de frases e conversação, etc., então, os surdos
começam a ocupar este espaço virtual, objetivando quebrar a barreira linguística, divulgar e
ensinar a Libras.
91
Outro critério que deve ser observado não somente nos softwares, mas em qualquer
ferramenta tecnológica, a saber: jogos virtuais, filmes legendados e/ou em Libras, vídeos em
Libras, citados pelos participantes da pesquisa, segundo o gráfico 2, é se essas tecnologias
possuem uma boa visibilidade, favorecendo a utilização dos mesmos.
É importante realçarmos a necessidade de capacitação docente para a utilização das
tecnologias, haja vista a crescente concordância quanto à relevância do uso do
computador/notebook para o planejamento e ministração da aula. Tajra (2012) afirma que, “para
que os professores tomem posse dos softwares educativos, é necessário que estejam capacitados
para a utilização do computador como instrumento pedagógico”.
Por exemplo, a partir do momento em que a Instituição de Educação Superior
disponibiliza, para o docente, softwares e outras ferramentas tecnológicas que podem ser
auxiliares e influenciadores no processo de ensino em qualquer disciplina, se faz necessário o
docente avaliar a forma adequada, segundo as suas necessidades. Com base nos estudos de
Sanches (2008) “o professor não pode fechar os olhos para essa realidade, mas deve agregar
esse recurso à sua didática de ensino, pois deve ser o mediador entre ambientes tecnológicos e
alunos” (Ibid.:11).
Por esse prisma, fica evidente a necessidade da formação continuada acerca do uso de
recursos tecnológicos no contexto da Educação Superior, sabendo que, as ferramentas
tecnológicas unidas a proposta didática do docente, contribuirá também para a construção de
novos conhecimentos.
Nesse mesmo quadro discussivo, acerca dos recursos tecnológicos como alternativas
influenciadoras no processo de ensino da Libras, destacamos novamente a pesquisa de Ribeiro
(2017) por questionar os estudantes surdos acerca das Estratégias pedagógicas que contribuem
para a permanência na Educação superior, três estudantes surdos destacaram que “filmes
legendados ou em Libras, slides com imagens, vídeos em Libras, oferta de textos de forma
prévia e disponibilização de dicionário para a pesquisa de palavras desconhecidas, favorecem
a apredizagem” (RIBEIRO, 2017, p. 112).
Essas estratégias pedagógicas relatadas pelos estudantes surdos, através da pesquisa de
Ribeiro (2017) são reafirmadas nas falas dos docentes participantes dessa presente pesquisa,
como vimos nas categorias anteriores. Entendemos, nesse processo de escolhas de recursos
tecnológicos, a necessidade de formação continuada acerca do uso das tecnologias, de modo a
possibilitar uma atuação cada vez mais satisfatória. A pesquisa de Ribeiro também traz essa
necessidade por parte dos estudantes, tanto em relação às estratégias pedagógicas, quanto com
relação ao conhecimento acerca da especificidade de cada estudante.
92
Assim, compreendemos que a Instituição pesquisada precisa continuar investindo no

Programa de Formação em Tecnologias Digitais, ampliando as competências digitais do corpo
docente, e auxiliando na preparação e ministração das aulas, de modo a potencializar o trabalho
individual de cada docente, considerando as peculiaridades existentes no ambiente educacional.
5.1.2. Relevância dos recursos tecnológicos para o ensino de Libras
A seguir serão apresentados os resultados referentes à importância conferida pelos

docentes surdos às ferramentas tecnológicas para o ensino da Libras. As respostas das
entrevistas foram organizadas por Grau de Importância das tecnologias digitais, variando entre
regular a excelente, conforme os 06 participantes da pesquisa, narrando que,
Acho Regular, percebo que precisa melhorar tecnologia, exemplo, as vezes internet
lenta e não consigo apresentar videoaula do youtube para os alunos,(...), não gosto
muito do aplicativo hand talk, por que quando traduz do português para a Libras, acho
que falta algumas vezes conexão e ligação entre palavras e frases (DS6).
O relato acima aponta para a necessidade de aprimoramento no que se refere a rede Wi-
fi no ambiente de ensino, o docente refere que as vezes a internet fica lenta e não consegue
processar, dificultando a apresentação de uma videoaula, por exemplo. Significa dizermos que
Wi-fi, é uma tecnologia de comunicação transmitida, geralmente, através de frequências de
rádio, e para acessar com êxito, se faz necessário estar na área de abrangência de um ponto de
acesso. Talvez essa seja a dificuldade de utilização com eficácia, pois o uso da internet, através
do computador, tablet ou celular pode estar sendo em local distante da rede wi-fi.
O grau de importância das ferramentas tecnológicas para o ensino da Libras se deu como
Regular também em virtude de, segundo relato do docente surdo 6 (DS6), o aplicativo utilizado
em sala de aula, hand talk, precisa de melhoria no que se refere a tradução de palavras e/ou
frases, referindo que muitas palavras divergem dos sinais. Essa também é uma preocupação de
autores, como Oliveira et al. (2020), Quadros, Pizzio e Rezende (2008), Quadros (2018), Correa
e Cruz (2019) por argumentarem que um fator primordial que deve ser aprimorado nos
aplicativos de tradução virtual é a questão da estrutura de frases na Libras.
Quadros (2018) menciona duas pesquisas que trazem a flexibilidade da ordem da
estrutura de palavras e/ou frases na Libras: Felipe (1989) e Ferreira-Brito (1995), pois essas
citadas autoras indicam que a Libras tem possibilidades diferentes para a ordenação das palavras
na sentença, mas mesmo com esta flexibilidade, parece existir a ordem básica Sujeito Verbo
Objeto (SVO), a exemplo de “João comprou carro. (...). As sentenças SVO são muito naturais
93
em Libras e exemplos que usam esta ordem são considerados sempre gramaticais”
(QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2008, p. 15 e 21).
Outro fator que podemos considerar, nessa discussão, são as marcações não manuais,
também chamadas de expressões faciais que podem ser utilizadas nas frases e palavras em
Libras como marcas do discurso, indicando conversação. Com relação a variação lexical, o DS6
também sinalizou que essa variação se faz presente nos tradutores virtuais. Denominamos de
variação linguística, levando em consideração o contexto que cada região possui, por exemplo,
na variação linguística da Libras são “identificados sinais completamente diferentes que são
usados em uma região ou noutra do país, por exemplo, os sinais para MÃE e PAI que
apresentaram três formas diferentes que são difundidas em diferentes estados” (QUADROS,
2018, p.71).
Por outro lado, dois dos participantes atribuíram o grau Excelente quanto aos recursos
tecnológicos existentes para o uso no ensino da Libras, os quais relataram,
Excelente importante os recursos tecnológicos, pois antes usávamos imagens

confeccionadas e impressas em papel, não expressava o movimento como os vídeos
mostram, mas com o avanço da tecnologia, avançou o conhecimento da Libras para
os alunos também. É excelente, pois ajuda na interação entre o professor e o aluno,
podemos aprender em outros lugares (DS3).
Acho excelente, pois antes não tinha muitas opções de recursos tecnológicos, agora
podemos acessar vários, como chat, fórum, videoconferência, WattsApp, vejo como
aspectos positivos e negativos. Negativos por entender que o ensino da Libras deve
ser melhor presencial com a presença do professor perto dos alunos em sala de aula.
Acho excelente, pois no geral a tecnologia contribui, sim, para o aprimoramento do
ensino e aprendizagem da Libras (DS4).
Os recursos tecnológicos, são excelentes, exemplo, videoaula em Libras, WattsApp

para grupo de discussão e tirar dúvida dos alunos, slides com imagens, dicionário
digital ajudam na aula de Libras. Os alunos gostam das estratégias que eu uso, acho
muito importante. (DS5).
Acredito que as ferramentas tecnológicas são excelentes, pois ajudam a ensinar os

sinais da Libras e (...), contribuem para o conhecimento teórico e prático da Libras.
(DS1)
Os resultados apontam que as ferramentas tecnológicas por eles utilizadas se tornam

relevantes, para o aprimoramento da aula. Sabemos que a Libras é uma língua visual-gestual,
por isso, o significado do sinal e seu vocabulário, bem como frases e conversações em Libras
necessitam ser apresentados de uma forma que favoreça o aprendizado para o estudante, e o uso
de glossário, por exemplo, também denominado Sinalário, contribui para o acesso aos sinais e
seus significados pelos docentes, lembrando que pode haver algumas variações nos sinais, como
94
discutimos anteriormente, conforme a cidade e estado do Brasil em que o sinal é realizado.

O DS4 e DS5 destacam a relevância da ferramenta WattsApp como estratégia para o
ensino da Libras, e nessa discussão de conectividade, esse aplicativo digital (WattsApp) tem
influenciado e até mesmo facilitado a comunicação entre surdos/surdos e surdos/ouvintes, por
enviar mensagens de texto e vídeo (Libras ou Oral); porém, não é de acesso gratuito: o usuário
precisa estar em conexão com a internet.
O DS2 considerou as ferramentas tecnológicas com importância de grau Muito Bom,
relatando que,
Os recursos tecnológicos são muito bons, por que ajudam no contato com os alunos
surdos e ouvintes. Tenho alunos surdos também, e peço para eles acessarem o
dicionário digital e olharem o significado de palavras desconhecidas. Gosto de usar
slides com apresentação de conteúdo em formato de tópicos, (...), muitos surdos tem
dificuldade de entender os textos grandes, eu acho importante facilitar com slides e
imagens e frases mais curtas para eles compreenderem a aula. (DS2)
Esse resultado atesta que a utilização de recursos tecnológicos se dá segundo o interesse

e a necessidade do docente, no processo de ensino da Libras, considerando a especificidade de
cada educando, seja surdo ou ouvinte, objetivando favorecer a aprendizagem de ambos, a
exemplo da construção de slides com tópicos e imagens, pois textos densos são dificultosos
para a compreensão de alguns estudantes surdos, como narrou o participante da pesquisa.
Percebemos que, a utilização de qualquer recurso, pelos docentes surdos da instituição
pesquisada, está diretamente ligado com o planejamento didático da aula, baseado no contexto
de cada estudante.
É certo que, o docente tem liberdade para usar e avaliar as tecnologias digitais, tecendo
críticas sobre as suas características, interação, aceitação ou não e funcionalidade no processo
de ensino. Nesse contexto, Campos (2015) analisou aspectos do ensino da Libras a distância,
por meio de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), via Moodle, considerando a adequação
desse ambiente virtual e a interação entre estudantes, docentes e tutores.
Para a autora, a importância das ferramentas tecnológicas está intimamente ligada a sua
usabilidade de forma eficaz, por exemplo, se o docente não consegue atingir seus objetivos
utilizando tal recurso, esse recurso pode não ser mais utilizável. “A satisfação relaciona-se à
qualidade do uso, faz referência ao nível de conforto que o usuário sente ao utilizar a interface
para alcançar seus objetivos” (ABREU, 2010, p. 22).
Ressaltamos a argumentação que Basso e Masutti (2009) fazem em relação às
Tecnologias, como ferramentas úteis no processo de ensino da Libras para estudantes surdos e
95
ouvintes, talvez isso seja explicado pelo fato das pessoas em geral participarem, efetivamente,
do universo tecnológico, a exemplos da internet, celular, grupos de Watsapp, videochamada,
bate-papo, entre outros. Galvão Filho e Miranda (2012); Stumpf (2000) e Galvão Filho (2002;
2009), discutem acerca das contribuições das tecnologias para o trabalho pedagógico, a partir
de um paradigma que valoriza a potencialidade individual. Esses autores destacam em seus
estudos que as tecnologias digitais incorporadas no processo pedagógico possibilitam a
interação entre o docente e o estudante.
Podemos dizer, então, que as tecnologias na Educação Superior possuem diversas
finalidades, mas precisamos refletir que seu uso deve ser democrático e participativo, a fim de
favorecer o crescimento educacional dos estudantes, em conjunto com a metodologia
pedagógica, conforme discutimos na última categoria a seguir.
5.2. FINALIDADE DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS PELOS DOCENTES SURDOS
O objetivo da análise do resultado dessa categoria é responder à última questão de

pesquisa desta tese, que está interessada em saber qual a finalidade dos recursos tecnológicos
no ensino da Libras na Educação Superior, considerando as percepções dos usuários docentes
surdos. Assim, apresentamos, conforme o quadro 3, o tipo de recurso tecnológico e a finalidade
de uso, que se revelaram presentes nas falas dos docentes surdos.
Quadro 2 - Registro do tipo de recurso tecnológico e a finalidade de uso
Recursos Finalidade do uso Participante

tecnológicos
“Utilizo tecnologia, “Quando ensino aspectos da Libras e sua importância, por
exemplo slides, vídeos que vídeo em Libras é melhor para meus alunos
youtube e imagens entenderem significado da Libras. As imagens me ajudam Docente Surdo 1
digitais”. ensinar frases, iconicidade e arbitrariedade na Libras”.
“Quando quero ensinar o alfabeto manual e números e
“Power point com depois gramática da Libras, mostro imagens e frases com
imagens; aplicativos estrutura na Libras. Também gosto de usar aplicativos e
Prodeaf e Hand Talk, dicionário digital quando quero que os alunos aprendem e Docente Surdo 3
dicionário digital, DVD de pratiquem a Libras em contexto de conversação. Uso o
fábulas em Libras e DVD de fábulas em Libras, para os alunos conhecerem as
filmes”. fábula na versão em Libras e relacionarem com a criação
imagética e, também explico sobre a interpretação da
Libras para o português no contexto de fábulas. A escolha
por filmes é para os alunos fazerem resumos e discussão
em sala de aula em formato círculo, para facilitar a
estratégia e metodologia no ensino da Libras”.
“Mostrar temas, por exemplo artefatos culturais, para os
“Slides com imagens e alunos entenderem os tipos, (...), e uso glossário digital em
glossário digital em Libras eu gosto, por que os alunos pesquisam, para criar Docente Surdo 2
Libras”. diálogos pequenos em Libras e formar frases”.
“Os slides com imagens servem para apresentar na
96
“Power point, slides aula os parâmetros linguísticos da Libras, pois

com imagens e o consegue mostrar melhor os locais que os sinais são
Sistema Integrado de realizados, depois eu faço exemplos de sinais referente
Gestão de Atividades ao conteúdo da aula, utilizando o meu corpo para Docente Surdo 5
Acadêmicas (SIGAA) mostrar a localização, ponto de articulação, direção da
da UFRB”. mão e os alunos entendem melhor. O SIGAA é
ambiente virtual de aprendizagem, eu uso para
carregar arquivos, inserir vídeos em Libras e links de
filmes nas minhas turmas de alunos”.
“Gosto de usar power point com imagens para ensinar o
“Imagens digitais no power alfabeto manual e numeral em Libras, mostro a imagem
point, dicionário digital em das configurações das mãos, e depois eu faço a sinalização Docente Surdo 4
Libras e o aplicativo virtual e treinamento prático com os alunos. O dicionário digital
Rybená”. me auxilia quando ensino diálogos em Libras, eu procuro
sinais de palavras desconhecidas e ajudo os meus alunos
a aprenderem novos sinais. Gosto de usar o aplicativo
Rybená, por que acesso gratuito, ele traduz textos para a
Libras, eu uso e explico que os alunos podem pesquisar
sinais novos no Rybená, mas preciso fazer correção das
frases que os alunos mostram para mim, por que os
aplicativos, algumas vezes sinalizam fora de contexto”.
“Depende da estratégia e objetivo da minha aula, eu
“Slides, notebook, pen decido se preciso ou não de recurso tecnológico. Exemplo,
drive, dicionário eletrônico, coloco minha aula nos slides no meu pen drive, na sala de
nome é Houaiss”. aula eu não preciso internet, só uso pen drive com os meus Docente Surdo 6
slides e as vezes uso imagens. Exemplo, quando ensino
tema “Concepção da pessoa surda”, mostro slides com
conteúdo em tópicos. (...), também quando ensino tema
“História da Educação dos surdos”, também uso slides
com explicação, exemplo linha do tempo e os alunos
entendem melhor os acontecimentos para cada fase da
história. O dicionário eletrônico me ajuda a encontrar os
significados e explicações de termos desconhecidos.
Fonte: Construção da própria autora.
Podemos dizer que a finalidade das tecnologias digitais, no âmbito educacional, se

constitui em auxiliar não somente o docente, mas também o estudante na relação ensino-
aprendizagem, favorecendo a ministração das aulas com criatividade, a exemplo do uso da
internet que pode desenvolver novas maneiras de escrita e leitura, e consequentemente, novas
formas de proceder, pensar e interagir.
Os docentes surdos (DS3 e DS4) participantes da presente pesquisa também optam pelo
uso dos aplicativos virtuais Rybená, Prodeaf e Hand Talk, embora esses aplicativos já foram
discutidos em outros momentos do texto, complementamos ainda que, o DS4 destaca que
sempre corrige frases sinalizadas pelos estudantes, por que as vezes os avatares sinalizam frases
em Libras fora de contexto.
Essa também é uma preocupação de Corrêa e Cruz (2019, p. 110) ao afirmarem que,
“um sistema computacional de tradução automática, por exemplo, precisa considerar a
97
ambiguidade (lexical e estrutural), a complexidade sintática e as estruturas gramaticais” da

língua sinalizada. Os aplicativos Rybená, Prodeaf e Hand Talk, mencionados pelos
participantes, objetivam acessar e aprender a Libras, uma vez que apresentam o processo
tradutório de palavras ou frases da Língua Portuguesa para a Libras, após a digitação do
conteúdo ou até mesmo por meio de captura de voz.
Outra ferramenta tecnológica escolhida para auxiliar no processo de ensino da Libras,
citado dessa vez, pelo DS5, é a plataforma Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA) da UFRB. Através desse sistema digital, o docente poderá apresentar o
cronograma da disciplina Libras, cadastrar e disponibilizar o conteúdo da aula, fóruns de
discussão, tarefas, carregamento de arquivos, como slides, vídeos, links de filmes, e-books,
jogos digitais, dentre outros, no porta-arquivos do SIGAA, além de corrigir as atividades
escritas ou por meio de vídeos em Libras enviadas pelos estudantes.
Diante dos relatos, percebemos que os docentes (DS1, DS2, DS3, DS4, DS5 e DS6)
fazem uso de ferramentas tecnológicas como favorecedoras no processo educacional, cuja
proposta, para eles, é auxiliar no ensino dos diferentes conteúdos ministrados. Nesse processo,
podemos verificar que suportes tecnológicos, como: slides com imagens, filmes, videoaulas,
dicionários e aplicativos digitais, notebook, dentre outros, pontuados pelos participantes, se
constituem como úteis na apresentação e construção do conhecimento.
5.2.1 Possibilidades e dificuldades no acesso e na utilização dos recursos tecnológicos
A sala de aula já não é mais a mesma, desde que o computador passou a fazer parte da
lista de instrumentos tecnológicos de que os docentes dispõem para tornar o processo de ensino
mais proveitoso. Após realizarmos, através dos relatos dos docentes surdos, o levantamento de
recursos tecnológicos por eles utilizados no ensino da Libras, conforme a categoria anterior,
nessa subcategoria mostraremos as possibilidades e dificuldades no acesso e na utilização das
tecnologias digitais.
Os tradutores virtuais ProDeaf e Hand Talk, (recursos construídos a fim de auxiliar na
comunicação, ensino e aprendizagem da Libras), além do dicionário digital em Libras, foram
mencionados como escolhas tecnológicas pelo DS3 e DS4 por possibilitar a compreensão dos
sinais pelos estudantes e a prática da língua, em contexto de conversação.
A escolha pelo DVD com fábulas em Libras foi mencionado pelo DS3, referindo a
importância do docente relacionar a Libras com a criação de imagens. O ator e poeta surdo
98
brasileiro, Nelson Pimenta de Castro, em seu estudo intitulado “A tradução de fábulas seguindo
aspectos imagéticos da linguagem cinematográfica e da língua de sinais”, também aborda a
importância da escolha de fábulas em Libras, no processo de ensino e aprendizagem da língua.
Seus estudos em Libras começaram na década de 1990 na Califórnia-EUA, com a ‘“descoberta’
da existência do gênero literário fábulas que, no Brasil, só existia em língua portuguesa e era
totalmente desconhecido pelas pessoas surdas”’ (CASTRO, 2012, p. 22). De volta ao Brasil,
como instrutor de Libras, “comecei a trabalhar com fábulas com os meus alunos surdos, e me
surpreendi com a enorme aceitação de sua parte” (Ibid. 23), conforme mostra a imagem a seguir.
Figura 27 - Captura de tela de Nelson pimenta apresentando Fábulas de Esôpo em
Libras
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=8URZE-NmtV4
Essa é uma estratégia viável, haja vista que na pesquisa de Mestrado de Ribeiro (2017),
titulada “Estratégias pedagógicas para a permanência de estudantes surdos na Educação
Superior”, a investigação foi desenvolvida junto a estudantes surdos (usuários da Libras e da
Língua Portuguesa Oral) da UFRB. Concernente às estratégias pedagógicas, Ribeiro (2017)
evidenciou, a partir das percepções dos estudantes surdos, que os docentes, em sua maioria,
utilizam estratégias que atendem as suas especificidades.
Identificamos que, de igual modo, os estudantes surdos da UFRB participantes da
pesquisa de Ribeiro (2017), os docentes surdos participantes da presente pesquisa narram que
os recursos didáticos de natureza visual; a interlocução pausada do docente para favorecer a
compreensão do surdo oralizado; a interpretação do conteúdo da aula para Libras; a utilização
de dicionário digital na aula e a disponibilização de tempo para busca de novos vocabulários,
devem ser práticas adotadas por todos.
Os participantes da presente pesquisa também ressaltam que existem entraves ao
99
acessarem alguns sites e ferramentas tecnológicas, conforme verificamos a seguir:
Alguns sites não são acessíveis para nós surdos, exemplo, precisa janela de Libras nas
informações disponilizadas na internet. Para ouvintes não há dificuldade, mas para
surdos, sim, pois nem todos tem o conhecimento da língua portuguesa de forma
fluente. Temos várias possibilidades no youtube, mas de maneira geral, os sites não
são acessíveis para surdos que usam a Libras. (DS1)
Tenho sempre plano “A” e plano “B”, pois não confio 100% na internet, porque às
vezes a internet falha ou fica muito lenta, é ruim, não gosto. Eu guardo o vídeo que eu
separei para a aula, ou material tecnológico para depois, porque não consigo
apresentar e uso outra estratégia de ensino. Não posso depender somente da tecnologia
para ensinar a Libras, por que se estiver chovendo, fica ainda pior o acesso a internet
e vídeos do youtube. (DS2)
A UFRB disponibiliza notebook para a gente organizar as aulas e utilizar, eu gosto

porque salvo todos os slides, as imagens, vídeos, (...), filmes no arquivo no notebook
para a aula e isso favorece. Mas, a dificuldade é que às vezes a internet fica fraca, no
mais não tenho dificuldade. (DS3)
É possível identificar nas falas dos participantes acima que, embora seja possível o
acesso as tecnologias, existem também dificuldades para que a utilização seja realizada com
êxito, a exemplo do notebook que, conectado à internet, facilita o acesso às informações e
ferramentas pesquisadas pelo docente para a ministração da aula, porém a conexão Wi-Fi
precisa estar em seu funcionamento normal, oferecendo relativa segurança e autonomia.
Outra observação que fizemos, trata-se do docente surdo 2 (DS2) ao relatar que reserva
sempre planos “A” e “B” na organização de sua aula, tendo em conta que os recursos
tecnológicos ligados à internet podem falhar, esse discurso também é proferido pelo DS3,
porém destaca que “salva” todos os slides, as imagens e vídeo em um arquivo no notebook, e
cita que tal estratégia favorece a ministração da aula. Percebemos também nos relatos dos
participantes o uso constante do notebook, com ou sem auxílio da internet, uma vez que ela
pode falhar.
O importante, segundo os docentes surdos entrevistados, é que tais recursos, como:
vídeos do youtube, dicionário digital, slides com imagens e os aplicativos vituais, objetivam
estimular o interesse pela comunicação e aprendizagem da Libras.
Nesse contexto, Abreu (2010) destaca que para romper com as barreiras enfrentadas no
acesso e na utilização de recursos tecnológicos, se faz necessário uma Avaliação de Exploração,
ou seja, antes de utilizar qualquer ferramenta tecnológica, é importante avaliar se o produto será
aplicado, eficazmente, no momento da aula. Essa avaliação se dá como parte do processo de
planejamento da aula.
Verificando a potencialidade, ou não, que a tecnologia trará no processo de ensino da
100
Libras, o docente precisa avaliar se os recursos, a exemplos de apresentação de slides,

aplicativos, glossários, ambiente virtual, apresentação de filmes, jogos didáticos virtuais, dentre
outros, foram utilizados sem interrupção e se o docente conseguiu desenvolver as tarefas de
usabilidade com êxito, além de observar e validar se o tema da aula e o recurso tecnológico que
será aplicado em sala de aula estão integrados entre si.
Ao refletirmos sobre o uso das tecnologias no contexto da Educação Superior, pensamos
também nos desafios enfrentados pelos docentes surdos no acesso dessas tecnologias, como
representados nas falas dos participantes a seguir.
Não vejo dificuldade, pois eu levo o meu notebook com as aulas preparadas nele e
com vídeos que baixo em casa. Assim, fica fácil eu dar aula. Antes dependia somente
da internet e às vezes falhava ou ficava fraca e eu não conseguia usar os materiais.
Agora aprendi e já levo tudo pronto (DS4).
Tenho dificuldade quando envio arquivos para o email da turma, pois tem problema
de limite de arquivo. Também tenho dificuldade para baixar vídeos do youtube para
o notebook (DS6).
Não encontro dificuldade, pois levo o pendrive com vídeos já baixados da internet
(DS5).
Quando os docentes se veem diante do desafio de desenvolver práticas de ensino

mediadas pelas ferramentas tecnológicas, se faz necessário oportunizar um ambiente em que os
estudantes possam aprender e compartilhar o conhecimento adquirido em sala de aula junto ao
docente. Por isso, destacamos, anteriormente, a importância da formação docente voltada para
as tecnologias digitais.
Ressaltamos que o curso de graduação em Engenharia de Tecnologia Assistiva e
Acessibilidade da UFRB22, é uma formação interdisciplinar que possui como objeto de estudo
as diferentes tecnologias, compreendidas como recursos metodológicos, produtos tecnológicos,
estratégias e práticas pedagógicas que objetivam promover autonomia e inclusão social de
pessoas com deficiência, além de realizar pesquisas, estimulando o desenvolvimento de
soluções tecnológicas, de forma criativa. O referido curso foi apresentado, em diálogo, aos
participantes da presente pesquisa, os quais demonstraram interesse em participar do grupo de
pesquisa do referido curso, como forma de conhecimento e parceria.
É fundamental nos preocuparmos com a qualidade das tecnologias digitais, na
perspectiva de alcançarmos os objetivos pedagógicos propostos, sugerindo melhorias no
desempenho das ferramentas tecnológicas, conforme discussão a seguir.
22
Disponível em: <https://www.ufrb.edu.br/engenhariaTA/>
101
5.2.2 Sugestão para melhoria no funcionamento das ferramentas tecnológicas
As sugestões para melhoria no funcionamento das ferramentas mencionadas,

espontaneamente, durante as entrevistas dos docentes foram transcritas para enriquecimento da
pesquisa, a partir da documentação da experiência de uso dos recursos tecnológicos pelos
docentes em sala de aula, para auxílio no processo de ensino da Libras. Isso atesta que a
utilização das ferramentas tecnológicas deve ser planejada, segundo o interesse e a necessidade
do docente surdo, dos estudantes e condições do ambiente no processo educacional.
Alguns recursos tecnológicos precisam de melhorias no que se refere ao desempenho,
sendo que, a partir da análise das narrativas dos participantes, nessa subcategoria, a necessidade
de melhoria apontou para os aplicativos de tradução automática, conforme os trechos das
entrevistas a seguir:
Minha sugestão é transformar o boneco virtual em humano, para completar os

parâmetros na Libras, uso de expressões faciais e deixar salvo as pesquisas que
fizermos. (DS1)
Hand Talk é o aplicativo que gosto muito, mas precisa melhorar o contexto de frases,
pois não contextualiza. Os aplicativos precisam ter temas específicos na Libras para
auxiliar e traduzir frases que atendam aos parâmetros da Libras. (DS2)
O aplicativo Hand Talk, eu acho o melhor porque pode utilizar em qualquer lugar sem
a internet, mas as vezes não abre ou demora muito e tem palavra que não aparece o
sinal e somente a datilologia, (...), também precisa melhorar no aumento de
vocabulário, pois ele não possui os sinais de muitas palavras. (DS4)
Acho que precisa melhorar nos aplicativos a variação linguística, mas sei que é normal
em toda língua. Antes aviso aos alunos e eles já ficam sabendo sobre os sinais
diferentes, exemplo sinal de “pai” é diferente de acordo com a região. Mas, as demais
ferramentas disponíveis acho muito bom. (DS5)
A minha sugestão é melhorar o funcionamento dos aplicativos, pois os estudantes

gostam de baixar no celular para aprenderem a Libras, mas algumas palavras não tem
sinais e mostram somente o alfabeto manual, muitas vezes eu prefiro, pessoalmente,
traduzir as palavras e frases em Libras para os estudantes. (DS6)
Podemos perceber, a partir das narrativas da maioria dos docentes surdos, a necessidade
de uma tradução automática na modalidade gestual, visual e espacial para a Libras de forma
satisfatória, considerando que a Libras possui léxico formado por sinais constituídos de
parâmetros, tais como configuração das mãos, localização, movimento das mãos, orientação da
palma e expressões faciais e corporais. Nesse contexto, apresentamos a pesquisa de Paiva
(2019) intitulada “Tradução automática de português brasileiro para Libras e análise de
processos de intensificação” por destacar que “os tradutores de Português Brasileiro-Libras
102
atuais negligenciam aspectos importantes em seus avatares, principalmente relacionados à

realização de diferentes tipos de sentenças, ao uso de expressões não manuais” (PAIVA, 2019,
p. 6).
A respeito de uma sinalização inteligível e natural em tradutores virtuais, com “temas
específicos na Libras para auxiliar e traduzir frases que atendam aos parâmetros da Libras”
(DS2), e como estratégia pedagógica que possa contribuir no processo de ensino dessa língua,
Paiva (2019) construiu, em seu estudo, um corpus para análise dos processos das expressões
faciais e corporais presentes em diferentes tipos de frases em Libras, incorporado em um avatar
que “foi desenvolvido nos trabalhos de De Martino et al. (2016) e De Martino et al. (2017)”23
(PAIVA, 2019, p. 14) .
Muito embora a discussão a respeito de modelagem e parâmetros da Libras em um
avatar não é o escopo da presente Tese, contudo, precisamos destacar que os tradutores virtuais
português-Libras requerem uma atenção adequada para se obter e capturar enunciados
gramaticais, expressões faciais e corporais, como foi a sugestão de melhoria do docente 1, ao
relatar que “minha sugestão é transformar o boneco virtual em humano, para completar os
parâmetros na Libras, uso de expressões faciais (...)”. (DS1).
Para Paiva (2019) a falta ou a utilização de expressões faciais e corporais em um avatar
“de forma inapropriada pode gerar sentenças incompreensíveis para as pessoas surdas” (Ibid.:
57). O autor desenvolveu um sistema-piloto de tradução do português brasileiro para a Libras
baseado em regras, “almejando que a última fase do processo de tradução seja a sinalização por
um avatar realista e expressivo” (Ibid.: 6), utilizando o sistema de captura de movimento Vicon
Cara 3D Facial que possui quatro câmeras de alta resolução, “que captura os movimentos de
um conjunto de marcadores colados à face, (...), usados para controlar os movimentos da face
do avatar” (Ibid. 58), conforme a imagem a seguir.
23
Segundo Paiva (2019), esse avatar está em fase de desenvolvimento por De Martino et al. (2017). A ferramenta
é composta de traduções realizadas por participantes surdos usuários da Libras como língua materna e habilidade
na escrita da Língua Portuguesa. O avatar está sendo concluído para ser utilizado como suporte de tradutores
automáticos para o ensino e aprendizagem da Libras. Por esse motivo, “esse corpus foi analisado e utilizado para
a implementação do sistema-piloto desenvolvido neste trabalho” (PAIVA, 2019, p. 15).
103
Figura 28 - Demonstração de movimento facial a ser incorporado em um avatar
Fonte: De Martino, et al. (2017, p. 799, apud, PAIVA, 2019, p. 58).
Para Paiva, a expressão facial de interrogação, por exemplo, é importante no avatar para
que a sinalização se torne mais próxima do humano. Na imagem a seguir, o autor traz uma
ilustração, onde no final da frase interrogativa “João comprou um carro?” há um levantamento
de cabeça no avatar.
Figura 29 - Frase interrogativa sinalizada por um avatar
A proposta metodológica do avatar é considerar a intensificação de adjetivos, verbos,

pluralização de substantivos na Libras e pronomes interrogativos, como na imagem 30 a seguir.
Lembrando que, uma aplicação dessa tecnologia pode auxiliar no processo de ensino da Libras
e possibilitar o acesso às informações de materiais escritos em Língua Portuguesa.
104
Figura 30 - Sinais “por que”; “como”; “que”; da esquerda para direita
Consideramos que a aplicação do avatar em questão pode contrubuir para o avanço das
pesquisas em línguas de sinais, servindo de modelo para avatares expressivos sinalizadores de
Libras, atendendo as regras de tradução, como “inclinação do tronco; franzimento de testa e
apertar de olhos e alterações na boca” (Ibid.: 59); dentre outros parâmetros.
O docente 3, por sua vez, sugeriu como melhoria a ampliação de temas diversos
apresentados em vídeos no youtube, haja vista não encontrar temas específicos de algumas
disciplinas em formato de vídeos, e assim, continuou sugerindo que as instituições produzam
vídeos em Libras com temáticas que abordem cursos e disciplinas, proporcionando mais
acessibilidade às informações, conforme relato a seguir.
Quanto aos vídeos no youtube, acho bem resumido os temas. Acho que as
universidades poderiam, através de projetos de extensão, produzir mais vídeos em
Libras com temas de diversos cursos e disciplinas. (DS3)
Dessa forma, compreendemos a importância de projetos extensionistas visando permitir

aos docentes, o aprofundamento acerca de determinada temática, pois a narrativa do DS3
demonstra a necessidade de projetos sobre temas em Libras que podem servir de base para o
aperfeiçoamento acadêmico. Com isso, destacamos o projeto “FAROL: um outro olhar sobre a
pessoa surda”, coordenado pelo Professor da UFRB, Andersom Rafael Siqueira Nascimento24.
Tal projeto visa aproximar os discentes e docentes da UFRB, onde uma equipe de
tradutores e intérpretes de Libras está disponível para atender as solicitações da comunidade
24
Disponível em:< https://ufrb.edu.br/cecult/extensao/atividades-desenvolvidas>
105
acadêmica. Segundo o coordenador do Farol, “o objetivo da ação é "tornar acessível, em Libras,

informações importantes às pessoas surdas”25. Outra notícia da UFRB, é a versão em Libras de
informativos veiculados no Portal da instituição, conforme imagem a seguir.
Figura 31 - Vídeo de divulgação do serviço de tradução/intrepretação em Libras no
portal da UFRB
Fonte: https://www.ufrb.edu.br/portal/noticias/3710-ufrb-lanca-servicos-para-comunidade-surda-
durante-setembro-azul
Destacamos que, de acordo com o planejamento estratégico da UFRB (UFRB,

PDI/2019-2030), as ações visam incentivar e apoiar a formação de grupos de estudos
pedagógicos nos Centros de ensino, os quais podem articular a produção de vídeos em Libras,
com temas específicos da disciplina, formando uma rede colaborativa entre os docentes e
intérpretes de Libras da UFRB “para socialização de situações de ensino-aprendizagem que
favoreçam a melhoria das práticas de ensino superior” (Ibid.: 40), além de desenvolver ações
articuladas com a Superintendência de Educação Aberta e a Distância (SEAD), objetivando
utilizar Tecnologias da Informação e Comunicação no âmbito da Universidade e ampliar as
formas de comunicação por meio de videoconferência, videoaulas, entre outros.
As sinalizações dos docentes apresentadas nessa subcategoria revelam a necessidade da
instituição pesquisada desenvolver, cada vez mais, projetos que contribuam para o processo de
ensino da Libras, seja em relação à formação docente no uso da tecnologia, quanto aos serviços
disponibilizados e suportes tecnológicos fornecidos aos docentes, de forma a melhorar as ações
já realizadas e desenvolver outras, conforme relato a seguir.
Word do meu notebook que uso para aula de Libras é de 2003 muito antigo, internet
fraca, falta o sistema SIGAA com mais memória para eu colocar vídeos, (...), acho
melhor ter um ambiente de gravação de vídeos em cada Centro da UFRB para gravar
vários vídeos em Libras para a disciplina. (DS3)
25
Disponível em: <https://www1.ufrb.edu.br/portal/noticias/5801-ufrb-produz-videos-com-informacoes-em-
libras-sobre-o-novo-coronavirus>
106
Quanto ao acesso à rede e internet, o Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRB

destaca que,
Num contexto multicampi, com unidades distribuídas pelo interior da Bahia, (...),
foram significativamente ampliadas as capacidades dos links de internet dos campi,
levando a índices satisfatórios para atendimento da demanda atual, conforme
comparação entre links existentes e os atuais (PDI/2019-2030, p. 89).
O DS3 sugere uma internet ágil com software mais atualizado, além do sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) com capacidade ampla de
arquivamento de videoaulas, dentre outros materiais, garantindo a qualidade do ensino. Em
outras palavras, a UFRB precisa se propor, cada vez mais, possibilitar ao docente surdo
experienciar situações que facilitem suas potencialidades de maneira estratégica. Stumpf (2000,
p. 7), analisando alguns softwares considerados relevantes para a educação de surdos, observou
que “alguns sequer respeitam as especificidades de seu público alvo e nem fazem uso de
recursos que poderiam diminuir as dificuldades da interface homem-máquina”.
Os docentes participantes desta pesquisa, também pontuam a necessidade de orientação
para o uso de alguns softwares instalados nos notebooks das salas de aula, para que possam
explanar melhor os conteúdos ministrados aos estudantes de forma efetiva. Segundo o Plano de
Desenvolvimento Institucional da UFRB (PDI/2019-2030), a Resolução CONAC/UFRB no
038/2017 asseguram a implantação de serviços através de instrumentos e ambientes virtuais
próprios, gerando condições de registro e sistematização de dados, de forma que o usuário fique
satisfeito ao utilizá-lo, contribuindo para uma elevação da qualidade no processo de ensino e
do compartilhamento de informações diversas (UFRB, 2017).
Até aqui percebemos, segundo os relatos dos participantes docentes, que a inserção das
tecnologias na Educação Superior oferece possibilidades e desafios no processo de ensino da
Libras, mas também favorece as condições de acesso à informação e às inovações na prática
docente, pois o uso das tecnologias pode ser considerado como alternativas no processo de
ensino da Libras.
107
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A vida é para quem é corajoso o suficiente para se

arriscar e humilde o bastante para aprender.
Clarice Lispector
Esta investigação se propôs analisar a influência das tecnologias digitais no processo de

ensino da Libras na Educação Superior, na perspectiva de docentes surdos. E, com vistas a
buscarmos informações para favorecer um maior entendimento acerca do objeto de estudo,
utilizamos a análise documental da instituição pesquisada, objetivando identificar como as
políticas acadêmicas da UFRB abordam os recursos tecnológicos, considerando as
especificidades dos docentes surdos.
A base teórica para esse estudo se pauta na Teoria Sociointeracionista de Vygotsky
(1988) e na Teoria da Ação Mediada abordada por Wertsch (1998), por trazerem a compreensão
de que o uso de recursos tecnológicos no ensino da Libras, pode ser desenvolvido como
processo de interação entre o ser humano e o mundo social em que está inserido. Não
fornecemos uma descrição completa dessas teorias, mas apresentamos alguns pontos que
consideramos relevantes no processo de ensino da Libras por docentes surdos.
Destacamos também que utilizamos para a análise das entrevistas, a Análise de
Conteúdo, em que organizamos os resultados das entrevistas em três fases: pré-análise, que
consistiu na sistematização dos conteúdos. Nessa fase, apresentamos as ideias iniciais,
conduzindo a um plano de análise das respostas dos docentes surdos, após, traduzimos tais
respostas para Língua Portuguesa Oral escrita.
Na fase exploração do Material, organizamos os dados coletados em categorias e
subcategorias, no Apêndice D, partindo das falas dos docentes surdos como unidade de registro
para melhor compreensão do conteúdo, considerando tanto o contexto específico em que surge
como resposta à pergunta, quanto ao contexto mais amplo.
Na terceira fase, realizamos a exploração e transcrição para o texto da Tese dos dados
obtidos, mantendo uma estrutura que representa uma escrita mais próxima da Libras, além da
interpretação e comentários.
Embora percebemos as ações referenciadas, anteriormente, como avanços institucionais
em direção a disponibilização de tecnologias, a análise do relatório de Gestão Setorial da Pró
Reitoria de Graduação (PROGRAD/UFRB, 2018) aponta para a necessidade de potencializar,
ainda mais, o percurso formativo de docentes quanto ao uso de ferramentas tecnológicas, além
108
de projetos que ampliem o ingresso do docente surdo e a disponibilização de recursos

tecnológicos para ministração das aulas.
Um outro documento institucional analisado, a saber: Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) da UFRB, com vigência para o período 2019-2030, mostra que a instituição
vem realizando ações de colaboração científica e tecnológica, para o fortalecimento da
formação profissional dos docentes. Por sua vez, a Resolução CONAC/UFRB no 038/2017
também assegura a implantação de serviços através de instrumentos e ambientes virtuais
próprios, gerando condições de registro e sistematização de dados, contribuindo para uma
elevação da qualidade no processo de ensino e do compartilhamento de informações diversas.
Retomamos, então, as questões que fomentaram a pesquisa, sobre: como as tecnologias
digitais influenciam no processo de ensino da Libras para estudantes surdos e ouvintes na
Educação Superior? Quais os tipos de recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos
no ensino da Libras? A partir das perspectivas dos docentes surdos, qual a finalidade dos
recursos tecnológicos no ensino da Libras na Educação Superior? Entendemos ter conseguido
responder essas indagações frente ao apresentado no decorrer, principalmente, do último
capítulo por apresentar as análises e reflexões dos dados e como as demandas dos docentes
surdos da UFRB podem ser atendidas.
Neste sentido, constatamos que os docentes ao serem questionados acerca das
possibilidades e desafios no processo de ensino da Libras, informam que a inserção das
tecnologias na Educação Superior favorece as condições de acesso à informação e às inovações
na prática docente, mas, destacam a necessidade de aprimoramento da rede Wi-fi no ambiente
de ensino, pois as vezes, a internet fica lenta e não processa, dificultando a apresentação de uma
videoaula, por exemplo.
A análise de relatórios da instituição aponta para a necessidade de continuar investindo
em direção a construção de práticas pedagógicas diversificadas, de modo a reconhecer o
trabalho docente, considerando as possibilidades e, muitas vezes as dificuldades encontradas
no acesso e na utilização das ferramentas tecnológicas, como foram sinalizados por três
participantes, respeitando as diferenças e pluralidades existentes em sala de aula.
A UFRB se compromete, em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI-UFRB),
estimular diferentes formas de cooperação, como a mobilidade acadêmica de docentes para
novos programas e ações que visam fortalecer a formação profissional na área tecnológica,
porém, realçamos que três participantes da pesquisa demonstraram desconhecer o que a
instituição tem realizado, a exemplo dos cursos de capacitação em Libras para a comunidade
acadêmica, além da elaboração de normativos e orientações de suporte tecnológicos aos
109
docentes, dentre outros.

Consideramos necessário que a instituição dê visibilidade às suas ações, haja vista que
a falta de conhecimento da existência das políticas já formuladas também dificulta o processo
de ingresso e formação dos docentes surdos, pois tal desconhecimento faz com que esses
docentes continuem relatando a falta de suporte institucional. Isso demonstra que essa formação
não tem atingido esses profissionais.
Ademais dos textos institucionais, a UFRB, através da Superintendência de Educação
Aberta e a Distância (SEAD), criou o Programa Formação em Tecnologias Digitais a fim de
auxiliar os docentes na preparação das aulas, por meio de plataformas virtuais e metodologias
on-line.
Constatamos também, na análise do site da instituição pesquisada, que a mesma vem
desenvolvendo acesso comunicacional nos portais eletrônicos, desde 2014, com serviços
voltados para os estudantes e docentes surdos da UFRB, trazendo informações nas versões em
Libras, as quais, um grupo de profissionais tradutores/intérpretes de Libras atendem as
solicitações dessa comunidade acadêmica.
Quanto ao objetivo de caracterizar os tipos de recursos tecnológicos utilizados pelos
docentes surdos para o ensino da Libras, os participantes apontaram, dentre os recursos
utilizados: o uso de recursos didáticos de natureza visual, a exemplo de filmes com legenda e
com janela de Libras; dicionário digital e a disponibilização de tempo para busca de novos
vocabulários em grupos, propiciando uma aprendizagem colaborativa em sala de aula;
videoaulas; chat, videoconferência; skype, Ambiente Virtual de Aprendizagem; SIGAA-
UFRB; grupos de Watsapp, contribuindo para a realização de tarefas, discussão e retirar
dúvidas; aplicativo virtual e slides com imagens.
Tais tecnologias foram reconhecidas pelos docentes surdos como favorecedoras no
processo de ensino da Libras, uma vez que esses recursos fornecem apoio didático no processo
de ensino e aprendizagem.
Porém, outros relatos dos docentes surdos evidenciaram limitações e fragilidades no
desempenho de avatares animados dos aplicativos, a exemplo das expressões faciais e erros de
significados de algumas palavras e frases na Libras, por isso, o Grau de Importância das
ferramentas tecnológicas para o ensino da Libras, conferido pelos participantes da pesquisa,
variou entre Regular a Excelente, o que teve maior número de participantes foi o Grau Excelente
(três). Um participante atribuiu o Grau Regular que se deu pela dificuldade na utilização, com
eficácia, da internet no ambiente de trabalho e dos aplicativos precisarem de melhorias no
funcionamento, como estrutura de frases e ausência de expressões faciais, porém, realçam que
110
apesar dessas fragilidades, são bastante utilizados para o ensino e aprendizado da Libras.
Foi atribuído Grau Excelente, em virtude dos recursos tecnológicos aprimorarem a aula,
exemplo do glossário de Libras, também denominado Sinalário, slides com imagens, dentre
outros recursos que, segundo relatos dos participantes, devem ser utilizados, conforme o
interesse e a necessidade do docente.
Para os participantes da pesquisa, no processo de ensino da Libras, o docente deve
considerar a especificidade e o ritmo de cada educando, seja surdo ou ouvinte, favorecendo a
aprendizagem de ambos.
Os docentes surdos trazem como exemplo a construção de slides com tópicos e imagens,
como um guia que facilita a organização e a conexão das principais informações, através de
imagens abordando temas centrais que serão apresentados na sala de aula, pois textos densos
na Língua Portuguesa, segundo os relatos dos participantes, são dificultosos para a compreensão
de alguns estudantes surdos.
Compreendemos, então, que a utilização de qualquer recurso tecnológico, pelos
docentes surdos da instituição pesquisada, está diretamente ligada com o planejamento didático
da aula, baseado na especificidade de cada estudante.
Visando responder ao terceiro objetivo desta tese: discutir a finalidade dos recursos
tecnológicos utilizados pelos docentes surdos no ensino da Libras, questionamos os docentes
surdos acerca dos recursos tecnológicos como alternativas no ensino da Libras, e os mesmos
afirmaram que as ferramentas tecnológicas auxiliam não somente o docente, mas também o
estudante na relação ensino-aprendizagem, favorecendo a ministração das aulas de Libras com
criatividade e autonomia.
Ao serem também questionados sobre sugestão para melhoria no desempenho das
ferramentas tecnológicas, foi evidenciada a necessidade dos recursos serem compatíveis com a
condição individual dos seus usuários, sejam docentes ou estudantes, de maneira a contemplar
a complexidade da Libras, enquanto língua com estrutura gramatical própria e que, segundo os
relatos dos participantes, o docente tem liberdade para aceitar ou não as tecnologias, avaliar e
interagir com elas no processo de ensino da Libras.
Ressaltamos, mais uma vez, que não temos a pretensão de direcionar qual recurso
tecnológico o docente surdo deve utilizar em sala de aula, e sim indicarmos caminhos de
reflexão sobre a sua aplicabilidade no processo de ensino da Libras na Educação Superior.
Dessa forma, a tese que defendemos é que o uso das tecnologias digitais pode influenciar,
positivamente, no processo de ensino da Libras na Educação Superior, considerando que tais
recursos podem ser adaptados pela ação humana, a fim de se tornarem acessíveis aos usuários
111
da Libras.
Muitos foram os conhecimentos construídos no processo de elaboração deste trabalho
até o presente momento, os quais beneficiaram e direcionaram a escrita deste texto. Diante
disso, esperamos que os dados analisados tragam contribuições para as discussões acerca da
influência das tecnologias digitais no processo de ensino da Libras na UFRB, na perspectiva de
docentes surdos.
A relevância do desenvolvimento deste estudo no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA), na Linha de Pesquisa: “Educação e
Diversidade”, reside na busca de conhecermos referenciais teórico-metodológicos, a partir de
análises de situações concretas no processo educativo. Nesse texto, o objetivo não é apenas
apresentar os softwares, tradutores virtuais, dicionários digitais, exemplos de videoaulas, entre
outros recursos tecnológicos, mas também demonstrar, através dos dados analisados nas
entrevistas, possibilidades de discussões acerca do uso de recursos tecnológicos por docentes
surdos, e potencializar reflexões concernentes ao uso dessas tecnologias no processo de ensino
da Libras, principal foco deste estudo.
A partir dos relatos dos 06 (seis) docentes surdos, podemos revelar, por um lado, a
importância e a necessidade do ensino da Libras mediado por recursos tecnológicos que
assegurem a aprendizagem dos estudantes na Educação Superior; e, por outro lado,
evidenciamos a satisfação desses docentes em serem partícipes da experiência acadêmica,
ampliando suas perspectivas e oportunidades na vida pessoal, profissional e social.
Em relação às contribuições derivadas dos estudos realizados até aqui, podemos citar o
mapeamento de tecnologias passíveis de utilização por docentes surdos, no intuito de responder
às questões de pesquisa, possibilitando que o leitor conheça e compreenda, a partir das figuras
e capturas de telas, o contexto de uso pretendido de tecnologias, considerando as pessoas surdas.
Declaramos não ter encontrado um trabalho que apresenta essa sistematização e organização de
ferramentas tecnológicas para o ensino da Libras na Educação Superior, por isso exploramos
essa área temática ainda inexistente.
A revisão sistemática de literatura a respeito de modelos de recursos tecnológicos e seu
uso por pessoas surdas se constituiu em uma metodologia útil no que se refere ao ensino da
Libras, pois favorece a identificação das pesquisas e sua melhor síntese, a fim de fundamentar
propostas de uso, considerando as especifidades linguísticas da Libras.
Para estimular o uso de tecnologias como auxílio aos docentes surdos nas universidades,
sugerimos algumas ações:
 Ministrar cursos de tecnologias, em que sejam abordados conceitos, legislação,
112
disponibilização de recursos disponíveis, como localizar esses produtos e serviços tecnológicos

nos ambientes digitais, além de orientação aos docentes surdos e ouvintes de como planejar
aulas com o uso de tecnologia para o ensino de conteúdos específicos na Libras;
 Criar disciplina no YouTube, juntamente com os docentes surdos da UFRB, a
fim de fornecermos um material de apoio na internet, produzindo videoaulas sobre os conteúdos
das disciplinas do curso Letras/Libras e Engenharia de Tecnologia Assistiva e Acessibilidade,
dentre outros cursos/disciplinas da UFRB;
 Recomendar a inclusão das tecnologias apresentadas na presente tese na
composição de um caderno de orientações, como um Produto de Tecnologia, a ser publicado
pela Editora da UFRB;
 Discutir e refletir, a partir de grupo de pesquisa, seminários e fóruns sobre
disponilização de materiais tecnológicos, limitações, qualidade dos recursos, fragilidades,
experiências vivenciadas por profissionais da educação, no que se refere ao uso de tecnologias
como suporte ao processo de ensino da Libras;
 Investigar não somente o uso de ferramentas tecnológicas por docentes surdos,
mas também por todos os docentes que atuam no curso Letras-Libras da UFRB, considerando
que os sistemas computacionais vêm possibilitando, por meio das redes sociais, dos ambientes
virtuais de ensino-aprendizagem, dentre outros, uma solução mediada por tais tecnologias.
Esperamos que os resultados obtidos nesta investigação possibilitem o conhecimento
acerca da influência das tecnologias digitais no processo de ensino da Libras na Educação
Superior, e, consequentemente, favoreçam ações de acessibilidade linguística de tecnologias
digitais, não somente na UFRB, assim como em outras instituições de ensino.
113
REFERÊNCIAS
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2019.
VIEIRA, M. C. et al. Análise de expressão não manuais em avatares tradutores em língua

portuguesa para Libras. Nuevas ideas en informática educativa, V. 10, 2014.
VIOTTI, E; McCLEARY, L. E. Semântica e Pragmática. Universidade Federal de Santa

Catarina. Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libra. Florianópolis, 2009.
VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone-USP,

1988.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:

Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São
Paulo: Moraes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 4ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1997.
WERTSCH, J. V. Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
YIN, R. K. Estudo de caso, planejamento e métodos. 4 ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
123
APÊNDICE A - PROTOCOLO DE ESTUDO
 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO: O uso de recursos tecnológicos por docentes surdos

no ensino da Língua Brasileira de Sinais na Educação Superior
Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Miranda (UFBA)

Coorientador: Prof. Dr. Teófilo Galvão Filho (UFRB)
Doutoranda: Sátila Souza Ribeiro / Contato: satila@ufrb.edu.br
 QUESTÃO NORTEADORA PARA O ESTUDO:
Como os docentes surdos utilizam os recursos tecnológicos no processo de ensino da Libras

para estudantes surdos e ouvintes na Educação Superior?
 QUESTÕES SECUNDÁRIAS:
Quais os tipos de recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos no ensino da

Libras?
A partir das perspectivas dos docentes surdos, qual a finalidade dos recursos tecnológicos
no ensino da Libras?
 OBJETIVO GERAL:
Analisar a influência sobre as tecnologias digitais no processo de ensino da Libras na

Educação Superior, na perspectiva de docentes surdos.
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Caracterizar os tipos de recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos para

o ensino da Libras;
2. Discutir a finalidade dos recursos tecnológicos utilizados pelos docentes surdos no
ensino da Libras.
 PALAVRAS-CHAVE:
124
Docente Surdo. Educação Superior. Língua Brasileira de Sinais. Recurso tecnológico.
 LOCAL DA PESQUISA:
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia: a escolha da instituição pesquisada se

deu por ser o local de atuação profissional da pesquisadora, suscitando, assim, o desejo
de identificar as questões relacionadas a influência das tecnologias digitais no processo
de ensino da Libras na Educação Superior.
 FONTES DE EVIDÊNCIAS: DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
OBJETIVOS DA ANÁLISE DOS DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS: identificar como

as políticas acadêmicas da UFRB abordam os recursos tecnológicos, considerando as
especificidades dos docentes surdos.
 DOCUMENTOS ANALISADOS:
 Relatório de gestão setorial da Pró Reitoria de Graduação PROGRAD/UFRB 2011/

2015/2018;
 Plano de Desenvolvimento Institucional PDI/UFRB/2019-2030;
 Resolução do Conselho Acadêmico (Conac) nº 040/2013;
 Resolução do Conselho Acadêmico (Conac) nº 017/2014;
 Orientações do Núcleo de Políticas de Inclusão/PROGRAD para os docentes da instituição.
 ENTREVISTAS:
OBJETIVOS DAS ENTREVISTAS: conhecer as percepções dos docentes surdos acerca da

influência dos recursos tecnológicos no processo de ensino da Libras.
PARTICIPANTES: Docentes surdos concursados da UFRB.
ROTEIRO DE ENTREVISTAS AVALIADO POR: orientadora, coorientador e bancas de
qualificação e defesa.
125
PROCEDIMENTOS ANTES DA COLETA DE DADOS:

 Autorização do dirigente máximo da instituição pesquisada;
 Submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa – UFBA e UFRB.
PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS:

 Pesquisa documental e dos Registros Acadêmicos;
 Contato com docentes via Watsapp, Skype e E-mail, objetivando realizar as entrevistas
(utilização do notebook).
 Submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa – UFBA e UFRB.
PROCEDIMENTOS APÓS A COLETA DE DADOS:

 Transcrição das entrevistas realizadas em Libras.
 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS: Análise de conteúdo (documentos e

entrevistas)
 Transcrição da Libras para a língua portuguesa escrita das entrevistas dos sujeitos da
pesquisa;
 Leitura do material coletado para análise, a fim de elaborar as categorias;
 Exploração de todo material coletado: pesquisa documental e entrevistas para a
integralização das informações;
 Reflexão e interpretação dos dados analisados com base no referencial teórico utilizado
para fundamentar a investigação;
 Produção da escrita da seção de análise dos resultados.
 PÚBLICO-ALVO: Docentes surdos da instituição, além dos estudiosos e pesquisadores

da área.
126
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Convidamos o(a) Sr.(ª) para participar da Pesquisa intitulada “O uso de recursos

tecnológicos por docentes surdos no ensino da Língua Brasileira de Sinais na Educação
Superior”, desenvolvida pela Pós-Graduanda Sátila Souza Ribeiro, estudante do Doutorado em
Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a influência das tecnologias digitais no
processo de ensino da Libras na Educação Superior, na perspectiva de docentes surdos.
Conforme aponta a Resolução 466/2012, II.2 “Tais participantes devem ser esclarecidos
sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e
o incômodo que esta possa lhes acarretar”. Nesta perspectiva, a natureza da pesquisa é
problematizar como os docentes surdos da Educação Superior utilizam os recursos tecnológicos
no processo de ensino da Libras. Pretende-se, portanto, analisar se o professor surdo que milita
por um ensino democrático e inclusivo tem realizado através dos recursos tecnológicos as
intervenções necessárias para a garantia da aprendizagem dos seus estudantes.
Esta pesquisa justifica-se por considerar o aumento dos docentes surdos nas
universidades federais no Brasil que, atualmente, possui 385 (trezentos e oitenta e cinco)
docentes surdos nas universidades federais. Diante desse quantitativo, e por ser a universidade
um campo recente de atuação para esses docentes, muitas vezes a falta de recursos tecnológicos
pode comprometer o processo de ensino da Libras de maneira exitosa.
Nesta perspectiva, sua participação na pesquisa é voluntária e se dará por meio de
respostas a entrevistas semiestruturadas, a partir de blocos temáticos e de objetivos. Como
instrumentos, serão utilizados: o guia de entrevistas e notebook por meio do programa Skype,
para posterior transcrição com fidelidade ao discurso das falas que será em Libras, pois 06 (seis)
docentes a serem entrevistados utilizam a Libras. Afirmamos que somente serão utilizadas na
análise dos dados as falas previamente autorizadas. As questões das entrevistas serão de forma
clara, em linguagem acessível, respeitado as singularidades de cada participante da pesquisa,
como destaca a Resolução 466/2012, IV.1 b. Vale ressaltar que qualquer outra pesquisa a ser
feita com o material coletado será submetida para apreciação e aprovação do Comitê de Ética
em Pesquisa (CEP) da instituição e, quando for o caso, apreciação e aprovação da Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
Os riscos decorrentes de sua participação nesta pesquisa são: o desconforto por
responder questões relacionadas ao seu ambiente de trabalho; a possibilidade de atrapalhar a
realização de suas atividades; e a necessidade de disponibilização do seu tempo. Vale destacar
127
que, nos riscos referentes ao desconforto, será oferecido apoio: além de uma conversa atenta e
sensível ao desconforto do participante, viabilizar-se-á um atendimento emocional, bem como
será resguardado o tempo que for necessário até que tais questões sejam sanadas, considerando
a experiência profissional e acadêmica na área. Ao identificar possíveis desconfortos dos
participantes, sejam emocionais ou físicos, bem como constrangimentos que o entrevistado
poderá sentir por compartilhar informações pessoais ou confidenciais ou em alguns tópicos que
possam sentir incômodo em falar, destacamos que o participante não precisa responder a
qualquer pergunta ou parte de informações obtidas na entrevista. Portanto, serão tomadas essas
ações/atitudes práticas descritas acima, a fim de minimizar esses possíveis riscos (desconforto,
constrangimento - se houver).
Entretanto, como forma de minimizar/evitar tais riscos, algumas providências serão
tomadas, a exemplo de: possibilidade de escolha de um ambiente privativo para respostas às
entrevistas via skype; definição de um tempo que não altere significativamente a sua rotina de
trabalho ou estudo e de um horário que lhe seja mais conveniente para agendamento da
entrevista, que durará 25 (vinte e cinco) minutos com cada participante. Será assegurado pelo
pesquisador o pleiteio de indenização em caso de danos decorrentes de sua participação na
pesquisa.
Os benefícios que a presente pesquisa também trará para os participantes são: a
visibilidade da percepção de docentes surdos da UFRB acerca do uso de recursos tecnológicos
no processo de ensino da Libras; disseminação da Língua Brasileira de Sinais (Libras) em seus
aspectos linguísticos; valorização identitária da pessoa surda no âmbito educacional e social.
Consideramos, assim, o respeito pela dignidade humana, a proteção da imagem da
instituição e do participante, a não estigmatização, a garantia da não utilização das informações
em prejuízo, inclusive em termos de autoestima, além do desenvolvimento e o engajamento
ético, consoante a Resolução Nº 466/2012.
Os resultados serão transcritos, analisados e apresentados sem qualquer menção dos
nomes dos(as) participantes, sendo garantido o seu anonimato. Comprometo-me, como
pesquisadora, com o mínimo de danos e riscos, por ponderar que os participantes da pesquisa,
segundo a Resolução 466/2012, II.25, também integram aos grupos de estudo considerados
vulneráveis.
É importante destacar que os Senhores Diretores dos Centros em que será realizada a
pesquisa estão cientes das corresponsabilidades como instituição coparticipante do presente
projeto de pesquisa, do compromisso de garantir a segurança e o bem-estar dos participantes
envolvidos na Instituição. Além de autorizarem o desenvolvimento da presente pesquisa na
128
instituição, declararam conhecer as Normas e Resoluções que norteiam a prática de pesquisa

envolvendo seres humanos, em especial a Resolução 466/12.
Ressaltamos ainda que o(a) Sr(ª) não terá nenhuma despesa na participação desta
pesquisa, e também não haverá nenhum tipo de pagamento ou gratificação financeira pela sua
participação. Se depois de consentir com a sua participação, o(a) Sr(ª) desistir de continuar
participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da
pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum
prejuízo.
Solicito a permissão para publicação dos resultados, considerando que a divulgação das
informações só será realizada de forma anônima e sendo os dados coletados de forma geral,
bem como o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido mantidos aos meus cuidados no
Gabinete 04 (quatro) do Centro de Ciência e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade
(CETENS) em Feira de Santana-Bahia, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, por
um período de 05 (cinco) anos sob a minha responsabilidade como Pesquisadora e Docente da
Instituição (UFRB-CETENS). Após este período, os dados passarão a ser guardados no banco
de dados do Núcleo de Estudo em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade (NETAA), do qual sou
Membro, pelo tempo que for acordado entre pesquisador e sujeito da pesquisa no ato da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Este Termo será emitido em duas
vias, assinadas pelo participante e por mim, pesquisadora.
Estamos à disposição para maiores esclarecimentos e, caso haja qualquer dúvida ou
preocupação, o(a) Sr(ª) poderá entrar em contato com o pesquisador responsável por esta
pesquisa por meio do seguinte endereço eletrônico: satila_ribeiro27@hotmail.com, Tel. 75-
99102-4790 (WatssApp) ou poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa –
CEP/UFBA, na Rua Basílio da Gama, Campus do Canela, Rui Barbosa, S/N, Salvador-BA,
telefone (71) 3283-7615. Agradecemos, antecipadamente, pela sua colaboração.
___________________________ ________________________
Pesquisadora Orientadora
129
APÊNDICE C - AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA
GABINETE DO REITOR
Eu, _______________________________, Reitor da Universidade Federal do

Recôncavo da Bahia, autorizo a pesquisadora Sátila Souza Ribeiro estudante do Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Bahia – UFBA, a
desenvolver nesta instituição a pesquisa intitulada “O uso de recursos tecnológicos por docentes
surdos no ensino da Língua Brasileira de Sinais na Educação Superior”, sob a orientação da
Profª. Drª. Theresinha Guimarães Miranda e Coorientação do Profº. Drº. Teófilo Galvão Filho.
Declaro conhecer e cumprir as Resoluções Éticas Brasileiras, em especial a Resolução
CNS 196/96. Esta instituição está ciente de suas corresponsabilidades como instituição em que
será realizada a pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da segurança e bem-estar dos
sujeitos de pesquisa nela recrutados.
___________________________________________
Reitor
130
APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA A SER APLICADA AO DOCENTE

SURDO DA UFRB
PARTE 1- Com o objetivo de traçar o perfil do (a) entrevistado (a)
1. Qual é a sua idade?

2. Curso que ministra a disciplina Libras e qual o Centro da UFRB?
3. Tempo de experiência como docente (a) da disciplina Libras na UFRB?
4. Formação acadêmica:
( ) Ensino Superior completo
( ) Especialização em andamento
( ) Especialização completa
( ) Mestrado em andamento
( ) Mestrado completo
( ) Doutorado em andamento
( ) Doutorado completo
5. Já teve outras experiências como docente? Onde e como foi a experiência?
6. Você tem proficiência para o “ensino” da Libras? Sim ( ) Não( )
Em caso afirmativo, onde adquiriu?
CATEGORIA 1: TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

NO ENSINO DE LIBRAS
7. Qual ambiente digital você utiliza para auxiliar no ensino da Libras?

( ) E-mail
( ) Skype
( ) Facebook
( ) Instagram
( ) Watsapp
( ) Sites de Surdos
( ) Outros....
8. Você utiliza algum recurso tecnológico, a exemplos de vídeos em Libras, dicionário
digital, aplicativos virtuais, entre outros, como estratégias no desenvolvimento das suas
aulas?
131
9. Quando você utiliza esses recursos tecnológicos na sala de aula?

10. Você também permite que seus alunos acessem esses recursos no aprendizado da Libras?
11. Há alguma dificuldade para o acesso e utilização dos recursos tecnológicos no seu
trabalho de Ensino de Libras?
CATEGORIA 2: FINALIDADE DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS ATRIBUÍDA

PELOS DOCENTES SURDOS
12. Você considera que os recursos tecnológicos são importantes para os surdos? Por quê?
13. Você tem conhecimento necessário para o uso dos recursos tecnológicos?
14. Em sua opinião, qual é o grau de importância do uso das ferramentas tecnológicas, para
o ensino de Libras?
15. O que você sugere para melhorar nas ferramentas tecnológicas utilizadas?
16. Quais recursos tecnológicos você sugere como alternativas que podem influenciar o
ensino da Libras?
132
ANEXO 1 - PARECER CONSUBSTANCIADO – COMITÊ DE ÉTICA UFRB

133
134
ANEXO 2- PARECER CONSUBSTANCIADO – COMITÊ DE ÉTICA UFBA

135

Tese Sátila Ribeiro Ufba - (Modificada)

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Tese Sátila Ribeiro Ufba - (Modificada)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

SÁTILA SOUZA RIBEIRO

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS POR DOCENTES SURDOS

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS POR DOCENTES SURDOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Orientadora: Professora Doutora Theresinha Guimarães

Ribeiro, Sátila Souza.

O uso de recursos tecnológicos por docentes surdos no ensino da

1. Língua Brasileira de Sinais - Estudo e ensino (Superior). 2.

CDD 378.17 – 23. ed.

O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS POR DOCENTES SURDOS NO ENSINO

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da

Aprovada em, 04 de fevereiro de 2021

Este trabalho é, sobretudo, o resultado do carinho e amor de muitas pessoas que de

Palavras-chave: Docente Surdo. Educação Superior. Língua Brasileira de Sinais. Recurso

Quadro 1- Revisão de literatura .......................................................................................................... 41

Figura 2 - Captura de tela do vídeo: “como é ser surdo?”....................................................... 32

Figura 5 - Registro da escrita de sinais .................................................................................... 35

Figura 6 - Representação em Língua de Sinais Americana ..................................................... 36

Figura 7 - Sinal “Espanha” – dicionário multilíngue SpreadTheSign (STS) .......................... 37

Figura 9 - Apresentação de um curso de língua portuguesa para surdos ................................ 38

Figura 10 - Aplicativos de tradução português-Libras disponíveis para dispositivos móveis 44

Figura 11 - Apresentação das características e funcionamento parcial dos aplicativos sem

Figura 13 - Docente surdo da Universidade Estadual da Paraíba ........................................... 59

Figura 14 - Jogo da memória em Libras .................................................................................. 63

Figura 15 - Módulo de escrita em Língua Portuguesa do SIGNSIM ...................................... 64

Figura 16 - Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais ................................................ 65

Figura 17 - Jogos em português e Libras- Multi-trilhas .......................................................... 66

Figura 18 - VLibras ................................................................................................................. 67

Figura 19 - Ilustração da abordagem sociointeracionista em Vygotsky.................................. 68

Figura 20 - Demonstração de função emotiva em Libras para o sinal “nervoso” ................... 69

Figura 21 - Demonstração da função conativa em Libras ....................................................... 70

Figura 22 - Dicionário Digital em Libras ................................................................................ 72

Figura 23 - Seleção de Níveis.................................................................................................. 72

Figura 26 - Captura de tela Nível Avançado- Atividade em Libras ........................................ 74

Figura 29 - Frase interrogativa sinalizada por um avatar ........................................................ 103

Figura 31 - Vídeo de divulgação do serviço de tradução/intrepretação em Libras no portal da

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

A originalidade da pesquisa está na originalidade do olhar. (...) para um

literaturas e reflexões sobre a área da Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, com vistas à

As tecnologias têm se apresentado como ferramentas substanciais para a constituição da

ele se considera e se aceita. Nessa perspectiva, iremos identificar, na próxima subseção, a

2.1 CONCEPÇÕES SOBRE A PESSOA SURDA

Atualmente, diversas concepções sobre a pessoa surda estão presentes na sociedade, e

O ordenamento legal, através do Decreto nº 5.626/2005, também reforça essa concepção

O youtuber surdo Leonardo Castilho, educador de um museu, produtor de festas e poeta

2.2 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Libras)

Sabemos que, atualmente, com as incessantes inovações tecnológicas, muito se tem

Brasil é usada a Libras e, em Portugal, usa-se a Língua Gestual Portuguesa (LGP).

Fonte: Santos, Ferreira e Ledebeff (2019, p. 3).

Fonte: Santos, Ferreira e Ledebeff (2019, p. 3).

No entanto, o sistema de Sutton, apesar de estar se expandindo, não é acessível para

Sinais THINK (pensar) e Marry (casar) e o composto BELIEVE (acreditar)

Essa abordagem de Stokoe trouxe, então, valorização às línguas de sinais e, a partir do

Esse projeto também conta com colaborações voluntárias e parcerias de diferentes

Figura 8 - Aula de Escrita de Sinais pela professora Marianne Stumpf em Instituição

Na Imagem 9, a seguir, veremos mais uma demonstração de videoaula sobre “Língua

2.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO FERRAMENTAS AUXILIARES NA

Antes de iniciarmos a apresentação da subseção, é importante discutirmos a definição

Quando se planejam novas formas de mediação, o enfoque geralmente está em

O aplicativo permite a troca de mensagens em diferentes formatos e mídias, a

Os autores investigaram um grupo de surdos usuários do aplicativo Whatsapp durante

Porém, se as novas tecnologias revolucionam o mundo das comunicações e podem