Caderno Ceale 3

Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao
PREPARANDO A ESCOLA E A SALA DE AULA

Caderno
Belo Horizonte 2004
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SECRETRIO-ADJUNTO DE EDUCAO SUBSECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DA EDUCAO
Acio Neves da Cunha Vanessa Guimares Pinto Joo Antnio Filocre Saraiva Maria Eliana Novaes Gilberto Jos Rezende dos Santos
EQUIPE TCNICA
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO INFANTIL E FUNDAMENTAL SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO DIRETORIA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDNCIA DE ORGANIZAO EDUCACIONAL
Raquel Elizabete de Souza Santos Bernardette Castro Salles Syene Maria Coelho de Toledo Maria Clia Basques Moura Maria Regina da Silva Moreira
U58c
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Preparando a escola e a sala de aula/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003. 54 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 3) 1. Alfabetizao Minas Gerais. I. Ttulo. II. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino Fundamental de Nove Anos. V. Ttulo da Coleo. CDD 372.4 Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE ALFABETIZAO, LEITURA E ESCRITA/CEALE FICHA TCNICA Elaborao Antnio Augusto Gomes Batista - Diretor Aparecida Paiva Ceris Ribas Isabel Cristina Alves da Silva Frade Maria da Graa Ferreira da Costa Val Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro Consultores Carla Viana Coscarelli Marco Antnio de Oliveira Reviso Luiz Carlos de Assis Rocha Diagramao e Editorao Eletrnica Vvien Gonzaga e Silva
A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao faz parte da estratgia de preparao dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a partir de 2004, passou a ter a durao de nove anos. A implantao do ensino fundamental de 9 anos, organizado em ciclos nos anos iniciais com nfase na alfabetizao e no letramento, na rede estadual e na maioria dos municpios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa ferramenta para elevao da qualidade da educao pblica, pois significa a universalizao da pr-escola no mbito do ensino fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para aprender, a escola ter condies de planejar seu trabalho e propiciar experincias pedaggicas e culturais a todas as crianas de modo a garantir a aprendizagem significativa. Agradeo equipe do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG que elaborou esta coleo. Sou grata tambm s professoras alfabetizadoras* da Rede Pblica Escolar que participaram de grupos de discusso, partilhando suas experincias profissionais com a equipe do Ceale.
Vanessa Guimares Pinto Secretria de Educao
* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa, Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimares, Maria Lcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino, Maura Lcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza, Rita de Cssia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda, Rosngela Presoti Versieux, Rosngela Rodrigues de Arajo Prado, Soraya do Valle.
Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao, elaborada para auxiliar as escolas das redes pblicas do Estado de Minas Gerais na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. A Coleo composta dos seguintes cadernos:
! ! ! !
Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao Caderno 2: Alfabetizando Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula Caderno 4: Acompanhando e avaliando
Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a sua colaborao muito importante. Escreva, dando suas sugestes e fazendo suas crticas.
Entre em contato conosco: Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao/CEALE Projeto Ciclo Inicial de Alfabetizao Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha Belo Horizonte / MG CEP: 31.270-901 Fax: 31 3499 53 35 cicloinicial@fae.ufmg.br
SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - Gameleira Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000 Fax: 31 3379-8658 sed.deif@educacao.mg.gov.br
SUMRIO
Apresentao .........................................................................................7 1. O perfil de professores e outros profissionais do Ciclo Inicial de Alfabetizao: critrios para sua seleo e sua formao continuada .................................................................7 2. O planejamento do trabalho em sala de aula e a organizao de atividades em torno da alfabetizao.......................15 3. O lugar da discusso metodolgica no conjunto de decises relacionadas alfabetizao .........................................35 4. A escolha e a utilizao de livros didticos no Ciclo Inicial de Alfabetizao ............................................................44 5. A integrao das famlias ao trabalho desenvolvido pelas escolas na alfabetizao .........................................................50 Palavras finais .......................................................................................54
Preparando a escola e a sala de aula.............
APRESENTAO
Este Caderno focalizar algumas dimenses diretamente relacionadas preparao da escola e da sala de aula para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetizao. A abordagem proposta ampliar o foco explorado no Caderno 2, voltando-se, agora, para o estabelecimento de um conjunto de procedimentos que podero contribuir para a organizao das prticas pedaggicas em torno da alfabetizao e do letramento dos alunos desse Ciclo: 1. Os critrios mais relevantes para a seleo e a preparao dos educadores professores e especialistas que atuaro no Ciclo Inicial de Alfabetizao; 2. Os procedimentos relacionados ao planejamento de atividades pedaggicas para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula; 3. As decises relativas aos mtodos de alfabetizao que sero privilegiados no Ciclo; 4. Os critrios de escolha de livros e materiais didticos que sero utilizados pelos professores-alfabetizadores; 5. As condies mais relevantes para a integrao das famlias ao trabalho de alfabetizao desenvolvido pelas escolas. Tais ncleos funcionaro como eixos organizadores do complexo trabalho de preparao da sala de aula e da escola para a tarefa de consolidao da alfabetizao ao longo do Ciclo. Esse trabalho somente ser bem sucedido se houver convergncia de reflexes, decises e aes em torno desse conjunto de procedimentos, a partir da mobilizao coletiva da escola. Com o objetivo de favorecer esse processo, cada um dos eixos propostos ser desenvolvido nas sees seguintes.
O Caderno 2 focaliza as progressivas capacidades a serem atingidas pelas crianas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao.
1. O perfil de professores e outros profissionais do Ciclo Inicial de Alfabetizao: critrios para sua seleo e sua formao continuada
No conjunto dos eixos organizadores propostos neste Caderno, destaca-se, em primeiro plano, a importncia do perfil do profissional que estar envolvido com o trabalho de alfabetizao ao longo do ciclo inicial. Por essa razo, esta seo enfatizar os critrios que as escolas devem considerar na escolha ou indicao dos professores alfabetizadores, bem como dos demais profissionais de apoio que atuaro na coordenao do projeto de alfabetizao da escola, tais como o supervisor e o orientador educacional.
7............
..............Preparando a escola e a sala de aula

O professor alfabetizador o profissional que atua no contexto de um projeto pedaggico, um programa curricular, uma rea de conhecimento e um ciclo especfico do nvel fundamental de ensino. Os indicadores de xito de seu trabalho pressupem: (i) a consolidao do ensino e da aprendizagem da lngua escrita; (ii) a efetivao de uma prtica diversificada, flexvel e sensvel s caractersticas culturais, sociais e de aprendizagem dos alunos dos trs anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Diante das especificidades do trabalho de alfabetizao, a escola precisa se organizar para escolher os professores alfabetizadores e os responsveis pela coordenao pedaggica do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Esses profissionais possuem saberes e atitudes que lhes so particulares, alm de elevadas demandas de competncias que, em conjunto, definem um perfil bastante exigente:
I. O professor alfabetizador tem uma identidade prpria e precisa ser reconhecido pela importncia de seu trabalho
O professor alfabetizador trabalha em um momento especfico, especial e definidor da trajetria de seus alunos. Embora a alfabetizao e o letramento devam ser preocupao de todos os profissionais da educao, por suas implicaes em todos os segmentos de ensino, tais processos exigem o reconhecimento de uma identidade profissional, associada valorizao de um conjunto de saberes: a) os saberes sistematizados na rea de conhecimento, que dependem de formao profissional em disciplinas e dimenses pedaggicas pertinentes ao ensino-aprendizagem da lngua escrita, bem como de formao contnua engajada em programas e projetos curriculares; b) os saberes prticos ou saberes da experincia, que envolvem conhecimentos e habilidades adquiridos pelo professor ao longo do exerccio de sua atividade. Essa segunda dimenso representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um saber fazer digno de ateno no processo reflexivo e nas escolhas da escola em funo do Ciclo Inicial de Alfabetizao.
O trabalho do professor alfabetizador inclui saberes das disciplinas ou reas de conhecimento, saberes pedaggicos e saberes prticos.
II. O contedo de alfabetizao to elaborado e complexo quanto os demais contedos trabalhados em outros ciclos e nveis de ensino
O professor alfabetizador precisa conhecer: a) quais so os pressupostos e as implicaes poltico-pedaggicas dos processos de alfabetizao e letramento; b) quem so os
............8

alunos, quais so suas capacidades e como eles valorizam e compreendem a escrita e a prpria escolarizao (aspectos scio-culturais, cognitivos, atitudinais); c) quais so os contedos e conhecimentos lingsticos que devem ser enfatizados no ciclo; d) quais so as possibilidades metodolgicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didtica da alfabetizao); e) quais so os instrumentos de avaliao mais adequados ao processo (diagnsticos e intervenes). Esse complexo conjunto de procedimentos evidencia que no ser o professor inexperiente o mais indicado para a tarefa de alfabetizar. Caso as condies da escola assim o exijam, ser necessrio criar uma rede de parceria e sustentao pedaggica em torno da atuao do professor iniciante.
Nos Cadernos desta Coleo voc pode encontrar os fundamentos desses procedimentos: Caderno 1 (a,b), Caderno 2 (b,c) Caderno 3 (d), Caderno 4 (e).
III. O profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetizao deve possuir competncia e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etria de seis a oito anos
O professor alfabetizador, na escola regular, deve se identificar com alunos da faixa etria prpria ao ciclo, entendendo o momento que vivem no processo de escolarizao e as experincias extra-escolares que trazem. Essa faixa etria define um momento psicolgico e cultural da infncia, que marcar os temas preferidos por essas crianas, as brincadeiras vivenciadas, a atividade fsica em expanso, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamentos scio-afetivos e de compreenso de regras. Considerandose a incluso da criana de seis anos no Ciclo Inicial de Alfabetizao, a sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as implicaes pedaggicas dessa reorganizao: no se trata, por exemplo, de antecipar todas as demandas anteriormente dirigidas a uma criana de sete anos e projet-las no perfil da criana de seis anos que introduzida no Ensino Fundamental. Acrescente-se que, para os alunos de classes populares, esse nvel representa o incio efetivo de sua insero em uma cultura escolar: eles precisam entender as rotinas, as normas, os rituais escolares. Precisam tambm saber lidar com os instrumentos utilizados na escola (livros, cadernos, lpis e outros) e com a organizao de tempos e espaos dessa instituio.
A insero do aluno na cultura escolar discutida no Caderno 1 e as dimenses procedimental e organizacional desse aspecto so analisadas nos Cadernos 2 e 3.
IV. O professor alfabetizador evidencia abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenas
Ensinar os alunos das escolas pblicas a ler e a escrever trabalhar com um leque de sensibilidades, culturas e relaes com a escrita. Isso significa que um desafio a ser enfrentado
9...........

pelo professor o de promover o convvio e o trabalho com a diversidade e com a diferena. Essa pluralidade se desdobrar em dimenses scio-culturais e econmicas, tnico-raciais ou ainda de gnero, quando se pensa em possveis diferenas de oportunidades de interao e de desempenho entre meninos e meninas. As diferenas tambm dizem respeito aos ritmos de aprendizagem (entre aqueles que so mais informados e esto mais avanados e aqueles que esto menos avanados no conhecimento escolarizado). As diferenas podem, ainda, ser mais desafiadoras se o professor estiver envolvido com a incluso de crianas com necessidades especiais o que exigir que demande recursos e preparao adicional para as aes nas quais se sente despreparado ou inseguro. Assim, para trabalhar nesse contexto de diferenas importante que o alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria, de troca e de interveno na sala de aula, de modo a favorecer que cada aluno avance em relao ao ponto em que se encontra. Precisa compreender, enfim, que, por mais que se tente o reagrupamento de alunos das turmas de alfabetizao durante o ano letivo ou ao longo do ciclo, buscando sua homogeneidade, sempre haver diferenas entre eles. Para enfrent-las, o professor necessita propor procedimentos diversificados, adaptados s necessidades e ao nvel de cada aluno.
A discusso sobre reagrupamentos de alunos desenvolvida no Caderno 4. Propostas de procedimentos diversificados so sugeridas nos Cadernos 2 e 3. Alguns estudos (SIROTA, 1996; GIUSTA e BREGUNCI, 1998) tm apontado maior incidncia de dificuldades na escolarizao inicial em meninos, menos valorizados nas interaes em sala de aula e menos adaptados aos rituais da escola do que as meninas.
V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de sucesso e estimula a auto-estima dos alunos

O professor alfabetizador precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, cultural, ou de outras diferenas apontadas no tpico anterior. O aluno constri a crena de que vai fracassar quando se sente desestimulado e rejeitado no seu processo de aprendizagem e nas interaes processadas em sala de aula. Dependendo de como o professor se manifesta ao avaliar os alunos, estes podem acreditar que no so capazes. Assim, a motivao para estudar e a disponibilidade para aprender so resultantes da valorizao que o aluno recebe quando est aprendendo a ler e a escrever, das expectativas afirmativas em relao a suas possibilidades e da auto-estima positiva que poder se consolidar nesse processo.
Pesquisas sobre relaes entre expectativas de professores e desempenho de alunos evidenciam que as predies ou profecias sobre fracasso e sucesso se cumprem de fato: os alunos aprendem mais quando os seus professores apostam e investem nessa possibilidade. (ROSENTHAL; JACOBSON, 1981).
..........10

O profissional da alfabetizao seja ele professor ou coordenador no compara desempenhos com modelos idealizados, que estariam classificando os alunos com base em parmetros estatsticos ou externos ao processo. Ao contrrio, esse profissional reconhece o desempenho do aluno, sempre considerando sua trajetria particular, sem perder de vista as metas ampliadas para que ele avance. Isso significa, em outros termos, no se conformar com um trabalho aqum das possibilidades do aluno, no se restringir a um patamar mnimo de contedos, no reforar apenas os conhecimentos espontneos aos quais o aluno pode chegar por suas experincias cotidianas. Trata-se, enfim, de valorizar os objetivos progressivos e os passos seguintes a serem dados pelos alunos em direo a algum avano o avano em conhecimentos e capacidades, o avano em autonomia, o avano em cidadania.
VI. O profissional da alfabetizao desenvolve uma atitude de pesquisa em relao sua atividade e investe na socializao de conhecimentos produzidos na rea
O profIssional que atua na rea da alfabetizao deve se dispor a elaborar registros de sua prtica, refletindo sobre seus avanos e dificuldades na escolha de contextos, de estratgias, de materiais para ensinar a ler e a escrever. Deve tambm se dispor a tornar pblicos tais registros, no grupo de alfabetizadores e em outras instncias, socializando sua prtica. Essas disposies podem prepar-lo para uma permanente atitude de pesquisa em relao rea, levando-o a conhecer e aproximar-se de grupos que discutem o tema,a identificar novas produes em revistas, livros e outras fontes ou mesmo a produzir textos para serem divulgados em sua escola, em sua regio e em revistas dirigidas a professores. O campo da alfabetizao muito amplo e depende das contribuies de muitas reas, com crescente valorizao acadmica e cientfica. Por isso mesmo, a produo de conhecimentos nesse campo deve ser incentivada a partir de projetos em parceria, da participao em concursos e de diversos fruns de divulgao, com estmulos das coordenaes pedaggicas e de instncias diversas do sistema.
A ampliao da produo de conhecimentos na rea de alfabetizao demanda o registro, a anlise e a socializao de experincias de professores e coordenadores.
VII.O profissional da alfabetizao desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado

O trabalho docente do alfabetizador no pode ser uma prtica solitria. Da mesma forma, experincias de fracasso ou de sucesso no ensino no podem ser relacionadas apenas a competncias particulares dos professores. A perspectiva do trabalho coletivo ou em
O coletivo da escola uma instncia interativoreflexiva formadora do professor alfabetizador e sua dinmica depende da articulao da coordenao pedaggica.
11..........

parceria permite que as aprendizagens do professor sejam compartilhadas, contribui para maior consistncia de seu desempenho em sala de aula, propicia reflexes sobre experincias, conquistas e frustraes, espelhadas nas prticas e nos sentimentos de seus pares. Essa perspectiva pode se ampliar atravs de sua participao em trabalhos de colegas na sala de aula, na exposio de experincias bem sucedidas, na formao de iniciantes, na acolhida de estagirios de alfabetizao, no envolvimento com a discusso de resultados e problemas da alfabetizao e nos momentos de compartilhar esses resultados com os pais de alunos. O papel do coordenador pedaggico, nesse contexto, extremamente importante, por ser esse o profissional que realmente pode funcionar como articulador do Ciclo, constituindo grupos de estudo, consolidando processos de mudana e projetos inovadores, estimulando propostas de formao continuada que envolvam os responsveis pela alfabetizao na escola.
VIII. O profissional responsvel pela alfabetizao participa de processos de formao continuada

Embora a prtica profissional seja um elemento constitutivo da formao dos educadores, estes necessitam ter espaos e tempos prprios para sua formao continuada ou em servio. Atravs desse processo, o profissional que atua no Ciclo de Alfabetizao Inicial poder discutir suas experincias, atualizar-se em relao s novas tendncias e abordagens produzidas na rea, envolver-se em temas e procedimentos que possam contribuir para a superao de problemas e lacunas em sua prtica docente. Poder, em conseqncia, ter crescente autonomia para se tornar protagonista de seu processo de formao e contribuir para a formao de seus pares. O conjunto de competncias, saberes, valores que informam a viso sobre o alfabetizando e sobre o ofcio de alfabetizar ganha mais sentido quando os professores os transformam em saberes pblicos. H saberes prticos e intuitivos que levam ao sucesso e fazem parte da tradio escolar. H tambm um conjunto de pesquisas sobre temas da rea produzidas pelas universidades e outras instituies. Assim, a ampla discusso de princpios tericos sobre a alfabetizao uma das bases de sustentao de diversas aes de formao dos professores. No entanto, preciso enfrentar um aspecto pouco valorizado na discusso da alfabetizao, nos ltimos anos: o da transposio didtica.
A transposio didtica envolve a apropriao, pelos professores, de concepes ou saberes tericos que so reelaborados e reconstrudos, em busca de maior consistncia com suas crenas e prticas pedaggicas. A importncia da produo e da socializao de conhecimentos ou projetos no coletivo da escola foi focalizada no tpico anterior. A formao continuada abrange todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeioamento profissional do docente, tendo em vista sua qualificao e a melhoria de sua prtica no contexto escolar.
..........12

Quando os professores discutem coletivamente a sua cultura pedaggica, relacionando-a a pressupostos tericos inovadores, estaro buscando, alm de compreenso da alfabetizao em suas dimenses polticas e scio-culturais, as formas adequadas de fazer ou de desenvolver esse trabalho mediante aes e intervenes intencionais e sistematizadas. Nesse contexto de possibilidades to amplas, h aes e processos de formao continuada que ocorrem no espao institucional e que devem ser previstas no projeto de alfabetizao de cada unidade:
Algumas modalidades de formao continuada podem ser desenvolvidas no mbito da prpria escola.
a) Reunies peridicas para anlise de problemas, divulgao de experincias, pesquisa de resultados alcanados pelos professores, reviso do projeto pedaggico da instituio, estudo e discusso de textos de referncia, anlise e escolha de materiais didticos, entre outras possibilidades; b) Registro permanente (impresso ou em vdeo) de projetos de interveno, de produes escritas dos alunos, de resultados aferidos por avaliaes internas, ao longo do Ciclo, e de avaliaes externas escola, que sirvam de subsdios para discusses e pesquisa sistemtica sobre o processo de alfabetizao da escola; c) Organizao de tempos e espaos para reunies de formao de pequenos grupos, com ampliao de seus resultados e proposies para o coletivo dos alfabetizadores e para a escola como um todo; d) Previso de situaes em que os professores e outros profissionais iniciantes ou experientes, possam alternar, em algum momento, o papel de quem est dirigindo a aula com o de quem observa a aula de outro, com fins de formao. e) Criao de um clima institucional e solidrio de troca de experincias entre professores, no plano mais informal das trocas dirias, em que possam ser discutidos, sem receio, os problemas que cada professor vive, assim como as solues que encontra ao longo do processo. Uma outra dimenso da formao continuada refere-se s aes que ocorrem em um campo mais aberto, que vai alm da prpria escola: o campo do intercmbio com escolas vizinhas, de uma regional, do municpio, da superintendncia, das secretarias e redes como um todo. Para o encaminhamento dessas modalidades, importante determinar, no projeto de formao: a) Modalidades democrticas de participao de professores em aes de formao fora da escola, demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituio; b) Definio de temticas e focos sintonizados com a reflexo e soluo de problemas especficos da prtica
Inmeras propostas de formao continuada podem ocorrer em espaos extra-escolares, articuladas a programas e polticas pblicas de qualificao docente.
13..........

docente (como dificuldades na apropriao pedaggica de orientaes curriculares e projetos inovadores, dificuldades no ensino da leitura e da escrita, das intervenes no campo ortogrfico ou de recursos alternativos para o trabalho junto a crianas com necessidades especiais); c) Formas de avaliao coletiva das experincias e aes da instituio que sero divulgadas fora da escola; d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de aes e conhecimentos vivenciados em processos de formao, sob vrias formas: exposio, em reunies ou oficinas, de temas, contedos e atividades; proposio de novos materiais pedaggicos; socializao de projetos de trabalho individuais, grupais ou interdisciplinares; desdobramento de processos internos multiplicadores da formao vivenciada pelo professor.
As Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao representam um conjunto de temas e focos que demandaro inmeras aes de formao continuada dos profissionais da alfabetizao, atravs de parcerias entre as redes de ensino e as instituies formadoras desses profissionais.
Referncias
ANDR, Marli (Org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001. AQUINO, Jlio G. Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998. GIUSTA, Agnela; BREGUNCI, Maria das Graas. Diferenas.de desempenho entre meninas e meninos no processo de alfabetizao. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG; SEEMG - 15 SRE, 1998. LDKE, Menga (Org.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2002. MOYSS, L. A auto-estima se constri passo a passo. Campinas: Papirus, 2002. NVOA, Antnio (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas de professores como determinantes no intencionais da competncia intelectual. In: PATTO, Maria Helena S. (Org.). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, 1981. (parte III, cap. 3). PATTO, Maria Helena S. (org.). Introduo Psicologia Escolar . So Paulo: T.A. Queiroz, 1981. (parte III, cap. 3 - Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas de professores como determinantes no intencionais da competncia intelectual; Rosenthal e Jacobson). PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, P. Formando professores profissionais: quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu. Aliengenas na sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1996. SILVA, Tomaz Tadeu et al. Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1998. SIROTA, Rgine. A escola primria no cotidiano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SHN, D. O profissional reflexivo: como pensa, como atua? Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. VEIGA, Ilma P.; RESENDE, Lcia Maria G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas: Papirus, 2002.
..........14
2. O planejamento do trabalho em sala de aula e a organizao de atividades em torno da alfabetizao

O planejamento do trabalho em sala de aula uma dimenso fundamental do trabalho pedaggico, porque permite, aos professores e escola, controlar os resultados desse trabalho, controlar a consecuo das finalidades desse trabalho. Mais importante: por meio da elaborao do planejamento, de seu desenvolvimento e de sua avaliao que a escola afirma a sua autonomia e o seu saber especfico. Ao planejar, a escola controla os fins de seu trabalho, define os meios para alcanar esses fins, estabelece instrumentos para sua auto-avaliao, redefine, com base na avaliao, suas metas e meios. Quando a escola e os professores abrem mo do planejamento, eles abrem mo de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. Abrem mo at da possibilidade de desenvolvimento de sua formao, pois planejando, executando e se avaliando que a escola e os docentes geram um contexto de ampliao de seu saber, pela criao da necessidade de estudo, de elaborao de novas estratgias, de anlise e reflexo sobre problemas encontrados. O planejamento , desse modo, o principal instrumento por meio do qual a escola e os professores asseguram o controle autnomo de seu trabalho. No uma mera formalidade e no pode ser delegado a um mtodo de ensino ou a um livro didtico, por melhores que sejam. No pode tampouco ser delegado a outro profissional. Um arquiteto que copia plantas de revistas deixa de ser um arquiteto; um mdico que apenas segue procedimentos ditados por um manual deixa de ser mdico. Um professor que no planeja deixa de ser um professor. Mas o planejamento tambm imprescindvel por uma outra razo. que o trabalho pedaggico deve ser sempre um trabalho sistemtico para que possa ter efeitos (e efeitos durveis) sobre o aluno. preciso que haja uma continuidade entre uma aula e outra; conhecimentos complexos para o aluno devem ser abordados antes daqueles menos complexos; o que mais prximo da realidade da criana ajuda a dominar o que mais distante. Em outras palavras, uma prtica de ensino assistemtica pouco favorvel ao aprendizado do aluno e o planejamento que pode assegurar que essa prtica assuma um carter sistemtico. Por que, ento, muitos professores e escolas deixam de fazer o planejamento? que planejar, primeiramente, uma tarefa complexa. Possui, por exemplo, dimenses coletivas e individuais, bem como dimenses escolares e no-escolares, que devem ser sempre articuladas. Quando um professor planeja, ele se baseia, muito, nas suas expectativas individuais em relao ao ensino, bem como em suas possibilidades individuais (em seu estilo de atuao, em seus conhecimentos, em seus gostos). Essa dimenso individual e subjetiva da prtica de ensino extremamente importante, porque ela que nos faz sentir prazer em sala de aula, nos
15..........

faz sentir realizados, nos faz sentir que nos exprimimos por meio de nosso trabalho. Assim, nossa prtica deve expressar nossa subjetividade, nossas crenas e nossas possibilidades. Mas essas expectativas e possibilidades individuais precisam sempre estar integradas e articuladas com fatores de ordem social e coletiva. Alguns desses fatores tm a ver com necessidades escolares: o trabalho em cada turma deve alcanar resultados semelhantes; o trabalho em cada srie e ciclo deve gerar condies para o desenvolvimento do trabalho na srie ou ciclo seguinte. Outros desses fatores de ordem coletiva tm a ver com fatores noescolares: as expectativas dos pais, as expectativas dos alunos, da comunidade, dos diferentes grupos sociais que buscam, legitimamente, influenciar na definio das finalidades da escola e de seu trabalho. Assim, planejar difcil porque envolve a articulao e a equilibrao de diferentes fatores: planejar uma tarefa complexa. Alm de complexa, essa tarefa exige condies para ser realizada. Essa a segunda razo pela qual muitos professores e escolas deixam de elaborar seu planejamento e avali-lo. que isso exige tempo e trabalho coletivo. Tempo algo de que, em geral, os professores no dispem. A maior parte dos docentes brasileiros possui contratos de trabalho que no prevem tempos para atividade extra-classe e para o trabalho coletivo. A maior parte dos docentes trabalha em dois turnos, o que faz com que sejam responsveis por um nmero excessivo de alunos e com que gastem a maior parte de seu tempo fora da sala de aula com a correo de trabalhos.
A SEE-MG est estudando instrumentos para assegurar (inicialmente, aos professores alfabetizadores) tempo para o planejamento cotidiano e para o trabalho coletivo.
Planejar, portanto, supe tempo de atividades extra-classe, para o trabalho individual e coletivo de planejamento. Embora seja complexo e suponha condies, o planejamento imprescindvel para o trabalho pedaggico. At aqui, abordamos as razes pelas quais importante e necessrio faz-lo. Nas sees seguintes, discutiremos como faz-lo.
Como planejar?
Um processo de planejamento deveria se estruturar em torno de cinco grandes conjuntos de procedimentos, estabelecidos de acordo com o aquilo que se deseja definir, organizar, planejar,
! ! !
criando condies para o planejamento; estabelecendo e compartilhando as finalidades ou metas a serem alcanadas; definindo os meios para alcanar essas metas ou finalidades;
..........16

! !
escolhendo instrumentos de registro das atividades; avaliando o que se planejou e o que se realizou. Nas sees que se seguem sero discutidos os trs primeiros procedimentos. Os dois ltimos sero focalizados no Caderno 4 e detalhados em documentos posteriores.
2.1. Criando condies para o planejamento

preciso planejar. Mas como conseguir planejar? O ideal :
! ! !
criar a semana de planejamento; criar a semana de diagnstico e de recepo das crianas; criar condies para a reelaborao do planejamento.
Criar a semana de planejamento

Como muitas escolas j fazem, define-se uma semana para a elaborao do planejamento, antes do incio do ano letivo. Durante essa semana, a escola define suas metas para a alfabetizao, os meios que utilizar para alcanar essas metas e os procedimentos de acompanhamento e avaliao de seu trabalho. Uma dinmica interessante para isso apresentada abaixo. Primeiro dia a comunidade escolar (incluindo a famlia dos alunos do Ciclo Inicial e do Ciclo Completar de Alfabetizao) faz, num seminrio, uma avaliao das conquistas e das dificuldades da escola e define as metas ou objetivos a serem alcanados no ano letivo que se iniciar. Segundo dia os professores alfabetizadores e especialistas elaboram individualmente o planejamento do Ciclo Inicial de Alfabetizao, estabelecendo os objetivos ou metas a serem alcanados, bem como os principais meios para alcanar essas metas. Para o estabelecimento das metas, o Caderno 2 desta Coleo, ao definir as principais competncias envolvidas na alfabetizao e no letramento, fornece uma base inicial. Terceiro dia estabelece-se um planejamento coletivo da escola para o Ciclo Inicial. Quarto dia a escola se organiza para discutir, no dia seguinte, com as famlias dos alunos do Ciclo Inicial, as metas a serem alcanadas, tal como definidas no planejamento coletivo.
A proposta de metodologia de avaliao aqui apresentada se baseia na proposta do projeto Indicadores Qualitativos da Educao na Escola, um instrumento elaborado por educadores e apoiado pelo Unicef e por Ao Educativa. Para ter acesso a essa proposta, consulte acaoeducativa@org.br
17..........

Quinto dia a escola realiza a discusso, com a comunidade escolar, das metas a serem alcanadas e dos principais meios a serem utilizados.
muito importante envolver os pais na discusso sobre as metas ou objetivos a serem alcanados. A ltima seo deste Caderno focalizar as relaes da escola com a comunidade escolar.
Sexto dia a escola refaz o planejamento com base nas discusses com a comunidade escolar.
Criar a semana de diagnstico e de recepo das crianas

A primeira semana de aula extremamente importante para alunos e professores. Ela um momento de passagem, em que as crianas devem aprender como funciona a escola e a sala de aula. Mas tambm o momento ideal para a escola fazer, sistematicamente, uma reviso de seu planejamento. As metas j foram estabelecidas e os meios j foram definidos, em suas linhas mais gerais. hora de adaptar esses meios aos alunos: o que j sabem? o que no sabem ainda? No Caderno 4, so apresentadas algumas formas de diagnstico. Na primeira semana de aula, o professor deve estar preocupado em descobrir os conhecimentos e capacidades que as crianas j dominam e auxili-las a conhecer a escola, sua forma de organizao, sua estrutura espacial, seus valores e cdigos (regras e rituais). Com o diretor e os especialistas, preciso, com base nos diferentes instrumentos de diagnstico empregados, redefinir e aprimorar os meios definidos no planejamento. Mas preciso ressaltar: as metas no so mais objeto de redefinio: elas j foram acordadas com a comunidade escolar.
Criar condies para a reelaborao do planejamento

Com base no diagnstico construdo na semana de diagnstico, assim como a partir da avaliao contnua do trabalho realizado, preciso reelaborar o planejamento, modificando-o, especificando-o, aprimorando-o. Para isso, pelo menos quinzenalmente, ser preciso que os professores do Ciclo Inicial de Alfabetizao se renam. Uma possibilidade para selecionar tempo para isso tem a ver com o horrio das aulas especializadas (se, na elaborao do horrio da escola, as aulas de Biblioteca, Artes e Educao Fsica coincidirem, pelo menos trs professores e um ou mais especialistas podero se reunir).
Voc e sua escola podem conhecer outras possibilidades de organizao do trabalho coletivo. Por favor, nos enviem essas possibilidades para que possamos divulg-las. Voc pode nos contactar: www.fae.ufmg.br/ceale/cicloinicial
..........18
Preparando a escola e a sala de aula............. 2.2. Estabelecendo e compartilhando as finalidades ou metas a serem alcanadas
No Caderno 2 Alfabetizando foram apresentadas diferentes capacidades necessrias ao domnio da lngua escrita. Esse caderno a base para que se estabeleam os objetivos e metas do trabalho pedaggico. Para isso, importante que a escola:
Avalie a distribuio dessas capacidades por ano e pelo Ciclo Inicial, determinando quais delas ir privilegiar (o Caderno 2 j apresenta uma sugesto de distribuio em cada quadros relativo aos conjuntos de capacidades);
Compartilhe essas metas com as famlias de seus alunos, para sua avaliao, para acolher sugestes e para favorecer, por meio dessa partilha, o interesse da famlia pelo aprendizado do aluno, bem como para lhe dar instrumentos para acompanh-lo;
Compartilhe esses objetivos com os prprios alunos, para que sempre saibam o que deles esperado e para que possam monitorar, assim, o processo de ensino e aprendizado.
2.3. Definindo meios para alcanar as metas e os objetivos

Estabelecidos os objetivos e as metas da alfabetizao, nos diferentes momentos do Ciclo, preciso definir: como alcanar esses objetivos? Sugerimos que a escola e os professores planejem suas atividades tendo em vista: I. a natureza da atividade (se se trata de uma atividade de introduo de contedos ou capacidades, de trabalho sistemtico com esses contedos e habilidades, ou de garantia ou sedimentao do aprendizado); II. a criao de um contexto ou ambiente alfabetizador; III. o estabelecimento de rotinas dirias e semanais. Cada um desses aspectos da organizao da alfabetizao ser discutido a seguir.
A natureza da atividade discutida tambm no Caderno 2. Outros importantes aspectos do planejamento e da organizao da alfabetizao, como a escolha dos mtodos e do livro didtico, bem como a articulao da escola com a famlia so abordados ainda neste Caderno, em sees especficas.
I. Organizando as atividades para o processo de alfabetizao
Neste tpico sero apresentadas, sob a forma de quadros de sntese, algumas possibilidades de atividades pedaggicas para o trabalho a ser desenvolvido no Ciclo Inicial de Alfabetizao. Trata-se de proposta que no pretende ser exaustiva Seu redimensionamento depender do nvel de planejamento deliberado pela escola, em sintonia com os princpios discutidos at o momento.
19..........

A inteno principal consiste em valorizar alguns tipos de atividades que podem ser considerados indispensveis para que a alfabetizao dos alunos se realize, de acordo com os eixos de contedos e capacidades essenciais aprendizagem inicial da linguagem escrita: compreenso e valorizao da cultura escrita; apropriao do sistema de escrita; leitura; produo de textos escritos; desenvolvimento da oralidade. Os quadros oferecem uma perspectiva geral de organizao do trabalho pedaggico, tendo em vista processos de longa durao. O princpio organizador seria a dimenso temporal do prprio Ciclo, para que as atividades perpassem os trs anos de sua durao. A sinalizao atravs do cdigo utilizado pretende enfatizar trs nveis de intensidade do trabalho em funo da natureza da atividade focalizada:
Os nveis propostos devem ser relacionados s categorias focalizadas no Caderno 2 e s sugestes para sua avaliao no Caderno 4. Para a reviso desses eixos e de seus desdobramentos consulte o Caderno 2.
Proposio da atividade para introduzir contedo ou capacidade, familiarizando o aluno com conceitos e procedimentos que sero enfatizados no perodo (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j consolidadas em perodo anterior);
Proposio da atividade para trabalhar, de forma sistemtica, contedos, procedimentos ou capacidades em desenvolvimento pelo aluno;
Proposio da atividade para consolidar o processo de aprendizagem do aluno e seus avanos em conhecimentos e capacidades.
Deve-se observar, portanto, que o encaminhamento das atividades propostas ser regulado pelo nvel de aprendizagem dos alunos: algumas delas estaro sendo apenas introduzidas, enquanto outras podero ser mais sistematizadas ou, ainda, consolidadas, em um mesmo momento do Ciclo.
..........20

Quadro 1 Compreenso e valorizao da cultura escrita Atividades pedaggicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetizao
Atividades
Atividades que abordam os modos de produo e circulao da escrita na sociedade: diferentes gneros textuais (histrias, notcias, cartas, propagandas, etc.), em diferentes suportes (livros, revistas, jornais, papel de carta, out-doors, etc.), em diferentes espaos (livrarias, bancas, bibliotecas, etc.) Atividades que abordam os usos e funes sociais da escrita (usos pblicos e particulares de diferentes gneros, com diferentes funes) Atividades de explorao dos materiais escolares de escrita Atividades de observao e controle do uso dos materiais escolares de escrita
Fase Fase I Introd.
Fase II
A-
A+ -
A+
A-
A+ -
A+
As duas primeiras linhas do quadro tratam de atividades que visam desenvolver conhecimentos gerais e valores atitudinais (saber para que serve a escrita na sociedade e valorizar seus usos e funes). O sombreamento forte nas trs quadrculas correspondentes aos anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao sugere que essas atividades sejam realizadas sistematicamente nos trs anos, buscando consolidar conhecimentos e atitudes. As marcas A-, A e A+ so usadas para significar uma gradao na autonomia das crianas. A sugesto que, na Fase Introdutria, o professor lhes mostre escritos variados, explorando os suportes, usos, funes, espaos e veculos de circulao desses escritos; na Fase I, os alunos explorem por conta prpria algumas manifestaes da escrita (individualmente, em duplas, em grupos), mas ainda contando com a orientao direta do professor para a explorao de outras; na Fase II, os alunos ampliem o leque dos gneros e suportes que so capazes de usar com autonomia. As duas ltimas linhas do quadro dizem respeito a atividades cujo objetivo ensinar as crianas a manejar os materiais de leitura e escrita usados na escola (livro didtico, livro de histrias, caderno, lpis, borracha, rgua, etc.). A coluna relativa Fase Introdutria, no quadro, est com o sombreamento mais escuro porque se considera que esse aprendizado deve ser desenvolvido e consolidado logo no ano de entrada do aluno no Ciclo Inicial de Alfabetizao. A gradao nos tons de cinza, nesse caso, do mais escuro para o mais claro, sugere que, na Fase I e na Fase II, o professor ainda esteja atento adequao do uso desses materiais pelas crianas e que, quando considerar necessrio, promova atividades ou faa intervenes para correo de algum procedimento inadequado.
21..........

Quadro 2 Apropriao do sistema de escrita Atividades pedaggicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetizao
Atividades
Atividades que exploram unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc. Exerccios que exploram as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas (desenhos, nmeros, sinais matemticos, setas, asteriscos, etc.) Atividades que exploram a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa Atividades que exploram a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao de final de frase Exerccios de apreenso do alfabeto (identificao das letras e conhecimento da ordem alfabtica) Exerccios de observao e anlise do valor e da posio das letras nas palavras, com vista compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita Exerccios de identificao de diferentes tipos de letras e de treino da letra cursiva Exerccios de apreenso das relaes entre fonemas e grafemas, com vista ao domnio das regularidades ortogrficas Exerccios de apreenso das irregularidades ortogrficas
Fase Introd.
Fase I
Fase II
A primeira linha do quadro se refere a atividades que orientam a ateno das crianas para a pauta sonora da fala, propondo-lhes brincar com slabas, rimas, partes de palavras, de modo a desenvolver sua conscincia fonolgica ou seja, sua compreenso de que a palavra est representada por uma seqncia de sons, que se modificaro conforme sua posio no registro escrito. Tais atividades podem, facilitar-lhes a apreenso da natureza alfabtica da escrita. Trata-se, portanto, de um aprendizado que deve ser sistematicamente trabalhado e consolidado no ano de entrada da criana no Ciclo Inicial de Alfabetizao, podendo, eventualmente, ser retomado, se necessrio, na Fase I e na Fase II. Entretanto, como se espera que a natureza alfabtica da escrita esteja apreendida na Fase I, prev-se que esse tipo de atividade, com o objetivo de sensibilizao da conscincia fonolgica, se torne progressivamente menos necessrio. Esse o significado das gradaes de cinza nas colunas referentes s trs Fases do Ciclo.
..........22

As trs linhas seguintes tratam de atividades cujo objetivo a compreenso, pelas crianas, das caractersticas mais gerais e fundamentais do sistema de escrita (por exemplo, alinhamento, direo e valor de espaos em branco). Espera-se que esse aprendizado esteja consolidado at o final da Fase Introdutria, porque ele condio para compreenso da natureza alfabtica e ortogrfica da escrita do portugus. Por isso que, no quadro, esto mais escuras as quadrculas da primeira coluna. Nas quadrculas referentes Fase I, o tom mdio de cinza indica que ele pode ser eventualmente retomado; o cinza claro nas quadrculas relativas Fase II significa a expectativa de que nesse perodo no sejam mais necessrias atividades gerais e sistemticas com tal objetivo. Nas linhas que se referem ao conhecimento do alfabeto (identificao das letras, compreenso de seu valor e posio nas palavras, identificao dos diferentes tipos de letra), o quadro sugere que o trabalho sistemtico se concentre na Fase I, perodo em que se espera que tal aprendizado seja consolidado. isso que significa o tom mais escuro de cinza na segunda coluna. Na Fase Introdutria, prevem-se atividades que do incio ao processo de compreenso da natureza alfabtica do sistema (tom mdio de cinza); na Fase II, espera-se que no seja mais necessria a abordagem sistemtica de questes dessa natureza (tom mais claro de cinza). Chama-se ateno aqui quanto s atividades visando ao domnio da letra cursiva: a sugesto que elas comecem a ser introduzidas na Fase Introdutria, sejam enfatizadas na Fase I e ainda permaneam na Fase II, em razo da necessidade de oportunizar aos alunos a conquista de uma caligrafia legvel. Supondo crianas que entrem na escola sem experincia sistemtica anterior com a lngua escrita e que conquistem os conhecimentos e capacidades bsicos na Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao, o quadro prev que os exerccios voltados para o domnio das regularidades ortogrficas sejam sistematicamente realizados na Fase I e que esse trabalho permanea ainda na Fase II (da o cinza escuro nas quadrculas da segunda e da terceira colunas). J o domnio das irregularidades ortogrficas, de acordo com o princpio de gradao (discutido e recomendado no Caderno 2), dever ser objeto de atividades sistemticas, destinadas consolidao do aprendizado, apenas na Fase II. Essa sugesto indicada no quadro pela presena do tom mais escuro de cinza, na ltima linha, apenas na coluna 3. Os professores alfabetizadores e a escola devem adaptar as indicaes dos quadros sobretudo as do Quadro 2 s condies e necessidades de seus alunos. possvel que, para alguns alunos, as atividades aqui sugeridas para a Fase Introdutria sejam banais, repetitivas e sem sentido, porque lidam com conhecimentos e capacidades que eles j conquistaram. Nesse caso, o mais sensato o professor realizar com eles o que sugerido para a Fase I. Mas pode acontecer tambm o contrrio: os alunos terminarem a Fase Introdutria sem ter dominado as capacidades previstas para esse perodo. Nesse caso, ento, o razovel reinvestir nessas capacidades na Fase I, retomando atividades propostas para a Fase Introdutria. O sucesso do
O caso da aluna Dbora, comentado no Caderno 1 desta Coleo, seria um bom exemplo dessa situao. Analise novamente suas dificuldades e identifique as capacidades que no foram consolidadas por essa aluna e nem retomadas pela proposta da escola ao longo de sua escolarizao.
23..........

trabalho vai depender da ateno e da sensibilidade do professor e da equipe da escola na adequao das propostas dos quadros deste Caderno s reais condies de seus alunos. Quadro 3 Leitura Atividades pedaggicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetizao
Atividades
Atividades voltadas para o desenvolvimento de atitudes e disposies favorveis leitura (por exemplo: escolha, manuseio e leitura de livros, jornais e revistas, na biblioteca da escola; alunos livres ou orientados pelo professor e/ou bibliotecrio, individuais ou coletivos) Atividades voltadas para o domnio do sistema de escrita Exerccios de decodificao de palavras e textos escritos Exerccios de reconhecimento global de palavras Atividades voltadas para o desenvolvimento de capacidades necessrias leitura com fluncia e compreenso Atividades de explorao das finalidades e funes da leitura, pelo reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto Atividades de antecipao de contedos de textos a serem lidos em funo do reconhecimento de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao Atividades de levantamento e confirmao de hipteses relativas ao contedo do texto que est sendo lido Atividades de explorao de pistas textuais, intertextuais e contextuais que auxiliem a ler nas entrelinhas e ampliar a compreenso Atividades voltadas para a compreenso global do texto lido (resumo, discusso de ttulo, etc.) Atividades voltadas para a compreenso global do texto lido, que promovem a unificao de informaes e a inter-relao entre informaes explcitas e implcitas (produo de inferncias) Atividades de avaliao afetiva do texto lido e de elaborao de extrapolaes pertinentes Leitura oral fluente e expressiva, pelo aluno
Fase Introd. A-
Fase I A+ -
Fase II A+
AA-
A+ A+ -
A+ A+
A-
A+ -
A+
A-
A+ -
A+
A-
A+ A+ -
A+
A-
A+
A-
A+ A+ -
A+
A-
A+
..........24

A extenso do Quadro 3 se prende concepo de leitura que orientou sua elaborao: saber ler envolve valorao afetiva, decodificao e compreenso do que foi lido. H duas regies do quadro em que as trs quadrculas correspondentes aos anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao esto recobertas com cinza escuro e preenchidas com os sinais A-, A e A+. So elas: a primeira linha relativa a atividades voltadas para o desenvolvimento atitudinal, cuja finalidade a plena insero da criana no universo letrado; as linhas relativas a atividades para o desenvolvimento da capacidade de compreenso dos textos lidos. O que se quer indicar com isso que, dada a importncia dessas conquistas para a criana, deve haver investimento sistemtico em atividades com esses objetivos nas trs fases do Ciclo. As marcas A-, A e A+ so usadas para significar que a gradao, nesse caso, se prende ao grau de autonomia da criana na relao com os objetos de leitura. Na Fase Introdutria, o professor, por exemplo, encaminha as crianas biblioteca, ajuda-as na escolha de livros, l para elas; na sala de aula, l em voz alta para a turma, orienta a ateno das crianas para as relaes entre gnero, suporte, contexto de produo e circulao do texto, de um lado, e as finalidades da leitura, os contedos do texto e suas possibilidades de significao, de outro lado. Na Fase I, esse mesmo tipo de atividade pode ser realizado com mais autonomia pelas crianas, individualmente, ou em grupos, mas ainda com a ajuda do professor; na Fase II que haveria maior possibilidade de trabalho autnomo das crianas. As quadrculas referentes s atividades voltadas para o domnio do sistema de escrita (decodificao e reconhecimento global) tm sombreamento mais claro na coluna da Fase Introdutria, mais escuro na da Fase I e mdio na da Fase II. Com isso pretende-se sugerir a introduo desse trabalho no primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental, a nfase sistemtica no segundo ano e a manuteno, de acordo com as necessidades, no terceiro ano. A ltima linha do quadro concerne atividade de leitura oral, fluente e expressiva, que representa o resultado de um trabalho ativo de compreenso do texto pela criana. A possibilidade de realizao desse tipo de atividade pelos alunos vai num crescendo, ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao. isso que sugere a gradao dos tons de cinza.
Retorne ao caso de Dbora, descrito no Caderno 1, para verificar capacidades de leitura que ela no desenvolveu, levando em conta, sobretudo, os critrios de compreenso e fluncia.
Quadro 4 Produo escrita Atividades pedaggicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetizao
Atividades
Atividades voltadas para a compreenso e valorizao do uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros Atividades voltadas para o domnio do sistema de escrita Exerccios de escrita focalizando o uso das convenes grficas (alinhamento, direo, espaos em branco, pontuao de final de frase)
continua
Fase Introd. A-
Fase I A+ -
Fase II A+
25..........

continuao
Atividades
Exerccios de escrita voltados para o domnio do princpio alfabtico Exerccios de escrita voltados para o domnio das regras ortogrficas Atividades voltadas para a produo de textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao Atividades de planejamento da organizao temtica do texto Atividades voltadas para a organizao composicional do texto (as partes do texto) Atividades que focalizam a escolha da variedade lingstica apropriada situao de produo e de circulao (vocabulrio e gramtica) Atividades voltadas para o uso expressivo (estilstico e literrio) de recursos lingsticos adequados ao gnero e aos objetivos do texto Atividades de reviso e reelaborao do texto escrito, considerando sua adequao aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos
Fase Introd.
Fase I
Fase II
A-
A+ A+ A+ -
A+
AA-
A+ A+
A-
A+ -
A+
A-
A+ -
A+
A elaborao do Quadro 4 segue, em linhas gerais, a mesma orientao do Quadro 3. Supe-se que as atividades de produo de textos escritos, assim como as de leitura, podem ter incio na Fase Introdutria e permanecer como trabalho sistemtico tambm na Fase I e na Fase II: por isso que esto com sombreado escuro as quadrculas das trs colunas na maior parte do quadro (linhas referentes compreenso e valorizao da escrita e produo de textos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao). Supe-se, paralelamente, que a necessria gradao seja feita em funo da autonomia do aluno, tanto nas atividades voltadas para a compreenso e valorizao do uso da escrita quanto naquelas voltadas para a produo de textos. Assim, o que se quer sugerir que, na Fase Introdutria, por exemplo, os alunos escrevam textos pequenos, como crachs e etiquetas, orientados pelo professor, e que o professor realize atividades de escrita coletiva, em que a temtica, os objetivos, a organizao do texto sejam definidos em discusso com a turma, ficando o docente com a incumbncia de registrar o texto por escrito no quadro de giz. Na Fase I e na Fase II, mantendo a proposta de atividades que definam previamente destinatrio,
..........26

objetivo, gnero, suporte e contexto de circulao para orientar o processo de produo de textos, sugere-se que o encaminhamento possibilite autonomia crescente para os alunos. A sugesto de distribuio e de intensidade das atividades relativas s convenes grficas, ao domnio do princpio alfabtico e das regras ortogrficas segue a mesma orientao que aparece no Quadro 2. Quadro 5 Desenvolvimento da oralidade Atividades pedaggicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetizao
Tambm aqui valeria a pena voltar ao caso de Dbora, para se identificar os problemas ocorridos quanto ao encaminhamento de sua produo escrita, em funo dos critrios apontados no Quadro 4.
Atividades
Atividades voltadas para o desenvolvimento de atitude de respeito e valorizao da diversidade das formas de expresso oral de colegas, professores e funcionrios da escola, bem como de pessoas da comunidade extra-escolar Interaes cotidianas em sala de aula Atividades que demandam escuta atenta e compreenso Atividades que demandam formulao de respostas orais s questes propostas pelo professor Atividades que demandam exposio oral de opinies e sugestes, bem como escuta e respeito com relao fala dos colegas Atividades de usar da lngua falada em diferentes situaes escolares, com o emprego da variedade lingstica adequada Atividades de planejamento e apresentao de textos falados em situaes formais Atividades que demandam escuta atenta e compreenso de textos falados ou lidos, para posterior realizao de tarefas
Fase Introd.
Fase I
Fase II
O sombreamento escuro nas cinco primeiras linhas do quadro pretende sugerir que sejam trabalhadas com sistematicidade, nas trs fases do Ciclo, tanto atividades voltadas para a convivncia democrtica e respeitosa com falantes de diferentes variedades lingsticas quanto atividades de interao oral em sala de aula que possibilitem a participao ativa dos alunos. A gradao nos tons de cinza das trs ltimas linhas sugere gradao na dificuldade das situaes de exposio oral e de escuta.
27..........

Fechando a apresentao dos quadros de atividades, voltamos a enfatizar que se trata de um conjunto de sugestes e nunca de imposio de uma seqncia linear e inflexvel. Como j foi dito no Caderno 2 e voltar a ser discutido no Caderno 4, a implementao dessas sugestes na escola precisa passar pela anlise e discusso dos profissionais envolvidos com o processo de alfabetizao, de modo a adequ-las s condies reais dos alunos, dos professores e da escola. O compromisso prioritrio da escola no com o cumprimento rigoroso desta proposta, com a efetiva alfabetizao de seus alunos.
II. Criando um ambiente alfabetizador

Sabemos que o processo de alfabetizao se desenvolve mais facilmente quando as crianas chegam escola tendo uma maior familiaridade com a escrita, obtida em contextos nos quais ela circula com usos e funes sociais. Tal como na vida cotidiana, a escola pode apresentar situaes, contextos e materiais capazes de estimular o interesse e a ateno dos alunos. Por essa razo, um elemento importante do trabalho de alfabetizao se refere qualidade e diversidade do material escrito que disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na criao e na manuteno, pelo professor, de um ambiente alfabetizador. Essa forma de organizao pode estar relacionada, por exemplo, exposio de rtulos de diferentes produtos na sala ou da pgina principal de um jornal da semana, para consultas ou observaes casuais. A fixao desses textos em locais bem visveis pode possibilitar aos alunos algumas hipteses, inferncias e dedues relevantes: o sentido da relao entre ilustrao e texto; a identificao de caractersticas dos suportes; a apreenso da estrutura de um texto escrito em relao a um texto falado ou lido por algum. Alm disso, o material tambm pode servir como um apoio quando se deseja escrever uma palavra ou uma letra, a partir, por exemplo, de uma atividade de ditado que especfica para o estudo do sistema da escrita. Uma outra implicao direta desses princpios diz respeito organizao do trabalho escolar: nas salas de aulas e tambm em toda a escola, deve estar previsto um conjunto significativo de portadores e suportes escritos. importante se considerar no apenas os materiais escolares, como livros didticos e produes dos professores, mas tambm materiais reais, tais como aqueles encontrados na sociedade, no nosso dia-a-dia. O importante que os materiais impressos escolhidos sejam adequados e relevantes para os alunos. Alguns critrios devem ser considerados pelo professor na organizao de um ambiente alfabetizador: a) O tipo de material escrito apropriado para ser exposto em sala de aula? Alm dos materiais escolares, como o livro didtico, dicionrios, atlas, enciclopdias e cartazes produzidos pelo professor e pelos prprios alunos, fundamental que
Ambiente alfabetizador um contexto de cultura escrita propiciado pela organizao da sala de aula e da escola, que oferece oportunidades de interao dos alunos com diferentes tipos e usos de textos em prticas sociais ou de letramento.
..........28

tambm estejam presentes os textos que circulam em nossa sociedade e, sempre que possvel, apresentados nos seus suportes originais, tais como jornais, revistas, livros, entre outros. b) Como organizar o material escrito em sala de aula? A deciso do professor sobre a localizao do material escrito em sala de aula deve se dar em funo de seu planejamento de ensino. O importante que considere que a funo desse material possibilitar o acesso fcil dos alunos, sempre que julgarem necessrio. A proximidade fsica dos impressos influi no interesse, na deciso e no entusiasmo dos alunos em consult-los. Tambm no contexto da escola essa organizao fundamental, com a seleo pertinente de murais coletivos, quadros de avisos, notcias de interesse da comunidade e organizao do espao da biblioteca. c) Qual deve ser o tempo de exposio do material em sala de aula? A funo do material exposto na sala de aula no a de mera decorao ou etiquetagem; devese estimular sua efetiva apropriao ou consulta, de acordo com o planejamento de ensino realizado pelo professor. Assim, as mudanas do material devem ocorrer, de forma dinmica, conforme a sucesso e a durao das atividades que o professor vai desenvolvendo. Alm disso, medida que o professor avalia que seu contedo j foi incorporado pelos alunos, a necessidade de substituio se coloca em pauta.
III. Estabelecendo rotinas semanais e dirias

O planejamento da organizao do trabalho pedaggico envolve decises sobre aspectos simples, porm fundamentais para a construo de uma rotina de atividades que possa efetivamente contribuir para a aprendizagem dos alunos. Esses aspectos dizem respeito utilizao do tempo e do espao pelos participantes da turma (alunos, professor, outros) na realizao de atividades pertinentes ao programa de ensino a ser desenvolvido, dentro ou fora da sala de aula. Assim, o professor inicia o planejamento de seu trabalho com o grupo de alunos se perguntando:
! Quais atividades devem ser propostas aos alunos? ! Quando devem ser realizadas? ! Quanto tempo deve ser dedicado a cada uma delas? (Quantas vezes em um
mesmo dia? Quantas vezes por semana? Quantas vezes em um ms? Com que freqncia ao longo do ano?)
! Como essas atividades devem ser desenvolvidas? (Em pequenos grupos?

Individualmente?) A produo de respostas a essas questes no pode perder de vista as particularidades e caractersticas de cada turma ou grupo de alunos; sendo assim, a cada professor caber, inicialmente, realizar uma sondagem dos conhecimentos prvios de seus
29..........

alunos, das capacidades por eles j desenvolvidas e daquelas que ainda esto por se desenvolver, de maneira a ter subsdios que suportem suas decises sobre o que, quando e como desenvolver certas atividades com o seu grupo de alunos. Se, por um lado, o professor precisa estar atento s particularidades do seu grupo ao definir o planejamento de seus trabalhos, por outro, ele no pode perder de vista a insero de sua turma em um contexto de ensino mais amplo. Dessa forma, o professor desafiado a planejar seu trabalho com os alunos de maneira a estar em consonncia com outros professores da escola onde trabalha e de outras escolas do sistema de ensino. Enfim, a qualidade das experincias escolares vivenciadas por seu grupo de alunos deve estar em sintonia com o que se prope, no plano estadual, para os alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Atentar para essa necessidade responder ao apelo pela garantia de um ensino que efetivamente possibilite o acesso de todos os alunos a prticas escolares que lhes garantam a aprendizagem da leitura e da escrita e o desenvolvimento de suas capacidades como sujeitos letrados. no sentido de contribuir para a reflexo sobre uma organizao do trabalho em sala de aula que atenda tanto s diferenas e semelhanas entre turmas e grupos, como tambm a uma sintonia e coerncia com uma proposta de ciclos, que se sugere, a seguir, uma breve discusso acerca da necessidade e das caractersticas de uma rotina de trabalho a ser implementada nas turmas desse perodo escolar.
O Caderno 4 apresenta algumas sugestes sobre o diagnstico das capacidades dos alunos.
Rotina: uma necessidade burocrtica ou um princpio organizador?

Diversas pesquisas etnogrficas tm demonstrado que desde o primeiro momento em que alunos e professores se renem, como uma turma oficialmente constituda, inicia-se um processo de construo de papis e relaes, direitos e deveres, demandas e expectativas para participao no grupo. Por meio desse processo, participantes de uma turma ou grupo constroem conhecimentos comuns e padres relacionados a modos de agir, comunicar, construir e interpretar textos. Mesmo tornando-se invisveis aos olhos dos prprios participantes do grupo, esses conhecimentos e padres orientam a participao dos membros nas atividades escolares e a sua avaliao do que significa ser aluno, professor, leitor, escritor, na comunidade da qual fazem parte. Esse conjunto de normas, expectativas, papis, relaes, direitos e deveres estabelecidos no dia-a-dia de trabalho em sala de aula ou fora dela, quando alunos e professores desenvolvem atividades escolares em outros espaos sociais pode se tornar
Pesquisas etnogrficas so modalidades de estudos descritivos e analticos sobre prticas escolares cotidianas, com nfase em processos interativos nos contextos de ensinoaprendizagem.
..........30

evidente ao analisarmos como a rotina de uma turma est organizada. Algumas perguntas auxiliam essa anlise:
! ! ! ! ! ! ! ! !
quem pode dizer (ou fazer, escrever, ler) o qu? com quem? para quem? de que forma? sob que condies? quando? onde? com que propsito? e com que resultados? Essas questes podem ser utilizadas tanto para evidenciar os elementos de uma rotina
j estabelecida, como para orientar a organizao de uma rotina a ser estabelecida. A rotina ser variada, por exemplo, quando: a) permitir que um determinado aluno trabalhe ora com colegas que apresentam capacidades similares sua, ora com colegas que apresentam capacidades diferentes da sua; b) possibilitar ao alunos que leiam ora livros, ora quadrinhos, ora textos de colegas ou outros tipos de textos; c) criar condies para que os alunos produzam textos para diferentes destinatrios pais, colegas, professor, jornais, revistas, etc. Alm disso, a rotina ser sistemtica, por exemplo, quando permitir que os alunos exercitem suas capacidades de leitura e de escrita ou apreendam a lgica das diferentes formas de produzir textos.
Uma rotina variada quando possibilita aos alunos experincias diversificadas de trabalho e contribui para a ampliao de capacidades, conhecimentos e contextos de aplicao.
Como procedimento sistemtico, a rotina poder assegurar que experincias de trabalho com a escrita no permaneam isoladas, aleatrias, desvinculadas do processo e dos resultados pretendidos. Esse parece ser um dos paradoxos que o professor precisa resolver ao organizar, planejar, coordenar e desenvolver, no dia-a-dia de trabalhos com seus alunos: possibilitar-lhes oportunidades variadas de aprendizagem, ao mesmo tempo que lhes garanta vivenci-las com uma certa freqncia, de forma a ampliar e consolidar suas capacidades como aprendizes da leitura e da escrita.
Uma rotina sistemtica quando possibilita a presena freqente e previsvel de certas atividades, contribuindo para a consolidao de capacidades e experincias dos alunos.
Examinando algumas possibilidades de organizao da rotina em sala de aula

Com o objetivo de ilustrar como o paradoxo criado pela exigncia simultnea de variedade e sistematicidade pode ser equacionado, apresentaremos, a seguir, um quadro sobre as atividades desenvolvidas em uma turma de alfabetizao, durante os primeiros cinco dias de aulas. A observao das atividades nessa turma e a construo do quadro foram orientadas pelas questes listadas na seo anterior. Optamos, entretanto, para fins da presente discusso, por apresentar respostas encontradas para, apenas, duas perguntas: quais foram as atividades desenvolvidas nessa turma? Com que freqncia essas atividades foram desenvolvidas?
31..........

Quadro 6 Freqncia de atividades desenvolvidas em uma turma de alfabetizao
Atividades
Ouvindo histrias lidas pelo professor Lendo com um colega (pares)
1 dia AR
2 dia
3 dia
4 dia
5 dia DR
DR AR
DR AR
DR AR
DR AR
x x
x x
nfase na leitura
Lendo em grupo acompanhado pelo professor Leitura independente e livre (livros, quadrinhos, revistas, jornais) Selecionando e fazendo emprstimo de livros na biblioteca Brincando e aprendendo (jogos variados) Conversando sobre histrias lidas
x x x x
x x
x x
x x
x x
x x x x x x
x x
x x x x x
x x
nfase na escrita
Treinando a letra Produzindo textos coletivos Tomando notas em dirio pessoal
Usando o livro didtico
Leitura e escrita
Explorando msicas, parlendas, travalngua Ilustrando histrias Explorando o calendrio Copiando ou lendo o Para Casa Discutindo ou corrigindo o Para Casa
x x
x x x
x x x x
Educao Fsica Artes
Legenda: AR = Antes do Recreio; DR = Depois do Recreio; X = Uma ocorrncia de determinada atividade
..........32

O quadro sugerido nos permitiu organizar visualmente a seqncia de atividades que foram desenvolvidas a cada dia e, durante uma semana de aulas, em uma turma de alfabetizao. Por meio desse registro possvel ver, por exemplo, que a professora dessa turma deu nfase, em seu trabalho, leitura e escrita, o que resultou em dois grandes blocos de atividades o primeiro voltado para experincias com a leitura; o segundo, voltado para experincias com a escrita. Assim, a cada dia a professora iniciou seu trabalho permitindo aos seus alunos experienciar prticas de leituras de diferentes maneiras: ouvindo uma histria lida por ela, lendo ou explorando um livro com um colega ou participando de uma atividade de leitura em grupo, supervisionado por ela. A professora tambm reservou tempo para que seus alunos tivessem oportunidade de ler livros, jornais ou revistas de sua escolha. As diferentes configuraes de grupo para realizao de leitura permitiram professora flexibilidade para observar e acompanhar seus alunos em diferentes situaes. A turma observada tambm teve oportunidade de conversar sobre as histrias ou textos lidos diariamente. Embora com menor intensidade do que aquelas relativas leitura, atividades que possibilitaram o trabalho com a escrita tambm foram desenvolvidas com freqncia significativa: treino da letra (diariamente), produo coletiva de texto sendo a professora a escriba (duas vezes durante a semana). Anotao de palavras novas, nomes de colegas ou de letras do alfabeto em dirio pessoal tambm tiveram seu espao na programao. Alm disso, foram explorados, durante a semana, jogos diversos, msicas, parlendas e trava-lnguas. O quadro destaca, ainda, atividades que propiciaram aos alunos experincia simultnea do ato de ler e escrever: produo do calendrio individual a partir de modelo grande afixado no quadro; cpia e/ou leitura do Para Casa ou correo ou comentrio sobre o Para Casa. Tambm o livro didtico foi utilizado trs vezes durante a primeira semana de aula. Foram registradas a realizao da aula de Educao Fsica (uma vez por semana), de Artes (duas vezes) e a ida biblioteca para escolher e fazer emprstimo de livros, que foram, posteriormente, utilizados em sala de aula e nas atividades de casa. Ao se apresentar o quadro acima, no se teve a inteno de apresentar um modelo a ser seguido, mas uma referncia para a discusso sobre possibilidades de organizao da rotina de atividades em uma turma de alfabetizao, de forma sistemtica e variada.
Referncias
CHARTIER, Anne-Marie et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. CURTO; MORILLO; TEIXID. Escrever e ler: como as crianas aprendem e como o professor pode ensin-las. 2 vol. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
33..........

EDWARDS, Vernica. Os sujeitos no universo da escola: um estudo etnogrfico no ensino primrio. So Paulo: tica, 1997. FERREIRO, Emlia; PALACIO, M. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. FONTANA, Roseli A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo: Trajetria Cultural, 1989. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. ZABALA, A. Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
..........34
3. O lugar da discusso metodolgica no conjunto de decises relacionadas alfabetizao

Nas ltimas dcadas, a discusso sobre aspectos metodolgicos da alfabetizao cedeu lugar discusso dos conceitos de alfabetizao e letramento, com nfase no processo de construo do conhecimento pela criana. Os desdobramentos dessa mudana de plo exigiram a ampliao da discusso da didtica da alfabetizao, redimensionada em novas bases tericas. As decises metodolgicas pertinentes alfabetizao incluem tomadas de posio que vo alm da escolha de mtodos, envolvendo um conjunto de procedimentos: a definio de capacidades dos alunos a serem atingidas, a organizao da sala de aula e de um ambiente de letramento, a escolha de materiais, de atividades pedaggicas e de formas de avaliar. Todos os encaminhamentos, nesse campo, dependem de um contexto de construo coletiva do projeto de alfabetizao para a escola e da poltica mais ampla de organizao do ensino em uma proposta de ciclos. Decises metodolgicas devem ser objeto de discusso permanente de professores e tm tanta importncia quanto as discusses conceituais. A referncia explcita escolha de mtodos de alfabetizao no deve ser interpretada como retrocesso no tempo ou como adeso a prticas anteriores que deslocavam para a escolha do mtodo todo o peso do trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas. O que se pretende dar visibilidade a determinados princpios organizadores desse trabalho, capazes de conduzir o processo de alfabetizao em uma das suas facetas: a do mtodo. Trs questes centrais orientaro a reflexo sobre o tema desta seo:
Os procedimentos que precisam ser considerados nas decises metodolgicas so focalizados nos Cadernos 2, 3 e 4.
Quais so os princpios presentes nas concepes sobre mtodos de alfabetizao e o que representam na prtica pedaggica?
Mtodo, do grego mthodos: caminho (ode) para se chegar a um fim (meta). Essas vertentes metodolgicas so tambm discutidas no Caderno 1 e na seo de apresentao do Caderno 2.
! !
Quais so os princpios metodolgicos valorizados como permanentes e que, portanto, persistem nas prticas atuais? Quais so os critrios mais relevantes para as tomadas de deciso relativas a mtodos de alfabetizao?
3.1. Os princpios subjacentes aos mtodos de alfabetizao e seu significado na prtica pedaggica
Os mtodos voltados para a sistematizao da prtica alfabetizadora, em nossa tradio pedaggica, tm sido organizados em torno de duas vertentes: os mtodos sintticos e os mtodos analticos.
35..........

a) Mtodos sintticos Os mtodos sintticos partem de unidades menores do que as palavras, tais como a letra (mtodo de soletrao), o fonema (mtodo fnico) e as slabas (mtodo silbico). A lgica que organiza cada um destes mtodos sintticos parecida: ensina-se a ler e a escrever a partir da apresentao de unidades menores, em uma progresso que pretende ir do mais simples para o mais complexo, numa seqncia fixa estabelecida pelo professor ou pelo livro didtico, privilegiando o processo de decodificao. Estes mtodos, em seu conjunto, abordam uma dimenso importante e necessria para o aprendizado da escrita: a anlise das relaes entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupos de letras). De fato, dificilmente algum aprender a ler ou escrever sem que opere com os fonemas e o modo de represent-lo graficamente. importante, como j se enfatizou em vrias sees desta Coleo, que a criana focalize a pauta sonora da lngua, observando segmentos como slabas, comeos ou finais de palavras, rimas e outras unidades do sistema fonolgico. Somente assim estabelecer relaes entre a escrita e a cadeia sonora das palavras, apreendendo regras de correspondncia entre grafemas e fonemas. Em outros termos, a conscincia fonolgica e os processos de codificao e decodificao so requisitos essenciais alfabetizao. Para a criana que se inicia nesse processo, o uso da decodificao mais pertinente e necessrio do que para um leitor avanado ou fluente que, gradualmente, poder abandonar parte da decodificao na leitura. Reconhecida essa importante dimenso que valorizada pelos mtodos sintticos, algumas questes problemticas devem ser apontadas. A primeira delas que, apesar de focalizarem a pauta sonora, detendo-se nas menores unidades da lngua, esses mtodos no resolvem a complicada relao entre a fala e a escrita. Sabe-se que, em alguns casos, h uma relao direta entre essas duas modalidades da lngua. Em vrios outros, porm, a escrita no representa os sons da fala. Assim, em algum momento, o aprendiz tem que se desvincular da fala para codificar (escrever) e decodificar (ler) palavras, frases e textos. Um segundo problema que se pode apontar que essas abordagens metodolgicas descontextualizam a escrita, desconsiderando seus usos e funes sociais. Para o adulto, a
A discusso das relaes (diferenas e semelhanas) entre lngua oral e lngua escrita feita nas sees 4 e 5 do Caderno 2. As capacidades progressivas no campo da leitura so descritas na seo 3 do Caderno 2. As relaes entre fonemas e grafemas so analisadas do ponto de vista conceitual e procedimental na segunda seo do Caderno 2.
..........36

escrita pode parecer simples, se for pensada do ponto de vista das relaes fonema/grafema. Para uma criana, aprendiz iniciante do sistema de escrita, pode ser uma grande abstrao deter-se em fonemas e cadeias sonoras apenas aparentemente fceis, como ai, oi, au, ua. Da mesma forma, se os livros ou professores se concentram somente em slabas, palavras, frases ou textos para o mero treinamento de letras, fonemas ou slabas j estudadas ou conhecidas, os textos perdem sua unidade de sentido e a escrita se esvazia de suas funes comunicativas. b) Mtodos analticos O conjunto de mtodos analticos palavrao, sentenciao ou global de contos conhecidos como representa uma
O caso de Dbora pode ser relembrado nesta seo, pois continua sendo um bom exemplo dos efeitos dessa postura metodolgica parcial.
inverso na concepo de ensino da leitura e da escrita, em relao abordagem anterior. Os mtodos analticos so assim chamados porque elegem, como ponto de partida, um todo, ou uma unidade de sentido mais ampla e significativa, que pode aparecer na forma de palavra, frase ou texto. Essas unidades de sentido so progressivamente decompostas em unidades menores, at o trabalho em torno de slabas, grafemas e fonemas. A dimenso mais destacada nessa abordagem , portanto, a nfase na compreenso e no sentido, valorizando-se a natureza
A abordagem ideovisual indica que uma idia representada a partir de uma percepo ou visualizao global, ou seja, pela silhueta da palavra ou da frase.
ideovisual do aprendizado da escrita e da leitura: o que ocorre quando uma criana que ainda no desenvolveu capacidades mais elaboradas de leitura, consegue identificar a silhueta do prprio nome, de uma logomarca familiar (j associada a um refrigerante ou a um brinquedo, por exemplo), ou de um texto inserido em um portador bem delimitado, exposto com regularidade, como nomes de jornais ou revistas. As vantagens desses mtodos que trabalham com uma habilidade muito importante na leitura: o reconhecimento global e mais rpido das palavras. Leitores adultos ou fluentes que tm um repertrio ideovisual muito amplo, no necessitam decodificar tudo, quando j conhecem as palavras que lem. Uma das vantagens dos mtodos analticos exatamente o estmulo para que as crianas possam ler unidades com sentido mesmo que apenas pelo reconhecimento global desde o incio de sua escolarizao. Um problema desses mtodos que essas estratgias so muito boas para textos conhecidos, mas podem no ser suficientes quando aparecem palavras completamente novas. Um outro risco que as crianas aprendam apenas de cor, por processos de memorizao elementares e que, sem orientao para a decodificao, no observem que as palavras so compostas de unidades menores como a slaba, a letra ou sufixos. Assim, quando as propostas do professor ou do livro didtico se valem apenas de textos artificiais, curtos e repetitivos, tendo como objetivo apenas a
Essa forma de aprendizagem foi exemplificada no caso da aluna Dbora, sendo mais um efeito de abordagens metodolgicas consideradas apenas parcialmente.
37..........

fixao e a memorizao, discriminaes importantes e capacidades mais elaboradas ficam prejudicadas. Ressalvados esses problemas, uma necessria sntese ou equilbrio de princpios deve ser registrada. Por um lado, o reconhecimento global leva a uma maior compreenso do sentido e a uma rapidez e fluncia de leitura e na produo da escrita. Por outro lado, tambm a decodificao leva compreenso do princpio de
As escolhas metodolgicas para a alfabetizao precisam levar em conta processos de decodificao e codificao, sem abrir mo da produo de sentidos pelos alunos.
organizao do sistema ortogrfico da escrita e confere ao aluno a possibilidade de ler e escrever qualquer palavra nova, a partir do reconhecimento de relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas. c) Escolhendo mtodos: misturar, negar ou integrar princpios metodolgicos? Historicamente, os mtodos mistos tentam resolver os problemas resultantes da polarizao de princpios anteriormente focalizada, buscando englobar as dimenses j valorizadas na aprendizagem da escrita e da leitura e tentando estabelecer maior controle sobre as habilidades pretendidas (conscincia fonolgica ou reconhecimento global, por exemplo). Embora a inteno possa ser bem justificada, muitas dessas propostas, quase sempre anunciadas como eclticas, podem, contudo, gerar contradies e comprometer a prtica consistente do professor. Isso ocorre em algumas formulaes de livros didticos, por exemplo, que anunciam pressupostos avanados de conciliao dos referidos princpios, mas no conseguem operacionalizar uma proposta didtica coerente com essa integrao, fixando-se em apenas um dos plos, nas atividades sugeridas a alunos e professores, ou apenas misturando exerccios pertinentes s duas orientaes metodolgicas. Uma reflexo necessria, portanto, deve se centrar na avaliao da consistncia da proposta metodolgica, que no poderia se limitar a uma soma ou justaposio de princpios, sem clareza sobre suas implicaes didticas. No contexto dessas contradies, acentuou-se, nos ltimos anos, a crtica a diversos componentes dos mtodos de alfabetizao, por vezes radicalizada em uma ampla rejeio aos mtodos, sob alegao de que eles:
Essa tendncia problematizada no Caderno 1. Ver tambm SOARES, 2002. A anlise de critrios de consistncia relacionados a escolhas de livros didticos ser objeto da prxima seo deste Caderno.
Estariam desconsiderando as formas de raciocnio do aprendiz, no valorizando suas tentativas espontneas de representar relaes entre fonemas e grafemas ou de chegar, por outras vias, a elaboraes conceituais sobre a palavra, a frase ou o texto;
..........38

!
Estariam, como conseqncia da razo anterior, prescrevendo e controlando o processo de aprendizagem dos alunos, no permitindo a progresso e a autonomia no uso de suas capacidades;
! ! !
Impediriam a autonomia do prprio professor, protagonista principal nas decises sobre a conduo do processo de alfabetizao; Estariam restringindo o estudo do sistema de escrita fixao, ora em uma unidade da lngua, ora em uma seqncia repetitiva, ora em um padro textual artificial; Apresentariam a lngua escrita ao aprendiz iniciante de forma controlada, no abordando contextos e usos sociais que escapem ao padro ou modelo previsto. Uma das perspectivas crticas mais contundentes pode ser situada na oposio entre os
mtodos considerados tradicionais e os mtodos naturais ou de imerso na lngua. Considerando a vertente tradicional excessivamente diretiva, os mtodos naturais defenderiam uma perspectiva mais espontnea, ou no diretiva, no ensino-aprendizagem da escrita e da leitura, valorizando a busca de significados, em situaes em que haja necessidade de escrever ou ler, regida pelas circunstncias do trabalho e pelos interesses dos alunos, com pouca interveno do professor. Apesar dessa valorizao da atividade da criana, a ausncia de sistematizao no ensino oferece riscos de um espontanesmo excessivo, que certamente compromete a aquisio de um sistema complexo como o da escrita. Uma outra vertente que busca superar polarizaes anteriores estaria representada pelo iderio construtivista, mais fortemente discutido e incorporado, em nosso contexto, nas ltimas duas dcadas. Foram anteriormente analisadas, nesta Coleo, dimenses positivas e problemas associados sua apropriao nas prticas de alfabetizao, que no sero aqui retomadas, para evitar redundncias. Devem ser reconhecidas as contribuies do Construtivismo ao alargamento das concepes de aprendizagem e ensino da alfabetizao, ampliada pelo enfoque do letramento. Por outro lado, as dimenses que representam impropriedades, lacunas ou distores precisam ser depuradas, para que no nos fixemos em novas polarizaes. O que interessa refutar, do ponto de vista da abordagem desta seo, uma certa inferncia to equivocada quanto dominante, na prtica da alfabetizao: o mtodo estaria identificado com uma postura tradicional de ensino, enquanto uma concepo inovadora ou de vanguarda deveria se identificar com uma teorizao ou uma base puramente conceitual para o ensino da lngua escrita. Em funo da defesa do equilbrio enfatizado ao longo desta Coleo, a reflexo deve revalorizar, portanto, os princpios metodolgicos que o professor-alfabetizador no pode ignorar.
Veja comentrios sobre o Construtivismo no Caderno 1 e na Apresentao do Caderno 2.
39..........

3.2. Princpios metodolgicos permanentes e sua presena nas prticas atuais
Tanto o princpio de decodificao, como o princpio da compreenso ou do reconhecimento global so duas faces da mesma moeda. Muitos professores que optam por um mtodo dito tradicional precisam saber os aspectos deficitrios da abordagem selecionada, para buscar complement-lo. Por outro lado, os professores que assumem prticas consideradas alternativas podem negar a importncia da permanncia desses princpios, por desconhecerem a sua importncia. No entanto, eles esto presentes em suas prticas atuais e nas atividades que realizam. Se fizermos uma anlise das prticas de professores inovadores de sucesso, perceberemos uma srie de procedimentos metodolgicos que se repetem e que configuram um saber fazer considervel. Constata-se, a partir de relatos e observaes de prticas desses professores, uma valorizao das hipteses e conhecimentos prvios dos alunos. Percebe-se, ainda, uma nfase nos contextos de produo da escrita e em estratgias ou procedimentos que contribuam para a construo de sentidos do texto pelo aluno (a partir de uma das palavras mais significativas para o aluno, como o prprio nome). Mas tambm se observa a progresso do trabalho em direo a unidades menores, em torno de palavras, slabas, fonemas.
As fontes desses relatos so contextualizadas no Caderno 1 e nelas se incluem as contribuies do grupo de professoras da rede que discutiram suas prticas com a equipe do CEALE.
Nesse caso, identificam-se procedimentos do mtodo global, que supe, em primeiro lugar, uma aproximao com a totalidade (seja representada por textos, frases ou palavras), para depois se proceder anlise de unidades menores. comum se identificar, hoje, o trabalho que incentiva a memorizao de parlendas, msicas, poemas e a proposio de desafios que supem o reconhecimento de lacunas (palavras que faltam no texto), o reordenamento de frases do mesmo texto que so recortadas e embaralhadas. Em ltima instncia, so propostas anlises, embora ainda limitadas, das relaes entre a oralidade e a escrita e entre fonemas e grafemas. Algumas dessas prticas, ento, poderiam ser entendidas como aplicaes dos princpios analticos, prprios do mtodo global. Para desconstruir essa classificao, pode-se descrever um movimento inverso, nas prticas atuais de sucesso, que aplicam, simultaneamente, alguns princpios dos mtodos sintticos de alfabetizao, privilegiando o trabalho com unidades menores (letras, fonemas e slabas) na organizao do trabalho. Parte-se do alfabeto como unidade significativa (porque seu conhecimento se presta a um aprendizado da escrita), busca-se o reconhecimento de slabas iniciais e finais (como rimas e outros recursos que favorecem a conscincia fonolgica). No se deixa de valorizar, contudo, a contextualizao da escrita, a perspectiva de uso da lngua.
..........40

Nesses processos, aqui descritos como bem sucedidos, infere-se que as estratgias metodolgicas clssicas esto presentes, no momento certo, para os alunos certos, na ordem estabelecida pela necessidade pedaggica e que so mais bem aproveitadas por quem j tem conhecimento de mtodos e possui a memria do sucesso desses procedimentos. Essa uma reconstruo necessria no coletivo da escola, para que se garanta o desejvel equilbrio metodolgico algo que no deve ser confundido com o esvaziamento procedimental ou com a mera recusa ao mtodo.
3.3. Os critrios mais relevantes para as tomadas de deciso relativas a mtodos de alfabetizao
Em funo da discusso anterior, este tpico final retornar nfase inicial desta seo. Afinal, j que a discusso sobre mtodos de alfabetizao ocupou lugar secundrio ou irrisrio nas ltimas dcadas, onde e como se poderia voltar a inseri-los na agenda reflexiva da escola? Como um primeiro nvel desta sntese, considera-se que a concepo de mtodos de alfabetizao pode referir-se a:
! ! !
um mtodo especfico, como o silbico, o fnico, o global, por exemplo, proposto ou elaborado por um autor de manual de professor ou de livro didtico; um conjunto de princpios terico-procedimentais que organizam o trabalho pedaggico em torno da alfabetizao, nem sempre filiado a uma vertente terica explcita ou nica; um conjunto de saberes prticos ou de princpios organizadores do processo de alfabetizao, (re)criados pelo professor em seu trabalho pedaggico. Assim, podemos dizer que o que acontece na sala de aula muito mais do que
imaginamos, porque os professores no se apropriam da mesma maneira das prescries existentes em determinado mtodo. Usam de competncias, de conhecimento e de intuio, advindos de suas prticas de sucesso. Poderamos dizer que existem tantos mtodos de alfabetizao quantos so os professores alfabetizadores. Um segundo nvel de sntese deveria, ento, estar relacionado a alguns critrios que poderiam orientar as escolhas relativas aos mtodos de alfabetizao. Tais escolhas poderiam se fundamentar:
Na escolha de livros e materiais didticos, considerando-se seu carter de organizao e sistematizao do trabalho pedaggico. Embora a perspectiva desse processo de produo esteja vinculada a uma autoria externa ao contexto concretamente visado, o livro didtico tanto poder ser assumido como eixo condutor do trabalho, como poder ser um material de apoio pontual e instrumental, utilizado em momentos especficos e diversificados, seja para introduzir contedos e explorar certas capacidades dos alunos, seja para sistematizar atividades e consolidar aprendizagens.
41..........

!
Em qualquer uma dessas possibilidades de uso, possvel que o professor venha a assumir o lugar de co-autor dessa apropriao e sistematizao, articulando suas escolhas com os filtros seletivos de sua prtica. Isso significa, em sntese, uma dimenso metodolgica de seu trabalho.
Na seleo de princpios gerais organizadores do trabalho pedaggico, sustentados pela produo terica e pela pesquisa na rea. Incluem-se, nesse caso, as sistematizaes encontradas em textos tericos e estudos sobre alfabetizao, leitura e escrita, que podem fundamentar a organizao dos caminhos que o professor ir trilhar na conduo metodolgica: pontos de partida, eixos integradores, contextos de uso da escrita e modos de ler que podem gerar novas aprendizagens, formas de trabalho com esses processos e de monitoramento do desempenho da criana nessa aquisio.
No mapeamento e na sistematizao de experincias ou prticas de sucesso desenvolvidas por professores, sinalizadoras de um conjunto de aes, procedimentos ou atividades que, em diferentes contextos, tm ajudado a realizar intervenes adequadas. Este um repertrio de aes digno de se tornar conhecido no interior das escolas e ser socializado nas redes de trocas entre instituies, como se destacou em sees anteriores. A escolha por um ou outro critrio no supe exclusividade. O importante que os
professores questionem e reflitam sempre sobre suas escolhas e aes, para ampliar seu repertrio. Assim, no seria nenhum contra-senso a opo por um mtodo, por um livro didtico, por aes ou procedimentos retirados de um repertrio de experincias, desde que o professor alfabetizador compreenda as demandas de complementao, ampliao ou mesmo correo e eliminao de aspectos contraditrios e inoperantes, em funo de seu processo concreto de ensino. Os profissionais do Ciclo, envolvidos na escolha de mtodos de alfabetizao, precisam considerar as permanncias slidas construdas na histria pedaggica, bem como conhecer outros movimentos que impelem para inovaes. Poderiam ser aproveitados, para estas definies, os momentos de escolha de materiais didticos (sobretudo de livros didticos) e de organizao curricular para definir melhor seus princpios e caminhos. Nos momentos de formao de professores poderiam ser evidenciados os procedimentos metodolgicos que do certo. A instituio e o coletivo dos professores no estariam polarizados entre o tradicional e o novo, e sim centrados em um trabalho de sucesso. Afinal, a meta da escola, sobretudo no Ciclo Inicial, alfabetizar as crianas.
..........42
Referncias
ARAJO, Maria Carmem C. da Silva. Perspectiva histrica da alfabetizao. Viosa: Imprensa Universitria. Universidade Federal de Viosa. Caderno 67, 1995. BARBOSA, Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1991. BELLENGER, Lionel. Os mtodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BRASLAVSKY, Berta. O mtodo: panacia, negao ou pedagogia? Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, v. 66, p. 41-48, ago. 1988. CASASANTA, Lcia M. Mtodos de ensino da leitura. Rio de Janeiro: Editora do Brasil, 1972. BREGUNCI, Maria das Graas C. Construtivismo: grandes e pequenas dvidas. Intermdio.Cadernos CEALE. Belo Horizonte: Formato, vol. I, ano I, fev. 1996. CHARTIER, Anne-Marie; HBRARD, Jean. Mtodo silbico e mtodo global: alguns esclarecimentos histricos. Histria da Educao. Pelotas: Editora da UFPel. v. 5, n. 10, p. 141-154, out. 2001. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Alfabetizao hoje: onde esto os mtodos? Presena Pedaggica. v. 9, n. 50, mar./abr. 2003. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler; em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1987. LERNER, Delia; PIZANI, Alicia. O que h de novo e o que h de velho no novo enfoque? In: LERNER, Delia; PIZANI, Alicia. A aprendizagem da lngua escrita na escola. Reflexes sobre a prtica pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MACIEL, Francisca. Ler, escrever e contar: a histria da alfabetizao em Minas Gerais. In: TAMBARA, Elomar; PERES, Eliane. Livros escolares e ensino da leitura e da escrita no Brasil (sculos XIX-XX). Pelotas: Seiva/FAPERGS. 2003. RIZZO, Gilda. Estudo comparativo dos mtodos de ensino da leitura e da escrita. So Paulo: Amrica Editora, 1986. SOARES, Magda. Alfabetizao: em busca de um mtodo? In: SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto, 2002. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever. Porto Alegre: Artmed, 2003.
43..........
4. A escolha e a utilizao de livros didticos no Ciclo Inicial de Alfabetizao

Na seo anterior estabeleceu-se uma relao entre as decises referentes a mtodos de alfabetizao e as escolhas de materiais didticos pelos professores, destacando-se o lugar ocupado pelo livro didtico na organizao e sistematizao do ensino. A abordagem do tema desta seo reforar essa relao, a partir de uma concepo bsica: O livro didtico um material intencionalmente produzido para ser utilizado em um processo de ensino e aprendizagem escolares, no contexto de um programa curricular, uma rea de conhecimento e um ciclo especfico de um nvel de ensino. Para que se torne um instrumento de efetivo apoio a esse processo, pressupe-se que o livro didtico seja diversificado, flexvel, sensvel s variaes das formas de organizao escolar, dos projetos pedaggicos, dos interesses sociais e regionais e das expectativas dos profissionais que o utilizaro. Essa premissa pedaggica no poderia ser desenvolvida sem uma referncia questo das polticas pblicas de livros didticos. Reconhece-se seu avano, em escala nacional, desde 1985, atravs de aes do Ministrio da Educao que se consolidaram no PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). Ampliado e sistematizado a partir de 1996, tal programa passou a coordenar polticas de avaliao, aquisio e distribuio dos livros didticos destinados ao ensino pblico de nvel fundamental, para os segmentos de 1 a 4 sries e 5 a 8 sries, em todas as reas de contedos curriculares. Do conjunto de programas j desenvolvidos resultaram seis edies de Guias de Livros Didticos, sendo quatro delas nas reas de Alfabetizao e Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries (1996, 1997, 2000, 2003) todas contendo resenhas dos livros didticos j avaliados e aprovados, que recebem a meno geral de Recomendados ou variaes como Recomendados com Ressalvas e Recomendados com Distino. Ficam excludas, portanto, as obras no aprovadas a partir dos critrios de avaliao institudos pelo referido Programa. Diversos estudos e pesquisas voltados para os processos de escolha de livros didticos pelos professores tm constatado a preferncia, principalmente nas reas de Alfabetizao e Lngua Portuguesa, por obras que obtiveram as menes mais baixas (as recomendadas com ressalvas) e at mesmo o abandono das obras recebidas e sua substituio por outras excludas pelo PNLD. Outra tendncia observada, quanto aos livros de Alfabetizao, a preferncia por obras que privilegiam os princpios dos mtodos silbicos ou de base fnica.
44..........

Para justificar essas tendncias acima, alguns argumentos tm sido apreendidos, nas interaes com professores de sries iniciais ou do Ciclo Inicial de Alfabetizao:
As referidas interaes podem ser contextualizadas: a) no mbito nacional, atravs de pesquisas e estudos de casos desenvolvidos pelo CEALE-FAE/UFMG sobre padres e processos no PNLD, conforme referncias ao final desta seo; b) no mbito estadual, atravs de grupos focais coordenados pelo CEALE, para discusso preliminar de problemas e alternativas pertinentes ao Ciclo Inicial de Alfabetizao, conforme processo descrito no Caderno 1.
Os livros recebidos no correspondem s escolhas originalmente feitas, por vrias razes: processo acelerado de escolha; desconhecimento do Guia, das resenhas ou das prprias obras; centralizao de decises em poucas pessoas das equipes pedaggicas e rotatividade de professores na instituio; As obras no atendem s opes metodolgicas dos professores, exigindo substituio, elaborao integral ou complementar de materiais mais coerentes com sua formao e sua proposta didtica para a alfabetizao; Os contedos dos livros disponibilizados no correspondem realidade cultural dos alunos, ao perfil da turma, ou aos nveis diferenciados do Ciclo. Embora a rede pblica do Estado de Minas Gerais tenha se
integrado ao PNLD apenas em 2001, parece importante ressaltar que a escolha e a utilizao de livros didticos ainda representam problemas e conflitos no conjunto das decises didticas a serem tomadas pelo professor e pelos coordenadores de ciclos de alfabetizao. Tendo em vista tais problemas, pretende-se propor aos profissionais da rea a reflexo sobre algumas questes centrais, que serviro de eixo para a sistematizao dos tpicos abordados nesta seo: I. Quais tm sido os processos adotados pela escola para a escolha dos livros didticos destinados ao trabalho com a alfabetizao? II. Quais so os critrios de avaliao que determinam a escolha do livro didtico a ser utilizado? III. Quais so as alternativas propostas para resolver impasses e descompassos observados nos processos de escolha e de uso desses livros didticos?
Os processos de escolha do livro didtico

A anlise dos processos de escolha adotados pelas escolas depende, em primeiro lugar, da consistncia de registros efetuados pelos responsveis por essas escolhas. Um conjunto de questes poderia mobilizar permanentemente esse registro, funcionando como indicadores dos nveis de envolvimento e de problemas internos a cada equipe:
..........45

Processos de escolha do Livro Didtico (LD) 1. O conjunto dos docentes se organiza coletivamente para a escolha de livros didticos? 2. Existe compromisso da coordenao pedaggica e da direo com as escolhas dos docentes? 3. H presses e interferncias de editoras ou de outros rgos nos processos de escolha? 4. A comunicao de requisitos e prazos relacionados escolha do LD ocorre de forma ampla e adequada? 5. Os professores conhecem e consultam o Guia de Livros Didticos (PNLD/MEC) antes das escolhas? 6. realizada alguma forma de avaliao de livros j adotados antes de novas escolhas? 7. So efetuados e disponibilizados, pela prpria instituio, registros da escolha, do recebimento e da utilizao efetiva dos livros didticos? Sempre Nunca s vezes
Tendo esses nveis de anlise como meta, os professores podero partir dos registros feitos para aumentar progressivamente seu grau de envolvimento e controle dos processos institucionais de escolha de livros didticos. Pode-se afirmar que esse mbito de escolha estar associado a retornos mais positivos, quando esse processo:
Resultar de informaes e reflexes coletivas dos profissionais da prpria escola, envolvendo professores, coordenao pedaggica e direo, em processos de escolhas efetivamente institucionalizados;
Levar em considerao o nvel especfico a que se destina o livro didtico no caso, o Ciclo Inicial de Alfabetizao para organizao dos grupos de referncia, de estudo das obras pertinentes e de demandas coerentes com o avano do Ciclo;
Assegurar o acesso ao Guia de Livros Didticos (PNLD/MEC), alm da anlise cuidadosa das resenhas nele contidas e da ampliao de acervos das obras didticas propriamente ditas, para exame do professor;
Estabelecer controles de formas de presses ou interferncias de editoras ou outras instncias alheias ao processo institucional, para que as decises de carter pedaggico
46..........

no se submetam a interesses parciais ou estritamente comerciais. Em contrapartida, no se pode prescindir do papel das editoras no que se refere disponibilizao de obras e s parcerias em projetos pedaggicos, cabendo s redes de ensino uma sistematizao de tais processos;
Envolver avaliaes contnuas de obras j adotadas institucionalmente, de experincias bem sucedidas com as mesmas ou de alternativas encontradas pelas professoras para superao de limites e lacunas dessas obras. Uma direo interessante pode ser a prtica de oficinas especficas em torno de determinados focos ou eixos da alfabetizao, sob responsabilidade de profissionais com maior experincia ou xito em alfabetizao, tendo como suporte: a) propostas que usem o livro utilizado como efetivo fio condutor do trabalho docente; b) propostas que o utilizam como material de apoio, apelando para outros materiais complementares, didticos e paradidticos; c) projetos de ampliao de recursos associados a bibliotecas, salas de leitura , Cantos de Leitura, entre outras alternativas; d) trocas de experincias entre instituies de uma mesma rede, como forma de incentivo a escolhas coletivas e mais articuladas.
A anlise da proposta de alfabetizao do livro didtico

A nfase se dirigir, neste segundo nvel de anlise, para a relevncia da avaliao das obras didticas quanto sua proposta de alfabetizao propriamente dita, interesse maior do Ciclo Inicial do Ensino Fundamental. Um expressivo ponto de partida poder ser a reviso crtica dos critrios utilizados pelos professores para escolher, manter em uso ou substituir determinado livro didtico. Como nem sempre os professores tero sua disposio todas as obras indicadas nas resenhas do Guia de Livros Didticos, deve-se valorizar, principalmente, a contnua anlise das obras j adotadas na escola, para melhor fundamentao de suas futuras escolhas. Eis algumas questes que podero orientar essa reflexo:
Critrios de avaliao do Livro Didtico (LD) 1. A obra analisada apresenta um manual destinado ao professor com contribuies objetivas para sua atuao? 2. O livro apresenta sintonia com o projeto pedaggico da escola e sua proposta metodolgica para o ciclo? 3. As concepes de ensino, aprendizagem e linguagem esto claramente consideradas no LD?
continua
Sim
No
Parcialmente
..........47

continuao
Critrios de avaliao do Livro Didtico (LD)

4. A proposta da obra adequada ao perfil de alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao e realidade especfica da escola? 5. A obra contempla os ncleos mais importantes do trabalho na rea de alfabetizao, tendo em vista as capacidades progressivas j estabelecidas para os diversos nveis desse ciclo? 6. A proposta didtica apresenta diversidade de textos e atividades? 7. O projeto grfico da obra adequado aos interesses e necessidades dos alunos?
Sim
No
Parcialmente
Alm dessas questes, j do conhecimento do professor que outros critrios devem ser considerados, tais como: a contribuio da obra para a cidadania, com iseno de preconceitos e doutrinaes; a correo de conceitos e informaes bsicas; a correo e a pertinncia metodolgicas; o atendimento aos principais eixos do ensino da lngua e s diversas capacidades envolvidas em sua aprendizagem. Deduz-se, a partir da, que a cuidadosa anlise das resenhas apresentadas ao professor pode ser um apoio efetivo ao seu processo de deciso elas estaro sinalizando, por exemplo, as obras que oferecem uma abordagem mais completa e enriquecedora e aquelas cujas ressalvas ou lacunas exigiro trabalho atento do professor para sua complementao e ampliao. preciso enfatizar, contudo, que nenhuma avaliao ou indicao prvia de livros didticos poder retirar do professor a prerrogativa de tomar essa tarefa em suas mos, para que se aproprie de fato da escolha que fizer e confronte tal escolha com suas condies cotidianas de trabalho, com sua consistncia metodolgica e com os resultados concretos observados na aprendizagem dos alunos. Pode-se afirmar que esse processo faz parte da formao continuada do professor, em direo a um profissional cada vez mais reflexivo e autnomo. Tal processo poder ser, de fato, bem sucedido, quando levar em conta a sntese dos critrios ou indicadores que, legitimados pelo professor, podem qualificar um livro didtico para o Ciclo Inicial de Alfabetizao:
Oferecer pressupostos terico-metodolgicos coerentes e consistentes, abordando concepes de ensino, aprendizagem, linguagem e alfabetizao, que possam se articular com o projeto pedaggico e curricular da escola e com as experincias e opes do prprio professor;
48..........

!
Contribuir para a formao e atuao do professor, atravs da sistematizao do manual a ele destinado, das propostas de planejamento e avaliao em sala de aula, da amplitude de projetos e recursos adicionais sugeridos a alunos e professores;
Apresentar uma proposta sistematizada para o ensino do sistema alfabtico e das convenes da escrita, levando em conta o conjunto de habilidades, capacidades e atitudes necessrias sua apropriao pelos alunos, nos diversos patamares em que estes se encontram no ciclo;
Propiciar uma seleo de textos de qualidade, com diversidade de tipos, gneros, autoria, temas, contextos e formas de registros - levando-se em conta o precrio acesso dos alunos, e mesmo de muitas escolas, a outros tipos de impressos;
Contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral dos alunos, indo alm das situaes de interao em sala de aula e explorando diferenas entre modalidades oral e escrita da lngua, em diversos contextos de uso e de variedades regionais e sociais;
! !
Contribuir com atividades de leitura e produo de textos escritos, valorizando estratgias e recursos diferenciados, bem como a diversidade de contextos sociais de sua circulao; Apresentar um projeto grfico-editorial de qualidade e esteticamente atraente, que desperte o interesse dos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, j limitados no acesso a outros recursos de qualidade similar. Para operacionalizar a avaliao desses tpicos, professores e coordenadores do
Ciclo Inicial podero se orientar pelos critrios j detalhados no primeiro Caderno desta Coleo, em relao a cada eixo do processo de alfabetizao: compreenso e valorizao da cultura escrita; apropriao do sistema de escrita; leitura, produo textual e desenvolvimento da oralidade. Os produtos desse trabalho certamente estaro traduzidos em maior consistncia nas escolhas, maior controle de qualidade do material didtico em circulao e maior segurana e autonomia do prprio professor.
Referncias:
BATISTA, Antnio A. G. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: MEC/SEF, 2001. BATISTA, Antnio A. G. (Org.). Escolha de livros didticos de 1 a 4 sries: padres e processos no Programa Nacional do Livro Didtico. Braslia: MEC/SEF, 2002. BRASIL. MEC/Programa Nacional de Livros Didticos. Guia de Livros Didticos:1 a 4 sries. Braslia: MEC/SEF/FNDE (edies: 1996, 1997, 2000, 2003). CEALE. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao/UFMG. Os professores e a escolha de livros didticos de Alfabetizao e Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries. Belo Horizonte: CEALE/MEC-SEF, 2001. (relatrio de pesquisa) RIBAS, Cris S. R. Os novos livros didticos de alfabetizao e suas repercusses na prtica docente. 2003. Tese. (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, UFMG, Belo Horizonte.
..........49
5. A integrao das famlias ao trabalho desenvolvido pelas escolas na alfabetizao

H consenso, entre os educadores, sobre a importncia da integrao entre a escola e a comunidade qual pertencem seus alunos. Projetos poltico-pedaggicos vm insistindo nessas relaes de mo dupla, democratizando canais de comunicao e abrindo o espao institucional participao de pais ou responsveis pelos alunos. Entretanto, a anlise de processos cotidianos relacionados a esta questo evidencia dificuldades e resistncias por parte de todos os protagonistas dessas relaes. Muitos professores tm manifestado grande perplexidade ao trabalhar com um grupo cada vez mais diversificado de alunos. Segundo seus argumentos, h alunos que no apresentam as condies mnimas necessrias ao aprendizado deles esperado ou no recebem nenhum tipo de suporte de seus familiares para as atividades escolares. preciso observar que a democratizao do acesso escolarizao trouxe para dentro da instituio escolar no s uma grande pluralidade de grupos scio-culturais, mas, tambm, alunos pertencentes a famlias que vivem em situao econmica precria, como a maior parte da populao brasileira, ou que vivem em reas de risco. Se, por um lado, nos aproximamos do ideal de universalizao do acesso escola, por meio da ampliao do nmero de vagas nessa instituio social, deparamos, nas ltimas dcadas, com o desafio de atender adequadamente aos diferentes grupos sociais que passaram a fazer parte de nossas salas de aula. Como garantir o acesso desses alunos no somente ao espao fsico da escola, mas, tambm, a bens culturais como a leitura e a escrita ou a um amplo contexto de letramento? Os estudos sobre as razes do fracasso escolar cuja
As implicaes polticopedaggicas do fracasso de crianas de camadas populares so problematizadas no Caderno 1.
incidncia maior junto s crianas das camadas populares apontam para duas ordens de fatores que influenciam o desempenho dos alunos: fatores intra-escolares e extra-escolares. Os fatores extra-escolares referem-se s condies socioeconmicas e s caractersticas culturais apresentadas pelos alunos. Os fatores intra-escolares referem-se s formas de organizao do trabalho pedaggico e das atividades desenvolvidas pelos profissionais da escola, em sala de aula ou em outros espaos institucionais. Esses fatores podem influenciar positiva ou negativamente o desempenho escolar dos alunos. Obviamente, a ao isolada da escola no pode transformar os fatores socioeconmicos que criam obstculos participao e integrao de alunos, que vivem em condies indesejveis e, muitas vezes, de excluso social. No
Esta Coleo enfatiza os fatores intra-escolares que podem influenciar positivamente o trabalho pedaggico em torno da alfabetizao, sem perder de vista sua articulao com os diversos fatores extraescolares que ampliam ou limitam esse trabalho.
50..........

entanto, necessrio que busquemos formas alternativas de organizao do trabalho escolar que favoream o acesso desses alunos aos conhecimentos e prticas sociais que a escola visa socializar. Diferentes pesquisas tm demonstrado que as expectativas dos professores e demais profissionais da escola a respeito das possibilidades de aprendizagem dos seus alunos, bem como seu julgamento sobre o tipo e a qualidade de participao da famlia no acompanhamento escolar de suas crianas tm influncia direta nos resultados obtidos por esses alunos. A adoo ou no de uma atitude positiva frente s diferenas culturais ou dificuldades advindas das relaes de nossos alunos com suas famlias tem implicaes srias para a construo de oportunidades de aprendizagem no ambiente escolar e, conseqentemente, para o que esses alunos tero oportunidade de aprender na escola. Entretanto, o planejamento das atividades escolares tem como ponto de partida o atendimento das crianas de acordo com suas caractersticas e necessidades concretas. Essa uma razo importante para que nos indaguemos sobre o que realmente conhecemos de nossos alunos, e suas famlias, sobre a relao entre sua bagagem cultural e suas possibilidades de aprendizagem dentro da escola. Dessa forma, poderemos organizar as atividades de ensino de forma a explorar os recursos, experincias ou conhecimentos trazidos pelo aluno e sua famlia como ponto a partir do qual se pode avanar, bem como atentar para limitaes que precisam ser superadas com recursos criados no interior da escola. Durante o processo de alfabetizao, a relao entre a escola e a famlia destaca-se como uma das reas em que a organizao do trabalho escolar precisa ser cuidadosamente planejada, organizada e implementada.
O planejamento e a organizao de atividades pedaggicas centradas na alfabetizao so objeto de anlise da segunda seo deste Caderno. A influncia de expectativas sobre os desempenhos escolares dos alunos foi considerada na primeira seo deste Caderno.
preciso que nos indaguemos sobre como interagimos com as famlias de nossos alunos, que espao reservamos no interior da escola para informar aos pais sobre a vida escolar de seus filhos ou sobre a expectativa da escola em relao participao dos pais no processo de ensino-aprendizagem da criana. Apresentam-se, a seguir, questes norteadoras para a instaurao de uma discusso avaliativa sobre como vem se dando a relao entre a escola e as famlias de seus alunos. Trata-se de uma contribuio preliminar para a identificao de alternativas ou de limitaes na implementao de uma relao frutfera entre esses atores do processo educacional. Trs ncleos de critrios so propostos:
Esses questionamentos poderiam ser recontextualizados no caso de Dbora, que procuramos relembrar ao longo deste Caderno. Qual havia sido o lugar ocupado por seus pais nas relaes com a escola? Como foram tratadas suas expectativas e dvidas acerca do desempenho escolar de sua filha?
..........51
Preparando a escola e a sala de aula............. I. Quanto ao sentimento de acolhimento no interior da escola

Os alunos, pais e outras pessoas da comunidade gostam de estar na escola? Qual a motivao mais freqente para convocao da presena dos pais na escola? So chamados apenas para comunicao de conflitos e dificuldades de aprendizagem dos filhos ou tambm para obter retorno sobre seus progressos e avanos? A escola apresenta abertura a demandas particulares dos pais em funo do seu interesse em conhecer o seu funcionamento, sua estrutura, seu projeto pedaggico e as condies de aprendizagem dos seus filhos?
II. Quanto s condies para o atendimento aos pais dos alunos:

possvel encontrar na escola um espao reservado para receber um pai, uma me, ou um(a) aluno(a) para uma conversa particular? Pais e alunos que chegam para fazer matrcula, pedir informaes, saber sobre o desenvolvimento dos seus filhos so atendidos com ateno e respeito? Os pais e mes participam ativamente das reunies sobre a vida escolar dos alunos? So representados nos Conselhos de Classe ou de Ciclo? A escola cria horrios alternativos de atendimento aos pais quando esses no tm disponibilidade de comparecer s reunies Nas reunies de pais so disponibilizadas informaes sobre o trabalho desenvolvido na escola, seus objetivos, tipo de atividades e como so realizadas pelas crianas (isto , informaes sobre o que e como os alunos esto aprendendo)? Em suas conversas com os pais dos alunos, os professores apresentam sugestes de como esses podem dar suporte em casa para os seus filhos, de forma coerente com suas reais possibilidades (isto , como os pais podem acompanhar o estudo de seus filhos, demonstrar interesse, etc.)?
III. Quanto abertura da escola aos pais e comunidade

A escola se relaciona de forma democrtica com os membros da comunidade, isentando-se de discriminaes em relao a diferenas econmicas, culturais, tnico-raciais ou aos portadores de deficincias? A escola cria estratgias alternativas de comunicao com pais ou responsveis analfabetos (explicitando, com clareza, critrios para planejamento de atividades e para avaliao e progresso dos alunos)?
52..........

Professores e alunos desenvolvem atividades pedaggicas (projetos, oficinas, excurses, exposies) visando o conhecimento do local onde vivem, dos problemas e recursos disponveis nesse contexto e abrindo espao para habilidades e talentos dos familiares dos alunos? A escola promove eventos de confraternizao, comemorao ou celebrao, contando com a participao ativa da comunidade escolar (gincanas, festas juninas, bailes, dias das mes, dos pais, formatura, entre outras)? A avaliao inicial desses tpicos ou itens pode servir de orientao para a instaurao e registro de reflexes sobre as prticas de interao entre a escola e as famlias dos alunos, subsidiando o redimensionamento do projeto poltico pedaggico da escola no que concerne s suas relaes com a comunidade.
Referncias
AO EDUCATIVA, UNICEF, PNUD (Coord.). Projeto Indicadores Populares de Educao: reforando a qualidade da Escola (verso preliminar). So Paulo, 2003. DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. GONALVES, Francisca dos Santos. Repensando a relao entre educao, famlia e sociedade. Coleo Veredas: Guia de Estudo. Mdulo 1, v. 1. Belo Horizonte, Secretaria de Estado da Educao, 2002. p.130-164. SANTOS, Lucola de Castro Paixo. Diferentes formas de pensar as relaes entre famlia, escola e sociedade.Coleo Veredas: Guia de Estudo. Mdulo 1, v. 4. Belo Horizonte, Secretaria de Estado da Educao, 2002. p. 161-182. VEIGA, Ilma P. Alencastro; Fonseca, Marlia. As dimenses do projeto poltico-pedaggico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001.
Palavras finais
Este Caderno se centrou na preparao da escola para o trabalho de alfabetizao. Os temas propostos traduziram, ao longo das cinco sees apresentadas, a preocupao com o papel do professor e a responsabilidade da escola nesse processo. A nfase no ensino e nas dimenses organizadoras de atividades buscou complementar, de forma indissocivel, outras dimenses anteriormente analisadas na perspectiva da aprendizagem do aluno, conforme se acentuou no Caderno 2. Tomando-se como ponto de partida a valorizao da identidade do professor alfabetizador, procurou-se ressaltar a importncia das aes intencionais e compartilhadas em
..........53

torno do planejamento do trabalho em sala de aula voltado para a alfabetizao. Procurou-se redimensionar a discusso metodolgica, nos ltimos anos posta margem das decises pedaggicas consideradas relevantes, bem como requalificar o lugar do livro didtico na alfabetizao, a partir de processos de escolha consistentes. Finalmente, reintroduziu-se a participao dos pais na discusso dos rumos da alfabetizao de seus filhos, como condio de visibilidade desse processo. Uma das condies para essa visibilidade seria o maior investimento em aes avaliativas que realimentem o planejamento do professor e o projeto pedaggico da escola, luz das efetivas aprendizagens dos alunos. Esse ncleo de reflexo ser o tema do Caderno 4.
54..........

Caderno Ceale 3

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caderno Ceale 3

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao

PREPARANDO A ESCOLA E A SALA DE AULA

Belo Horizonte 2004

Vanessa Guimares Pinto Secretria de Educao

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de sucesso e estimula a auto-estima dos alunos

Preparando a escola e a sala de aula.............

VII.O profissional da alfabetizao desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado

..............Preparando a escola e a sala de aula

VIII. O profissional responsvel pela alfabetizao participa de processos de formao continuada

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

2. O planejamento do trabalho em sala de aula e a organizao de atividades em torno da alfabetizao

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

2.1. Criando condies para o planejamento

Criar a semana de planejamento

..............Preparando a escola e a sala de aula

Criar a semana de diagnstico e de recepo das crianas

Criar condies para a reelaborao do planejamento

2.3. Definindo meios para alcanar as metas e os objetivos

I. Organizando as atividades para o processo de alfabetizao

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

Fase Fase I Introd.

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

II. Criando um ambiente alfabetizador

Preparando a escola e a sala de aula.............

III. Estabelecendo rotinas semanais e dirias

! Como essas atividades devem ser desenvolvidas? (Em pequenos grupos?

..............Preparando a escola e a sala de aula

Rotina: uma necessidade burocrtica ou um princpio organizador?

Preparando a escola e a sala de aula.............

Examinando algumas possibilidades de organizao da rotina em sala de aula

..............Preparando a escola e a sala de aula

Treinando a letra Produzindo textos coletivos Tomando notas em dirio pessoal

Usando o livro didtico

Educao Fsica Artes

Legenda: AR = Antes do Recreio; DR = Depois do Recreio; X = Uma ocorrncia de determinada atividade

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

3. O lugar da discusso metodolgica no conjunto de decises relacionadas alfabetizao

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

..............Preparando a escola e a sala de aula

Preparando a escola e a sala de aula.............

Preparando a escola e a sala de aula.............

4. A escolha e a utilizao de livros didticos no Ciclo Inicial de Alfabetizao