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A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos
Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, Currculo Bsico Comum, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas, tcnicos da SEE/MG e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.
Como professores que somos, sabemos que o tempo traz mudanas e uma proposta curricular, documento vivo, deve se adequar, renovar-se, mesmo que
guardando o essencial de sua proposta e objetivo. a ideia de rupturas e permanncias to cara a ns, professores de Matemtica. O presente instrumento,
que a partir desta reformulao, passa a se denominar Currculo Bsico Comum, fruto das ideias que temos ouvido em inmeras visitas s escolas e das
capacitaes que temos realizado que nos permitiram o contato com professores por esse imenso e diverso Estado.
Inclumos alguns tpicos e habilidades que julgamos atender s principais demandas dos professores em exerccio. So tpicos e habilidades que garantiro uma maior e mais eficiente transio entre os diferentes ciclos de aprendizagem. Alguns tpicos que, na verso original, eram complementares ns os
tratamos como obrigatrios nessa verso, pois contemplam campos conceituais importantes. No tema Variao entre Grandezas, algumas habilidades
que, na verso original, pertenciam ao EM foram trazidas para o nono ano, garantindo assim uma transio harmnica entre essas etapas da Educao
Bsica . Tambm inclumos o campo Orientaes Pedaggicas cujo contedo procura no alterar a proposta original, apenas ser um instrumento que facilite o trabalho do professor, contribuindo para a aplicao da proposta curricular e, consequentemente, aperfeioando o processo de ensino e aprendizagem.
O campo Orientaes Pedaggicas traz sugestes para o professor trabalhar as habilidades referentes a cada tpico. A principal fonte em que nos baseamos para construir essas orientaes foi o CRV Orientaes Pedaggicas (disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br). As sugestes ali contidas partiram da experincia de sala de aula de nossos analistas, professores e de outras fontes. As sugestes pedaggicas contidas nesse campo no pretendem,
de forma alguma, esgotar as diversas possiblidades para se ensinar as habilidades propostas. So apenas indicativos de possibilidades. O professor deve
enriquecer o trabalho com as habilidades a partir de sua experincia, sensibilidade e de acordo com a realidade de cada escola e regio, principalmente,
considerando seu aluno e seu nvel de desempenho.
Ressalta-se que, nessas orientaes pedaggicas, alm de nossa grande preocupao com o ensino da Matemtica e das habilidades a ela relacionadas,
tivemos o cuidado de incentivar a competncia leitora e escritora de nossos alunos. Portanto h a indicao frequente do uso do prprio livro didtico e de
textos de diversos gneros textuais e outros recursos que permitam o crescimento de nossos alunos como bons leitores e escritores.
O campo contedo tem como objetivo relacionar as habilidades dos CBC aos contedos de Matemtica, em sua forma tradicional, uma vez que, s se desenvolvem habilidades por meio do trabalho com os contedos a elas relacionados. Assim, como nas Orientaes Pedaggicas, no tivemos a preocupao
de listar todos os contedos implcitos nas habilidades, mas indicar possibilidades, facilitando o trabalho do professor.
Destacamos que, por diversas vezes, sugerimos o trabalho interdisciplinar. Acreditamos que o trabalho conjunto uma metodologia significativa para potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Muitos de nossos contedos e habilidades guardam interfaces com os demais componentes curriculares e a
construo do trabalho conjunto deve ser uma preocupao permanente de todo o corpo docente da escola.
Finalmente, ao incluirmos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de escolaridade, distribuda para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos
nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/contedo, introduzir uma habilidade atravs de novo conhecimento, o professor
deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando, despertando a ateno e o apreo do aluno para a temtica. Em momento seguinte de aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas prximos. Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber significativo para o aluno, com o qual
ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j comuns nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedaggica do PACTO Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que so referncias, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, ns as adaptamos para o ensino nos anos
finais do Ensino Fundamental.
Guardadas as particularidades do ensino de Matemtica nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor permanentemente, ao longo
do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faa as retomadas e as intervenes pedaggicas necessrias, para que todos possam avanar numa trajetria escolar de aprendizagem.
2- Consideraes Didtico-Metodolgicas
Para alcanar os objetivos bsicos da Matemtica e a consolidao das suas competncias, necessrio que adotemos estratgias pedaggicas de ensino
adequadas etapa escolar, considerando-se a vivncia escolar desses alunos, as aprendizagens desenvolvidas, as caractersticas e nsias dessa fase de
vida. Buscamos na Resoluo SEE/MG n 2197/2012 a estruturao em ciclos dos Anos Finais dentro do Ensino Fundamental e o que preciso garantir
para o prosseguimento da vida escolar:
Art. 28 O Ensino Fundamental, com durao de nove anos, estrutura-se em 4 (quatro) ciclos de escolaridade, considerados como blocos pedaggicos sequenciais:
I - Ciclo da Alfabetizao, com a durao de 3 (trs) anos de escolaridade, 1,2 e 3 ano;
II - Ciclo Complementar, com a durao de 2 (dois) anos de escolaridade, 4 e 5 ano;
III - Ciclo Intermedirio, com durao de 2 (dois) anos de escolaridade,6 e 7 ano;
IV - Ciclo da Consolidao, com durao de 2 (dois) anos de escolaridade,8 e 9 ano.
Art. 29 Os Ciclos da Alfabetizao e Complementar devem garantir o princpio da continuidade da aprendizagem dos alunos, sem interrupo, com foco na
alfabetizao e letramento, voltados para ampliar as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, para todos os
alunos, imprescindveis ao prosseguimento dos estudos.
Art. 30 Os Ciclos Intermedirio e da Consolidao devem ampliar e intensificar, gradativamente, o processo educativo no Ensino Fundamental, bem como
considerar o princpio da continuidade da aprendizagem, garantindo a consolidao da formao do aluno nas competncias e habilidades indispensveis ao
prosseguimento de estudos no Ensino Mdio.
Para complementar essa reflexo, transcrevemos parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas no CBC inicial (2008), presentes na
concepo das Diretrizes Curriculares Nacionais - Resoluo CNE n 7/2010 e na Resoluo SEE/MG n 2.197/ 2012.
Sabemos que, nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade, convivem alunos com caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais velhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo que, dentre
esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades perante a famlia. No caso dos adolescentes, as significativas mudanas que afetam seu desenvolvimento fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no seu comportamento o qual, na escola, muitas vezes interpretado pelos professores
como insolncia, gerando conflitos no relacionamento entre ambos. Acrescentem-se a isso a instabilidade, o medo e a insegurana, que caracterizam as
reaes dos adolescentes frente a situaes diversas. Nessa fase tambm intensifica-se a competncia para questionar, acirra-se a crtica pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens.
No caso da Matemtica, contrariando as consideraes do pargrafo anterior, h uma forte tendncia em fazer do 6 ano uma reviso dos contedos estudados nos anos anteriores. Essa reviso, na maioria das vezes infindvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao que se pretendia com ela,
contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reprovao e /ou evaso que aparecem nesse ano.
J no ano seguinte (7 ano), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo, um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nos anos anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes, gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento matemtico.
Nos dois ltimos anos (8 e 9 anos), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas corporais, momentos de inquietao emocional e psicolgica, que
repercutem na vida afetiva, na sexualidade, nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea a se configurar uma nova e
grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Convm lembrar que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de trabalho, geralmente desenvolvendo atividades pouco qualificadas e ansiosos por melhores condies de vida.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e
necessidades. O conhecimento do mundo e as experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do grupo, fora da tutela dos
pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, transitar sozinhos por novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre as atividades de lazer, etc.
Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as competncias para pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas
decises, para abstrair significados e ideias de maior complexidade, para argumentar expressando ideias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto
que se acentua ampliao da competncia para compreender e utilizar recursos tecnolgicos e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para produzir em grupo, tambm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos individuais.
Nesses ltimos dois anos, acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais tais como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo.
Diante de um quadro complexo como esse, necessrio refletir sobre o que possvel fazer no sentido de minimizar os problemas que caracterizam esse
ciclo, canalizando para a aprendizagem toda a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa fase de desenvolvimento.
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3- Orientaes Pedaggicas
Como objetivos para Matemtica no Ensino Fundamental, reafirmamos aqueles j explicitados no instrumento CBC de 2008:
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da competncia para resolver
problemas;
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las
e avali-las criticamente.
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos como deduo, induo, intuio,
analogia, estimativa e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos, e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
Sentir-se seguro da prpria competncia e construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverana na busca de solues;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar e aprendendo com eles.
Especialmente na fase em que se encontram os alunos, o ensino de Matemtica pode contribuir muito para que adquiram responsabilidades, hbitos e mtodos de estudo. Isto porque a aquisio do conhecimento matemtico demanda trabalho individual e coletivo, competncia de concentrao e reflexo, disciplina e perseverana e discusso, busca de soluo em grupo e para o grupo, com compartilhamento das ideias e resolues . Em contrapartida, pode ser
uma fonte de prazer intelectual em cada soluo encontrada e desafio superado.
Portanto as metodologias utilizadas devem priorizar um papel ativo do aluno, estimulando a leitura de textos matemticos, os estudos dirigidos, o trabalho em
grupo e os recursos didticos de carter ldico como jogos, exposies, murais de problemas e curiosidades matemticas e, quando disponveis, recursos
computacionais para uso em geometria dinmica e experimentos de clculo.
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Deve-se evitar a formalizao excessiva e concentrar-se no desenvolvimento de habilidades conceituais e manipulativas, estimulando o uso de mecanismos
informais como intuio, analogia, reconhecimento de padres, anlise de casos particulares e generalizao, aproximao, estimativas. Por outro lado, no
8 e 9 anos, quando j se atingiu alguma maturidade, adequado e desejvel introduzir de modo gradativo o mtodo lgico dedutivo, apresentando e requerendo do aluno demonstraes simples em lgebra e geometria.
4- Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desenvolver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas
podem advir de diferentes situaes que exijam o domnio da linguagem matemtica e a construo de argumentos que permitam ao aluno elaborar propostas concretas a partir dos conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental. No primeiro caso, necessria uma boa competncia de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado, problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos alunos,
podem surgir dentro do prprio contexto matemtico quando novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento aprofundado, num exerccio contnuo
da imaginao e investigao.
Por situao-problema entendemos problemas que envolvem o processo de traduo do enunciado, seja contextualizado ou no, em linguagem matemtica,
e a tomada de deciso sobre quais ferramentas matemticas sero usadas em sua resoluo.
Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemtica, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos
de pensamento formal e intuitivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a competncia de abstrao do aluno, bem como a habilidade de atribuir significado aos conceitos abstratos estudados.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno:
Usar figuras, diagramas e grficos, tanto de forma analtica quanto intuitiva.
Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades matemticas, atribuindo significado aos conceitos abstratos e formulando por
meio do uso da linguagem simblica questes expressas verbalmente.
Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de resoluo de casos mais complexos ou gerais.
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Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a partir da anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes, usar a analogia como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e
adaptando-os para a resoluo de novos problemas.
Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e deduzir suas propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros alunos, adquirindo assim experincia e novas perspectivas (insights) para abordar um problema.
5- Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em sala de aula, rene um conjunto de parmetros que o habilita a
fazer uma avaliao contnua de todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o material e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima, o professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, juntamente com outros mtodos de verificao de aprendizagem (provas, portflios, trabalho em grupo, listas de exerccios e outros ),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem fazer parte das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a autoestima do aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, devese ter uma atitude positiva e construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos exponham, oral ou de forma
escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as atividades e contedos trabalhados, enfim, suas aprendizagens.
A construo das competncias, isto , das qualificaes amplas e mltiplas tem carter dinmico e mobiliza aes representadas por habilidades. So elas,
entre outras: representar, investigar, comunicar, explicar. Algumas competncias so comuns a todos os Componentes Curriculares e ganham significado
especial em Matemtica, tais como:
- Dominar diferentes linguagens, dentre elas, a linguagem matemtica;
- Saber se informar em fontes diferentes;
- Expressar resultados;
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J no segundo caso (competncias sociais), a avaliao tem como funo auxiliar e orientar os alunos quanto ao desenvolvimento das atitudes, das competncias e das habilidades que so exigidas socialmente: responsabilidade, solidariedade, valorizao do trabalho coletivo, perseverana, competncia de
tomar decises, etc.
Resumindo, a avaliao deve levar em conta as competncias pedaggicas e sociais e, em ambos os casos, refletir com clareza em que momento da aprendizagem se encontra o aluno: competncia adquirida, competncia em fase de aquisio ou competncia a ser reforada, favorecendo, dessa forma, ao desenvolvimento das aes de interveno pedaggica, para que o aluno seja atendido em suas dificuldades e a aprendizagem acontea no tempo certo.
6- CBC de Matemtica
Eixo Espao e Forma
Competncia Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
Tema Relaes Geomtricas entre Figuras Planas
CICLOS
TPICOS
HABILIDADES
CONTEDOS
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
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1.1. Diferenciar figuras
planas (bidimensionais)
e figuras no planas
(tridimensionais).
1.2. Identificar figuras
espaciais: poliedros e
no poliedros.
1. Figuras
espaciais
Slidos geomtricos
Poliedros
Corpos redondos
Elementos de
um poliedro
(faces, arestas e
faces)
Inicialmente, com uma abordagem ainda informal e com atividades de experimentao, o professor pode propor aos alunos atividades para investigar as
formas geomtricas tridimensionais, as semelhanas e diferenas entre elas e
as relaes entre seus elementos. Posteriormente o professor deve professor
propor atividades com a manipulao de embalagens variadas, montagem e
desmontagem de caixas, construo de slidos a partir de suas planificaes
contando seus vrtices, faces e arestas que desenvolvem a visualizao espacial do aluno. Nesse caso a utilizao de canudinhos ou palitos de churrasco
para a construo dos esqueletos dos slidos tambm um bom recurso para
que os alunos construam essas habilidades.
O fato de muitas vezes o aluno no dominar habilidades relativas identificao
de elementos de um poliedro, classificao de figuras tridimensionais e ao
reconhecimento de slidos geomtricos a partir de sua planificao mostra a
necessidade de fazer um trabalho sistemtico com a manipulao de materiais
concretos, a utilizao de softwares adequados e o desenho de figuras geomtricas em vrias perspectivas at que o aluno consiga sistematizar todo o conhecimento.
bom ressaltar que o trabalho com os slidos geomtricos nesse nvel de ensino no deve se restringir apenas montagem e desmontagem de embalagens
e nomeao de vrtices, arestas e faces. Slidos formados pela composio
DA CONSOLIDAO
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dos slidos usuais, slidos perfurados ou sem quinas podem tambm ser construdos e explorados pelos alunos. Alm disso, o trabalho com vistas de objetos
deve ser intensificado com o objetivo de desenvolver a habilidade de visualizao espacial.
Desde os primeiros anos do Ensino Fundamental devem ser exploradas
atividades que possibilitem ao aluno estabelecer relaes entre figuras
espaciais e suas representaes planas, envolvendo a observao das figuras
sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas
representaes. (BRASIL, 1998, p.65). Segundo alguns autores, a habilidade
de visualizar figuras espaciais deve ser considerada uma habilidade to
importante como as habilidades numrica e algbrica.
2.1. Reconhecer a planificao de figuras tridimensionais.
2.2. Construir figuras
tridimensionais a partir
de suas planificaes.
2. Planificao de
figuras
tridimensionais
Planificao
Slidos geomtricos
2.3. Ampliar o estudo
dos slidos geomtricos
e de suas planificaes.
O estudo das planificaes de blocos retangulares deve ser feito, de preferncia, em paralelo ou simultaneamente com o tpico figuras planas. O professor,
usando sua experincia, poder intercalar uma ou mais planificaes na explorao dos conceitos de ponto, segmento, quadrado, retngulo, ngulo reto, e
outros.
Especificamente, para as planificaes, uma estratgia que costuma dar bons
resultados desafiar cada aluno para, tendo em mos uma embalagem de papelo de creme dental ou sabonete, por exemplo - tente desenhar, sem desmontar, a planificao correspondente.
A comparao dos desenhos com a caixa desmontada dar margem a uma rica
discusso dos erros e acertos nas tentativas feitas.
Utilizando cpias de moldes frequentemente encontrados nos livros textos o
professor pode, em sequncia, propor aos alunos que faam as montagens
correspondentes.
Aps essas atividades de manipulao, e usando uma das planificaes o professor pode dirigir uma discusso coletiva com perguntas tais como:
Que formas tm as faces dos blocos retangulares?
Que relao existe entre as faces opostas?
Quantas arestas tem um bloco retangular?
As arestas so todas do mesmo tamanho?
Outro aspecto importante a ser explorado o da existncia de mais de uma
soluo para o problema de planificar um bloco retangular, que pode ser desenvolvido em uma atividade desafiadora em que os alunos com 6 retngulos e
usando fita adesiva construam blocos retangulares, organizando-os de maneiras diversas.
Atividade similar pode ser desenvolvida com 6 quadrados de cartolina com os
alunos sendo desafiados a organiz-los de tal forma que, usando fita adesiva,
seja possvel montar um cubo.
Encerrando o estudo o professor pode aproveitar as montagens feitas com as
planificaes para explorar um pouco mais as propriedades dos blocos retangulares e sistematiz-las num resumo.
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3. Figuras
Planas
Ponto, reta,
plano, polgonos, circunferncia e disco.
3.2. Reconhecer as
principais propriedades
dos tringulos issceles
e equilteros, e dos
principais quadrilteros:
quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio,
losango.
Tringulos e
quadrilteros
3.3. Reconhecer as
propriedades do ponto
de encontro das medianas (baricentro), alturas
(ortocentro) e das bissetrizes (Incentro) de um
tringulo.
Cevianas de um
tringulo
Simetrias
ngulos
Figuras geomtricas
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mos geomtricos.
Tringulos e
seus elementos
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Representaes
geomtricas
ngulos entre
retas paralelas
cortadas por
uma transversal
4. ngulos
formados
entre paralelas e
transversais
O trabalho com a nomenclatura dos conceitos geomtricos possibilitar ao aluno ampliar suas competncias de representao dos objetos que visualiza no
espao onde vive. Isso fundamental para o uso da geometria em outras reas
como a leitura de mapas e croquis, a compreenso e representao de dados
cartogrficos presentes na Geografia. Para isso sugerimos que sejam realizadas atividades que explorem o vocabulrio e a linguagem. Traduzir em verbetes
geomtricos o que ele observa ao vislumbrar uma escultura ou obra de arte,
utilizando da linguagem geomtrica para sustentar o seu texto. Nesse momento,
queremos ressaltar que desenvolver as habilidades de "ler e escrever" um
compromisso de todas as reas e, em Matemtica, significa minimizar a distncia entre a matemtica ensinada na escola e a praticada na realidade do aluno.
Para que a leitura e a escrita aconteam nas aulas de Matemtica, sugerimos
rever a prtica pedaggica atual, repensar as atividades propostas, a forma de
apresentao dos contedos e a organizao dos trabalhos escolares, de maneira que envolvam as diferentes expresses da linguagem matemtica na
construo dos conceitos, noes e do prprio pensamento. Contudo isso s
ser possvel com a utilizao correta da nossa lngua falada e escrita, e aps
esclarecer comunidade escolar a importncia e utilidade que a matemtica
tem na compreenso de muitos dos processos vividos pelos indivduos. Uma
estratgia interessante possibilitar aos alunos a identificao dos conceitos
bsicos da geometria explorando fotos, gravuras e mapas e realizando na escola, por exemplo, um projeto "Fotografando a geometria ao redor da escola". As
relaes entre ngulos formados por retas paralelas e transversais podem ser
verificadas, de incio, experimentalmente atravs da utilizao de trs palitos
articulados que podem ser movimentados para a verificao experimental das
condies de paralelismo. As relaes de igualdade entre os ngulos alternos
internos, alternos externos do mesmo modo devem ser verificadas, de incio,
tambm experimentalmente atravs de recortes e superposio. No estgio
seguinte, em conexo com o estudo de medidas de um ngulo, o professor
pode pedir aos alunos que confirmem os experimentos com a realizao de
medidas usando o transferidor. Surge aqui a oportunidade de se discutir com a
turma as razes das provveis diferenas das medidas causadas pela impreciso dos instrumentos de medir ou pelo descuido no seu uso.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Descobrindo padres em mosaicos. Ruy Madsen Barbosa. So Paulo: Atual,
1993. O livro permite ampliar conhecimentos sobre pavimentao no plano.
2) Uma histria da simetria na Matemtica. Ian Stewart. Rio de janeiro: Zahar,
2012. O livro apresenta de maneira atraente e de fcil compreenso a construo da teoria de simetria.
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5. Congruncia
de tringulos
Congruncia de Tringulos
Casos de
Congruncia de tringulos
Propriedades dos
quadrilteros
Esse estudo deve ter como objetivo desenvolver, intuitiva e informalmente os conceitos de reflexo, translao e rotao de figuras planas lanando mo de diferentes
recursos como papel transparente, recortes ou, se possvel, um software de geometria
dinmica como Cabri-Gomtre ou GeoGebra ou ainda Tabula de forma a permitir que
o aluno identifique num conjunto de figuras, com nfase nos tringulos, aquelas que
coincidem por superposio. Sugerimos tambm a realizao de oficinas didticas que
explorem a congruncia de figuras .
Aps as atividades de superposio, o aluno j deve ser capaz de intuir que dois tringulos so congruentes se eles possuem todos os lados e todos os ngulos correspondentes congruentes. Esse o momento para desafiar os alunos para o fato de que
no necessrio conhecer a congruncia dos trs lados e dos trs ngulos para concluir que os tringulos so congruentes. Uma atividade que pode ser feita com os
alunos :
Propor que construam tringulos usando rgua, compasso e transferidor ou um software quando possvel - conhecidas as medidas de: a) seus trs lados, b) dois lados e
do ngulo compreendido entre eles e c) dois ngulos e o lado compreendido entre
eles. Depois da construo eles podero verificar a congruncia dos diferentes tringulos construdos. Essa atividade, interessante por si mesma, tambm til para
relembrar ou introduzir a construo geomtrica de tringulos usando rgua e compasso. Assim, com orientao do professor, os alunos podem concluir que basta conhecer a igualdade das medidas de trs dos seis elementos de dois tringulos para se
decidir ou no pela congruncia deles. Para convenc-los de que esses trs elementos no podem ser quaisquer, pode-se apelar para os contraexemplos: ngulo, ngulo,
ngulo e ngulo, lado e lado oposto.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Iniciao lgica matemtica. Edgard de Alencar Filho. So Paulo: Nobel, 2002. O
livro apresenta um estudo mais detalhado sobre as demonstraes em matemtica e
os procedimentos lgicos que as envolvem.
2) A Prtica Educativa: Como Ensinar: Antoni Zabala.
3) CQD: explicaes e demonstraes sobre conceitos, teoremas e frmulas essenciais da Geometria. So Paulo: Livraria da Fsica, 2010. O livro apresenta demonstraes e explicaes sobre alguns conceitos, teoremas e frmulas usadas em geometria. Destinado aqueles que desejam entender a lgica que h por trs das demonstraes.
Amplie tambm as pesquisas atravs dos sites:
1) www.matematica.br Pgina para quem deseja aprender mais sobre matemtica
de forma divertida e vendo a sua utilidade no cotidiano.
2) www.matematica.com.br A pgina faz clculo online de rea e volumes de figuras geomtricas e traz simulado com exerccios de vestibulares.
40 www.math.com o site disponibiliza softwares gratuitos para download. Alm
disso, conta com programas para elaborar grficos a partir de equaes e grficos
animados.
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6. Construes Geomtricas
6. 1 Reconhecer o
ponto mdio de um
segmento, a mediatriz de um segmento, a bissetriz de
um ngulo com
figuras obtidas a
partir de simetrias.
Mediatriz de
um segmento
e bissetriz de
um ngulo
6.3 Construir um
tringulo a partir de
seus lados, com
rgua e compasso.
Tringulos
Bissetriz de
um ngulo
ngulos
Segmentos de
retas.
Tringulos
Quadrilteros
Polgonos
importante permitir que o aluno perceba que a linguagem grfica universal, pois
independe dos idiomas e proporciona compreenso imediata e interpretao exata
dos smbolos usados. Por exemplo, um tcnico brasileiro pode construir fielmente algo
projetado por um tcnico chins com base apenas em seus desenhos. Da mesma
forma, uma pessoa pode ir a qualquer lugar, orientando-se somente por mapas e sinais visuais. Adquirir o conhecimento que permita compreender a linguagem grfica e
comunicar-se com ela , hoje, essencial. Esse tpico, mesmo no obrigatrio pode
proporcionar essa competncia e promover o entendimento de outros conhecimentos,
em todos os campos da atividade humana. Sugerimos explorar a histria da evoluo
do homem, por exemplo, constatando com os alunos que qualquer que seja a nossa
definio de Homo sapiens, ele deve ter tido algumas ideias geomtricas. Explore
outros campos do conhecimento, por exemplo, as cincias da natureza, e mostre aos
alunos que formas geomtricas aparecem tanto na natureza inanimada, como na vida
orgnica. Um dos exemplos mais antigos de uma construo geomtrica intencional
talvez seja a construo de uma cela de colmeia, mas o gemetra mais capaz no seio
dos animais, segundo alguns biomatemticos com certeza a aranha.
Como atividade inicial, objetivando a familiarizao dos alunos com o uso do compasso o professor pode sugerir que eles tracem algumas circunferncias com centros e
raios diferentes.
Em sequncia, o professor pode introduzir o tpico pedindo a um aluno de um grupo
que desenhe no seu caderno um segmento AB e a seguir que seus pares desenhem
um segmento de comprimento igual ao do colega. A mesma atividade pode se repetir
com um ngulo. A seguir o professor pode desafi-los a repetir o exerccio usando
somente o compasso e a rgua sem o auxlio de medidas diretas. Usando sua experincia o professor pode, ento, a partir da, escolher como orientar os alunos no uso do
compasso e da rgua na soluo desses dois problemas bsicos e preparatrios para
a construo dos tringulos e de outras futuras construes. Considerando o tempo
disponvel, o nvel de conhecimento da turma e as condies existentes na escola, o
professor poder avanar um pouco mais em outras construes, como por exemplo,
bissetriz de um ngulo, perpendicular a uma reta por um ponto nela e fora dela, quadrados, retngulos e hexgonos, sempre que possvel com o auxlio de um software
de geometria dinmica. Os desenhistas costumam ter procedimentos prticos para o
traado de perpendiculares e paralelas usando somente rgua e esquadros. Trabalhe
com os alunos construes com esses materiais.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Aprendendo matemtica com o Cabri Geomter II. Jorge Cssio Costa Nbrega.
ABC-BSB, 2003. O livro apresenta uma alternativa pedaggica promovendo o uso da
tecnologia no caso o computador e um software especfico para a aprendizagem de
diversos conceitos geomtricos.
2) Construes geomtricas: exerccios e solues. Srgio Lima Netto. Rio de Janeiro:
SBM, 2010. O livro apresenta solues de problemas envolvendo construes geomtricas sendo que as ilustraes contribuem para a compreenso dos conceitos e ideias
envolvidas.
23
Teorema
de Tales
Casos de
semelhana de tringulos
Aplicaes
da semelhana de
tringulos
7. Teorema
de Tales e
semelhana de tringulos
Desenvolver essas habilidades permitir ao aluno compreender e reconhecer as tcnicas de ampliao e reduo de figuras planas como uma das aplicaes do Teorema
de Tales. Sugerimos a elaborao, a partir do livro didtico de sequncias didticas
que possam ampliar o campo conceitual. Comece com perguntas do tipo:
1) Para voc, o que so figuras semelhantes?
2) Desenhe duas figuras semelhantes.
3) Construa um polgono maior, mas semelhante ao polgono dado. Explique como
voc fez.
E assim proponha atividades que construam a ideia de alterar medidas preservando a
forma. Uma forma curiosa e interessante contar a histria do pantgrafo.
Artistas e arquitetos tm utilizado pantgrafos por mais de quatro sculos para ampliar
desenhos. Enquanto fotocopiadoras e computadores tm substitudo a funo profissional dos pantgrafos, pessoas ainda utilizam esses aparelhos como hobby para
ampliar suas figuras favoritas em telas, papel ou outro meio para pinturas, trabalhos
em lpis e at em acolchoamentos. Os pantgrafos atuais ampliam as figuras desde
125% at 10 vezes seus tamanhos originais. Construa um pantgrafo com os alunos.
Em seguida, apresente aos alunos alguns exerccios exploratrios em que os alunos
comparem medidas inteiras de segmentos compreendidos entre paralelas e procurem
descobrir a relao existente entre elas. Aps essas atividades, o professor pode orient-los na formulao, ainda que imprecisa, do Teorema de Tales. Depois disso, o
enunciando formal do teorema pode e deve ser apresentado.
O cuidado com as medidas inteiras, conveniente numa primeira abordagem, pode ser
abandonado depois do esclarecimento de que possvel, usando-se exclusivamente
argumentos geomtricos, demonstrar que as concluses obtidas com as medidas
inteiras so absolutamente gerais, isto , valem para medidas no inteiras. O professor pode avaliar a convenincia de, em algumas de suas turmas, de demonstrar o
Teorema de Tales em um caso particular usando congruncia e propriedades dos
paralelogramos.
O estudo de semelhana deve ser precedido de atividades que levem os alunos a
perceberem a distino entre o significado matemtico do termo semelhante do seu
significado ser parecido com no senso comum. Uma delas estimular uma discusso tendo como referncia modelos de tringulos semelhantes ou no recortados em
cartolina. Dois tringulos issceles ou retngulos, por exemplo, so parecidos, mas
podem no ser semelhantes.
Em sequncia, uma das alternativas para a continuao do estudo apresentar, ento
a definio formal de semelhana de tringulos. Ao perceber que seus alunos assimilaram o conceito o professor pode desafi-los a encontrar um critrio mais econmico de identificao que dispense a verificao das seis condies impostas pela definio. Com sua experincia o professor encontrar, durante essa discusso, o momento oportuno e a melhor estratgia de introduzir os critrios de semelhana de tringulo e de associ-los ao Teorema de Tales.
Supondo que os alunos tenham uma razovel familiaridade com os conceitos e as
tcnicas de ampliao e reduo derivadas do estudo do Teorema de Tales, outra
24
8. Teorema
de Pitgoras
Relaes
mtricas no
tringulo
retngulo
Teorema
de Pitgoras
Aplicaes
das rela-
As habilidades construdas nesse tpico permitiro ao aluno utilizar os conceitos pertinentes ao Teorema de Pitgoras, e a partir deles resolver situaes-problema no mbito escolar e fora dele. Para o bom desenvolvimento dessas habilidades, sugerimos
que o professor explore, com os alunos, situaes concretas, destacando a relao
entre as reas dos quadrados construdos sobre os lados do tringulo retngulo. Na
ausncia de um programa de geometria dinmica, isso poder ser realizado, por
exemplo, com o auxlio de recortes de quadrados em papel quadriculado convenientemente preparados lados medindo 3, 4 e 5 unidades, ou 5, 12 e 13 ou 6, 8 e 10
para os tringulos retngulos. Citamos algumas atividades que permitiro a construo da lgica que servir de referncia para a demonstrao do teorema de Pitgoras.
1) Atividade de pesquisa sobre Pitgoras e sua viso de mundo.
2) Utilizao de narrativas ficcionais trechos do livro O teorema do papagaio de
Denis Quedj.
25
relaes mtricas no
tringulo retngulo.
es mtricas no
tringulo
retngulo
Aplicaes
do teorema
de Pitgoras
Razes
trigonomtricas no
tringulo
retngulo
ngulos na
circunferncia
Relaes
entre as
medidas
dos ngulos na circunferncia
3) Situaes-problema prximas s enfrentadas pelos pitagricos. Esse resgate combina a histria da Matemtica e a resoluo de problemas em uma s abordagem de
ensino e pode ser uma tima oportunidade interdisciplinar com a Histria.
4) Atividade sobre os nmeros pitagricos. Levar o aluno a encontrar outros ternos de
nmeros inteiros que sejam lados de um tringulo retngulo.
5) Resoluo de exerccios do prprio livro didtico que visem aplicar o teorema de
Pitgoras em diferentes contextos.
6)Atividade utilizando a oficina pedaggica sobre "Jogos Matemticos", oferecida aos
professores pela SEE/MG em 2013, na qual foi apresentada o jogo "Corrida Pitagrica" que desenvolve as aplicaes imediatas do teorema.
To logo o professor julgue que seus alunos assimilaram o significado geomtrico do
teorema qual seja a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa de um tringulo
retngulo igual a soma das reas dos quadrados construdos sobre os catetos e a
sua correspondente traduo algbrica , ento, o momento de propor alguns problemas de aplicao direta do resultado. bastante provvel que as verificaes experimentais convenam a maioria dos alunos da validade do teorema. Sua demonstrao,
no entanto, outra oportunidade para que eles, mesmo que no sejam capazes de
repeti-la com todos os detalhes, tenham outro contato com o mtodo dedutivo e de
como esse mtodo valida e generaliza resultados experimentais particulares. , tambm, mais um exemplo de como conhecimentos j adquiridos no caso a semelhana
de tringulos d suporte a novos saberes. Dependendo do tempo disponvel e do
interesse dos alunos o professor pode apresentar mais uma demonstrao, dentre as
muitas existentes, do mesmo teorema.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Almanaque das curiosidades matemticas. Ian Stewart. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2009. O livro aborda a histria de Pitgoras e seu teorema.
2) Descobrindo padres pitagricos. Ruy Madsen Barbosa. So Paulo: Atual, 1993. O
livro permite ampliar conhecimentos sobre o teorema de Pitgoras e suas demonstraes.
26
HABILIDADES
CONTEDOS
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
1. Medidas
de comprimento
Medidas lineares
1.2 Relacionar o
metro com seus mltiplos e submltiplos.
Sistema mtrico
decimal
Sistema mtrico
decimal
Utilizao de
instrumentos de
medicas de
acordo com as
unidades de
medida
Estimativas
Permetro
Oportunizar uma vivncia histrica, contar aos alunos que desde tempos antigos h
a necessidade de um consenso no que se refere padronizao dos sistemas de
medidas. Diante da diversidade de medidas e medidores, a sociedade viu-se atingida por mtodos arbitrrios causadores de prejuzos e injustias nos mais diversos
aspectos, um exemplo, a ferramenta medidora, em que era utilizada partes do
corpo como: mo (palmo), dedo (polegada), brao (braa e cvado), etc. Como
havia varincia de tamanho dos elementos citados anteriormente, no se conseguiam medidas precisas, resultando em inmeras controvrsias matemticas"".
Nesse momento, convide o professor de Histria e juntos explorem a revoluo
francesa e o fato de que em 1789 foi feito um pedido pelo Rei da Frana aos membros da Academia de Cincias daquela nao para que formulassem um sistema
de medidas unificado. Assim, entrou em vigor naquele pas o sistema de medidas
de base decimal com trs unidades titulares: o metro, para medir o comprimento, o
litro, para medir a capacidade e o quilograma, para medir a massa. No ano de 1960
o sistema francs foi adotado mundialmente como Sistema Internacional de Medidas (SI). O novo sistema passou a ser utilizado por quase todos os pases do mundo, com exceo de alguns, por sua praticidade e pela linguagem universal. No
Brasil, o SI tornou-se obrigatrio no ano de 1962. Alm do aspecto histrico, a utilizao de material concreto e de situaes de pesquisa, convide os alunos a pensar
em diferentes situaes e nas unidades de medida mais adequadas para cada
uma. Pergunte por exemplo : Que unidade de medida voc usaria para: a) medir o
comprimento do seu dedo polegar?; b) descobrir se um mvel que comprou cabe
no canto da sua sala?; c) saber quanto de iogurte h na bandeja com 4 copinhos?;
d) medir o piso de sua cozinha?; e) verificar o consumo de energia eltrica de sua
casa?; f) descobrir o gasto de gua de sua casa?; g) verificar se sua temperatura
est normal ou se est com febre?; h) saber quanto de suco cabe na jarra?; i) medir o rodap de sua sala?
Convide os alunos a pensar em outras situaes nas quais se usam medidas e
conversar com seus colegas sobre o processo de medio, os instrumentos de
medir e o tipo de medida adequado.
Para iniciar o trabalho com as medidas de comprimento, conveniente ter como
foco o conceito de medir = comparar. Nesse incio, o professor pode utilizar unidades no padronizadas de medida, tais como palitos, canudinhos, palmos, passos e
propor atividades que levem os alunos a perceber que:
DA CONSOLIDAO
27
O nmero que indica a medida de um dado comprimento varia conforme a unidade de medida escolhida para a comparao.
Ao escolher uma unidade de medida, essa unidade pode no caber exatamente
um nmero inteiro de vezes no comprimento a ser medido. Para se obter uma medida mais precisa, surge ento a necessidade de dividir a unidade escolhida em
partes iguais, de modo que uma dessas partes caiba um nmero exato de vezes no
pedao que ficou faltando ou sobrando na medida anterior. Nesse caso, o nmero
que expressar a medida no ser um nmero natural, podendo ser racional ou
irracional.
Nessas atividades importante que se discutam as ideias bsicas do processo de
medir, a escolha da unidade conveniente e as transformaes de unidades sem
uso de regras.
Para o trabalho com o metro, seus mltiplos e submltiplos, recomenda-se o seguinte:
Ressaltar a relao decimal entre eles;
No enfatizar o trabalho com os mltiplos e submltiplos do metro, pouco utilizados na vida prtica como o caso do dam e do hm;
Utilizar instrumentos de medida diversos, tais como: rgua, fita mtrica, trena,
etc., para que os alunos sejam levados a trabalhar a relao entre o metro, o centmetro e o milmetro atravs da observao desses instrumentos.
Para o trabalho com as redues de unidade, dependendo da turma, recomendase usar o Quadro Valor do Lugar, tal como foi feito com os nmeros decimais. O
objetivo enfatizar que as transformaes de unidades so feitas multiplicando-se
ou dividindo- se por potncias de 10 convenientes.
Sugere-se tambm no estudo das medidas de comprimento, caso a escola possua
computadores, um software de geometria dinmica como o Cabri ou Tabulae, por
exemplo. Atravs do recurso medir, os alunos podem desenhar figuras diversas e
comprovar propriedades j estabelecidas, como por exemplo: em um tringulo a
medida de um lado sempre menor que a soma das medidas dos outros dois.
O tema permetro deve ser introduzido sempre com situaes contextualizadas. Em
seguida, o professor pode pedir que os alunos calculem o permetro de figuras
geomtricas conhecidas tais como o tringulo, o quadrado e o retngulo. Inicialmente, os alunos podem apresentar suas respostas somando as medidas de todos
os lados, mas depois de alguns exerccios os alunos muito provavelmente percebero que possvel descobrir algumas frmulas que agilizam esses clculos. O
professor dever intervir e orientar a organizao e sistematizao dessas frmulas.
O ponto mais delicado desse estudo a deduo da frmula do comprimento do
circulo. Uma estratgia que costuma trazer bons resultados antecip-la de algumas atividades experimentais tais como:
medir, com barbante, por exemplo, objetos de contornos circulares pratos, cd e
discos de papelo de raios diferentes e anotar numa tabela os resultados - que
sero aproximados - das medidas do comprimento, do dimetro e do raio desses
28
2. Medidas
de rea
Medidas bidimensionais
2.2 Relacionar o
metro quadrado com
seus mltiplos e
submltiplos.
Sistema mtrico
decimal
Sistema mtrico
decimal
Instrumentos e
unidades de
medida
Estimativas
Nesse tpico, importante novamente discutir, junto aos alunos, os conceitos bsicos do processo de medir, contextualizar historicamente a escolha do metro como
unidade padro para as medidas de comprimentos, pois desta forma os alunos
percebero que a matemtica faz parte do cotidiano e se conscientizaro da importncia de se estabelecer uma unidade padro universal. Sugerimos realizar uma
sequncia didtica que quebre o senso comum aos alunos que apresentem dificuldades com a transformao de unidades de medidas quando se refere rea.
A ideia desenvolver atividades simples com a palavra-chave do sistema mtrico
decimal, utilizando pequenas fichas e trabalhando o contedo rea de forma que
o aluno possa visualizar e compreender que 1m no 100 cm, erro comumente
encontrado. Um exemplo utilizar 10 fichas quadriculadas de 1 em 1 centmetro.
necessrio que cada aluno tenha uma rgua e que a turma tenha uma trena de
pelo menos 1m de comprimento. Recomenda-se usar cartolinas de diferentes cores
para que o aluno possa visualizar a representao geomtrica do decmetro. Devese fazer, de papel Kraft resistente, um quadrado de lado 1m onde as 10 fichas
sero encaixadas e a partir da apresentar indagaes, como por exemplo: Qual a
medida do lado de cada quadradinho da ficha em centmetros? Qual a rea de
cada quadradinho em centmetros quadrados? Qual a medida do lado de cada
ficha em centmetros? Qual a rea de cada ficha em centmetros? Qual a medida
do lado da ficha em decmetros? Qual a rea de cada ficha em decmetros quadrados? Aps encaixar as 10 fichas cobrindo o quadrado de papel Kraft, apresentar as
seguintes perguntas:
Qual a medida do lado do quadrado em centmetros? Qual a medida da rea do
quadrado em centmetros quadrados? Qual a medida do lado do quadrado em
29
3. Medidas
de massa
reas
reas laterais e
totais de figuras
tridimensionais
Definio de
massa
3.2 Relacionar o
grama com seus
mltiplos e submltiplos.
Sistema mtrico
decimal
Sistema mtrico
decimal
Instrumentos e
unidades de
medida
Estimativas
30
de massa.
4. Medidas
de volume
e capacidade
Medidas de
massa
Medidas de
volume
4.2 Relacionar o
metro cbico com
seus mltiplos e
submltiplos.
Sistema mtrico
decimal
4.3 Relacionar o
decmetro cbico
com o litro e o mililitro.
Sistema mtrico
decimal
Sistema mtrico
decimal
Mltiplos e
submltiplos do
metro cbico
Instrumentos e
unidades de
medida
Estimativas
31
5. Medidas
de ngulo
Volumes
ngulos e medidas
Transferidor e
outros instrumentos
Instrumentos e
unidades de
medida
Estimativas
O estudo dos ngulos pode ser desenvolvido estabelecendo analogia com os esportes (por exemplo, manobra dos campeonatos de skate 900) ou de expresses
como "ele teve uma guinada na vida de 360" ou ainda as medidas cartogrficas de
posio (latitude e longitude), mostrar a presena das medidas de ngulos no dia a
dia.
Em seguida, o professor pode informar que, similarmente ao que foi feito com a
unidade de medida metro, houve um acordo entre os estudiosos em se convencionar que a unidade padro de medida de ngulo seria obtida pela diviso do ngulo reto em noventa ngulos de medidas iguais e que a medida de um desses noventa ngulos seria chamado de grau. Dessa forma ficou convencionado que a
medida do ngulo reto de noventa graus cuja notao, tambm convencionada,
de 90.
O professor, caso julgue conveniente, poder apresentar mais detalhes histricos
sobre a escolha do grau como unidade padro de medida de ngulo. Sugerimos
uma sequncia didtica que tem por objetivo conhecer o sistema de medio dos
ngulos e suas fraes. Para execut-la uma boa estratgia :
1) Mostrar a lgica (o algoritmo) da decomposio dos graus em minutos e segundos e operaes com eles.
2) Depois desta exposio os alunos devem fazer as operaes.
3) Enfatizar o conceito de numerao baseada no nmero 60.
Outra sugesto utilizar uma calculadora cientfica e mostrar a utilizao da tecla
dms, propondo vrias atividades. A atividade pode ser proposta, utilizando a oficina pedaggica sobre "Jogos Matemticos", oferecida aos professores pela
SEE/MG em 2013, em que foi apresentada o jogo "Domin Geomtrico" que desenvolve as habilidades necessrias s operaes com medidas de ngulos.
Em seguida, deve ser apresentado o transferidor, explicando-se sua utilidade e a
maneira de us-lo para medir ngulos e, dando continuidade, propor atividades
diversas, que incluam, por exemplo, a medida de ngulos de polgonos convexos e
polgonos no convexos, de abertura de uma porta, bem como a construo de
ngulos de medidas dadas utilizando a rgua e o transferidor. Caso a escola disponha de um laboratrio de informtica recomenda-se o uso de um programa de
32
geometria dinmica como, por exemplo, o Cabri. Em programas desse tipo possvel realizar inmeras atividades que auxiliam, em muito, o desenvolvimento desse
tpico.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos os os textos ngulos, Operaes
com medidas de ngulos, Transformaes com medidas de ngulo encontrados no
site: http://educacao.uol.com.br/planosula/fundamental/matemtica.
6. Medidas
de tempo e
dinheiro
Medidas de
tempo
Medidas de
tempo
6.3 Reconhecer o
sistema monetrio.
Sistema monetrio
Sistema monetrio
Estimativas de
tempo e dinheiro
33
CICLOS
TPICOS
HABILIDADES
1.1 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros naturais.
1. Conjunto
dos nmeros naturais
CONTEDOS
Histria dos
nmeros e do
sistema de numerao. Reta
numrica e nmeros naturais.
Operaes com
nmeros naturais.
Divisibilidade
1.4 Representar a
relao entre naturais em termos de
quociente e resto.
Algoritmo da
diviso de Euclides
Algoritmo da
diviso de Euclides
Fatorao e
nmeros primos
ORIENTAES PEDAGGICAS
Sugerimos que esse tpico seja trabalhado a partir de uma abordagem da evoluo
histrica, usando textos que exploram os primrdios da civilizao, a pr-histria,
os antigos sistemas de numerao. Segundo a autora Mrcia Cruz : (...) as narrativas so fontes praticamente inesgotveis para a produo do significado, utiliz-las
como recurso didtico nas aulas de Matemtica uma tentativa de articular convenientemente a tcnica e o significado dos temas que ensinamos. [CRUZ, 2003,
p.287] por isso insistimos na leitura e escrita em sala de aula e nesse momento um
bom caminho a leitura de diversos paradidticos que explorem a ideia da construo, da histria e da utilidade dos nmeros. Outra sugesto utilizar textos de
jornais, revistas ou do prprio livro didtico que levem o aluno s diferentes funes
e significados dos nmeros naturais. Escolher um texto e copi-lo sem os nmeros
importante para que os alunos sintam a sua falta deles e tambm percebam os
diferentes significados desses nmeros. O cdigo de barras um exemplo para a
utilizao dos nmeros na codificao. A localizao de um objeto na terra sendo
dada a latitude e a longitude um exemplo da sua utilizao para transmitir informaes informar. O site oficial da prefeitura fornece dados e informaes numricas importantes a respeito das cidades para o aluno conhecer, tais como: populao, quantidade de escolas, de hospitais, de hotis, tarifas de transporte, etc. Esses dados podem ser coletados em um laboratrio de informtica, para
que os alunos possam compar-los com os de outras cidades e com a capital do
estado em que moram, e expostos posteriormente em um cartaz.
A conexo dos nmeros com a Histria pode ser feita atravs da anlise da certido de nascimento de cada aluno, atravs da busca das vrias informaes que
ela fornece.
Como nosso sistema de numerao decimal e posicional trabalhar inicialmente
com dinheiro, que faz parte do cotidiano, e com o material dourado ou similar,
importante para destacar as suas principais caractersticas - os agrupamentos de
10 e 10 e o valor posicional dos algarismos. Assim o aluno ter condies de compreender as operaes com os nmeros naturais e posteriormente entender a representao dos nmeros racionais na forma decimal e os sistemas de medida.
INTERMEDIRIO
DA CONSOLIDAO
34
diferentes situaesproblema.
1.7 Resolver problemas que envolvam
os conceitos de
m.d.c. e m.m.c.
Problemas e
aplicaes das
operaes em N
Princpio Fundamental da
Contagem.
35
36
Feito isso, o professor pode ento desafiar a turma na resoluo de problemas que
envolvam trs, quatro ou mais conjuntos a serem combinados.
Vale ressaltar que nesse nvel de ensino o que se pretende a compreenso e a
utilizao do principio multiplicativo na resoluo de problemas simples. A deduo
e a apresentao de frmulas devem ser adiadas para o futuro. Isto significa que
os problemas propostos possam ser resolvidos pela aplicao direta desse princpio.
No site http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/plano-aula possvel encontrar bons planos de aula sobre o tema.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Os nmeros na Histria da civilizao. Luiz Mrcio Imenes. So Paulo: Scipione,
1994. O livro faz uma reflexo sobre o uso dos nmeros no cotidiano e uma abordagem histrica sobre sua evoluo.
2) O livro dos nmeros: Uma histria ilustrada da Matemtica. P. Bentley. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009. O livro contm a explicao de temas curiosos sobre
os nmeros, ilustrado com fotos, gravuras histricas e imagens computadorizadas.
3) Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Georges Ifrah. Rio de janeiro:
Globo, 1989.
4) Clube de Matemtica: Jogos educativos. Campinas: Papirus, 2004. O livro contm 20 jogos educativos adequados de modo a permitir que eles sejam aplicados e
adaptados a diferentes realidades escolares e abrangendo diversas reas do conhecimento.
5) Contedo e Metodologia da Matemtica: Nmeros e Operaes. Marlia Cantrion. So Paulo: Scipione, 1994. O livro apresenta noes fundamentais do contedo matemtico das sries iniciais, alm de sugestes de materiais didticos e
atividades prticas e tericas.
6) Educao matemtica: nmeros e operaes numricas. Terezinha Nunes. So
Paulo: Cortez, 2009. O captulo 3 apresenta um estudo sobre as estruturas multiplicativas com base em resultados de atividades aplicadas a crianas de 5 a 9 anos.
7) Filosofia da Educao Matemtica.: fenomenologia, concepes, possibilidades
didtico pedaggicas. Maria Aparecida Viggiani Bicudo. So Paulo: Unesp, 2010.
O captulo 5 apresenta um estudo sobre a compreenso da ideia de nmero pela
criana, bem como os processos multiplicativos construdos com base na vivncia
de situaes de multiplicao na aula de matemtica.
8) A arte de resolver problemas. George Polya. Rio de Janeiro: Intercincias, 1976.
O livro explora mtodos de resoluo de problemas e apresenta situaes com
sugestes de resoluo.
9) Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Ceclia Parra. Porto Alegre: Artmed, 1996. O captulo 7 apresenta um estudo sobre o clculo mental na
escola primria.
10) A resoluo de problemas na matemtica escolar. Stephen Krulik e Robert E.
Reys. So Paulo: Atual, 1998. O livro contm 22 artigos de especialistas americanos, focalizando aspectos da resoluo de problemas em sala de aula e uma bibli-
37
2. Conjunto
dos Nmeros Inteiros
Nmeros inteiros
Nmeros inteiros
Reta numrica
2.3 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros inteiros.
Nmeros inteiros
Operaes com
nmeros inteiros
38
Operaes em
Z.
=
( 3)
12
3
=
(3)
9
2
=
(3)
6
1
=
(3)
3
0
=
0
(3)
=
3
(1)
( 3)
39
=
6
(2)
( 3)
=
9
(3)
( 3)
=
12
(4)
( 3)
Ao passo que a sequncia 1 fator diminui de uma unidade a sequncia Resultado aumenta de 3 unidades. E nesse caso seria razovel que essas sequncias
permanecessem como tal, e, portanto razovel inferir que o produto de dois nmeros negativos positivo.
Compreendida a multiplicao de nmeros inteiros, a potenciao e a diviso no
oferecem dificuldades medida que forem trabalhadas associadas multiplicao.
Nessa etapa importante o trabalho com problemas de carter exclusivamente
matemticos porque a abstrao uma das habilidades a ser desenvolvida. As
expresses numricas devem ser estudadas com o objetivo de trabalhar as operaes e suas propriedades e no deve ser proposto o clculo de expresses muito
trabalhosas.
Quanto representao dos nmeros inteiros na reta numrica, convm retomar
alguns contedos anteriores tais como a representao de nmeros positivos, a
relao entre maior/menor e o sentido de crescimento. Para complementar o trabalho com a reta numrica, pode-se consultar, por exemplo, o link:
http://www.nilsonjosemachado.net/sema20100316.pdf
importante salientar com os alunos que um nmero e seu oposto so nmeros
que, quando representados na reta numrica, se situam mesma distncia da
origem, mas em lados opostos. Do mesmo modo na comparao de nmeros negativos, importante dar ateno e trabalhar equvocos comuns cometidos pelos
alunos como 2 < 5, que baseado na analogia com a comparao 2 < 5, nico
fato trabalhado com os alunos at ento. Para isso, fundamental a proposta frequente de construo e localizao dos nmeros inteiros na reta numrica.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Fundamentos de Aritmtica - Higino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1991. O
captulo 3 desse livro apresenta um estudo sobre os nmeros inteiros e suas origens alm de suas operaes.
2) Contedo e Metodologia da Matemtica: Nmeros e Operaes. Marlia Cantrion. So Paulo: Scipione, 1994. O livro apresenta noes fundamentais do contedo matemtico das sries iniciais, alm de sugestes de materiais didticos e
atividades prticas e tericas.
40
3. Conjunto dos
Nmeros
Racionais
3.1 Reconhecer a
necessidade da ampliao do conjunto
dos nmeros inteiros
por meio de situaes contextualizadas e/ou resoluo
de problemas.
Nmeros racionais
Nmeros racionais.
Reta numrica
3.3 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros racionais.
Utilidade dos
nmeros racionais
Operaes com
nmeros racionais
Representaes
de um nmero
racional
Problemas de
aplicao dos
nmeros racionais
O estudo desse tema deve se iniciar com atividades que propiciem ao aluno perceber a necessidade dos nmeros racionais, atravs do seu estudo, introduzindo
problemas associados s ideias de repartir em partes iguais e de medida, isto ,
quantas vezes uma unidade de medida cabe no objeto que est sendo medido.
importante que o aluno perceba todos os significados que podem ser atribudos
ideia de frao: parte-todo, quociente e razo. Alm disso, seu estudo deve propiciar momentos para se fazer reviso dos conceitos de mltiplos, divisores e diviso
com resto, sempre com o auxlio de material manipulativo.
Vdeo da srie Arte e Matemtica explora as relaes entre a Matemtica e a msica e conta a histria do experimento de Pitgoras com o monocrdio (instrumento
musical composto de uma nica corda estendida). Esse vdeo pode ser baixado no
site: http://www. dominiopublico.gov.br
O estudo da equivalncia fundamental para o entendimento do conceito de nmero racional, bem como para o trabalho com as operaes envolvendo fraes.
Ao usar fraes equivalentes para representar um mesmo nmero racional o professor pode utilizar fichas de cartolina, para que os alunos percebam que de fato as
fraes equivalentes representam a mesma parte do todo. Durante o estudo da
equivalncia importante salientar a convenincia da simplificao das fraes, e
preparar o aluno para o estudo dos nmeros decimais insistindo em exemplos de
equivalncia com fraes cujos denominadores sejam potncias de 10.
As operaes com as fraes representadas pela forma p/q, q 0 merecem ateno, pois com a popularizao das calculadoras, as operaes com os racionais se
restringem ao uso da sua representao na forma de nmero decimal e na maioria
das situaes cotidianas o uso da representao decimal suficiente, mas no se
pode esquecer que, muito embora a representao decimal facilite os clculos ela
esconde, para os iniciantes, os significados explicitados pela representao p/q.
As justificativas para as regras operatrias na forma decimal ficam mais compreensveis se sustentadas pelas operaes com os nmeros escritos na forma p/q.
Relacionar os algoritmos das operaes que envolvem nmeros decimais com as
fraes decimais auxilia na compreenso desses algoritmos. Desse modo, as regras prticas passam a ter sentido, o que auxilia na memorizao e em seu uso.
As operaes com racionais que so dzimas peridicas quando feitas pelas calculadoras do resultados aproximados. Portanto d relevncia e insista na converso
de fraes em nmeros decimais e vice-versa.
Uma estratgia que pode ser interessante para que os alunos do fundamental percebam as questes acima discutidas escolher problemas, de preferncia contextualizados, cuja resoluo se torne mais ou menos trabalhosa dependendo da forma de representao (decimal ou fracionria) escolhida para as operaes correspondentes. Para incrementar as aulas sugerimos a leitura do livro " Incrveis Passatempos Matemticos ", do professor Ian Stewart que abre seu ba de curiosidades
para oferecer ao pblico uma srie de passatempos, histrias e desafios que iro
intrigar, informar e divertir o leitor. A maior prova aqui, contudo, ele mesmo que
vence, ao tornar agradveis e interessantes temas que j nos assustaram em sala
41
de aula, um deles, as fraes . Assim fica fcil aprender matemtica. No livro descobrimos como os cdigos so criados e como decifr-los, por que os gatos sempre conseguem cair de p, como virar uma esfera do avesso, se os efeitos do
aquecimento global so mesmo catastrficos e outros. Gostaramos de lembrar,
que este seria um momento oportuno para aplicarmos a oficina pedaggica sobre
"Jogos Matemticos", oferecida aos professores pela SEE/MG em 2013, em que foi
apresentado o "Jogo das Fraes Equivalentes" que desenvolve os conceitos bsicos da Equivalncia de Fraes.
Quanto s operaes com os nmeros racionais na forma de frao, o aspecto
mais delicado o de se dar um significado s regras operatrias de adio, multiplicao e, principalmente a diviso.
Como se sabe os nmeros inteiros so racionais particulares. As regras operatrias para o racionais devem ser tais que se aplicadas aos inteiros preservem os
resultados e as propriedades j conhecidas. Essa justificativa para as diferenas
entre as operaes com inteiros e com racionais no inteiros ultrapassa o nvel de
compreenso dos alunos do ensino fundamental. No entanto, ela deve ser explicitada para servir de referncia na busca de significados para alunos desse nvel.
Uma atividade interessante relacionada a multimdia oferecer aos alunos teleaulas relacionadas com os temas que eles esto estudando.
A teleaula 24 do Novo Telecurso sobre fraes equivalentes est disponvel no site:
http://globotv.globo.com/fundaorobertomarinho/telecurso.matemtica.efaula24/1263298/ Os alunos podem assistir a teleaula e em seguida junto com os
colegas produzir sua prpria aula, que poder ser gravada com uma cmara digital
ou celular.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Matemtica e Origami: trabalhando com fraes. Eliane Moreira da Costa. Rio
de Janeiro: Cincia Moderna, 2007. O livro apresenta o origami como um excelente
recurso para o desenvolvimento de conceitos matemticos atrelados a uma prtica
prazerosa.
2) Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Rmulo C. Lins e Joaquim Gimenez. Campinas: papirus, 1997.
3) Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. Luiz Roberto Dante. So
Paulo: tica, 1991. O livro aborda questes sobre a resoluo de problemas, importncia, classificao dos vrios tipos de problemas diversos que podem ser
aplicados em sala de aula.
42
4.1 Reconhecer a
necessidade da ampliao do conjunto
dos nmeros racionais por meio de
situaes contextualizadas e/ou resoluo de problemas.
4.2 Reconhecer, no
contexto social, diferentes significados
dos nmeros reais.
4 Conjunto
dos Nmeros Reais
Nmeros reaisdefinio
Nmeros reais
Dzimas peridicas
4.4 Identificar as
dzimas no peridicas com os nmeros
irracionais apresentando o nmero e
outros.
Nmeros irracionais
Critrios de
divisibilidade em
N
Representao
geomtrica de
irracionais
4.7 Compreender o
nmero como uma
razo e utiliz-lo na
determinao de
dimenso do comprimento da circunferncia eda rea do
crculo.
O nmero
Um dos conhecimentos prvios necessrios para o estudo deste tpico a equivalncia entre nmeros racionais e dzimas peridicas. O professor pode comear
retomando este contedo. conveniente lembrar tambm que os nmeros racionais foram inventados a partir da necessidade de resolver equaes do tipo 3x +
1 = 5 , que no admite soluo em nmeros inteiros. Este processo anlogo ao
da inveno dos nmeros inteiros, a partir de equaes do tipo x + 5 = 3. Neste
tpico deve-se fazer a distino entre os dois modos de representar os nmeros
racionais, que so a forma fracionria (como quociente de dois inteiros) e a decimal, bem como os algoritmos que permitem a passagem de uma forma para a outra. Ambas as representaes so importantes e essencial apontar quando
conveniente optar por uma ou pela outra. O professor deve primeiro apresentar
vrias situaes que envolvam a obteno da forma decimal de um nmero racional, isto , efetuar a diviso entre dois nmeros inteiros usando o algoritmo da diviso, com ateno ao fato de que o algoritmo pode no terminar. Deve ficar claro
que nmeros racionais so sempre representados por dzimas peridicas. Caso
desejado, o professor pode aqui discutir a conveno de que uma dzima finita
pode ser pensada como peridica acrescentando zeros direita; por exemplo,
2,79 = 2,790, deixando claro que estas so apenas maneiras diferentes de escrever o mesmo nmero. importante que os exemplos escolhidos pelo professor
tenham como resultado dzimas peridicas de perodo curto, de modo que a repetio possa ser observada com poucas contas.
Para passar ao processo inverso, ou seja, achar qual frao deu origem a uma
dada dzima peridica, o professor pode faz-lo da seguinte maneira: Achar a
frao que deu origem dzima 0,12. Colocando x = 0,12, temos 100x = 12 + x,
donde x = 12/99. Achar a frao que deu origem dzima 0,312. Colocando x =
0,314, temos 10x = 3 + 0,14 = 3 + 14/99 = 311/99, donde x = 311/990. Alternativamente, temos 10x = 3 + 0,14 e 10x = 3 + 0,12, donde 1000x - 10x = 311 e obtemos
novamente x = 311/990. Aqui o momento de sumarizar o trabalho feito at aqui:
qualquer frao pode ser escrita como uma dzima peridica e, reciprocamente,
qualquer dzima peridica a representao em forma decimal de uma frao.
Para introduzir os nmeros irracionais pense na possibilidade de buscar as solu2
es de equaes do tipo x = 2, que no admite soluo racional. Esse processo
anlogo ao da inveno dos nmeros inteiros e racionais a partir de equaes do
tipo x + 5 = 3 e 3x = 5, respectivamente. Tambm desejvel fazer uma breve
reviso sobre razes n-simas de nmeros racionais e de habilidades operativas
referentes ao smbolo de radical, pois esses so conceitos com poucas aplicaes
no cotidiano e que podem ser substitudos pelo desenvolvimento de noes eficazes de estimativas e aproximaes. Para ampliar a noo de ordem de grandeza e
estimativas, a SEE/MG,disponibilizou a todos os professores uma oficina "" Os
nmeros do Universo "" e atravs de atividades ldicas e prazerosas, os alunos
desenvolvem noes importantes sobre situaes que so representadas por nmeros racionais e irracionais. Essa oficina est disponibilizada no site do CRV:
crv@educacao.mg.gov.br. O CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO PROFES-
43
SOR - CRV um portal educacional da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Esse portal oferece recursos de apoio ao professor para o planejamento, execuo e avaliao das suas atividades de ensino na Educao Bsica. Traz
informaes contextualizadas sobre contedos e mtodos de ensino das disciplinas
da Educao Bsica, assim como ferramentas para a troca de experincias pedaggicas e trabalho colaborativo atravs do Frum de Discusso e do Sistema de
Troca de Recursos Educacionais (STR).
O CRV favorece a formao continuada do educador ampliando a sua competncia
de utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao nos processos
de ensino e aprendizagem.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Construo conceitual. SOUZA, J. Novo olhar matemtica. 1. ed. So Paulo:
FTD,2010.
2) COSTA, C. P. D.PG. Disponvel em:http://clmd.ufpel.edu.br/ei
xos/index.php/ semana-6/55
3) THOMAS, G. B. Clculo, volume 2, 10. ed. So Paulo: Pearson Addison Wesley,
2003.
4) NELO D, A. Decimais infinitos. Disponvel em: <http://www.rbhm.org.br
5) A formao matemtica do professor: licenciatura e prtica docente escolar.
Plnio Cavalcanti Moreira e Maria Manuela David. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
O livro apresenta vrias questes sobre a formao do professor de matemtica
frente matemtica escolar e matemtica acadmica. No captulo 5 h um artigo
interessante sobre os nmeros em que so destacados conflitos existentes entre a
prtica docente e a matemtica acadmica.
6) O livro dos nmeros: Uma histria ilustrada da Matemtica. P. Bentley. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009. O livro contm a explicao de temas curiosos sobre
os nmeros, ilustrado com fotos, gravuras histricas e imagens computadorizadas.
7) Histria de potncias e razes. Oscar Guelli. So Paulo: tica, 2000. O livro
apresenta a chamada quinta operao, a potenciao, contando histrias sobre
riquezas incalculveis, distncias enormes, nmeros e clculos fantsticos.
8) Matemtica e investigao em sala de aula. Iran Abreu Mendes. So Paulo:
Livraria da Fsica, 2009. O livro faz uma reflexo interessante sobre o uso da calculadora no ensino de Matemtica.
44
HABILIDADES
CONTEDOS
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
5. Linguagem algbrica
Expresses
literais
Modelagem
algbrica
Linguagem
algbrica
DA CONSOLIDAO
45
A seguir damos algumas sugestes que podem ser aplicadas no ensino da lgebra:
3
- Expressar verbalmente o significado da notao; por exemplo, x , deve ser lido
como o nmero x multiplicado por x multiplicado por x. Leituras deste tipo ajudam a
2
2
2
3
entender por que x + x = 2x , bem como discutir por que no se soma em x + x ;
- Usar vrias letras em vez de se restringir apenas a x, y, etc.;
- Usar problemas e perguntas como, por exemplo, exprima com letras o dobro de
um nmero mais o triplo de outro mais o seu produto menos a raiz quadrada da
2
sua soma; explique o que quer dizer a expresso x - 3x + 1; qual a rea de um
tringulo de base a e altura h? etc.
- Obter expresses gerais a partir de exemplos numricos, como, por exemplo, a
rea de um quadrado de lado x, o permetro de um retngulo de lados x e y, etc. ;
- Exprimir algebricamente padres numricos observados em sequncias;
- Modelar situaes contextualizadas; por exemplo, escrever a expresso para o
valor de uma conta de luz em funo da taxa bsica e do nmero de kilowatts consumidos.
Outra sugesto para esse trabalho criar situaes desafio como as que apresentamos a seguir: Pense em um nmero, ache o seu dobro, some 3 ao resultado,
triplique o que voc obteve, subtraia 9 do resultado, divida tudo por 6. 0 que voc
pode concluir em relao ao resultado obtido e ao nmero pensado? Explique por
que isto acontece. Atividades como essa podem alavancar uma gama de habilidades e desenvolver uma importante competncia: a comunicao de ideias.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1) Perspectivas em aritmtica a lgebra no sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997. O
livro faz uma reflexo abrangente sobre o ensino da lgebra.
2) Ideias da lgebra. Arthur F. Coxford e Albert P. Shulte. So Paulo: Atual, 1994.
O livro composto de uma coletnea de 33 artigos escritos por educadores de
1987 a 1988, que abordam o ensino da lgebra no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, discutindo problemas ou dificuldades da sua aprendizagem a apresentando ideias de como resolv-los.
3) Fundamentos da Matemtica Elementar. Volume 6. Gelson Iezzi. So Paulo:
Atual, 2004. O livro oferece a possibilidade de aprofundamento no estudo dos polinmios acompanhado de exerccios e testes de vestibulares.
4) A rainha das cincias: um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da Matemtica. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009. O livro traz muitas contribuies referentes a aspectos da histria da Matemtica articulados simbologia, ou seja, escrita algbrica.
46
6. Valor
numrico
de expresses algbricas
7. Operaes com
expresses
algbricas
Valor numrico
e expresses
algbricas
Proposies e
sentenas matemticas
Operaes com
polinmios
Fraes algbricas
Operaes com
fraes algbricas
47
HABILIDADES
CONTEDOS
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
6
8.1 Reconhecer uma
equao de primeiro
grau e utiliz-la na
modelagem de diferentes situaes.
Princpios da
igualdade e
equaes de
primeiro grau.
Raiz ou soluo
de uma equao de primeiro
grau.
Resoluo de
equaes de
primeiro grau
Problemas que
envolvam equaes de primeiro
grau
8. Equaes do
primeiro
grau
O trabalho com as equaes deve partir sempre da necessidade de resolver problemas. Intuitivamente o aluno j teve um contato informal com a soluo de equaes ao procurar, por exemplo, o nmero que deve ser colocado no lugar do quadradinho em expresses do tipo: 12 + z = 20. No entanto, agora o momento de
se iniciar um trabalho mais formal com as equaes, com o objetivo de levar o aluno a:
Buscar a soluo de uma equao por tentativas
Verificar se um determinado nmero ou no soluo de uma equao;
Analisar a soluo obtida, com o intuito de verificar se ela ou no adequada ao
problema correspondente
Perceber a necessidade de uma tcnica de resoluo
Esse trabalho deve sempre partir das sentenas matemticas obtidas pela traduo em linguagem algbrica
de problemas.
A analogia de uma equao do primeiro grau com uma incgnita com uma balana
de dois pratos em equilbrio pode ser de grande utilidade para que os alunos compreendam o uso das propriedades das igualdades e das operaes na sua resoluo.
Essa analogia permite comparar os efeitos sobre o equilbrio da balana ao se
acrescentar ou tirar pesos em seus pratos com as correspondentes aes de somar e subtrair um nmero a ambos os membros de uma igualdade. O professor
pode propor aos alunos que usem essa comparao para analisar quais alteraes
sofre uma dada igualdade se:
Somarmos ou subtrairmos um mesmo nmero a ambos os membros;
Somarmos ou subtrairmos nmeros diferentes a ambos os membros;
Somarmos ou subtrairmos um nmero qualquer a um nico membro.
Pode, ainda, propor que os alunos, tendo como referncia situaes envolvendo
uma determinem o peso x em gramas de uma caixa sabendo-se que cada objeto
redondo pesa 1 grama e, comparem as operaes feitas com a balana com as
operaes que devem ser feitas com a equao correspondente.
Na traduo de um problema para a linguagem algbrica equacionamento do
problema o professor deve orientar seus alunos para a importncia da organizao dos dados correspondentes, isto :
Destacar os dados conhecidos (o que se sabe)
Representar por letras (incgnitas) o que o problema pede para calcular
Relacionar os dados conhecidos com as incgnitas para se obter uma equao
DA CONSOLIDAO
48
por exemplo, no problema: o permetro de um jardim retangular igual a 100 metros. O lado maior do jardim mede 10 metros a mais que o seu lado menor. Quais
as medidas dos lados desse jardim? O professor pode sugerir aos alunos o seguinte procedimento:
Lado menor: x
Lado maior: x + 10
Permetro: 100
Montagem da equao: 2( x + x + 10) = 100
Resolvendo a equao obtm-se: 2( x + x + 10) = 100 =>
4x + 20 = 100 => x = 80: 4 = 20
Conferindo: x + 10 = 20 + 10 = 30, da 2 (20 + 30 ) =
2 x 50 = 100.
Logo, podemos responder: o lado menor mede 20 metros e o lado maior mede 30
metros.
A interpretao da soluo de equaes que se reduzem a 0x = 0 ou 0x = a, com a
0 fica a critrio do professor.
Para ampliar o contedo desse tpico sugerimos as seguintes leituras:
1)Com ajuda da balana. Celina Augusto. Rio de Janeiro: SBM. Trata-se de um
artigo integrante da Revista do Professor de Matemtica (RPM).
2) Temas e problemas elementares. Elon Lages Lima e outros. Rio de Janeiro:
SBM, 2005. O livro contm um captulo especfico sobre o tema equaes do primeiro grau.
3) Uma maneira abreviada de resolver inequaes. Raymundo Tavares. Rio de
Janeiro: SBM. Trata-se de um artigo integrante da Revista do Professor de Matemtica (RPM).
9. Sistemas de
Equaes
do primeiro
grau
9.1 Reconhecer um
sistema de duas
equaes lineares e
utiliz-lo para modelar problemas.
Sistemas de
primeiro grau
Soluo de um
sistema de primeiro grau
9.3 Resolver um
sistema de equaes
do primeiro grau.
Mtodos de
resoluo de um
sistema de primeiro grau
Problemas cuja
Assim como no estudo das equaes, tambm o estudo dos sistemas de duas
equaes do primeiro grau com duas incgnitas deve partir tambm da necessidade de resolver problemas. Para isso, o professor pode, por exemplo, retomar os
problemas que foram trabalhados no estudo das equaes de 1 grau que recaiam
em sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas. Por exemplo, no problema: O permetro de um jardim retangular igual a 100 metros. O lado maior do
jardim mede 10 metros a mais que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados
desse jardim? A traduo desses problemas para a linguagem algbrica levar o
aluno a perceber a necessidade de se ter mtodos para resolver as equaes resultantes. Para que os alunos se convenam da necessidade desses mtodos
recomendvel que eles primeiro tentem resolver os sistemas de equaes que
aparecem usando seus conhecimentos prvios. Assim eles devero ser incentivados a resolv-los inicialmente, seguindo os seguintes passos:
Traduzir o problema atravs de duas equaes
Buscar a soluo de cada uma das equaes por tentativas
Discutir a simultaneidade das solues;
Interpretar a soluo comum s duas equaes, com o intuito de verificar se ela
T/S
C
49
10. Equaes do
segundo
grau
modelagem
envolva sistemas de primeiro
grau
10.1 Reconhecer
uma equao de
segundo grau e utiliz-la na modelagem
de diferentes situaes.
Equaes de
segundo grau
Razes de uma
equao de
segundo grau
10.3 Identificar as
razes de uma equa-
Mtodos de
resoluo de
I/C
I/C
I/C
50
11. Equaes
o dada por um
produto de fatores do
primeiro grau.
uma equao
de segundo
grau.
Problemas que
envolvam equaes de segundo grau
11.I Identificar as
razes de uma equao dada por um
produto de fatores do
primeiro e do segundo graus.
Equaes fatorveis
Sugerimos que explorem esse tipo de equaes depois de garantir todas as habilidades referentes ao estudo das equaes de primeiro grau e segundo grau.
Para ampliar o estudo desse tema sugerimos a seguinte leitura: O romance das
equaes algbricas. Gilberto Garbi. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009. O livro
aborda de forma clara e instigante, assuntos como equaes numricas e algbricas e a relao de diferentes povos com a Matemtica.
HABILIDADES
CONTEDOS
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
12. Razo
e proporo
Grandezas, razes e
propores
Para familiarizar o aluno com o conceito de razo e proporo aconselhvel que o professor trabalhe o conceito de razo envolvendo aplicaes
prticas como, por exemplo, velocidade mdia, escalas, densidade demogrfica e densidade de um corpo. No que tange s grandezas diretamente
proporcionais, vale a pena insistir na definio, mostrando que h uma
dependncia entre elas, o que implica que, se uma delas for multiplicada
por um nmero, a outra tambm ficar multiplicada por esse mesmo nmero. Ao explorar o conceito de inversamente proporcionais, o professor deve
DA CONSOLIDAO
51
13. Plano
Cartesiano
e Funes
Porcentagem
Porcentagens
Juros, descontos e
aumentos sucessivos
Representao cartesiana.
Sistema cartesiano.
13.3 Representar um
conjunto de dados grafi-
insistir na ideia de que o produto entre elas ser sempre constante. fundamental que o professor desmistifique a ideia de muitos alunos que confundem o conceito de grandezas diretamente proporcionais com o de crescimento, isto , afirmam erroneamente que se uma grandeza Y cresce
quando a grandeza X cresce ento Y e X so grandezas diretamente proporcionais (veja, por exemplo, a relao exponencial). aconselhvel,
tambm, que o professor faa isso para o caso da interpretao de que
grandezas inversamente proporcionais se relacionam com decrescimento.
No trabalho com porcentagem, aconselhvel que o professor pea aos
alunos para coletarem notcias em jornais, revistas, anncios avulsos, e
outros, presentes no cotidiano para que os alunos tenham oportunidade de
verificar a utilidade desse contedo. Esse um tema rico para que o professor crie uma aula motivadora e contextualizada. A mesma atividade
pode ser proposta para explorar os conceitos de juros simples.
importante que o professor discuta com seus alunos dois erros que so
cometidos com frequncia:
afirmar que se um bem teve um aumento de 2% em janeiro e de 5% em
fevereiro ento ele teve um aumento total de 7%; e
se um bem de valor x teve um aumento de 4% e logo em seguida seu
valor teve uma reduo de 4%, ento o valor final volta a ser x.
Explore a interdisciplinaridade, propores podem ter boas aplicaes nas
cincias da natureza, por exemplo, a sequncia de Fibonacci e suas inmeras representaes na biologia, na arte, explore a proporo urea .
Trabalhe em sala com o filme Donald no pas da Matemgica disponvel
em
:http://www.youtube.com/watch?v=TphWfs_OXkU.
Para ampliar o estudo desse tema sugerimos a seguinte leitura:
Razes e propores. Lcia Tinoco. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. O livro
faz parte das publicaes do Projeto Fundo, uma coletnea de livros temticos que rene uma coleo de atividades para o ensino em sala de
aula. O livro proporciona ao professor uma srie de alternativas para uma
abordagem natural do tema, permitindo um desenvolvimento posterior mais
formalizado.
Para estimular tais habilidades o professor poder introduzir o plano cartesiano e trabalhar com os alunos, individual e coletivamente, o reconhecimento, a localizao e a representao de pontos no plano. Dentre as atividades que o professor poder propor aos alunos uma das mais relevantes a marcao de vrios pontos (coordenadas) num plano cartesiano
representado em papel quadriculado. O professor poder, tambm, aps
breve explanao sobre simetria em relao aos eixos e origem, solicitar
aos alunos que marquem no plano cartesiano os simtricos de pontos da-
52
Relaes e funes
Funo de primeiro
grau, e representao grfica
Funo de primeiro
grau e grandezas
diretamente proporcionais
Lei e representao
grfica de uma funo de segundo grau
Grficos de funes
do segundo grau.
13.9 Resolver problemas que envolvam funes de primeiro e segundo grau apresentadas em diferentes linguagens (textos, tabelas, grficos).
Funes de primeiro
e segundo grau .
53
1. Organizao e
apresentao de um
conjunto
de dados
em tabelas
ou grficos
HABILIDADES
CONTEDOS
Breve histrico
da Estatstica
Tabelas e
organizao
de dados
Grficos e
representao
de dados
Grficos de
segmento
ORIENTAES PEDAGGICAS
Para estimular tais habilidades o professor poder fazer uso de jornais e revistas,
entre outros recursos didticos utilizados para contextualizar o tema tratamento da
informao, e assim permitir ao aluno desenvolver uma leitura crtica de grficos e
tabelas. aconselhvel que o professor busque dados em pesquisas, por exemplo,
do IBGE do Ministrio da Sade, sobre tpicos interessantes, que venham a contribuir para a formao do aluno. Outra estratgia elaborar uma sequncia de atividades para leitura e interpretao de grficos e tabelas, utilizando fontes de sites
com contedos estatsticos e levantar as impresses dos alunos sobre as informaes apresentadas em tabelas e grficos a partir desses sites. Sugerimos, por
exemplo, realizar a tarefa abaixo:
- Desenvolver procedimentos de coleta de dados, onde se organize e represente os
mesmos em forma de tabelas e grficos de barras e colunas;
- Fazer a leitura e interpretar corretamente tabelas, grficos de barras e colunas.
Para isso utilize uma TV Pendrive se mostra os tipos de grficos, como se faz uma
pesquisa de coleta de dados, quem as faz e a importncia da mesma na sociedade,
em seguida juntamente com os alunos se faz a leitura de vrios grficos e tabelas.
Aps esta fase, o professor separa os alunos em
grupo e prope uma pesquisa para coleta de dados onde o tema fica a escolha dos
INTERMEDIRIO
DA CONSOLIDAO
54
Grficos de
colunas
Grficos de
colunas
Grficos de
setores
Grficos de
setores
Grficos.
55
Tema Probabilidade
CICLOS
TPICOS
2.
Mdia
aritmtica
HABILIDADES
CONTEDOS
Mdia aritmtica
ORIENTAES PEDAGGICAS
Como quase todos os alunos j sabem que para calcular a sua mdia num perodo
escolar eles devem somar as notas obtidas naquele perodo e dividir essa soma pelo
nmero de total dessas notas, definir mdia aritmtica apenas dar nome a um conceito j conhecido. Definida a mdia, o professor pode, ento, propor que os alunos
calculem outras mdias tais como a altura e idade mdia da turma.
Assimilado o conceito, o professor deve orientar uma discusso sobre o que significa
a mdia em relao ao conjunto de dados usados para calcul-la.
Exemplificando: atravs de uma tabela previamente preparada o professor pode
discutir que o fato do salrio mdio pago por uma empresa ser de R$2500,00 no
significa que todos os seus empregados recebam esse salrio.
Ou, ainda, que o fato da mdia da turma em uma prova de matemtica ter sido 5 no
significa que todos os alunos da turma tiveram nota 5 nessa prova.
Para desenvolver outras habilidades o professor pode trabalhar com atividades prticas. Por exemplo, sugerimos levar os alunos a outro local (farmcia), para pesar os
alunos anotando numa tabela. Em sala, com a fita mtrica, determinar a medida da
altura dos alunos e anotar na mesma tabela do peso. Com a ajuda da professora,
montar o grfico referente ao peso dos alunos ou altura dos alunos. Aproveitar a
oportunidade e informar sobre o ndice de Massa Corporal correto para se ter boa
sade.Com a ajuda da professora, observar e entender a tabela criada para o controle do IMC. Tambm com a ajuda da professora, calcular o IMC de cada um atravs do uso da frmula: IMC = PESO (KG) /
ALTURA X ALTURA(M), essa tambm seria uma tima oportunidade para convidar o
professor de Educao Fsica e Cincias a trabalharem juntos com a Matemtica. A
oralidade e o desenvolvimento da competncia comunicativa uma tarefa que todos
na escola devem se sentir responsveis e o professor de Matemtica pode desenvolv-la logo aps a realizao da sequncia acima citada ,perguntando aos alunos :
a) Quais aes devem ser feitas com os alunos que esto abaixo do peso?
b) Quais aes devem ser feitas com os alunos que esto acima do peso?
c) Quem o (a) aluno (a) mais alto (a)? E o (a) mais baixo (a)?
d) Qual o (a) aluno (a) com maior peso? E o(a)
com menor peso?
e) Qual a diferena entre o que tem mais peso e o que tem menos peso?
f) Qual a diferena entre a altura do menino mais alto e a menina mais alta?
g) Faa a mdia geral do peso de todos os alunos da turma.
INTERMEDIRIO
DA CONSOLIDAO
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3.1 Relacionar o
conceito de probabilidade com o de razo.
3.2 Resolver problemas que envolvam o
clculo de probabilidade de eventos
simples.
Probabilidade
Probabilidade
Estatstica e
aplicaes da
teoria de probabilidades
3. Conceitos bsicos
de probabilidade
No mundo atual, diariamente, cada indivduo recebe grande quantidade de informaes e, com frequncia, utiliza tcnicas estatsticas para correlacionar dados e, a
partir destes, tirar concluses. Alm disso, outras reas do conhecimento, como
Biologia, Fsica, Qumica, Geografia, entre outras, fazem uso, constantemente, da
linguagem estatstica. Assim, vislumbramos o ensino da estatstica assumindo um
papel de instrumento de operacionalizao, de integrao entre diversas disciplinas
e mesmo entre diferentes temas dentro da prpria Matemtica.
Para estimular as habilidades referidas o professor deve incentivar seus alunos a
investigar o campo das possibilidades de determinados acontecimentos, em situaes variadas, como jogos, eventos, sorteios ou at mesmo riscos e previses de
tempo ou outras. O professor pode, por exemplo, propor como atividade que cinco
cartes coloridos, um verde, um amarelo, um azul e dois brancos, sejam colocados
numa caixa e fazer perguntas tais como: possvel tirar um carto preto da caixa?
Ento, qual a chance de sair um carto preto? possvel tirar um carto amarelo da
caixa? Qual a chance de sair um carto amarelo? A probabilidade proporciona um
modo de medir a incerteza e de mostrar aos alunos como matematizar, como aplicar
a matemtica para resolver problemas reais. Para isso, recomenda-se um ensino
das noes probabilsticas a partir de uma metodologia heurstica e ativa, por meio
da proposio de problemas concretos e da realizao de experimentos reais ou
simulados. importante que ensinemos aos nossos alunos da escola bsica o carter especfico da lgica probabilstica, a forma de distinguir graus de incerteza e de
comparar suas predies e extrapolaes particulares como o que realmente sucede; em uma frase, que lhes ensinemos a ser donos de sua prpria incerteza. Citamos, como sugesto uma tarefa que pode ser trabalhada em sala de aula :
1 etapa: Divida os alunos em duplas, distribua os dados e proponha que joguem.
Explique que, antes de iniciar, cada dupla tem de decidir quem ser par e quem ser
mpar. Para comear, os dados devem ser lanados juntos. Depois, basta multiplicar
os pontos da face superior de cada um. Se o produto for par, ponto para o jogador
par. Se for mpar, ponto para o oponente. O jogo termina aps dez lanamentos e
vence quem fizer o maior nmero de pontos. Proponha a realizao do jogo por trs
rodadas e observe atentamente as reaes dos alunos conforme as rodadas avancem, pois a turma pode estranhar a repetio de resultados. 2 etapa: Discuta com
os alunos qual dos resultados mais apareceu. Provavelmente os alunos diro ""par"".
Questione o motivo. provvel que, num primeiro momento, o grupo descreva as
possibilidades utilizando os registros da tabela. Incentive todos a generalizar as possibilidades de resultados da multiplicao da face superior dos dois dados. Por
exemplo: "A multiplicao de um nmero par por um nmero par resulta em um nmero par". Explique que conhecendo todas as possibilidades de resultados, possvel pensar na chance que o resultado par ou mpar tem de vencer, comparando o
nmero de possibilidades favorveis em relao ao nmero de possibilidades.
3 etapa: Questione sobre a chance do aluno que escolher mpar, tem de vencer.
Observe os registros e verifique se h duplas que fizeram a anotao na forma de
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razo ou porcentual. esperado que os alunos concluam que quem escolheu par
tem 3 chances em 4 e quem escolheu mpar s tem 1 em 4. Caso no apaream
registros de natureza diferentes, promova uma anlise de questes. Por exemplo:
""Como registrar, utilizando uma razo, a chance de vencer quem escolheu par e de
quem escolheu mpar? Qual a forma percentual desses registros?"" Nesse caso,
esperado que os alunos reconheam que podemos representar esses resultados
pela razo (par: 3/4 e mpar: 1/4) e que os registros percentuais que equivalem a
essas razes so, respectivamente, 75 e 25%. Ou seja, a chance de o par vencer
maior do que a do mpar. Explique que, muitas vezes, nos deparamos com situaes
que possibilitam diferentes resultados e precisamos saber qual a chance de um
desses resultados se realizar ou no e que o campo da Matemtica que se dedica a
esse estudo chamado probabilidade.
Ainda nesse estudo importante que o professor discuta com os alunos alguns pontos tais como:
- Esclarecer que a certeza de ocorrncia de certo evento s existe se a probabilidade desse evento for 1;
- Esclarecer que o fato da probabilidade de dar cara num lanamento de uma moeda
ser 50% no significa, necessariamente, que em 10 lanamentos, por exemplo, 5
daro cara.
- O conceito de probabilidade deve ser entendido como a razo, nessa ordem, do
nmero de casos favorveis de ocorrer certo fato e do nmero de casos possveis de
ocorrncia desse fato.
- A definio formal de evento e espao amostral pode e deve ser dispensada nessa
fase inicial, mas a definio de probabilidade pode ser apresentada resumidamente
pela frmula usual.
- Informar aos alunos que frequentemente a probabilidade aparece na forma de
porcentagem que outra representao do nmero racional correspondente.
Enfatizar ainda os seguintes pontos , sempre atravs de exemplos e atividades:
A probabilidade sempre um nmero entre zero e um.
Se a probabilidade de um evento igual a 1, isto significa certeza desse evento, e
que se a probabilidade de um evento zero ento isto significa que esse evento
impossvel.
A proporcionalidade entre a probabilidade e o nmero de casos possveis, ou seja,
a chance de premiao de uma pessoa que compra 12 nmeros de certa rifa trs
vezes a chance de uma pessoa que compra 4 nmeros da mesma rifa.
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7- Referncias Bibliogrficas
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) - RP BIBLIOGRAFIA
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias nele contidas).
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REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) - RPM - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que
contm tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
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BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Editora Edgard Blcher LTDA, 1974.
Softwrare Cabri-gomtre de geometria dinmica.
MORGADO, A . C . et al, Anlise Combinatria e Probabilidade, SBM, Col. do Professor de Matemtica.
Software gratuito de geometria dinmica de geometria dinmica Z.n.L. ( ou C.a.R.)
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M - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em
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www.mat.ufmg.br/apefm
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