Didática e Metodologia Do Ensino de Informática

DiDátiCA e metoDoLoGiA
Do ensino DA inFormátiCA
Prof.ª Danice Betania de Almeida
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof.ª Danice Betania de Almeida.
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
004.04
A447d Almeida, Danice Betania de
Didática e metodologia do ensino de informática / Danice
Betania de Almeida. Indaial: UNIASSELVI, 2017.
245 p. : il.
ISBN 978-85-515-0137-5
1.Informática – Estudo e Ensino.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Estamos iniciando o estudo da disciplina Didática e Metodologia
do Ensino da Informática. Esta disciplina tem como objetivo proporcionar
uma aprendizagem autônoma sobre a didática e os métodos para ensinar a
Informática.
Pensamos que estudar didática não representa unicamente apurar

informações técnicas sobre o processo ensino-aprendizagem, mas sim,
aprimorar a capacidade de questionar, refletir e de experimentação com
relação a essas informações.
O livro está dividido em três unidades de estudo. No decorrer das

unidades de estudos, além de apresentarmos uma série de alternativas e
conceitos para a realização da atividade docente, apresentamos também
elementos de reflexão sobre sua atuação, para ajudar o futuro professor
licenciado em informática a escolher ferramentas adequadas para cada
situação nos diferentes contextos.
Buscando viabilizar a melhor aquisição dos conhecimentos, esta

produção determinará o andamento de seus estudos.
Prof.ª Danice Betania de Almeida
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza
materiais que possuem o código QR Code, que
é um código que permite que você acesse um
conteúdo interativo relacionado ao tema que
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa
facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – DIDÁTICA E EDUCAÇÃO...................................................................................... 1
TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA........................................ 3

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3
2 FALANDO SOBRE DIDÁTICA....................................................................................................... 4
2.1 JAN AMOS COMENIUS – PAI DA DIDÁTICA MODERNA................................... 5
2.2 CONTRIBUIÇÃO DE OUTROS EDUCADORES ......................................................... 6
2.2.1 Movimento da reforma escolar . ........................................................................................ 7
2.3 COMPREENDENDO A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA DIDÁTICA .................. 11
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 13
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 19
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 21
TÓPICO 2 – PERCEBENDO DIFERENÇAS..................................................................................... 23

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 23
2 DIDÁTICA, MÉTODO E METODOLOGIA................................................................................. 24
3 MODELOS EDUCACIONAIS ....................................................................................................... 25
3.1 A ABORDAGEM INSTRUCIONISTA .............................................................................. 27
3.2 A ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA ......................................................................... 30
3.3 O CICLO DESCRIÇÃO – EXECUÇÃO – REFLEXÃO – DEPURAÇÃO – DESCRIÇÃO . ...... 34
3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O USO DO COMPUTADOR NA ESCOLA:
ELOS POSSÍVEIS....................................................................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 46
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 48
TÓPICO 3 – DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO......................................................................... 51

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 51
2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO................................................................................................... 52
2.1 SERÁ QUE O VINHO VELHO PODE AINDA SER UM VINHO BOM?.............. 55
3 EDUCAÇÃO – PRODUÇÃO E REPRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA................... 57
3.1 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM........................................................................ 60
3.2 RELAÇÃO EDUCANDO/EDUCADOR............................................................................ 64
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 70
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 72
UNIDADE 2 – MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO

ENSINO DE INFORMÁTICA.................................................................................. 75
TÓPICO 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL........................... 77

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 77
2 EDUCAÇÃO BÁSICA ....................................................................................................................... 77
2.1 REFORMA DO ENSINO MÉDIO........................................................................................ 79
VII
3 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988............................................................................................ 85
3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.......................................................... 85
3.1.1 O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?.......................................................... 87
3.1.2 Como estão organizados?................................................................................................... 87
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 92
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 94
TÓPICO 2 – APRENDENDO SOBRE PROJETOS.......................................................................... 95

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 95
2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – PPP............................................................................... 96
2.1 RELAÇÃO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, CURRÍCULO E
DIDÁTICA................................................................................................................................... 98
2.2 TRABALHANDO DE FORMA INTERDISCIPLINAR COM PROJETOS........... 100
2.3 CONHECENDO FORMATO DE UM PROJETO........................................................... 102
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 110
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 112
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA............................................................. 115

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 115
2 PLANEJAR É ESTUDAR, É ASSUMIR UMA POSTURA SÉRIA E CURIOSA
DIANTE DE UM PROBLEMA......................................................................................................... 116
2.1 INSTRUMENTO IMPULSIONAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA........................ 117
2.2 O PLANO DE AULA EXISTE PARA O PROFESSOR, E NÃO O PROFESSOR
PARA O PLANO DE AULA.................................................................................................. 119
3 REPOSITÓRIOS EDUCACIONAIS .............................................................................................. 123
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 129
TÓPICO 4 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA.............. 133

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 133
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO................................ 134
2.1 SEMINÁRIO NACIONAL DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO........................ 136
2.2 PROJETO EDUCOM................................................................................................................ 137
2.3 PROGRAMA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.......................................................... 139
RESUMO DO TÓPICO 4..................................................................................................................... 146
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 148
UNIDADE 3 – COMPUTADORES COMO RECURSO DIDÁTICO.......................................... 151
TÓPICO 1 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO............................................................................. 153

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 153
2 EVOLUÇÃO DOS COMPUTADORES.......................................................................................... 154
2.1 OS COMPUTADORES NO CONTEXTO DO ENSINO...............................159
2.2 A IMPORTÂNCIA DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM................................................................. 162
2.2.1 Espaço privilegiado - ponto de partida e de chegada..................................................... 163
2.2.2 As dificuldades a serem superadas na utilização do laboratório de informática....... 166
VIII
3 DISCUTINDO FORMAÇÃO INICIAL: PROFESSOR DE INFORMÁTICA ........................ 167
3.1 AS VISÕES CÉTICAS E OTIMISTAS DA INFORMÁTICA EM EDUCAÇÃO...... 169
3.2 A VISÃO CÉTICA...................................................................................................................... 172
3.3 A VISÃO OTIMISTA................................................................................................................ 172
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 175
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 178
TÓPICO 2 – FALANDO SOBRE SOFTWARE.................................................................................. 181

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 181
2 SOFTWARE LIVRE ....................................................................................................................... 182
2.1 INDICAÇÕES DE SOFTWARES ......................................................................................... 183
3 SOFTWARES EDUCATIVOS........................................................................................................... 183
3.1 CATEGORIZANDO OS SOFTWARE EDUCATIVOS.................................................. 187
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 197
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 199
TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO....... 203

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 203
2 O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA....................................................................... 204
2.1 APLICATIVOS........................................................................................................................... 204
2.2 UTILIZAÇÃO DE EDITORES DE TEXTO....................................................................... 205
2.2.1 Processadores de texto ........................................................................................................ 206
3 O COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR............................................................. 206
3.1 JOGOS COMPUTADORIZADOS ...................................................................................... 206
3.2 JOGO NO PROCESSO EDUCATIVO................................................................................ 207
3.3 EXERCÍCIO E PRÁTICA........................................................................................................ 209
3.4 TUTORIAL................................................................................................................................... 210
3.5 MULTIMÍDIA............................................................................................................................. 212
3.6 SIMULAÇÃO............................................................................................................................... 213
4 O COMPUTADOR-APRENDIZ NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS......................... 214
4.1 SOFTWARES DE AUTORIA ................................................................................................ 214
4.1.1 Software Hotpotatoes ........................................................................................................... 216
4.2 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO................................................................................ 217
4.3 A LINGUAGEM LOGO.......................................................................................................... 217
4.4 ROBÓTICA PEDAGÓGICA.................................................................................................. 218
5 O COMPUTADOR C O M O COMUNICADOR................................................................. 219
5.1 CONSTRUÇÃO DE MULTIMÍDIA..................................................................................... 221
5.2 INTERNET................................................................................................................................... 221
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 231
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 234
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 237
IX
X
UNIDADE 1
DIDÁTICA E EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• contextualizar a didática no tempo e na história da humanidade;
• compreender diferenças dos conceitos que tratam a didática, método e

metodologia;
• discutir sobre os principais modelos educacionais;
• perceber conceitos que envolvem a educação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
TÓPICO 2 – PERCEBENDO DIFERENÇAS
TÓPICO 3 – DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Ninguém constrói nada sozinho! Por este motivo, caro acadêmico,
o convidamos a fazer uma viagem pela história da didática. Vamos descobrir
quando ela surgiu, o que é didática, de que assunto ela trata e qual é a sua
contribuição para o processo de ensino.
Para iniciar nosso aprendizado, vamos devanear brevemente sobre a

história da didática. O aprendizado desta trajetória vai nos ajudar a compreender
as raízes e as novas possibilidades dessa disciplina na formação do professor,
com subsídios para a implantação de uma nova e relevante prática pedagógica.
Estudar didática não significa apenas acumular informações técnicas

sobre o processo de ensino-aprendizagem. Significa, antes de qualquer coisa,
desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentação em relação a
essas informações. É uma disciplina de intervenção que age tanto no individual
como no social e tem como finalidade a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Para que o professor não se torne escravo do instrumental didático deve

saber questioná-lo e avaliá-lo a partir da realidade em que atua. Nesse sentido, é
importante que tenha uma visão ampla e profunda do contexto em que desenvolve
sua atividade docente. É importante, também, que aprenda a refletir ao escolher a
carreira profissional da docência.
Um profissional reflexivo deve sempre se propor a responder a novas

problemáticas e questões desafiantes, produzindo novos saberes, novas técnicas
e métodos a partir do meio em que se encontra.
Um importante ingrediente para amadurecer nossa reflexão é a

compreensão do contexto, que significa buscar referências históricas, assim como
compreender o movimento da reforma escolar e por que grandes temas e grandes
figuras ficaram associados a esse movimento.
Esperamos que essa leitura seja uma viagem de aprendizagem para você!
Que todos sintam a necessidade de refletir e renovar expectativas e de manter
iluminados valores conquistados com o conhecimento.
3
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E EDUCAÇÃO
2 FALANDO SOBRE DIDÁTICA

O foco de estudo da didática é a investigação da elaboração dos saberes
docentes e como estes são cultivados no cotidiano da escola, tem como desígnio
racionalizar o processo de transmissão dos saberes. A didática, na conjectura
pedagógica, estuda e ensina como transformar o saber escolar, o processo de
pedagogização do saber científico (MELO; URBANETZ, 2008).
[...] através dessa aparente e simples concepção, percebemos a

complexidade do campo didático, pois no ato de ensinar encontram-
se sintetizados os elementos e os sujeitos componentes de todo o
processo educativo: professores, alunos, conteúdos, métodos, objetivos
educacionais, projeto político, projeto de homem a ser formado pela
educação, demandas externas para o processo educativo, formação
profissional para a atuação em sala de aula, condições materiais
do professor, condições físicas da escola, realidade material dos
estudantes, com os quais convive o professor e a quem se destina
o ensino, a necessária relação do ensino com a aprendizagem do
aluno, o que, além dos elementos acima, implica o entendimento do
funcionamento dos mecanismos de aprendizagem, no sentido que lhe
dá a psicologia da educação etc. (MELO; URBANETZ, 2008, p.15).
Os autores conceituam a didática como teoria pedagógica de caráter prático,

ou seja, ensinamento que procura prover respostas a questões apresentadas pelo
coletivo da área pedagógica, orienta sobre o desenvolvimento prático no dia a dia
da sala de aula, por meio de princípios estabelecidos sobre a realidade concreta
dessa prática, abarcando saber tecnológico que sugira técnicas e regras sobre
como ensinar. As tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço
e de tempo, estabelecendo novas relações entre ensinar e aprender.
Neste sentido, a didática configura-se com a finalidade de compreensão

da prática pedagógica e a elaboração de maneiras de nela intervir, que beneficiem
a formação de educadores reflexivos, críticos e envolvidos com a educação
para todos buscarem avalizar a apropriação, por parte da sociedade, do
conhecimento transmitido pela escola.
É importante saber que a palavra didática tem sua origem no verbo

grego “didasko” que expressava a arte de transmitir conhecimentos, como já
mencionamos na introdução deste tópico. Seu uso alastrou-se graças à atuação de
dois educadores, Ratíquio e Comênio, ambos eram naturais da Europa Central,
num momento histórico em que se havia instalada a Reforma Protestante (MELO;
URBANETZ, 2008).
Para estudarmos a história da didática, precisamos conhecer quem foi o

“pai da didática”. Você sabe quem ele foi?
4
TÓPICO 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
2.1 JAN AMOS COMENIUS – PAI DA DIDÁTICA MODERNA

O educador tcheco Jan Amos Comenius viveu entre os séculos XVI e XVII,
um período de transição entre o medievo e a modernidade, apresentava um
pensamento impregnado de religiosidade, como também constituído no ideário
da nova ciência moderna, e preocupava-se com a valorização da infância e da
família (CASTRO, 2001). Esse pensamento impulsionou Comenius a escrever,
entre outras obras, “Didática magna”, designando a nova disciplina como "arte de
ensinar tudo a todos".
FIGURA 1 – O EDUCADOR JAN AMOS COMENIUS (1592-1670)
FONTE: <http://educarparacrescer.abril.com.br/pensadores-da-educacao/comenio.shtm>.
Acesso em: 19 fev. 2017.
Segundo Castro (2001), não há fronteiras entre educação e ensino, pois o

objeto da didática abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos.
Um dos maiores educadores de todos os tempos afirmou que todos os homens
devem ampliar a capacidade de pensar, do falar e do agir, de uma maneira que
esses três dons se harmonizem entre si. Em 1632, Comenius publicou a obra “A
Didática Magna”, para nós, acadêmicos e futuros educadores, recomenda-se como
leitura obrigatória, visto que nesse livro estão contidos os pressupostos básicos
da educação. Entre muitas das leituras que você já realizou no decorrer deste
curso sobre o tema educação, “Didática magna” aponta orientações doutrinárias
concisas sobre como educar.
De acordo com Comenius, por meio da educação atingiríamos a plenitude

de aperfeiçoamento da sociedade e, para atingir esse objetivo, a educação teria
de alcançar todos os povos, nações, religiões e ensinar tudo a todos (COMÊNIO,
1632 apud PIMENTA, 2002). Na obra Didática magna é possível perceber as bases
para o ensino, delineadas a partir do simples para o complexo, desenvolver cada
etapa a seu tempo e partir da crença de que todo fruto amadurece, salienta, mas
para que isso aconteça é preciso desenvolver condições adequadas. O educador,
mesmo vivendo em uma época em que o latim dominava, propunha iniciar o
ensino pela língua materna e por meio de livros ilustrados.
5
A maior contribuição de Comenius para a educação nos dias de hoje é:

"trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios tecnológicos
mais avançados à disposição" (COMÊNIO, 1632 apud PIMENTA, 2002 p. 39). De
tão fascinado pela invenção da imprensa e pela possibilidade de disseminação de
conhecimento que ela representava, Comenius criou a expressão "didacografia"
para designar o método universal de ensino que ele pretendia inaugurar. Nos
dias de hoje, a tecnologia da informação seria capaz de realizar essa revolução?
Qual é sua opinião?
Qual seria o conceito de Didática para Comênio? Um processo cauteloso

e arrebatador de estabelecer em todos os grupos de qualquer reino cristão,
cidades, aldeias, escolas, sem excluir ninguém em parte alguma. Que todos os
jovens possam se aperfeiçoar nos estudos, que tenham a oportunidade de serem
educados nos bons costumes, impregnados de piedade, e que desta maneira
possam ser, nos anos da puberdade, instruídos em tudo o que diz respeito à vida
presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez
(COMÊNIO, 1632 apud PIMENTA, 2002).
DICAS
Assista ao vídeo “Resumindo a vida de Comenius” e saiba mais sobre este

importante nome da história da Educação.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=rj--81Tvhgk&list=QL&feature=BF>.
Acesso em: 20 jul. 2017.
2.2 CONTRIBUIÇÃO DE OUTROS EDUCADORES

Até o final do século XIX a didática encontrou seu embasamento quase
que unicamente na Filosofia. Isso pode ser averiguado não apenas nos trabalhos
de Comenius, mas também nos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e outros
pedagogos desse período. As obras desses, no entanto, mostraram-se bastante
avançadas em relação às percepções psicológicas e ideológicas dominantes de
seu tempo. No Quadro 1, temos a síntese das principais ideias desses pensadores
no que tange à educação.
6
QUADRO 1 – AUTORES DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA
A obra de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) deu

origem a um novo conceito de infância. O objetivo é não
só planejar uma educação com vistas à formação futura,
mas também propiciar felicidade à criança enquanto
ela ainda é criança. Rousseau intuiu na infância várias
fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) dá dimensões

sociais à problemática educacional. A metodologia
da didática destina-se ao desenvolvimento do aluno,
afirmava que a função principal do ensino é levar as
crianças a desenvolver suas habilidades naturais e
inatas.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) defende a idade

da “Educação pela Instrução”. Os fundamentos de suas
propostas foram criticados pelos precursores da Escola
Nova.
John Dewey (1859-1952) criou uma escola-laboratório

para testar métodos pedagógicos. Foi um dos primeiros
a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos
alunos. O objetivo da escola deveria ser ensinar a criança
a viver o mundo. Educar, portanto, é incentivar o desejo
de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para
transformar algo.
FONTE: <https://www.google.com.br/search?hl=pt>. Acesso em: 14 mar. 2017.
2.2.1 Movimento da reforma escolar

Rousseau é o autor da segunda grande revolução didática. Nasceu como o
criador de um novo conceito de infância, ao ressaltar o ensino como um processo
natural, exercitado no tempo e na velocidade da criança e sem livros.
Rousseau, revolucionário para sua época, tinha como objetivo não só

planejar educação almejando uma formação futura, a qual fosse desfrutada
somente na fase adulta, mas desejava também a felicidade da criança enquanto ela
ainda é criança. Para Rousseau, esta devia ser educada, sobretudo em liberdade,
para viver cada fase da infância com plenitude de seus sentidos, justamente por
7
entender que a criança até os 12 anos de idade é praticamente só sentidos, emoções

e corpo físico, enquanto a razão ainda está em processo de formação, após o que
poder-se-ia dar início à fase denominada pelo psicólogo Piaget como “operações
formais”, etapa em que se inicia a sua razão lógica (MELO; URBANETZ, 2008).
Para Rousseau, o jovem se tratava de uma pessoa completa, e não uma

pessoa incompleta. Assim, sistemática e intuitivamente, designou para a infância
várias fases de desenvolvimento, sobretudo no aspecto cognitivo. Foi, portanto,
um precursor da pedagogia de Maria Montessori (1870-1952) e de John Dewey
(1859-1952). "Rousseau sistematizou toda uma nova concepção de educação,
depois chamada de ‘Escola Nova’” (PISSARA, 2005, p. 22).
Quase um século mais tarde, Pestalozzi fez uso das ideias de Rousseau na
forma de princípios, e não de regras, focalizando as categorias do desenvolvimento
do aluno. Segundo afirma Castro (1991, p. 17), “enquanto Comênio, ao seguir as
‘pegadas da natureza’, pensava em ‘domar as paixões das crianças’, Rousseau
foca a ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade", o que o
faz notificar a ideologia que precedeu a Revolução Francesa.
QUADRO 2 – PENSAMENTO DE JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
Antecipando concepções do movimento da

Escola Nova, que só surgiria na virada do
século XIX para o XX, Pestalozzi afirmava que a
função principal do ensino é levar as crianças a
desenvolver suas habilidades naturais e inatas.
"Segundo ele, o amor deflagra o processo de
autoeducação", diz a escritora Dora Incontri
(1997), uma das poucas estudiosas de Pestalozzi
no Brasil.
O processo educativo deveria englobar três

Johann Heinrich
dimensões humanas, identificadas com a
Pestalozzi
cabeça, a mão e o coração. O objetivo final do
(1746-1827)
aprendizado
deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o
método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples:
som, forma e número. Só depois da percepção viria a linguagem. Com
os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de
encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse
objetivo dependia de uma trajetória íntima, Pestalozzi não acreditava em
julgamento externo, por isso em suas escolas não havia notas ou provas,
castigos ou recompensas.
FONTE: <http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/grandes_pensadores_educacao.
pdf>. Acesso em: 12 mar. 2017.
8
João Frederico Herbart tinha como ideia fundamental que o fim da

educação é a moralidade alcançada por meio da instrução dada pelas metodologias
de ensino – método dos passos formais. Herbart parte do princípio de que a
alma é uma tábula rasa que precisa ser preenchida com experiências sucessivas.
Seu sistema educacional fundamentou-se no intelectualismo, na obtenção de
conhecimentos e no cultivo do espírito (MELO; URBANETZ, 2008).
Dentro da pedagogia herbartiana, o objetivo está na formação moral do

estudante em detrimento ao acúmulo de informações. Considerando a criança
um ser moldado intelectualmente e psiquicamente por forças externas, Herbart
enfatiza o conceito de instrução, pois a criança é o instrumento pelo qual se
alcançam os objetivos almejados pela educação.
O processo primordial desta corrente pedagógica é relacionar o novo

conteúdo a conhecimentos ou lembranças preexistentes na mente do aluno, para
que ele adquira interesse na matéria. Em seguida vem a apresentação ou exposição
do conteúdo, para só então dar início à terceira fase, que é a associação, em que
a assimilação do assunto se completa por meio de comparações minuciosas com
conteúdo prévio. O quarto passo do processo, a generalização, utiliza parte
do conteúdo recém-aprendido para a formulação de regras globais; é de suma
importância para desenvolver a mente além da percepção imediata. A etapa da
aplicação, como o próprio nome já diz, trata da quinta etapa e é a que tem como
objetivo mostrar utilidade para o que se aprendeu (CASTRO, 1991).
Um dos mais importantes teóricos da escola nova, o filósofo norte-

americano John Dewey, elaborou uma filosofia educacional baseada na
experiência empírica, a qual sustentou a aplicação do método científico em
situações de aprendizagem que se distinguem por um “continuum experiencial”,
ou seja, a obtenção do saber é parte da reflexão sobre a experiência, representada
ou renovada (MELO; URBANETZ, 2008).
A fim de que se tenha uma aprendizagem significativa, tanto para o

educando como para o educador, é imprescindível construir este aprendizado
com alicerces na experiência da criação ou experimentação, ou seja, o método
empírico de constatar o mundo em experiências, motivando os educandos a
sentir prazer em aprender. Toda experiência em desenvolvimento faz uso de
experimentos passados e influi nas experiências futuras (ALMEIDA, 2000).
A utilização do método empírico pode ser proposta como uma dinâmica que
engloba as seguintes etapas:
• Ação – a experiência sobre um objeto físico.

• Testagem – a reflexão que encontrar outros elementos ou objetos,
fornecendo um meio para testar hipóteses inicialmente levantadas.
• Depuração – a comparação dos resultados obtidos com os resultados
esperados, retornando à experiência de modo a depurar as ideias,
corrigindo os possíveis erros ou confirmando as observações iniciais.
• Generalização – a observação de novas experiências com o objetivo
de transferir os resultados a outras situações (ALMEIDA, 2000, p. 5).
9
O início do conjunto foi posto por Dewey no sentido de que toda

experiência é situada a partir das experiências anteriores do indivíduo, que, por
sua vez, constrói o novo conhecimento situando conexões com conhecimentos
adquiridos no passado. Para Dewey, toda experiência humana é social e provém
de interações, em que estão enredadas condições externas, ou objetivas, e
condições internas. A interação é decorrente da harmonia entre esses dois fatores
(MELO; URBANETZ, 2008).
Vamos aprofundar esse estudo no Tópico 2, quando explicarmos a

abordagem construtivista, mas é interessante observarmos que Papert retoma
de Dewey a importância dada ao conhecimento significativo para a criação de
um ambiente de aprendizagem e descoberta, no qual alunos e educadores se
engajem no trabalho de investigação científica, em que ocorre o processo cíclico
ação-testagem-depuração-generalização, o autodomínio na representação e o
estabelecimento de conexões entre os conhecimentos que o aluno possui, ou
seja, a junção do velho conhecimento na elaboração e/ou construção de um novo
conhecimento.
Ao analisar como critério básico que os conhecimentos trabalhados no

computador sejam “apropriáveis”, segundo os princípios da continuidade, do
poder e da ressonância cultural, Papert assume o pensamento de Dewey (MELO;
URBANETZ, 2008). O conhecimento em elaboração deve ter uma relação de
continuidade com os conhecimentos que o aluno apreende, que são ativados na
construção de projetos de importância para o aluno, projetos expressivos em sua
conjuntura social.
DICAS
Para aprofundar os estudos
CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes,

2003, 23ª edição. Além de reconstruir a história da didática no Brasil,
este livro nos proporciona uma reflexão sobre os desafios postos para
a superação da dicotomia entre processo e produto na atividade de
ensino-aprendizagem. Os autores propõem que a didática se situa
na perspectiva da multidimensionalidade que articula as diferentes
dimensões do processo de ensino-aprendizagem.
10
2.3 COMPREENDENDO A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA

DIDÁTICA
Do início da década de 1950 até o fim da década de 1970, o ensino da
didática deu preferência aos métodos e técnicas de ensino com o objetivo
de garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a conservação de sua
neutralidade científica. Para Aranha (1996), o tecnicismo passou a admitir uma
posição essencial no discurso educacional e, por conseguinte, no ensino da
didática. Observe as principais características da escola tecnicista:
[...] adequar a educação às exigências da sociedade industrial e

tecnológica; o conteúdo, de natureza científica, a ser transmitido se
baseia em informações objetivas que permitirão a adequação do
indivíduo ao trabalho; a transmissão do conhecimento é taylorista, isto
é, baseia-se na divisão de tarefas planejadas por técnicos do ensino
e executadas pelos professores. Desta forma, as disciplinas tendem
a serem ministradas sempre da mesma forma, independentemente
do estilo professor; as aulas são minuciosamente preparadas, com
objetivos claros e bem definidas. Evita-se, assim, a possibilidade de
interpretações diferentes das oficiais; a avaliação dos trabalhos é
objetiva e pode-se acompanhar passo a passo o desempenho esperado
dos estudantes; e valoriza-se os meios didáticos, como filmes, máquinas
de ensinar, ensino a distância, computadores etc. (ARANHA, 1996, p.
174-178).
No meio acadêmico, a disciplina de didática passou a valorizar a elaboração

de planos de ensino, a definição de objetivos tecnicistas, a escolha de conteúdos,
as técnicas de exposição e de condução de tarefas em grupo e o emprego de
tecnologias a serviço da eficiência das atividades educativas. A didática começou
a ser compreendida como um conjunto de estratégias para proporcionar o alcance
dos objetivos educacionais, confundindo-se, muitas vezes, com a metodologia de
ensino. Tinha como propósito “fornecer subsídios metodológicos aos professores
para ensinar bem, sem questionar, ou melhor, refletir a serviço do que e de quem
se ensina” (OLIVEIRA; ANDRÉ, 2000, p. 13). Essa tendência foi revitalizada
com a adoção das políticas com foco desenvolvimentista aplicado pelo governo
militar que se instalou em 1964, o qual enfatizava a formação de mão de obra
como referencial da educação.
A partir de 1974, com a abertura gradual do regime ditatorial e a crítica

contra a educação tecnicista, a didática segue o discurso das teorias crítico-
reprodutivistas: almeja desmistificar e confirmar o conteúdo ideológico do
ensino; percebe a educação no contexto social, mas nega a particularidade da
didática como sua dimensão técnica e o destaque incide na dimensão política;
prevalece o formalismo social; aponta a falsa neutralidade do técnico, ao negar a
especificidade didático-pedagógica; e destaca a dimensão política, deixando de
lado os vínculos da relação professor e aluno (VEIGA, 2004).
11
Na década de 1980, alguns conceitos são questionados quando se trata da

didática e inicia-se o movimento em torno da revisão da disciplina. Percebendo o
homem como ser concreto, produto da sociedade, a educação é identificada com
o processo de hominização e está comprometida com os interesses das camadas
economicamente desfavorecidas; a escola é reconhecida como o espaço de negação
da dominação. Para Veiga (2004), no contexto de democratização da sociedade,
a reflexão parte do compromisso com a transformação social. A didática auxilia
o processo de politização do futuro professor: clarifica o papel socioeconômico,
vai além de métodos e técnicas, trabalha relações, conteúdo e forma, técnica e
política, ensino e pesquisa.
Foi a partir dos anos 1980 que o estudo da didática se tornou mais
significativo, e essa discussão nos permitirá compreender qual é seu objeto no
contexto educacional: o processo de ensino. Em certos momentos da história o
ensino foi entendido como modelagem ou armazenamento, em outros, como
ampliação ou nascimento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino
desencadeiam novos nomes para denominá-lo, como, por exemplo, direção da
aprendizagem, por conseguinte, vão surgindo novos adjetivos para a disciplina
que dele se ocupa: a didática (CANDAU, 2003).
Libâneo (1994) critica o conceito de ensino quando visto apenas sob o

prisma de transmitir matéria aos alunos, com foco na realização de exercícios
repetitivos, memorização de definições e fórmulas. Segundo o autor, devemos
entender o processo de ensino como: “o conjunto de atividades organizadas
do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados, tendo
como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de
desenvolvimento mental dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p. 79).
Neste sentido, caro acadêmico, é importante pensar que o ensino é

culturalmente relevante quando as experiências dos alunos e suas vivências são
utilizadas não só como uma forma de manter sua cultura, mas também como uma
forma de se aprender a superar os efeitos negativos da cultura dominante. Deve-
se perceber que a especificidade do trabalho do professor é combinar a atividade
didática entre ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino. Assim, a
didática é uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos
e práticos, visando à formação integral do futuro docente (você), que, depois de
formado, passará a exercer funções de extrema responsabilidade. Lembre-se: os
professores que problematizam os conteúdos de ensino na sua prática pedagógica
revelam sua opção de trabalho numa perspectiva intercultural crítica.
Para que isso aconteça, ao organizar o processo de ensino, é preciso

articular com clareza os seguintes elementos: objetivos; conteúdos; métodos e
avaliação. Neste movimento, deve-se estar atento ao grande desafio do momento,
que é “a superação de uma didática exclusivamente instrumental e a construção
de uma didática fundamental” (CANDAU, 2003, p. 21).
12
LEITURA COMPLEMENTAR
Comenius: a universalização da educação
Juan Amós KOMENSKY, mais conhecido como COMENIUS, nasceu na

Morávia, na Tchecoslováquia, no final do século XVI e notabilizou-se por seu
interesse pela educação, exercendo grande influência no desenvolvimento da
pedagogia. Atacava o sistema escolástico de ensino, ainda vigente na maioria das
regiões na Europa onde havia influência da Igreja Católica, no século XVII. Lutando
contra o feudalismo, a favor do nacionalismo, professando o protestantismo, este
pensador concentrou em seus estudos muitas das exigências da nova era.
A escolha de Comenius (1592-1670) para nosso trabalho, portanto

não é sem razão. Ele nos servirá para dimensionar a prática dos jesuítas. As
recomendações pedagógicas de Comenius nos servirão para avaliar as práticas
encaminhadas por nossos primeiros educadores. Como já dissemos, nossa
hipótese é de que os jesuítas foram modernos, ou melhor, estavam comprometidos
com comportamentos, hábitos e atitudes que não iriam reproduzir o modelo de
vida religioso de caráter conservador ou reacionário que o próprio Comenius
criticava.
O exame de sua obra foi determinado, assim, pela vontade de estabelecer

comparações entre algumas propostas feitas na Didática Magna e algumas
atividades desenvolvidas pelos missionários da Cia. de Jesus no Brasil. Comenius
não foi o primeiro que se preocupou em escrever sobre a arte de ensinar e aprender;
antes dele muitos outros já haviam se debruçado sobre este tema, porém, com
ele, esta arte de ensinar (eficientemente), denominada didática, adquire uma
dimensão peculiar que faz com que se diferencie de todos os outros estudos.
A sua peculiaridade está contida especificamente no conteúdo que veicula,

pois este expressa as necessidades e exigências da época na qual Comenius está
inserido, isto é, da transição da sociedade feudal para a sociedade capitalista.
Neste sentido, podemos afirmar que a sua “Didática Magna” é muito rica, porque
revela, de modo coerente, as preocupações e contradições que caracterizam a
passagem de uma sociedade para a outra.
Devido a essas circunstâncias, em Comenius, o velho e o novo, muitas

vezes, se mesclam. Sua concepção de mundo, de homem, de educação, enfim,
todos os seus valores trazem feições tanto de uma como de outra época. Passado
e presente se intercambiam, porém não há dúvida de que os conteúdos que
valoriza são os do período histórico que está nascendo. Neste sentido, podemos
afirmar que sua obra nos fornece as exigências e inquietudes da modernidade, o
que contribui, decididamente, para a construção de um novo tempo.
Como afirmamos anteriormente, falar em didática na época de Comenius

não era novidade, nem sua obra se limita ao mero objetivo de encontrar os
13
métodos mais breves para ensinar, mais rapidamente, esta ou aquela ciência.
A questão que funda e unifica a preocupação dos pensadores desse período de
transição é a certeza de que o homem, por sua atividade criadora, pode interferir
no mundo, mas em Comenius existe algo diferente que é o fato dele trabalhar
com a ideia de universalização sob o ponto de vista mais social e menos religioso,
concepção muito diferente daquela da Idade Média.
Na concepção comeniana, a ideia de universal, de universalização, está

ligada a uma vontade de resolver problemas humanos a partir de qualidades ou
virtudes comuns dos homens. É como ele diz:
Não deve fazer-nos obstáculo o fato de vermos que alguns são rudes e
estúpidos por natureza, pois isso ainda mais recomenda e torna mais
urgente esta universal cultura dos espíritos. Com efeito, quanto mais
alguém é de natureza lenta ou rude, tanto mais tem necessidade de ser
ajudado, para que, quanto possível, se liberte de sua debilidade e da
sua estupidez brutal. Não é possível encontrar um espírito tão infeliz,
a que a cultura não possa trazer alguma melhoria.
O momento histórico, colonialista e mercantilista ao qual o autor pertence

lhe possibilita interpretar e direcionar para o campo pedagógico a noção de
universalidade. Comenius considera que todos os homens, independentemente
de sexo ou de sua categoria social (ricos, nobres, plebeus, pobres), até os débeis
mentais, rudes, estúpidos são educáveis (são capazes de trocas). A cultura pode
ser repartida entre todos, pois não há pessoas privilegiadas perante Deus. Todos
podem, sem exceção, adquirir o conhecimento das coisas, porque já nascem com
o desejo de saber dentro de si. Está implantado no homem o desejo de conhecer,
e não apenas o desejo de repetir coisas desinteressantes para ele. A aptidão para
saber é inata no homem. O homem é um animal educável. Diz ele:
Aristóteles comparou a alma humana a uma tábua rasa, onde nada
está escrito e onde se pode escrever tudo. [...] compara-se também,
com razão, o nosso cérebro, oficina dos pensamentos à cera, onde
ou se imprime um selo, ou de que se fazem estatuetas. [...] o cérebro,
prestando-se a receber as imagens de todas as coisas, recebe em si tudo
o que o universo contém.
De acordo com essa ideia sobre a mente do homem, Comenius pôde

pensar em um método universal de ensinar tudo a todos. Ele mesmo explica o
que quer dizer a arte universal de ensinar tudo a todos.
Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades

de qualquer reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a
juventude de um e de outro sexo, sem exceptuar ninguém em parte
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes,
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à
futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez.
14
Todos devem receber instrução, porque todos têm as mesmas faculdades

e porque a arte de ensinar tudo a todos sai de um único lugar: da escola da
natureza. Todos devem ser instruídos em conjunto para que do próprio cole
tivo emane o encorajamento, a animação, o estímulo, a concórdia e o serviço
mútuo. Não devem ser separados uns dos outros. Todos devem ser ligados uns
aos outros. Devem mover-se juntos, cantar juntos, recitar poesias juntos e, juntos
aprender coisas práticas, com domínio da língua nacional, sem esquecer que o
guia do ensino está na natureza, que dispensa palavras ocas, palavras de vento e
linguagem de papagaio.
Para fugir dos discursos prolixos e confusos, a primeira regra, segundo

Comenius, é principiar os ensinamentos pelos sentidos, porque:
A verdade e a certeza da ciência também não dependem senão do

testemunho dos sentidos [...]. E porque os sentidos são o mais fiel
despenseiro da memória, essa demonstração sensível de todas as
coisas tem por efeito que, tudo o que se sabe através dela, se sabe
para sempre. Daqui a máxima: a observação ocular faz as vezes da
demonstração.
Era o tempo da observação, e não da tradição ou da superstição. Por

isso dizia ele: “Deve, portanto, desde cedo, abrir-se os sentidos do homem
para a observação das coisas, pois, durante toda a sua vida, ele deve conhecer,
experimentar e executar muitas coisas”.
A orientação pedagógica de Comenius sobre a importância da observação

é tirada do próprio desenvolvimento da sociedade. Nesse período, onde tudo
se transforma, os velhos conhecimentos estão desempenhando um papel menos
importante do que as novas descobertas. A observação é necessária porque é útil
para a vida, para melhorar as ações humanas, coerente com o seu tempo, que já
salienta a utilidade como critério para as ações humanas, Comenius expressa para
o campo educativo a necessidade de se ensinar somente aquilo que os indivíduos
pudessem utilizar em sua vida prática: “Aumentar-se-á ao estudante a facilidade
da aprendizagem, se lhe mostra a utilidade que, na vida cotidiana, terá tudo o
que se lhe ensina. E isso deve verificar-se em todas as matérias. Portanto, não se
ensine senão aquilo que se apresenta como imediatamente útil”.
Importante na educação é associar o ensinamento a sua utilidade imediata.

Utilidade e facilidade são duas exigências do ensino eficiente. O professor sempre
deve procurar a facilidade, deve tornar as coisas fáceis, deve tornar as operações
e os produtos acessíveis ao entendimento e à confecção.
Nesse sentido, Comenius enfatiza que a escola deveria preocupar-se com o

essencial, ensinando somente o fundamental, não prolongando exageradamente o
tempo de preparação dos jovens para a vida. Para educar os costumes dentro dos
critérios de utilidade e facilidade, o tempo não pode ser desperdiçado em coisas
inúteis, mas aproveitado com inteligência. A racionalidade na administração do
trabalho humano, das atividades, é fundamental para o homem moderno, por
isso diz Comenius:
15
Conhecer a arte de ensinar tudo a todos implica em saber dividir o

tempo, dividir as atividades, escalonar tarefas, fazendo com que a
aprendizagem e/ou trabalho seja visto com menor sacrifício e esforço.
Esta arte de bem encaminhar o ensino também já era consequência da
observação da natureza obtida pela comparação do desenvolvimento
de uma árvore com o desenvolvimento de uma criança até a idade
adulta.
Reconhecer as diferentes fases de crescimento com suas características e

possibilidades era criar, com sucesso, nos estudantes, hábitos de coisas importantes.
A cada etapa da vida correspondiam exigências e atividades definidas para que
quando o homem tivesse uns 25 anos pudesse dar frutos. A arte didática exige
planejamento; exige precisão e disciplina. Diz Comenius:
Finalmente, aquilo que para os tipógrafos faz o prelo, nas escolas só a

disciplina o consegue realizar, a qual não dá a ninguém a possibilidade
de não receber a cultura ministrada. Portanto, assim como na imprensa
qualquer papel, que deve transformar-se em livro, não pode fugir ao
prelo (embora o papel mais forte seja apertado mais fortemente, e o
mais delicado mais delicadamente), assim também quem vai à escola
para se instruir deve sujeitar-se à disciplina comum.
Isso tudo faz com que o mestre, na perspectiva de Comenius, seja um

agente, um estudioso, um curioso. Colocando todos os homens como atores,
põe nos mestres a obrigação de ensinar e de aprender e tira o dogmatismo, de
mão única, que exige apenas a memorização. O intercâmbio como uma atividade
legítima entra para a pedagogia. Há uma obrigação para quem ensina de abrir-se
para conhecer o mundo além daquele tradicional comportamento de disseminar
o saber pronto sobre as coisas. O professor eficiente precisa aprender, precisa
examinar o assunto, procurar as causas, conhecer como se dão os processos,
conhecer a natureza dos homens, a natureza das coisas para ter a arte de ensinar
tudo a todos.
O conhecimento da natureza é a base da Didática Magna. Segundo ela,

o professor poderá preparar os jovens para a vida, tornando-se um criador de
novos homens. Isto porque, tal como uma arvorezinha que se deixa plantar,
transplantar, podar e dobrar, a criança pode ser modificada, pode abandonar os
maus hábitos com maior facilidade do que os adultos. Diz Comenius:
[...] não há coisa mais difícil que desabituar-se daquilo a que se estava
habituado (com efeito, o hábito é uma segunda natureza, e a natureza,
ainda que se expulse com a forma, volta sempre aparecer), daí resulta
que não há coisa mais difícil que voltar a educar bem um homem que
foi mal-educado.
Por isso a educação na primeira idade é mais importante do que na

maturidade; as crianças uma vez educadas cedo, na razão, tendem a fazer
aquilo para o qual foram trabalhadas. A educação das crianças e dos jovens deve
preocupar-se em habituar os alunos a proceder sempre em conformidade com a
16
razão e nunca em conformidade com as inclinações. O homem para ser homem

precisa educar sua vontade segundo a razão. Ao fornecer as causas das coisas,
ao entender as coisas por suas causas ou pela razão, a vontade segue a voz desse
entendimento.
O homem é um ser educável pela razão, deve ser moldado e guiado pela
razão, e não pelas inclinações ou paixões. Ele deve aprender a distinguir quais
são as boas ações, porque as deve fazer e como as deve fazer, tornando-se, assim,
verdadeiramente senhor dos seus próprios atos. Isto inclui cuidados e hábitos
consigo mesmo como, por exemplo: o de observar a temperança no comer e
no beber, no sono e na vigília, no trabalho e nos divertimentos, na palavra e no
silêncio, durante todo o tempo de sua instrução e educação.
Educar o homem é formá-lo todo, de modo a torná-lo igualmente apto para

os negócios desta vida e para a eternidade. A educação dos jovens é o verdadeiro
fundamento do Estado. Por isso Comenius diz aos governantes:
Venho a vós, que em nome de Deus presidis às coisas humanas,

ó dominadores dos povos e governantes; a vós principalmente se
dirigem as nossas palavras, porque vós sois os Noés, a quem, para
a conservação da semente santa, no meio de tão horrendo dilúvio de
confusões mundanas, a divina providência encarregou de construir
a Arca. (Gênesis, 6) [...] Vós sois os Davis e os Salomões que têm
obrigação de chamar os arquitetos para construir o templo do Senhor,
e de lhes fornecer, com abundância, os materiais necessários (Reis, I,
6; Crónicas, I, 29). Vós sois os centuriões, que Cristo amará, se vós
amardes as suas criancinhas e para elas construirdes sinagogas (Lucas,
7,5).
Comenius, como qualquer humanista, não abre mão da Bíblia. Só que essa
Bíblia é lida, agora, sob o critério da utilidade. Uma religiosidade à moda antiga
é mantida ao lado da moda nova de ver o homem em negócios terrenos. Diz ele:
[...] as escolas, enquanto formam o homem, devem formá-lo todo, de

modo a tornarem-no igualmente apto para os negócios desta vida e
para a eternidade para a qual tendem todas as coisas que se fazem
neste mundo. A perspectiva religiosa vai para a escola, para o campo da
pedagogia. O religioso toma outro sentido, torna-se menos cumpridor
de atos de fé e mais amante da filosofia e das boas obras. O religioso
torna-se social. A escola assume o papel de formação religiosa.
Diz Comenius:
A verdadeira filosofia não consiste senão no verdadeiro conhecimento

de Deus e das suas obras, e estas coisas não podem aprender-se em
parte alguma com mais verdade do que da boca de Deus. Por isso,
Santo Agostinho, tecendo louvores à Sagrada Escritura, afirma: “Aqui
está a filosofia: porque todas as causas de todas as naturezas estão
em Deus, seu criador. Aqui está a Ética: porque a vida equilibrada e
honesta não pode formar-se de outro modo senão amando, juntamente
com a vida, as coisas que se devem amar, e amando-as como se deve,
isto é, Deus e o próximo. Aqui está a lógica: porque a verdade e a luz
17
da razão humana não é senão Deus. Aqui está também a mais louvável
salvação do Estado: porque não se tutela da melhor maneira o bem-
estar dos cidadãos, a não ser quando, o fundamento e com o vínculo
da fé e de uma firma concórdia, se ama o bem comum, que é Deus,
sumo e verdadeiro bem.
Como pensador moderno, Comenius acredita na transformação da

sociedade pela educação. Quer ver escolas em todos os lugares, em vilas e cidades.
Alerta o governo para a importância de ensinar as crianças e os jovens e pede
a ele que cuide desses serviços de tão grande utilidade social. Assegura que a
educação, com fundamentação religiosa, dá solidez ao Estado, garante a ordem, a
disciplina, o convívio harmonioso entre os homens, o bem-estar coletivo. Mostra
que a ordem e a disciplina - condições para o ensino fácil, sólido e rápido - não são
arbitrariedades, mas exigências da própria natureza para transformar o homem
em sujeito ativo que colabora com a obra do criador. Acredita que a natureza
humana tem dentro de si as sementes da instrução, da moral e da religião, as
quais precisam ser alimentadas pelos educadores para que, inclusive os mais
rudes, tornem-se homens livres das paixões, pela razão.
FONTE: <www.fafijan.br/publicacoes/mathesis/arquivos/vol2/1/EDITORIAL.pdf>. Acesso em: 28

abr. 2017.
18
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• O objeto de estudo da didática é o processo de ensino e aprendizagem. Desse

modo, ela busca descrever e explicar seus nexos e ligações. Investiga fatores
determinantes desse processo, indica princípios, condições e meios de direção
do ensino que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdo
específico, tendo em vista a aprendizagem.
• Os métodos de ensino são usados para ajudar a desenvolver e transferir

competências específicas, que servem tanto para efeitos de desenvolvimento
da aprendizagem quanto para sua aplicação. A técnica é a operacionalização
do método.
• As tecnologias específicas podem promover um método de ensino mais

facilmente que outras, dependendo das características ou potencialidades
dessa tecnologia. Professores que conhecem não somente uma grande
variedade de métodos de ensino, mas também teorias de aprendizagem e seus
fundamentos, estão em uma posição muito melhor para tomar as decisões
adequadas sobre como ensinar em um contexto particular. Além disso, ter
esse tipo de entendimento também facilitará a escolha adequada da tecnologia
para cada tarefa ou contexto de aprendizagem.
• Através do que lemos nesta unidade, por meio dos estudos trazidos por Melo
e Urbanetz (2008), o grande teórico da educação Jean-Jacques Rousseau parte
da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade, o que o
faz participar da ideologia que precedeu a Revolução Francesa.
• Ainda percebemos que para esses mesmos autores Melo e Urbanetz (2008),
Herbart entendia que era papel da escola e do professor serem os criadores da
mente desse novo homem, ou seja, moldar as novas gerações adequadamente
para o que a sociedade capitalista precisasse. Os autores descrevem que foi
desenvolvido por Herbart cinco passos didáticos para atingir tais objetivos:
ᵒ A preparação: o professor parte do que a criança já sabe, facilitando o

trabalho com os conhecimentos necessários para aprender os conteúdos.
ᵒ A apresentação: exposição do conteúdo pelo professor.
ᵒ A assimilação: nesta etapa o aluno pode fazer relações entre o que já sabia
e os conteúdos transmitidos pelo professor, levantando semelhanças e
diferenças.
ᵒ A generalização: do momento anterior, o aluno agora já pode abstrair,
chegando a conceitos gerais, ou seja, do concreto chegou-se ao abstrato.
ᵒ A aplicação: são exercícios e exemplos em que os alunos podem demonstrar
o que aprenderam, dando sentido real ao processo de ensino-aprendizagem.
19
• Nos estudos que elaboramos sobre Dewey, no decorrer desta unidade de
estudos, percebemos como principal foco que esse tão importante teórico da
educação elaborou o conceito de “continuum experiencial”, afirmando que
uma experiência pode dar continuidade a outra, vinculando a experiência
pessoal à educação desde que essa prática seja fundamentalmente educativa,
favorecendo a continuidade das experiências. Seguindo esta concepção toda
nova experiência torna algo da experiência passada e modifica as próximas
experiências.
20
AUTOATIVIDADE
1 Levando em consideração a história da didática, é correto

afirmar:
I - A didática é uma disciplina neutra, mostrando-se com os mesmos

elementos, a despeito da época histórica em que se situa.
II - A didática mantém sua neutralidade, seja qual for o tempo ou a época,
apenas os conteúdos é que se diferenciam.
III - A didática tende a espelhar a concepção de educação, de ser humano e da
escola de cada época.
a) ( ) Somente a alternativa I está correta.

b) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
c) ( ) Somente II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a alternativa III está correta.
2 Levando em consideração as características da didática de

acordo com o autor ou a época em que vigorou e conforme o
que estudamos nesta unidade de ensino, assinale a alternativa
correta:
I - A ideia de educação, para Rousseau, é pragmática e funcionalista,

atendendo precipuamente a interesses imediatos do Estado.
II - A proposta de didática que Comênio visava a uma formação universal do
ser humano, em todos os aspectos, independentemente da classe social a
que o aluno pertença, embora eivada de uma ideologia religiosa.
III - A proposta em vigor durante a década de 1960 limita-se ao papel do tutor
e do espaço lúdico utilizado, se comparada a períodos anteriores.
a) ( ) Somente a alternativa II está correta.

b) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
c) ( ) Somente I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a alternativa III está correta.
3 O Tópico 1 abrange, de forma resumida, um longo período

histórico. Podemos conhecer, em linhas gerais, nomes
como Comênio, Rousseau, Pestazolli, Herbart, Dewey,
além das principais modificações sofridas pela didática na
contemporaneidade. Você conseguiria identificar alguma diferença entre os
propósitos da educação, tal como entendida por Comênio, ao compará-la à
concepção de educação vigente entre o período de 1970-1980? Quais?
21
4 Por se tratar de épocas tão distintas, você julga que o pensamento
dos autores apresentados no Tópico 1 carregaram consigo algo
peculiar à época em que viveram? Você saberia apontar o quê
em ao menos três deles?
5 Após ter refletivo sobre a questão anterior, considere a seguinte

assertiva: “Do início da década de 1950 até o fim da década
de 1970, o ensino da didática deu preferência aos métodos e
técnicas de ensino com o objetivo de garantir a eficiência da
aprendizagem dos alunos e a conservação de sua neutralidade científica”.
Na sua concepção, após revisar as ideias dos diversos autores apresentados
no Tópico 1, é possível sustentar a existência de neutralidade científica na
didática ou mesmo na Educação? Entenda-se neutralidade como isenção de
qualquer inclinação ideológica, política ou religiosa, enfim, um conhecimento
“puro”. Justifique sua resposta.
6 Quais foram os principais pensadores da didática e quais foram

suas colaborações?
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
PERCEBENDO DIFERENÇAS
1 INTRODUÇÃO
É fundamental o desenvolvimento de atividades que compreendam ações
dos alunos orientados pelos procedimentos, no sentido de construir o caminho
da aprendizagem. As atividades consistem em trabalho com o conhecimento em
situações de reconstrução e aplicação desse conhecimento. Nesta conjuntura, as
atividades, então, referem-se às ações, estas correspondem aos objetivos a serem
alcançados. A metodologia didática liga-se ao conjunto de métodos e técnicas de
ensino para a aprendizagem.
No entanto, como veremos, nenhuma didática ou metodologia tem

existência por si mesma. São sempre instrumentos a serviço de uma abordagem
didática que, por sua vez, compreende determinada concepção de ensino e
aprendizagem, de professor, de aluno e de mundo. O mesmo podemos dizer das
tecnologias aplicadas à educação: isoladas, não conduzem a lugar nenhum.
Tendo isso em vista, neste tópico abordaremos a relação existente

entre esses elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem e o
tratamento que as abordagens pedagógicas lhes dão. Nesse percurso, traremos
à luz diferentes tipos de modelos educacionais e suas interfaces com o emprego
da tecnologia, que, como veremos, pode assumir feições de caráter distinto,
nos quais a ênfase com as ferramentas tecnológicas pode ser tamanha que eles
acabam se sobrepondo até mesmo à ação do professor ou, de outra feita, podem
ser explorados de modo auxiliar, como facilitadores do processo de ensino-
aprendizagem.
Essa dinâmica se dá em razão do grande fascínio que a tecnologia exerce

sobre o ser humano, assim como das expectativas que este deposita sobre as
possibilidades dessas tecnologias para resolução de problemas. Porém, como
teremos oportunidade de aprender, a despeito do caráter inovador atribuído
ao emprego desses recursos, quando utilizados sob pressupostos equivocados,
tendem a replicar velhas e conhecidas práticas de ensino, de caráter passivo e
acrítico, apenas revestindo-as de uma roupagem nova.
Esperamos que ao final deste tópico você tenha uma ideia clara das
diversas abordagens pedagógicas pertinentes ao emprego de tecnologias a
serviço da educação, a fim de poder sopesar, com a devida sensatez, as maneiras
mais adequadas de utilizá-las, tendo em vista a maximização da aprendizagem,
23
sabendo desviar-se dos escolhos e dos recifes ao navegar neste oceano de infinitas
possibilidades que a tecnologia oferece.
2 DIDÁTICA, MÉTODO E METODOLOGIA

O método é formado por técnicas de ensino organizadas, resultantes dos
vários procedimentos, que quase sempre expressam diferentes realidades. Rangel
(2017) explica que a etimologia da palavra método deriva do latim methodus,
que, por sua vez, origina-se do grego meta, que significa meta, objetivo, e thodos,
significa o caminho, o percurso, o trajeto, os meios para alcançá-lo.
A palavra “método” é empregada em três sentidos distintos: quando

trata do material de ensino que compreende livros, textos ou outros materiais
elaborados pelo professor, ou então quando se compreende como o conjunto
de procedimentos e técnicas de aula que buscam despertar no aluno um
comportamento ou uma atividade determinada e, por último, está ligada ao
conjunto coerente de procedimentos, técnicas e métodos que mostraram-se
capazes, durante um período histórico, de gerar caminhos novos (PUREN, 1994).
Recomenda-se, quando você estiver atuando em sala de aula ou no

laboratório de informática, diversificar os métodos não só porque isso pode
ampliar as alternativas de aprendizagem, mas também para expandir as
possibilidades de realizar a atividade, superando assim possíveis dificuldades
dos alunos. Lembre-se: a diversificação metodológica praticada na dinâmica das
aulas alarga suas perspectivas, seu ritmo, suas motivações e os motivos para as
ações, assim como seus encaminhamentos no sentido da aprendizagem.
Para Rangel (2017), diferentes métodos de ensino provavelmente levam

a diferentes tipos de resultados de aprendizagem. Por isso, é imprescindível que
a escolha da metodologia de ensino e aprendizagem seja feita de acordo com o
aluno, suas características cognitivas e escolares, com o conteúdo, sua natureza,
sua lógica e com o contexto, ou seja, levando em consideração as circunstâncias e
condições do aluno, do professor, da escola e da comunidade.
Para tal conjuntura, é preciso atentar na escolha e na aplicação dos

métodos e técnicas, tendo em conta as características do contexto e observando
duas questões de fundo: o valor da autonomia docente e o propósito de ensino
comprometido com a aprendizagem e com a aquisição do conhecimento,
entendendo este último como um direito da vida cidadã, consciente de que o
processamento do método recebe expressivas influências de fatores de contextos,
como os socioeconômicos, os históricos e os culturais (PUREN, 1994).
A didática, como a metodologia, observa os métodos de ensino. Há, no

entanto, diferença na visão de cada uma. A metodologia estuda os métodos de
ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor. A didática,
24
TÓPICO 2 | PERCEBENDO DIFERENÇAS
por sua vez, faz julgamentos, emite opinião ou crítica a respeito dos métodos de
ensino (RANGEL, 2017).
Para Puren (1994), a metodologia nos dá juízo de realidade, e a didática nos

dá juízo de valor. Poderíamos nos arriscar a dizer que podemos ser metodologistas
sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser metodologistas, haja
vista não ser possível julgar sem antes conhecer.
3 MODELOS EDUCACIONAIS
O conhecimento é um processo de natureza interdisciplinar “que pressupõe
flexibilidade, interatividade, adequação, colaboração, parcerias e adesão”,
“arranja-se o emprego pedagógico do computador na confluência de diferentes
teorias, teorias transitórias e coerentes”, um portal de acesso à informação, à
comunicação e à colaboração, sem fronteiras e atemporal (ALMEIDA, 1988, p.
23). Dessa forma, abrem-se as possibilidades de profunda alteração na pedagogia
tradicional, o que não significa sua negação, mas um dimensionamento e uma
mudança alicerçados no processo de questionar, de aceitar a provisoriedade do
conhecimento, na abertura ao diálogo e na integração de novas ideias.
A interdisciplinaridade permite que ocorra a interação e o desenvolvimento

de novas práticas de pesquisas em várias disciplinas, viabilizando a integração
e o diálogos entre elas. O ensino interdisciplinar poderá ser atingido por meio
de projetos e conteúdos relacionados à realidade do aluno, e o professor será
mediador das relações entre o aluno e seu meio, compartilhando novas descobertas,
possibilitando a ação e expressão próprias do aluno. O ensino interdisciplinar
colabora para o ensino contextualizado e significativo (JAPIASSU, 1976).
Entende-se que falar em interdisciplinaridade não se restringe a buscar

um tema gerador em torno do qual todas as áreas se voltam com finalidades
particulares. É imprescindível a superação da fragmentação do conteúdo escolar
e/ou o isolamento das disciplinas, ou seja, deve-se buscar a interação entre elas
(JAPIASSU, 1976).
Para Japiassu (1976, p. 54), a interdisciplinaridade “se afirma como uma

reflexão epistemológica, sobre a divisão do saber em disciplinas para extrair suas
reflexões de interdependência e de conexão recíproca”. A interdisciplinaridade
se concretiza pela integração entre as disciplinas e pelo diálogo que se estabelece
entre os sujeitos envolvidos nas ações desencadeadas pelos projetos, devolvendo
a identidade às disciplinas e fortalecendo-as (ALMEIDA, 2000).
Para Almeida (1988), procurar interação entre as diversas áreas de

conhecimento é reconhecer a “provisoriedade do conhecimento”, pelo exercício
da dúvida, pelo questionamento das próprias disposições e processos, pelo
diálogo com as diferenças e pela procura do conjunto, ou melhor, da totalidade
25
do conhecimento, que “se constrói na ação do sujeito que concebe e registra

suas ideias no computador, segundo o ciclo descrição – execução – reflexão –
depuração” (ALMEIDA, 1988, p. 18).
Desde o surgimento dos computadores no ensino, muitos foram

os métodos discutidos na perspectiva de serem aplicados para melhorar a
aprendizagem da informática. Nesta perspectiva, Morgado (2005) define quatro
modelos educacionais, a saber:
• o primeiro foi denominado aprender sobre computadores: este modelo

não busca fazer mudanças na metodologia de ensino, antes, tenta agregar o
computador e seus recursos ao contexto escolar, com a finalidade de fazer os
alunos manusearem as ferramentas existentes.
• o segundo modelo, aprender a partir dos computadores, é mais aproveitado
nos dias de hoje, fundamentado numa prática do ensino tradicional. Esta prática
se compara aos moldes de um “livro didático interativo”, porque representa
o uso de software carregado de informação, aplicações multimídia, tutoriais
e sistemas tutores inteligentes. Neste modelo é usada também a prática da
tentativa e erro, que se fundamenta numa técnica de repetição e alteração de
nível: caso o aluno acerte antes de três tentativas, por exemplo, aumenta-se o
nível de dificuldade, ou então diminui-se, caso o aluno encontre dificuldades.
• o terceiro modelo, aprender com computadores, baseia-se no princípio
da utilização do computador como uma ferramenta de aprendizagem. A
aprendizagem acontece no formato construtivista, no qual o professor facilita
a construção mental e o desenvolvimento de conhecimentos por parte dos
alunos. Neste exemplar, a máquina “computador” é utilizada também para
o uso de simulações e jogos ricos em conteúdo expostos de uma forma
interessante.
• o quarto modelo, aprender como pensar com os computadores, é semelhante
ao anterior, mas tem uma preocupação central em ajudar os alunos a melhorar o
processo de ensino-aprendizagem. A programação de computadores é central
neste quarto modelo, já que permite ao aluno ensinar os computadores e, ao
encontrar e corrigir falhas na sua programação é instigado a (re)considerar o
seu processo de raciocínio.
O convívio com a prática de bugging produz uma concepção do erro como

algo natural no processo pedagógico, mais especificamente na elaboração de
programas. No ambiente não se pune por cometer erros, dificilmente dizemos
que algo está errado. O que acontece é que o programa pode não sair como
queríamos ou pensávamos, ele “não roda”. Portanto, o problema está na relação
do nosso pensar com o uso da linguagem, dos limites que esta coloca ou então do
nosso domínio sobre essa linguagem.
Assim, o erro se constitui como parte integrante e natural do processo de

construção do pensamento. É por isso que não se pune, mas se trabalha com o
erro, tentando depurá-lo. Neste processo, o sujeito/aluno identifica os limites da
máquina ao mesmo tempo que constrói formas próprias e alternativas de seu ato
de pensar. O seu aparente erro serve como elemento de autoavaliação.
26
Os quatro modelos integram-se nas duas grandes teorias metodológicas

de ensino, o construcionismo, que defende o computador como uma ferramenta
de aprendizagem; e o instrucionismo, que defende o computador como uma
máquina de ensinar, sobre os quais falaremos logo adiante.
3.1 A ABORDAGEM INSTRUCIONISTA

A inserção dos computadores na educação iniciou-se em 1924, quando
Sidney Pressey arquitetou uma máquina para a correção de testes de múltipla
escolha. Posteriormente, em 1950, Frederic Skinner propôs uma máquina de
ensinar baseada na instrução programada (SOUZA; FINO, 2008).
A instrução programada enfatiza a importância de uma definição precisa

do que o aluno deverá aprender e a relevância de estruturar cuidadosamente os
materiais a serem utilizados, para que o aluno aprenda exatamente o que se quer
que ele aprenda.
A técnica de instrução programada foi responsável pela ênfase que o

processo de ensino-aprendizagem passou a dar aos seguintes elementos:
• objetivos;
• aprendizagem em ritmo próprio;
• concentração da atenção do aluno numa quantidade limitada de material;
• respostas dos alunos a cada momento;
• feedback;
• oportunidade para saltar partes do programa que o aluno já sabe e para repetir
partes do programa em que tem mais dificuldades.
Os princípios da técnica de instrução programada são os seguintes:
• a matéria é desdobrada em pequenas informações;

• cada informação apresentada ao aluno exige dele uma resposta;
• o acerto ou erro de resposta do aluno é reconhecido por ele imediatamente;
• cada informação deve estar perfeitamente ordenada, formando conjuntos ou
programas com fins específicos.
Por essa ótica, o conteúdo a ser ensinado deve ser subdividido em

módulos estruturados de forma lógica, de acordo com a perspectiva pedagógica
de quem planejou a elaboração do material instrucional. Em linhas gerais, essa
máquina funcionava da seguinte forma: no final de cada módulo, o aluno deveria
responder a uma pergunta, cuja resposta correta levaria ao módulo seguinte.
Caso a resposta do aluno não fosse correta, ele deveria retornar aos módulos
anteriores até obter sucesso.
27
FIGURA 2 – DIAGRAMA DO INSTRUCIONISMO

Informação
Informação
Pergunta
Resposta
FONTE: Adaptado de Valente (1999)
É importante aprender que o instrucionismo está baseado no método

tradicional de ensino, ou seja, tem suas raízes na aprendizagem tradicional, e como
foco fundamental, o professor como fonte de orientação. Valente (1993) salienta
que o mesmo acontece quando o computador ensina ao aluno: o computador
assume o papel de máquina de ensinar, e a abordagem pedagógica é a instrução
auxiliada por máquina, o instrucionismo.
Nesta perspectiva, “o uso do computador como máquina de ensinar

consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais” (VALENTE,
1993, p. 32). Os computadores então surgem como uma nova ferramenta, sem
qualquer mudança nos métodos de ensino.
Jonassen (1996) assevera que o instrucionismo é um conjunto de práticas

educativas focadas no professor, não interativo, orientada ao produto, baseado
em destreza e altamente prescrito. Neste viés, os autores Santinello e Cenci (2009)
resumem a abordagem instrucionista da seguinte forma:
• O computador é o detentor do conhecimento.

• O computador transmite a informação ao aluno.
• O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização
dos métodos de ensino tradicionais.
Valente (1993) relata que B. F. Skinner propôs a sua máquina de ensinar

baseando-se na instrução programada através do computador. A máquina
representa o aspecto estático e incorpora um programa de ação, visível na
sucessão de atos que ela própria executa, o que corresponde ao aspecto dinâmico,
à técnica. O professor desempenha o papel de instrutor responsável pela mediação
entre os alunos e o computador. Nesta abordagem, Almeida (2000) afirma
não existir reflexão sobre a possibilidade de contribuições significativas para a
aprendizagem de novas formas de pensar. O professor apoia-se em softwares,
sem necessidade de muito preparo nem fundamentação pedagógica, pois este é
um produto acabado.
28
Em essência, o desenvolvimento da aprendizagem programada visa

computadorizar o ensino por meio da estruturação de informações, testes de
conhecimento e retorno imediato aos alunos, sem intervenção humana que não
seja no design do hardware e software, seleção e carregamento de conteúdo e
avaliação de questões. Skinner começou a experimentar com máquinas de ensino
que fizeram uso de aprendizagem programada em 1954. As máquinas de ensinar
de Skinner consistiram em uma das primeiras formas de aprendizagem baseada
em computador.
O programa do tipo Sistemas de Instrução Assistida por Computador

(CAI) é desenvolvido a partir da produção de situações de ensino sobre conteúdos
específicos e de um aluno ideal inexistente. De acordo com as respostas fornecidas
pelo aluno, o programa pode analisar objetivamente a dificuldade apresentada
e fornecer informações complementares. É interessante observarmos que um
programa do tipo CAI incorpora três componentes ou modelos:
• Modelo de expert: estratégias e conhecimentos empregados pelo

especialista para resolver determinado problema.
• Modelo de diagnóstico: comparada as respostas dadas pelo aluno
com as respostas do especialista.
• Modelo de tutor: fornece informações sobre o conteúdo em estudos
e orientações sobre o programa em uso (MARTÍ, 1992, p. 75).
Caro acadêmico, seria interessante que você buscasse mais informações

sobre os três modelos, a fim de ampliar seu conhecimento a respeito do assunto.
Fica a dica que serve para cada um dos modelos que mencionamos: o importante é
perceber que mesmo com os softwares ditos “inteligentes” não é possível analisar
as dificuldades subjetivas que um aluno vivencia na prática, nem averiguar
quais são os temas mais significativos para lhe propiciar a aprendizagem. Esses
elementos dependem do professor, pois o tutor não chega a alcançar a amplitude
e a complexidade dos processos que o professor adquire em sua prática.
A abordagem instrucionista teve, e continua a ter, espaço e importância

dentro do cenário da informática na educação, pois foi a partir dela que os
computadores começaram a ser difundidos nos ambientes escolares. Assim,
tem-se um ponto de partida para a criação de reflexões e novas possibilidades,
uma delas é que o uso do computador em um ambiente de aprendizagem pode e
precisa extrapolar a automatização da transmissão de conteúdos programáticos.
É dentro dessa perspectiva que surge o computador como uma ferramenta
educacional.
29
NOTA
Skinner aplicou a análise funcional do comportamento

em situações criadas em laboratório para apresentar
e controlar fenômenos observáveis. Descreveu a
distinção entre respostas produzidas em reação a
estímulos (teoria do reforço) e respostas operantes,
que são providas sem estimulação operante.
Burrhus Frederic Skinner Sugeriu um método de aprendizagem por instrução
(1904-1990) programada através do uso de máquinas de ensinar,
que preveem uma única resposta para determinado
estímulo. Ainda que a instrução programada tenha sido analisada como a solução para
todos os problemas educacionais, ela não provocou os efeitos esperados.
FONTE: <http://www.psicoedu.com.br/2016/11/maquina-de-ensinar-skinner.html>. Acesso

em: 28 mar. 2017.
3.2 A ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA

Assumindo um panorama alternativo à linha instrucionista, surgiu o
computador como uma ferramenta educacional. Neste movimento, emerge a
figura do estudioso Seymour Papert, que se destacou com a associação do uso
dos computadores à educação, assumindo uma postura construtiva. Em sua
concepção, os computadores podiam e deviam ser utilizados como “instrumentos
para trabalhar e pensar, como meios de realizar projetos”, como fonte de conceitos
para pensar novas ideias e não apenas como uma forma de apoio à instrução
automatizada (PAPERT, 1994, p. 158).
Um dos pensadores que influenciou o construcionismo de Papert foi

Piaget, que abordava a prática de pesquisas livres na construção do conhecimento
e, por conseguinte, da autonomia intelectual. A psicologia genética defendida
por Piaget entendia o desenvolvimento cognitivo como um processo contínuo
de construção e reconstrução das estruturas mentais: “[...] o conhecimento não
procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de
objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O
conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre
os dois [...]” (PIAGET, 1975, p. 14). Nesse viés, a inteligência seria o instrumento
com que os sujeitos se adaptam ao meio, exercitada e desenvolvida através de
suas ações e interações com este. Becker (1993, p. 92, grifos do original) esclarece:
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto,

acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado,
em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela
30
interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo

humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de
sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária
ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não
há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Piaget estabeleceu a adaptação ao meio como a função principal da

inteligência, a qual se dá por intermédio de dois processos: a assimilação e a
acomodação. Sobre este ponto, o autor elucida:
[...] a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento

de equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma
acomodação complementar. [...] em todos os casos, sem exceção, a
adaptação só se considera realizada quando atinge um sistema estável,
isto é, quando existe equilíbrio entre a acomodação e a assimilação
(PIAGET, 1975, p. 18).
Aqui cumpre esclarecer com exatidão o que Piaget entende por cada um
desses termos, cujo significado é diverso daquele que costumamos empregar
cotidianamente.
Com efeito, a inteligência é assimilação, na medida em que incorpora

nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer se trate
do pensamento que, graças ao juízo faz ingressar o novo no conhecido
e reduz assim o universo às suas noções próprias, quer se trate da
inteligência sensório-motora, que estrutura igualmente as coisas
percebidas, integrando-as nos seus esquemas, a adaptação intelectual
comporta, em qualquer dos casos, um elemento de assimilação, isto
é, de estruturação por incorporação da realidade exterior a formas
devidas à atividade do sujeito (PIAGET, 1975, p. 17, grifos nossos).

No que diz respeito à acomodação, Piaget (1975, p. 18) assevera:
A vida mental também é acomodação ao meio ambiente. A assimilação

nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar novos elementos nos
esquemas anteriores, a inteligência modifica incessantemente os
últimos para ajustá-los aos novos dados. Mas, inversamente, as
coisas nunca são conhecidas em si mesmas, porquanto esse trabalho
de acomodação só é possível em função do processo inverso de
assimilação.
Assim, podemos compreender que o conhecimento é obtido por meio de

um processo em que o sujeito transforma o objeto ao mesmo tempo que transforma
a si mesmo. Na tentativa de assimilação por parte do sujeito, o objeto inicialmente
encontra resistência para ser assimilado, então, o sujeito recorre aos instrumentos
de assimilação de que dispõem e passam a construir outros, novos, por meio de
associações, transformações e adaptações dos instrumentos que já possuem, até
o momento em que se torna capaz de construir instrumentos de assimilação cada
vez mais eficazes, os quais, ao longo do tempo, permitirão a ele assimilar objetos
progressivamente mais complexos. É justamente esta dinâmica de transformar
os instrumentos de assimilação que Piaget entende como acomodação. Isso
explica porque o autor afirma que o conhecimento não está contido no sujeito
31
nem no meio, e sim a meio caminho entre os dois, no processo de interação que o
indivíduo vivencia no meio físico e social em que se encontra.
Outro dos contributos para o Construcionismo de Papert foi a teoria da

“Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)” de Vygotsky.
Para o teórico, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) consiste

em apresentar o futuro imediato da criança e o seu estado dinâmico de
desenvolvimento. A assimilação da ZDP de um aluno significa, para um professor,
a oportunidade do acesso à maturação da aprendizagem do seu aluno, com a qual
se busca compreender as ideias do aluno e interferir adequadamente no sentido
de participar da sua aprendizagem (FINO, 1998). Na tentativa de melhor explicar
veja a representação que segue:
FIGURA 3 – REPRESENTAÇÃO DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Zona de
desenvolvimento proximal
Zona de Zona de
desenvolvimento Distância entre desenvolvimento
real potencial
Se resolve o problema Se resolve o problema

de forma individual com ajuda
FONTE: <https://pt.slideshare.net/snvanessa/vygotsky-5317104>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Na perspectiva de Vygotsky, “exercer a função de professor atuando na

Zona de Desenvolvimento Proximal implica assistir o aluno dando-lhe apoio e
recursos, de modo que ele seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais
elevado do que lhe seria possível sem ajuda”(FINO, 1998, p. 36).
Considerando sempre o aluno, o grupo e os recursos utilizados, cabe ao

professor idealizar atividades motivadoras com a finalidade de atingir os objetivos
pedagógicos: “se, no uso da informática educativa, houver uma perspectiva de
construção do conhecimento, o computador perderá o caráter mágico de ‘mestre
infalível’, e o aluno poderá posicionar-se como o verdadeiro construtor do próprio
conhecimento” (WEISS, 2001, p. 24).
32
Valente (1993) explica que a interação entre aluno e computador, para

uma adequada reflexão, descrição e depuração, precisa ser mediada por um
profissional com conhecimento pedagógico, psicológico e técnico da ferramenta
que está a ser aprendida, sem que se perca de vista o campo sociocultural. Desse
modo, como elucida o autor, o aluno deve ser reconhecido como um ser social, que
está inserido em um ambiente social constituído localmente pelos seus colegas
e globalmente pelos pais, amigos e a comunidade de modo mais amplo. Disso
decorre que o aluno pode utilizar todas as informações provenientes desses dados
sociais como fonte de ideias, de conhecimento ou como fonte para resolução de
problemas apresentados por intermédio do uso do computador.
Sob esses pressupostos teóricos, ao criticar o paradigma instrucionista,

Papert introduz seu pensamento demostrando que o computador pode e deve
ser utilizado como uma máquina de produção de conhecimento e assim sugere o
termo “construcionismo” para designar a modalidade em que um aluno utiliza
o computador como uma ferramenta para a construção de seu conhecimento.
Segundo Valente (1993), Papert usou o termo construcionismo para mostrar um
outro nível de construção do conhecimento: a que acontece quando o aluno elabora
um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou
um programa de computador (VALENTE, 1993, p. 40). Percebe-se que o uso do
computador nessa abordagem se configura de maneira antagônica à inicialmente
introduzida pelo instrucionismo, em que há a ênfase na eficiência das técnicas
e dos métodos de ensino em detrimento dos conteúdos e das ações humanas,
postas em segundo plano durante o processo de ensino-aprendizagem. E isso é
fator preponderante, pois o modo de utilizar o computador “e as escolhas que o
professor precisa fazer expressam claramente uma determinada concepção de
educação” (PRADO, 1996, p. 20).
Nesta perspectiva, os princípios que fundamentam um sistema de

aprendizagem construcionista, segundo Valente (1999, p. 92), possuem as
seguintes características:
• Construção no lugar de instrução: os estudantes aprendem mais

construindo seu próprio conhecimento, e não ao serem ensinados
por meio da leitura ou de uma sequência organizada de exercício
e prática, ou seja, passam do papel de espectadores para o de
promotores da ação, adotando uma postura ativa diante da busca
por conhecimento.
• Controle do estudante ao invés de controle do sistema: o estudante
tem um controle não exclusivo, mas mais significativo da interação
na aprendizagem, haja vista ser o computador uma ferramenta de
apoio ao ensino, e não um emissor de informações predeterminadas.
• Individualização é determinada pelo estudante, e não pelo sistema,
no sentido de que feedback e informação individualizada são chaves
na aprendizagem. Feedback rico, gerado a partir da interação do
estudante com o ambiente de aprendizagem, e não pelo sistema:
o feedback é gerado como função das escolhas e ações do estudante
dentro do ambiente de aprendizagem em vez de um discurso gerado
pelo sistema.
33
Quando pensamos a informática na educação é possível mencionar alguns

exemplos nessa classe: sistemas de modelagem e simulação, micromundos, o uso
de linguagens de programação e sistemas de autoria. Esses sistemas compartilham
entre si uma série de características que muitas vezes tornam nebulosos os limites
entre suas fronteiras.
A seguir demonstraremos como aplicar a abordagem construcionista na

programação de computadores.
NOTA
Papert é sul-africano e tem formação em matemática.

Dedicou-se a pesquisas na área de matemática na
Cambridge University no período de 1954 a 1958.
Posteriormente, transferiu-se para a Universidade de
Genebra onde trabalhou de 1958 a 1963. No início
da década de 60 filiou-se ao Massachusetts Institute
of Technology (MIT). É um dos fundadores do MIT
Media Lab e integrante do projeto “Um computador
por criança”, ao qual o governo brasileiro aderiu em
Seymour Papert 2005 (COSTA, 2010).
(1928-2016)
3.3 O CICLO DESCRIÇÃO – EXECUÇÃO – REFLEXÃO –

DEPURAÇÃO – DESCRIÇÃO
Segundo alguns estudiosos, a proposta elaborada por Papert para o
uso de computadores em processos educativos, com evolução dos recursos
tecnológicos disponíveis atualmente, transcendeu a proposta inicial prevista por
seu idealizador. O ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição, sobre
o qual falaremos adiante, é utilizado para programar computadores e na atual
abordagem construcionista tem possibilidades de aplicação em diversas situações
de ensino-aprendizagem. Segundo Almeida (2000, p. 47),
O uso do ciclo consiste em uma atitude diante do conhecimento e da

aprendizagem e não apenas em uma técnica ou metodologia. Portanto,
o ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição é uma
característica da atividade computacional, transferível e aplicável em
outras situações, como a ação do aluno em interação com a máquina, a
prática pedagógica, a formação do professor e as investigações.
34
Seguindo o exposto, o ato de programar computadores significa representar

os passos que podem levar à solução de determinada situação problema, ou seja,
descreve uma sequência de ações em uma linguagem que o computador possa
executar.
O programa desenvolvido é executado pelo computador, que fornece

uma resposta, diante da qual podem ocorrer duas situações, conforme explica
Almeida (2000), na primeira, o resultado fornecido é o esperado, e a atividade
está concluída. Na outra, o resultado fornecido pelo computador não corresponde
ao esperado e há necessidade de rever todo o processo de representação do
problema, tanto em termos da descrição formal das operações como em termos
da lógica empregada na solução.
Isso promove o desenvolvimento de reflexão, que procura compreender

as estratégias adotadas, os conceitos envolvidos, os erros cometidos e as formas
possíveis de corrigi-los, o que leva o aluno a depurar o seu programa e a inserir
nele novos conceitos ou estratégias. Após terem sido feitas as alterações na
descrição do programa, ele é novamente executado e o ciclo se repete até atingir
um resultado satisfatório. Nesse processo, o professor pode incitar o aluno que
programa o computador a refletir sobre os meios empregados, visando encontrar
os erros cometidos, corrigir o programa e executá-lo até chegar à solução desejada.
Isso desenvolve um processo traduzido pelo ciclo descrição – execução – reflexão
– depuração (VALENTE, 1993). Para que o ciclo ocorra, o professor necessita
compreender a representação da solução do problema adotada pelo aluno, seguir
a depuração e tentar identificar as hipóteses, os conceitos e os possíveis equívocos
envolvidos no programa e admitir o erro como uma defasagem ou uma diferença
entre o obtido e o pretendido.
Assim, o professor interfere no processo de representação do aluno,

ajudando-o a tomar consciência de suas dificuldades e a superá-las, a compreender
os conceitos complexos, a buscar informações conexas, a construir novos
conhecimentos e a aplicar esses conhecimentos. Na atividade de depuração,
o aluno reflete sobre a forma como representou o programa e os conceitos
envolvidos, e busca localizar os erros cometidos para corrigir, ou seja, modificar
o programa.
Esse processo permite que o aluno deixe de pensar no correto e no errado

e se volte para a busca de uma solução aceitável. O erro passa a ser então um
revisor de ideias e não mais um objeto de punição, intimidação e frustração.
A forma como o aluno encara a ocorrência de erros, procurando uma melhor
compreensão das estratégias e dos conceitos envolvidos na solução adotada
identifica seu estilo de pensar sobre si mesmo e de relacionar-se com o mundo
(VALENTE, 1993).
Na opinião de Almeida (2000, p. 36), a abordagem construcionista aplicada

ao uso de tecnologias na educação fornece ao estudante “condições de explorar
o seu potencial intelectual no desenvolvimento de ideias sobre diferentes áreas
35
do conhecimento”, fazendo com que consiga “realizar sucessivas ações, reflexões

e abstrações segundo o ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição”.
Em linhas gerais, Valente esclarece o funcionamento do ciclo em todas as suas
etapas:
[...] descrição da resolução do problema em termos da linguagem de

programação. Isso significa utilizar toda a estrutura de conhecimento
(conceitos envolvidos no problema, estratégias de aplicação dos
conceitos, conceitos sobre o computador, sobre a linguagem etc.) para
representar e explicitar os passos da resolução do problema em termos
da linguagem de programação.
[...] execução dessa descrição pelo computador. A descrição de como
o problema é resolvido em termos de uma linguagem de programação
que pode ser executada pelo computador. Essa execução fornece um
“feedback” fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade ou
afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. O resultado
obtido é fruto somente do que foi solicitado à máquina.
[...] reflexão sobre o que foi produzido pelo computador. A reflexão
pode produzir diversos níveis de abstração, os quais, de acordo com
Piaget (PIAGET, 1977; MANTOAN,1994) provocarão alterações na
estrutura mental do aluno. A abstração mais simples é a empírica, que
permite ao aprendiz extrair informações do objeto ou das ações sobre
o objeto, tais como a cor e a forma do mesmo. A abstração pseudo-
empírica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua
ação ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida é um
quadrado e não um retângulo, pelo fato de ter quatro lados iguais. Já
a abstração reflexionante possibilita a projeção daquilo que é extraído
de um nível mais baixo (por exemplo, o fato de a figura obtida ser um
quadrado) para um nível cognitivo mais elevado ou a reorganização
desse conhecimento em termos de conhecimento prévio (por exemplo,
pensar sobre as razões que levaram a descrição fornecida produzir um
quadrado).
[...] depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas
informações ou do pensar. O aprendiz pode buscar informação
sobre: conceitos de uma determinada área (ele não sabe o conceito de
ângulo ou álgebra), alguma convenção da linguagem de programação,
computação ou estratégias (ele não sabe como usar técnicas de resolução
de problemas ou aplicar os conceitos adquiridos). Essa informação é
assimilada pela estrutura mental (passa a ser conhecimento) e utilizada
no programa para modificar a descrição anteriormente definida. Nesse
momento, repete-se o ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição (VALENTE, 1999, p. 91).
Nesse relato fica clara a imbricação entre os pressupostos teóricos de

Piaget na abordagem construcionista. A etapa de reflexão demonstra algumas
das ideias expostas na seção anterior, quando descrevemos o escalonamento
entre os graus de abstração utilizados pelo estudante no processo de assimilação
do objeto, numa dinâmica que vai do mais simples ao mais complexo, tendo
em vista a reconstrução dos instrumentos de assimilação, processo que envolve
reordenação e combinações várias de conhecimentos anteriores até resultar em
instrumento mais depurados, à altura dos problemas que pretendem resolver.
Atentemo-nos para o que Valente (1999, p. 91) expõe sobre o processo:
36
No caso da abstração reflexionante, o aprendiz está pensando sobre

suas próprias ideias. O processo de refletir sobre o resultado do
programa pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou
o aprendiz não modifica o seu procedimento porque as suas ideias
iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos
resultados apresentados pelo computador e, então, o problema está
resolvido; ou depura o procedimento, quando o resultado é diferente
da sua intenção original; depuração dos conhecimentos por intermédio
da busca de novas informações ou do pensar.
Caso não tenha alcançado o resultado esperado, é preciso que o estudante

reflita sobre as estratégias e os conceitos agregados em busca de localizar os erros,
alcançar as devidas alterações (depuração) na descrição, recolocar o programa
para ser executado pelo computador até obter um resultado aceitável, que
leve à compreensão de um novo conhecimento e a sua possível formalização,
um processo ativo e dinâmico em que o aluno assume um papel de agente do
conhecimento, e não de mero receptor.
Neste ponto destaca-se o papel do professor em todo o processo. Ao

contrário da abordagem interacionista, sua atuação é primordial para que o
estudante possa progredir no aprendizado. Para tanto, deve estar munido
de conhecimentos relativos à área de atuação e também dos conhecimentos
pedagógicos necessários para poder criar ambientes e situações favoráveis ao
aprendizado. Sobre este particular, Valente (1999, p. 90) afirma:
Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condições para levá-

lo ao nível da compreensão, como por exemplo, propor problemas
para serem resolvidos e verificar se a resolução está correta. O
professor, nesse caso, deve criar situações para o aluno manipular as
informações recebidas, de modo que elas possam ser transformadas
em conhecimento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na
resolução de problemas significativos para o aluno.
Tem-se, assim, a exata medida da afirmação inicial, sobre o computador

servir como ferramenta, e não como meio único de conhecimento cujo papel seria
transmitir ao estudante as informações, as quais são recebidas por eles de modo
passivo e acrítico:
Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar,

desequilibrar o aprendiz, é muito difícil esperar que o software per
se crie as situações para ele aprender. A preparação desse professor
é fundamental para que a educação dê o salto de qualidade, deixando
de ser baseada na transmissão da informação, passando a realizar
atividades para ser baseada na construção do conhecimento pelo
aluno (VALENTE, 1999, p. 98).
Sem o auxílio do professor e do ferramental pedagógico necessário para

criar situações que levem os estudantes a mobilizar as diversas capacidades
de aprendizado na resolução de problemas, tem-se um processo de ensino-
aprendizagem deficitário e incompleto, visto que não é capaz de produzir
conhecimento genuíno.
37
Nas atividades de programação, segundo a opinião de Valente (1993), é

imediata a atuação segundo o processo cíclico descrição – execução – reflexão
– depuração, uma vez que programar significa criar estratégias para conectar
conhecimentos adquiridos, aplicá-los na descrição de ações que representem
uma alternativa para a solução do problema que é objeto da programação, levar
o computador a executar o programa, analisar o resultado obtido. No entanto,
cumpre alertar que a abordagem construcionista tem seus limites dados de
acordo com a tecnologia utilizada: com relação aos programas aplicativos, por
exemplo, a abordagem construcionista também poderia ser utilizada, porém o
feedback dado pela máquina, neste caso, não é a execução de uma sequência de
comandos, mas sim um texto organizado, formatado, alinhado etc., que torna a
depuração uma atividade relativamente pobre (VALENTE, 1993).
Há, hoje, certas ferramentas computacionais que comportam a aplicação

do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração, cuja atividade para resolver
problemas assemelha-se a “uma atividade de escultura” (VALENTE, 1993,
p. 40), em que a solução vai surgindo sem um planejamento rígido. À medida
que as ações vão sendo definidas pelo aluno, são executadas pelo computador
e o resultado delineia-se pouco a pouco. A junção das ações que produziram o
resultado satisfatório compõe o programa referente à resolução do problema. Entre
essas ferramentas, destacam-se o processamento de texto, o desenvolvimento de
jogos, simulações e modelagens, o desenvolvimento de páginas de internet e de
multimídias, ressalvadas as suas particularidades, todas elas, em maior ou menor
grau, comportam o uso do ciclo no seu desenvolvimento (VALENTE, 1999).
3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O USO DO COMPUTADOR NA

ESCOLA: ELOS POSSÍVEIS
As perspectivas instrucionista e construcionista fazem parte de um
processo construtivo e evolutivo do uso do computador no campo educacional.
As teorias do conhecimento também evoluíram historicamente de acordo com
as necessidades e demandas. O intuito não é negar uma ou outra perspectiva ou
teoria, mas (re)propor, com base nas indagações, admitindo que o conhecimento
não é provisório e que as reflexões geram novas ideias.
Estamos nomeando “ensino assistido ou auxiliado por computador”

a classe de sistemas que exemplifica o paradigma instrucionista de
aprendizagem e detém o controle da interação, “ambientes interativos
de aprendizagem”, a classe de sistemas que exemplifica o paradigma
construcionista e cujo controle da interação está totalmente nas
mãos do aprendiz ou é compartilhado entre o aprendiz e o sistema,
e o “aprendizado socialmente distribuído” representa as novas
possibilidades surgidas com a Internet e a globalização da informação
(VALENTE, 1993, p. 44).
38
Veja o quadro a seguir, fundamentado em Valente (1993) e Papert (1986,

1994) que apresenta um paralelo entre os modelos instrucionista e construcionista
de educação.
QUADRO 3 – COMPARATIVO INSTRUCIONISTA VERSUS CONSTRUCIONISTA
INSTRUCIONISTA CONSTRUCIONISTA
Adquirido por meio da

instrução. Ênfase na construção do conhecimento
e não na instrução.
A única maneira de melhorar
CONHECIMENTO
o conhecimento do aluno A busca do conhecimento específico
sobre determinado tópico é que o aluno precisa é que o ajudará a
ensinar mais sobre aquele obter mais conhecimento.
tópico.
Dá-se no sentido:
Dá-se no sentido: Aluno-Software-
Computador-Software-Aluno.
Computador.
ENSINO Por meio do computador
Tem por objetivo ensinar de forma a
o aluno é instruído e pode
obter a maior aprendizagem com um
adquirir conceitos sobre
mínimo de ensino.
qualquer área.
Centra-se na aprendizagem e não no
ensino.
Aprendizagem centrada no
A aprendizagem ocorre em razão do
ensino.
aluno executar uma tarefa mediada
pelo computador.
O computador comanda a
APRENDIZAGEM aprendizagem do aluno.
O aluno gerencia seu próprio processo
de aprendizagem.
A via que conduz a uma
melhor aprendizagem é o
Visa desenvolver a capacidade
aperfeiçoamento da instrução.
matética, que é o conjunto de
princípios norteadores que regem a
aprendizagem.
Criador de ambientes de
aprendizagem.
Repassador do conhecimento e Agente facilitador do processo de

de instruções. desenvolvimento cognitivo do aluno.
PROFESSOR
Tem o papel de especialista de Mediador da interação aluno-
conteúdos. computador.
Tem por função a investigação da

estrutura mental do aluno.
39
Construtor de seu próprio

Receptor passivo do conhecimento.
conhecimento.
ALUNO
Gerenciador da informação,
Consultor de instruções. da solução de problemas e da
aprendizagem independente.
Ferramenta intelectual para promover
Máquina de ensinar (instrução
a aprendizagem.
programada).
Meio de transferência do controle do
Informatização dos métodos
O USO DO processo de ensino do professor para
de ensino tradicionais.
COMPUTADOR o aluno.
É introduzido na escola como
Veículo auxiliar no processo de
disciplina curricular, é o
expressão de nosso pensamento e da
aprender sobre computadores.
reflexão.
FONTE: <http://informaticaaplicada.webnode.com.br/products/modelos%3A%20instrucio-
nista%20e%20construcionista%20de%20educa%C3%A7%C3%A3o%3A%20%20%20/>.
Acesso em: 20 mar. 2017.
Entendemos que essas perspectivas não se anulam, pois, ao dominar

os recursos da informática, isto é, desenvolver a habilidade no manuseio do
equipamento de uma forma instrucionista, estamos adquirindo habilidades
necessárias para, em outra etapa, construirmos os trabalhos no computador.
Para o autor Valente (1993) essas perspectivas não se anulam, pois,

ao dominar os recursos da informática, é possível desenvolver a habilidade
no manuseio do equipamento de uma forma instrucionista, permitindo a
desenvoltura de capacidades necessárias para, em outra etapa, construir os
trabalhos no computador.
Os programas de computador são os recursos para as abordagens

instrucionista e construcionista serem convertidas na prática das salas
informatizadas. Segundo Sancho (1999), são muitos os programas de computador,
e não podem ser definidos de maneira completa e fechada, mas podem ser
classificados.
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 3 deste livro didático apresentaremos algumas classificações de

programas utilizados na educação. Os programas de computador educacionais também
são chamados de softwares educacionais.
40
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
O Computador auxiliando o processo de mudança na escola
José A. Valente
NIED-UNICAMP e CED-PUCSP
INTRODUÇÃO
Estamos praticamente vivendo na sociedade do conhecimento onde

os processos de aquisição do conhecimento assumem um papel de destaque
exigindo um profissional crítico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar,
de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo.
Cabe à educação formar esse profissional. No entanto, a educação capaz de formar
esse profissional não pode mais ser baseada na instrução que o professor transmite
ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento
dessas novas competências.
Uma das tentativas de se repensar a educação tem sido feita por

intermédio da introdução do computador na escola. Entretanto, a utilização do
computador na educação não significa, necessariamente, o repensar da educação.
O computador usado como meio de passar a informação ao aluno mantém
a abordagem pedagógica vigente, informatizando o processo instrucional e,
portanto, conformando e fossilizando a escola. Na verdade, tanto o ensino
tradicional quanto sua informatização preparam um profissional obsoleto.
Por outro lado, o computador apresenta recursos importantes para

auxiliar o processo de mudança na escola – a criação de ambientes de
aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento, e não a instrução.
Isso implica em entender o computador como uma nova maneira de representar
o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos básicos já
conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e valores.
Usar o computador com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que
significa ensinar e aprender, demanda rever a prática e a formação do professor
para esse novo contexto, bem como mudanças no currículo e na própria estrutura
da escola.
O QUE É INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO?
O termo "Informática na Educação" tem assumido diversos significados

dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o computador
é utilizado.
41
O termo "Informática na Educação" significa a inserção do computador

no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e
modalidades de educação. Para tanto, o professor da disciplina curricular deve
ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz
de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e
atividades que usam o computador.
No entanto, a atividade de uso do computador na disciplina curricular

pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e,
portanto, para reforçar o processo tradicional de ensino (processo instrucionista),
quanto para criar condições para o aluno construir seu conhecimento por meio
da criação de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador
(processo construcionista).
AS ABORDAGENS INSTRUCIONISTA E CONSTRUCIONISTA
O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar

ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de
ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto
de vista pedagógico, esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no
computador uma série de informações e essas informações são passadas aos
alunos na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses
sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a
informação foi retida. Essas características são bastante desejadas em um sistema
de ensino instrucionista, já que a tarefa de administrar o processo de ensino pode
ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correção de
provas e exercícios.
Embora, nesse caso o paradigma pedagógico ainda seja o instrucionista, esse

uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista,
no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na
"cabeça" do aluno. Como se o conhecimento fosse construído por meio de tijolos
(informação) que devem ser justapostos e sobrepostos na construção de uma
parede.
Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construção dessa

"parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e
de acordo com a capacidade individual de cada aluno.
Com o objetivo de evitar essa noção errônea sobre o uso do computador

na educação, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o
aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento.
Ele usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento:
a que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma
obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador. Na
noção de construcionismo de Papert, existem duas ideias que contribuem para
que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de
42
Piaget. Primeiro o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado por

meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar
construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O
envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Entretanto, na minha opinião, o que contribui para a diferença entre essas

duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador – o fato
de o aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como
máquina para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas ações que
são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento.
Quando o aluno interage com o computador passando informação para

a máquina se estabelece um ciclo – descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição – que é o propulsor do processo de construção do conhecimento. Por
exemplo, para programar o computador para resolver um problema o aluno
deve ser capaz de passar a ideia de como resolver o problema na forma de uma
sequência de comandos da linguagem de programação. Isso significa, a descrição
da solução do problema usando comandos da linguagem de programação.
O computador, por sua vez, realiza a execução desses procedimentos. O

computador age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado
na forma de um gráfico. O aluno olha para a figura que está sendo construída na
tela e para o produto final e faz uma reflexão sobre essas informações.
O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador

pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aluno não modifica
o programa porque as suas ideias iniciais sobre a resolução daquele problema
correspondem aos resultados apresentados pelo computador e, então, o problema
está resolvido, ou depura o programa quando o resultado é diferente da sua
intenção original.
A depuração pode ser, em termos de alguma convenção da linguagem

de programação, sobre um conceito envolvido no problema em questão (o aluno
não sabe sobre o ângulo), ou ainda sobre estratégias (o aluno não sabe como usar
técnicas de resoluções de problemas).
A atividade de depuração é facilitada pela existência do programa do

computador. Esse programa é a descrição das ideias do aluno em termos de
uma linguagem simples, precisa e formal. Essas características disponíveis no
processo de programação facilitam a análise do programa de modo que o aluno
possa achar seus erros (bugs).
O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única

para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução
do problema ou sobre estratégias de resolução de problemas. O aluno pode
também usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nível
43
metacognitivo. Ele pode analisá-lo em termos de efetividade das ideias, estratégias

e estilo de resolução de problema. Nesse caso, o aluno começa a pensar sobre suas
próprias ideais (abstração reflexiva).
Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar não acontece

simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interação aluno-
computador precisa ser mediada por um profissional que conhece os potenciais
do computador, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedagógico
e do psicológico. Esse é o papel do professor ou agente de aprendizagem. Além
disso, o aluno como um ser social, está inserido em um ambiente social que é
constituído, localmente, pelos seus colegas e, globalmente, pelos pais, amigos
e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais
como fonte de ideias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos por
intermédio do uso do computador.
O ciclo-descrição-execução-reflexão-depuração-descrição, que se
estabelece na programação, também acontece quando o aluno usa o computador
para criar um texto usando um processador de texto, quando utiliza o
computador para desenvolver uma multimídia por meio de um software de
autoria, ou mesmo uma planilha ou criar um banco de dados, ou seja, esse
ciclo acontece sempre que o aluno interage com o computador usando software
aberto em que é o aluno que transmite informação para a máquina e não a
máquina para o aluno.
IMPLICAÇÕES DO CONSTRUCIONISMO NA MUDANÇA DA ESCOLA
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a

informação ao aluno mantém a prática pedagógica vigente. Na verdade, o
computador está sendo usado para informatizar os processos de ensino que já
existem. Isso tem facilitado a implantação do computador na escola, pois não
quebra a dinâmica por ela adotada.
Além disso, não exige muito investimento na formação do professor. Para

ser capaz de usar o computador nessa abordagem, basta ser treinado nas técnicas
de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos da adequação
dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de enfrentar as mudanças que
a sociedade está passando são questionáveis. Tanto o ensino tradicional quanto
sua informatização preparam um profissional obsoleto.
Por outro lado, o uso do computador na criação de ambientes de

aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento apresenta enormes
desafios. Primeiro, implica em entender o computador como uma nova maneira
de representar o conhecimento. Segundo, requer a análise cuidadosa do que
significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor
nesse contexto. Terceiro, a formação desse professor envolve muito mais do que
prover o professor com conhecimentos sobre computadores.
44
O preparo do professor não pode ser uma simples oportunidade para

passar informações, mas deve propiciar a vivência de uma experiência. É o
contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que
determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação. Assim o processo de
formação deve oferecer condições para o professor construir conhecimento sobre
as técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador na
sua prática pedagógica.
Além disso, a mudança na escola envolve muito mais do que formar

o professor. Mudanças na formação deste profissional não podem ser vistas
como único fator desencadeador de mudança na escola como um todo. Outros
aspectos também devem ser revistos, tais como: a forma como o currículo afeta
o desempenho do professor e a maneira como a gestão escolar interfere na sala
de aula.
É necessário que os elementos atuantes na escola – alunos, professores,

administradores e pais – sejam capazes de superar barreiras de ordem
pessoal, administrativa e pedagógica, com o objetivo de ultrapassar uma
visão fragmentada de ensino a fim de alcançar uma concepção interdisciplinar
voltada para o desenvolvimento de projetos específicos de interesse dos alunos
e da comunidade. Além disso, a escola deve criar condições para que o aluno
saiba recontextualizar o aprendizado, integrar a experiência vivenciada na sua
formação com a sua realidade de vida, compreendendo suas potencialidades e
compatibilizando-as com os objetivos profissionais que pretende alcançar.
Portanto, os desafios na implementação do computador na escola,

objetivando uma mudança educacional, são enormes. No entanto, se eles não
forem atacados corremos o risco de perpetuarmos uma escola que já é obsoleta.
Só que agora, ela será obsoleta, porém usando a informática.
FONTE: <http://www.nte-jgs.rct-sc.br/valente.htm>. Acesso em: 26 mar. 2017.
45
RESUMO DO TÓPICO 2
• A utilização da máquina exclusivamente como apoio ou suporte para

transmissão de conteúdos expressa uma visão instrucionista, na qual
o computador assume o papel de máquina de ensinar, com conteúdos
predeterminados, expostos numa sequência de dificuldade gradativa, cujo
desempenho é aferido e controlado pela própria máquina, numa dinâmica
cujo fim é fazer com que o aluno aprenda por si mesmo. A visão instrucionista
restringe a ação do professor à seleção do software de acordo com conteúdos
pré-selecionados e à organização de atividades, restringindo as oportunidades
de uso das novas tecnologias de aprendizagem voltadas a novas formas de
pensar.
• Privilegia-se a transmissão de conteúdo em detrimento do processo de

construção de conhecimento, prática ligada aos modelos tradicionais de ensino,
com os quais o computador, malgrado seja uma ferramenta de inovação, não
consegue romper, reproduzindo-os sob outra roupagem.
• O computador passa a ser uma máquina a ser “ensinada”, o que propicia ao

aluno a construção de conhecimento, na medida em que os softwares utilizados
lhe permitem fazer uso de recursos e estratégias na forma de um programa
para a resolução de um determinado problema.
• A comparação entre o previsto e o obtido permite que o professor tenha

maiores chances de compreender o processo mental do aluno, de ajudá-lo
a interpretar as respostas, de questioná-lo, de colocar desafios que possam
auxiliá-lo na compreensão do problema e de conduzi-lo a um novo patamar
de desenvolvimento.
• A abordagem é amparada pelos fundamentos teóricos de Piaget e de Papert,

cujos estudos apresentam o processo de aprendizagem como uma estratégia
de resposta ao meio, nesse enfoque, o conhecimento não tem lugar exclusivo
nem no sujeito: o aluno, tendo em vista que nega a existência de conhecimentos
a priori, tampouco no objeto, mas sim, nas interações entre os dois.
• A abordagem construcionista oportunizou o emprego do ciclo-descrição-

execução-reflexão-depuração-descrição, próprio da programação de
computadores, em diversas situações de ensino-aprendizagem. Por meio
desse processo, o aluno é posto diante de problemas cuja resolução envolve
46
o emprego da sua capacidade crítica e da sua criatividade, o qual, mediado
pelo professor, passa a ser construtor do seu próprio conhecimento. Com
essa abordagem, visa-se obter o máximo de aprendizagem com o mínimo
de ensino, ou seja, o professor tem o papel de criar ambientes favoráveis
ao desenvolvimento da inteligência do aluno, ao invés de concentrar esse
conhecimento em si mesmo e transmiti-lo de modo passivo.
• A intervenção menos controladora faz com que o aluno tenha possibilidades

de conduzir sua própria inteligência para a resolução de problemas. Ao
deparar-se com algo acima de suas capacidades, recorre aos instrumentos de
aprendizado que possui, adaptando-os, modificando-os e reconstruindo-os
até que deem vez ao surgimento de novos instrumentos, mais aptos a resolver
problemas de natureza complexa, num continuum que torna o processo de
ensino-aprendizagem dinâmico e vivo, conforme apregoado por Piaget.
• A abordagem construtivista vem ao encontro de uma visão interdisciplinar

de ensino, voltada à resolução de projetos de interesse do aluno, em oposição
à visão fragmentada e estanque até então vigente, constituindo-se como uma
alternativa de mudança no paradigma educacional com potencial de superar
os métodos obsoletos de ensino e propiciar aos estudantes uma aprendizagem
mais eficaz, rica e significativa.
47
AUTOATIVIDADE
1 Qual é a diferença entre didática e metodologia?
2 (CONSUPLAN, 2015) De acordo com a teoria de aprendizagem,

segundo Vygotsky, analise as afirmativas a seguir.
I - O desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social,

ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio.
II - A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de
instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio
autor.
III - Aprender é uma interpretação pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade
individualizada, um processo ativo no qual o significado é desenvolvido
com base em experiências.
IV - As crianças possuem um papel ativo na construção de seu conhecimento.
O desenvolvimento cognitivo, que é a base da aprendizagem, se dá por
assimilação e acomodação.
V - Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seria a distância existente
entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real e aquilo que o
sujeito possui, potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
Estão corretas apenas as afirmativas

a) ( ) I, II e III.
b) ( ) II, III e IV.
c) ( ) III, IV e V.
d) ( ) I, II, IV e V.
3 (FUNDC, 2008) De acordo com o construtivismo, a relação

professor/aluno é:
a) ( ) Centralizada no professor, que transmite os conhecimentos científicos, e

o aluno desempenha um papel passivo.
b) ( ) Centralizada no aluno, que determina o que quer aprender e o que deve
ser ensinado pelo professor.
c) ( ) Hierarquizada, o professor determina a participação do aluno na
construção do conhecimento.
d) ( ) Mediadora, o professor tem papel de facilitador, desafiando os alunos
em um processo ativo de aprendizagem.
48
4 Analise a ilustração a seguir, da série En l’an 2000, produzida
por um coletivo de artistas franceses no século passado sobre
como seria nossa vida após o ano 2000.
FONTE: <http://www.psicoedu.com.br/2016/11/maquina-de-ensinar-skinner.html>. Acesso

em: 28 mar. 2017.
Tomando por base as abordagens instrucionista e construtivistas, vistas neste

tópico, aponte as características do papel da tecnologia, do professor e dos
alunos sugeridos na ilustração.
49
50
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Lemos, com frequência, que as tecnologias vão reencantar a educação e
que elas estão provocando profundas mudanças em todas as dimensões de nossas
vidas. No entanto, não são as tecnologias que estão mudando nossas vidas, mas
os usos múltiplos e diferenciados que estamos fazendo delas (MORAN, 1999).
Apesar de todo esse potencial atribuído à tecnologia, é preciso ter cautela quando
falamos sobre seu emprego, pois há um fascínio natural que paira sobre o tema,
o qual não deve turvar nossa capacidade de tratá-lo com a devida ponderação.
Há desvios perigosos nesse caminho que à primeira vista parece tão prodigioso.
O primeiro deles é saber que a tecnologia por si só não leva a lugar nenhum,
tampouco as ferramentas que produz. Sem uma abordagem pedagógica
condizente, podemos incorrer no erro de transplantar de modo irrefletido práticas
tradicionais e obsoletas, haja visto que o emprego das tecnologias na educação
vai muito além da aquisição e uso de computadores.
Tendo esse ponto central como norteador de nossos estudos, neste tópico,
abordaremos a temática das tecnologias aplicadas à educação de modo amplo,
começando pelo próprio papel que a tecnologia exerce na vida humana. Seria
ela intrinsecamente prodigiosa, tendo em vista tantas conquistas que trouxe à
humanidade? Ou, de outra sorte, seu uso implicaria necessariamente reflexos
danosos, uma vez que pode ser utilizada contra a própria humanidade?
Passando à frente, trataremos sobre o problema de querer assentar

a inovação trazida pela tecnologia sobre velhas formas de ensino, provando
o que se afirmou há pouco, sobre a tecnologia não trazer nada de bom por si
mesma, e tem-se aqui limites claros ao seu uso. Antes, é preciso uma mudança
de paradigma sobre a própria educação, a fim de que a tecnologia se ponha a seu
serviço de modo eficiente. Para tanto, falaremos também do processo de ensino-
aprendizagem, o meio com o qual o ser humano se apropria do conhecimento
produzido pela sociedade, e como a tecnologia o afeta, haja visto que a máquina,
um instrumento da tecnologia, entra como terceiro elemento nessa dinâmica,
além do professor e do aluno. Discorremos sobre cada um deles ao longo deste
tópico, com vistas a equacionar de que modo cada um desses elementos pode
contribuir para uma aprendizagem dinâmica, construtiva e autônoma.
As tecnologias na educação são uma realidade inafastável. Estamos

vivendo num mundo hiperconectado, em que as tecnologias fazem parte do
cotidiano das pessoas, principalmente as gerações mais novas. Assim, o trabalho
51
educacional com base na informática assume papel fundamental para a prática

pedagógica dos professores, com potencial de fazer a transição de um sistema de
ensino defasado para uma abordagem mais participativa.
Nessa nova realidade, o ensino-aprendizagem com as tecnologias

informáticas só pode existir junto ao prazer de pesquisar, trazendo o diálogo com
o universo de possíveis saberes que se transformam e resultam em melhorias para
a comunidade. Que os educadores desfrutem dos novos sabores, encontrando
melhores estratégias de aprender e propor a (re)construção de conhecimentos.
As aplicações das novas tecnologias são ilimitadas e dependem essencialmente
da criatividade e da flexibilidade interpretativa do educador.
2 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Tecnologia na educação é expressão mais abrangente do que informática
na educação, que tradicionalmente privilegia o uso de computadores em sala de
aula, ou, mais recentemente, o uso de computadores em rede para conectar a sala
de aula com o mundo externo a ela, através da Internet. A expressão tecnologia
na educação abrange a informática na educação, mas não se restringe a ela.
Argumentos sobre o papel da tecnologia na educação existem há pelos

menos 2.500 anos. A tecnologia na atualidade está visível em todas as instâncias
da sociedade, e a educação, sendo instituição social responsável pela formação
do cidadão, tem o papel de incluí-la na sociedade. A tecnologia pode cativar,
envolver, aprisionar, motivar, inovar e construir novas possibilidades. Ela se
tornou artigo científico, ferramenta, mercadoria, objeto de necessidade e desejo.
Para Vieira Pinto (2005), a tecnologia é entendida como conjunto de

técnicas, nasce em cada sociedade devido às próprias exigências do grupo social.
Este grupo social homogêneo, como acredita o autor, não é possível localizar nos
tempos atuais, o que temos hoje são grupos sociais específicos com interesses
específicos, e não em massa. Para o autor, as novas tecnologias só surgem a partir
de dois pressupostos:
Posse dos instrumentos lógicos e materiais indispensáveis para chegar

à nova realização, exigência desta por parte da sociedade. Por isso,
nenhuma tecnologia antecipa-se a sua época, ou ultrapassa, mas
nasce e declina com ela, porque exprime e satisfaz as carências que a
sociedade sentia em determinada fase de existência (PINTO, 2005, p.
284-285).
Um dos grandes equívocos que costuma permear certas discussões da

tecnologia tem a ver com indevidas associações entre este conceito e o conceito
de técnica, que, não obstante o que possam ter em comum, constituem categorias
analíticas sumamente distintas. O conceito de técnica, teckné, que desde a Grécia
antiga estava presente nas discussões filosóficas de pensadores como Platão e
52
TÓPICO 3 | DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO
Aristóteles, não pode ser reduzido a um simples processo, como um modo de

fazer algo. Perrin (1996) questiona o fato de muitas vezes limitarmos a técnica
apenas às ferramentas e objetos.
Para os gregos, a teckné designava “o método, a maneira de fazer

eficaz” para atingir um objetivo, e a técnica da palavra, do discurso,
foi durante um período de civilização grega, a técnica suprema.
Abordamo-las por vários ângulos, iluminando-as, a cada vez, de
maneira parcial, ao passo que, para entender a história das técnicas
e tentar imaginar seu futuro, é necessário levar em conta o conjunto
de seus componentes como artefatos, conhecimentos, organizações,
instituições e símbolos (PERRIN, 1996, p. 104-105).
Na concepção de Vieira Pinto (2005), a técnica é imanente à espécie

humana, a única, dentre todas as demais espécies vivas que tem por natureza
própria a faculdade de produzir e inventar meios artificiais de resolver problemas.
Já a tecnologia é a ciência da técnica, que surge como exigência social numa etapa
ulterior da história evolutiva da espécie humana.
As novas tecnologias nascem, de um lado, devido à posse dos instrumentos

lógicos e materiais indispensáveis para se chegar a uma nova realização, na base
que está o desenvolvimento científico, e, de outro, de uma incessante exigência
social de superação de obstáculos e busca de inovações, daí porque nenhuma
tecnologia se antecipa a sua época.
Freire (1975, p. 98) entendia a tecnologia como uma das “grandes

expressões da criatividade humana”, e “elemento para a afirmação de uma
sociedade” (1993, p. 53). Ele afirmava: “o avanço da ciência e da tecnologia não
é tarefa de demônios, mas sim a expressão da criatividade humana” (1984, p. 1),
reiterando o afirmado no seu livro “Ação Cultural para a Liberdade”. Vejamos
através de um texto de Monteiro Lobato como a tecnologia poderá ser utilizada
como “expressão da criatividade humana”:
Um dos primeiros mágicos que revolucionaram o mundo com suas

invenções foi o escocês Jaime Watt. Um dia, em que estava observando
uma chaleira de água ao fogo, impressionou-se com a dança da tampa
levantada pelo vapor. Se esse vapor ergue uma tampa de chaleira,
pode erguer tudo mais, pensou Watt. E dessa ideia saiu a máquina a
vapor, na qual o vapor de água move um pistão, que por sua vez move
uma roda. A máquina a vapor causou verdadeira revolução industrial
no mundo.
Se a máquina a vapor move uma roda, pensou outro inglês de nome
Stephenson – por que não há de mover-se a si própria? E dessa ideia
nasceu a locomotiva, que é uma máquina a vapor que se move a si
própria. Se a máquina a vapor se move na terra, pensou um americano
de nome Fulton, por que não há de mover-se também no mar? E
dessa ideia nasceu o navio a vapor que iria mudar todo o sistema
de navegação. O povo riu-se da primeira máquina de Watt, da
primeira locomotiva de Stephenson e do primeiro navio a vapor de
Fulton. Eram na realidade grotescos e de muito pequeno rendimento.
Mas aperfeiçoaram-se com rapidez, e hoje constituem verdadeiras
maravilhas da mecânica (LOBATO, 1972, p. 208).
53
O educador Freire (2001) entendia que a tecnologia não surge da

superposição do novo sobre o velho, mas o novo nasce a partir do velho, desse
modo, o novo traz em si elementos do velho. Parte-se de uma estrutura inferior
para se alcançar uma superior e assim por diante. O exemplo apresentado por
Monteiro Lobato corrobora essa opinião de Freire. Ora, da chaleira passou-se
ao pistão e à roda, destes à locomotiva, que por sua vez ensejou o surgimento
do navio a vapor, ou seja, as tecnologias não se superam no sentido de inserir
algo inovador que torne o velho obsoleto, na verdade, uma evolui da outra,
aproveitando ou não elementos da anterior, mas sempre tomando por base o já
inventado.
Um elemento proeminente nas reflexões de Freire sobre tecnologia refere-

se à discussão acerca da adjetivação boa ou má dada muitas vezes à própria
tecnologia. O educador refuta essa ideia e acredita que a tecnologia, apreendida
nesse momento como o objetivo ou o artefato resultante de um processo técnico,
não pode ser adjetivada, haja vista ser um objeto animado que só passa a possuir
sentido ideológico e social quando manipulado pelo ser humano, criador de
objetos e de ideologias. Afirma Freire (1995, p. 22):
Não sou um ser no suporte, mas um ser no mundo, com o mundo

e com os outros; um ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se
aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa
a aceitar a condição de mero objeto; que não baixa a cabeça diante
do indiscutível poder acumulado pela tecnologia porque, sabendo-a
produção humana, não aceita que ela seja, em si, má. Sou um ser que
rejeita pensá-la como se fosse obra do demônio para botar a perder a
obra de Deus.
Outra característica de sua concepção de tecnologia é a politicidade.

A tecnologia, como prática humana, é política e permeada pela ideologia. Ela
tem servido a fins bem determinados, serve a um grupo de pessoas e aos mais
variados interesses. O uso que se faz da tecnologia não é neutro, é intencional,
e não se produz nem é usado sem uma certa visão de mundo, de homem e de
sociedade, que a fundamenta. Freire chega a afirmar que o problema atual não
é tecnológico, mas político, “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma
que se tenha produção” (FREIRE, 1975, p. 99).
O educador, reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades

dos recursos tecnológicos, sempre foi favorável ao uso de máquina/técnicas com
rigor metodológico para o seu uso. Ele chegou a usar o projetor de slides, o rádio,
a televisão, gravadores e contemplou curiosamente o computador, entre outros
recursos tecnológicos.
Paulo Freire incorporou o uso dessas tecnologias no campo da educação.

Para ele, a técnica e a tecnologia são fundamentais para a prática educativa, e
mais, sempre existiu com elas, sempre foi feita com elas. Sempre, em toda a
história da Didática, usamos uma “forma de fazer as coisas” ou um “conjunto
54
de formas de fazer as coisas”, para ensinar e também para aprender. Usamos

técnicas e tecnologias. “Penso que a educação não é redutível à técnica, mas não
se faz educação sem ela” (FREIRE; TORRES, 1991, p. 98).
Para o educador, a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se

na finalidade prioritariamente comercial e lucrativa de muitas empresas, que
produzem ou geram novas tecnologias. Hoje, são remédios fabricados com alta
tecnologia, são TVs a cabo, comerciais de televisão que querem vender, a todo
custo, as suas inovações tecnológicas, na própria TV a cabo existem programas
específicos para a propaganda de tais inovações, desde fazedores de suco a
câmeras três em um. São pessoas e empresas que têm se enriquecido com um
patrimônio que pertence à humanidade, que deveria servir para maximizar a
qualidade da vida de todos.
Mais que usar aparatos tecnológicos, é preciso estar consciente das

relações que se dão “por trás” da tecnologia. Não há uso neutro da tecnologia,
todo uso é intencional e, portanto, político. O campo da tecnologia atualmente
é um fecundo campo de batalha e de disputas entre forças antagônicas e Freire
conseguiu perceber isso.
Neste contexto, a tecnologia também passa a ser considerada como

relevante na educação, como recurso didático importante para formação do
aluno. Esta realidade é contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que em seu art. 32,
inciso II, diz que o ensino fundamental obrigatório tem por objetivo a formação
básica do cidadão mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que se fundamenta”
(BRASIL, 1996).
2.1 SERÁ QUE O VINHO VELHO PODE AINDA SER UM

VINHO BOM?
A escola durante muito tempo utilizou as tecnologias sem nenhuma
inovação. Os computadores, por exemplo, serviam para reproduzir,
simplesmente, o que já estava nos livros didáticos, ou seja, eram transpostos
de forma digitalizada, e o aluno preenchia as lacunas, ligava pontos etc., enfim,
inicialmente essa tecnologia era utilizada para fazer a mesma coisa que se fazia
sem ela, e a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado
na recepção e na memorização de informações. Qual a finalidade do computador
como elemento novo no cotidiano da escola se mantivermos velhos modelos?
Não se coloca vinho novo em vasos velhos. A máxima cristã pode ser
aqui rememorada. É necessário, obedecendo a essa máxima, começar a construir
o projeto da nova escola. Uma escola que tenha o sentido da ampliação de
horizontes, que supere as noções restritas de nosso espaço-tempo cotidiano. E
55
a professora e o professor são artífices fundamentais desse processo. Máquina

nenhuma substituirá esses seres humanos. Sua humanidade é fonte de força para
essa mudança urgente. Sua cumplicidade é necessária para que emerja esse novo
projeto.
Em relação à aplicação dos computadores na educação, Cabral (1990)

descreve que os computadores, sozinhos, não poderão prover novas dinâmicas
ao processo de ensino, ao contrário, poderão se organizar em recursos
controladores e obedientes que automatizam antigos métodos de ensino. Porém,
este mesmo autor esclarece que estes recursos poderão ser uma fonte de inovação
e crescimento, dependendo da forma como forem utilizados.
O vinho velho pode ainda ser um vinho bom! O que importa é se o

modelo da aula atende às necessidades de mudança de uma era digital. Todavia,
adicionar tecnologia à dinâmica ou replicar o mesmo modelo no mundo virtual
não significa atender às demandas de mudança. A tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos
por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores
(MORAN, 1997).
Não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino ou a educação,

mas a maneira como elas são utilizadas, pois simplesmente utilizar recursos
tecnológicos não é condição suficiente para garantir a aprendizagem dos
conteúdos escolares nas diversas disciplinas.
DICAS
Para refletir...
Nessa animação produzida pela
Universidade Presidente Antônio Carlos
(UNIPAC), a “modernização” da escola é
abordada de uma forma bem-humorada,
mas que nos faz refletir sobre a adoção de
novas tecnologias amparada sobre velhos
métodos.
São apenas três minutinhos! Assista!
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=mKbEbKQZVQU>. Acesso em: 24 mar. 2017.
56
É importante refletirmos, como futuros professores de informática,

sabendo que o que define a mudança de aprendizagem com o uso do computador
não é a sua utilização por si mesmo, da máquina, mas a arquitetura pedagógica
projetada com determinada intenção e disponibilidade ao meio, para que não
aconteça o deslumbre com a tecnologia, que pode levar a uma mera repetição de
métodos anteriores em suportes diferenciados (GONZÁLES, 2006).
É importante pensar que o uso da tecnologia pode despertar novo

interesse nos alunos pelos conteúdos. Pode-se acabar com a velha imagem de
aulas baseadas em decorar, a exemplo do que é feito com a tabuada, nomes
de lugares e respostas a questionários intermináveis, e pode-se promover uma
melhor interação entre o discurso do aluno e o discurso do professor, este muitas
vezes desinteressante e abstrato, mas que, auxiliado pela tecnologia, poderia se
materializar de modo atrativo e concreto (GONZÁLES, 2006).
Apesar da possibilidade que as tecnologias têm de se tornar instrumentos

potencializadores da dinâmica escolar, elas precisam ser apreendidas pelos
discentes, pois sem que os alunos saibam utilizar seus recursos básicos não
há possibilidade de se trabalhar com elas. Assim, a relação entre tecnologia e
educação também é vista como uma forma de disseminação da inovação, como
diz Kenski (2006, p. 43):
Podemos também ver a relação entre educação e tecnologia de um

outro ângulo, o da socialização da inovação. Para ser assumida e
utilizada pelas demais pessoas, além do seu criador, a nova descoberta
precisa ser ensinada. A forma de utilização de alguma inovação seja
ela do tipo novo de processo, produto, serviço ou comportamento,
precisa ser informada e apreendida.
3 EDUCAÇÃO – PRODUÇÃO E REPRODUÇÃO DA EXISTÊNCIA

HUMANA
A educação é uma preocupação constante, e defini-la torna-se realmente
muito desafiante. Como prova disso, temos ao longo da história diversos
autores que se debruçaram sobre o assunto e foram atribuindo, de uma forma
generalizada, diferentes definições ao seu conceito operacional.
Falar de educação sem apontar Paulo Freire é como falar de amor

sem paixão, de esperança sem sonho. Para isso, ele adotava como principais
fundamentos para a prática educativa: a valorização do cotidiano do aluno e a
construção de uma práxis educativa que estimule à leitura crítica do mundo.
O pensador defendia um modelo de ensino em que quem ensina também

aprende, e só com este método e filosofia poderemos desenvolver novas maneiras
e métodos de ensinar para mais facilmente chegarmos ao aluno. Ainda, segundo
Freire, quando o educador vê os seus educandos como um repositório de
informação unidirecional, modelo que o autor chama de Concepção bancária de
57
educação, “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos,

que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem (FREIRE, 2004, p. 58).
Eis aí a concepção “’bancária’ da educação, em que a única margem de

ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los” (FREIRE, 2004, p. 58). Com esta concepção, Freire expressa o seu
repúdio ao ensino tradicional, ou seja, de uma forma muito redutora e simplicista,
o ensino tradicional pode ser definido como um debitar de matéria teórica com a
mínima intervenção dos alunos, apoiado no método expositivo.
A esse tipo de educação, Freire contrapunha outra, orientada não para

a transmissão de saber, mas sim para a produção de conhecimento, atribuindo
ao professor um papel diretivo e formativo. Diretivo, porque, como professor,
não pode se furtar a exercer sua autoridade. Formativo porque incumbido da
missão de fazer os alunos apropriarem-se dos conteúdos, mas não de forma
dogmática, como se fossem verdades absolutas e imutáveis. Costumava a afirmar
que ninguém pode ensinar nada a ninguém, no entanto, também não se prende
nada sozinho: "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo" (FREIRE,
1981, p. 79).
Estas duas concepções de educação, moderna e tradicional, são

confrontadas metaforicamente na assertiva “O professor poderá ser um jardineiro
ou um oleiro” (ESCOLA, 2011, p. 460). Esta metáfora representa a essência da
diferença entre os dois métodos de ensino, ou seja, enquanto o oleiro molda o
barro como uma substância inerte, o fazer do jardineiro, “modelo de professor,
não se tratava tanto da ação direta sobre a planta, mas muito mais sobre o meio
envolvente, de modo a criar as condições que possibilitassem um crescimento
equilibrado desta, eliminando os obstáculos que dificultam o crescimento
autônomo da planta, ou seja, do aluno” (ESCOLA, 2011, p. 462).
Disso se depreende que a educação, com o modelo adequado, também é

uma troca de conhecimentos: o educador não deverá impor a sua visão do mundo,
restringindo assim a análise crítica dos seus educandos, pelo contrário, deverá
estimular essa análise crítica dialogando com eles, e é a partir desta relação que a
prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas.
O educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que,

enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo
em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já
não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é necessário estar a
favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa ninguém
e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão
mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2004, p. 68).
O ser humano surge como um ser inacabado e insatisfeito, e é nesta

incessante procura pelo seu aperfeiçoamento, consciente da sua inconclusão que
surge a educação, como um processo contínuo ao longo de toda a vida: “é na
58
inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo
permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se
reconheceram como inacabados” (FREIRE, 2004, p. 68).
Nesse viés, a educação é percebida como a realização concreta de produção

e reprodução da existência do homem na sociedade, seja em sua dimensão
material ou ideal, na qual os atores do ambiente pedagógico interagem entre si
e com o mundo material e social ao seu redor. Neste sentido, a educação pode
estabelecer uma prática social transformadora, movimentando as bases materiais
da sociedade através de uma consciente relação dialética (OLIVEIRA; ANDRÉ,
2000).
[...] educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros

a sua imagem e em função de seus interesses. Por consequência,
a educação é formação (Bildung) do homem pela sociedade, ou
seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o
desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no modo de
ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos
(VIEIRA PINTO, 2007, p. 29-30).
No entanto, embora afirme que a sociedade atua sobre o indivíduo a fim

formá-lo, o autor esclarece que:
No campo da educação, a consciência crítica diz que o educando é o

“sujeito” da educação (nunca o objeto dela). Se necessita da ação do
outro, o professor, para se alfabetizar, instruir-se, isso não significa
que seja o objeto “sobre o qual” o educador atua, e sim unicamente
que é componente indispensável de um processo comum, aquele pelo
qual a sociedade como um todo se desenvolve, se educa, se constrói,
pela interação de todos os indivíduos (PINTO, 2007, p. 64).
Visto isso, ao pensarmos na educação, devemos antes de qualquer coisa a

compreender a partir da concepção do homem que devemos formar. A concepção
crítica de educação conduz à mudança da situação do homem e da realidade
à qual pertence, uma vez que ela possui uma tarefa eminentemente social no
sentido de que nada está isento dela e, por outro lado, pelo fato dela se processar
ao longo de toda a vida do indivíduo.
Por isso, para Vieira Pinto, o ato de educar para o desenvolvimento não se
reduz à transmissão de conteúdos particulares de conhecimento, nem tampouco
ao ensino de determinadas matérias, é muito mais do que isso, trata-se, pois,
de despertar no educando um novo modo de pensar e de sentir a existência em
face das condições nacionais com que se defronta, é dar-lhe a consciência de sua
constante relação com um país que precisa do seu trabalho pessoal para modificar
o estado de atraso, é fazê-lo receber tudo quanto lhe é ensinado por um novo
ângulo de percepção, o de que todo o seu saber deve contribuir para o empenho
coletivo de transformação da realidade.
“Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a

consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na
59
inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento

permanente de procura que se alicerça a esperança”. (FREIRE, 2002, p. 64). Neste
processo contínuo de educação sempre existirão diferentes modelos abordados
ao longo das várias etapas, assim, o gosto por aprender, ser educador e educar
torna-se extremamente importante, tornando-se imperial a adequação e a
modernização dos métodos ao longo do tempo.
Tendo isso em vista o modelo de educação escolhido pelo educador terá

que ser estruturado e organizado tomando-se em conta a influência que exercemos
sobre o ser humano, e daí advirá, com certeza, uma maior ou menor motivação do
educando. Nessa escolha, deve ser sopesado que a educação incide na dimensão
integral do ser humano, no desenvolvimento da sua personalidade, assim como
visa o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social, respeitando
a liberdade deste. Assim, cotejando o modelo tradicional e o moderno, estes
princípios são mais respeitados com os modelos de educação modernos.
Nesse viés, a compreensão de educar está na aplicação dos conhecimentos

que venham contribuir para o avanço das condições sociais, econômicas e políticas.
Para tanto, é necessário que o professor esteja de posse de duas coisas: a primeira,
o conhecimento necessário para fazer frente a este grandioso empreendimento
que se realiza no processo de educar, a outra, a consciência da responsabilidade
que este ato encerra. Neste entendimento, é de grande importância que reflitamos
a respeito das palavras de Freire (1993, p. 28):
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca

o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de
iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação,
sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro
que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que
se funda na análise crítica de sua prática.
3.1 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O processo ensino-aprendizagem sofre alterações não só pela
operacionalidade das máquinas, mas também vigora a sua compreensão e a sua
importância social. Os métodos tradicionais percorreram por momentos reflexivos
na tentativa de descobrir qual a forma mais eficaz para se obter conhecimento,
viabilizando as suas estruturas na relação entre quem apreende e quem educa.
A aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do

conhecimento produzido pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem
é um processo ativo que conduz a transformações no homem, é também
construção, ação e tomada de consciência da coordenação das ações.
O processo ensinar e aprender ou aprender e ensinar não é algo

estático, sem mobilidade, em que as coisas são aprendidas em uma sequência
60
predeterminada como se constituíssem contas em um cordel. Pelo contrário,

tanto o processo de aprendizagem como o de ensino são plenamente alcançados
quando logram trazer algo de significativo para o indivíduo, constituindo-se
em um processo vital, transformador e evolutivo. Estão atrelados aos conceitos,
valores e a grandezas de sentimento, interesses e significâncias.
Num primeiro momento, poderíamos descrever a aprendizagem como

“um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos
padrões e formas de perceber, ser, pensar e agir” (SCHMITZ, 1982, p. 53).
A aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos,
conteúdos ou informações. Estes devem passar por um processo complexo que
visa transformar as informações recebidas, dando-lhes um caráter significativo
para a vida das pessoas.
O indivíduo só demonstra que aprende quando ele é capaz de reelaborar

de maneira diferente o que lhe foi apresentado, ou seja, quando se torna capaz de
conceituar e abstrair, tal como afirmavam Piaget e Freire, autores que estudamos
nos tópicos anteriores. É importante observar, com relação aos tipos de
aprendizagem, que não se aprende uma só coisa de cada vez, mas várias. Essa é
uma concepção moderna, contraposta às propostas tradicionais, que entendiam o
ensino como uma série de passos com conteúdos predeterminados. Ao contrário,
o processo de ensino-aprendizagem é dinâmico e mobiliza diversas capacidades
ao mesmo tempo, como veremos a seguir. Segundo Claudino Piletti (2010, p. 32,
grifos do original), os tipos de aprendizagem são:
• aprendizagem motora – consiste na aprendizagem de habilidades

motoras, verbais e gráficas;
• aprendizagem cognitiva – está ligada às habilidades mentais,
intelectuais, à aquisição de informações, ou seja, tudo aquilo que
depende do uso da memória;
• aprendizagem afetiva ou emocional – diz respeito aos sentimentos
e emoções.
No processo de ensino-aprendizagem o aluno é, ao mesmo tempo, objeto,

sujeito e construtor do processo, enquanto o professor é o estimulador, orientador
e facilitador, ou seja, é ele quem deve criar as condições para que o aluno adquira
conhecimento e compreensão dos fatos. Cabe ao professor ter a capacidade de
entender que cada aluno é um ser único, com características próprias.
Neste sentido, buscamos respaldo em Freire (2004), quando afirmava que

a cultura trazida pelo aluno, diversa da do professor, fosse ele alfabetizado ou
não, é singular e única, nem pior ou melhor, e por isso deveria ser respeitada
em sua singularidade. Assim, ambos poderão aprender juntos, desde que seja
assegurado pelo professor as condições para tanto, abrindo espaço para que as
relações travadas em sala de aula possam ser pautadas pela afetividade e pela
democracia.
61
A relação ensino-aprendizagem gera vínculos pessoais e de conhecimentos,

e a partir dessas relações pode-se potencializar no aluno uma ânsia por sua
autonomia, para que haja continuidade nos diálogos com os múltiplos processos
de ensino-aprendizagem que ele deverá ter ao longo de sua vida, não apenas
nos ambientes escolares. Porque o conhecimento não é um objeto, mas uma série
de redes e fluxos, o novo conhecimento é um processo, não um produto, ele é
produzido não nas mentes dos indivíduos, mas nas interações entre pessoas.
Nesse sentido, vale reforçar o que nos afirmou Paulo Freire (2004, p. 52):
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção”. Para isso, é preciso que, no ato de se
pensar o ensino, se leve em conta as múltiplas dimensões nele existentes, deverá
ter testemunhos e vivências, posto que o ensino se dá nas relações humanas.
A ideia tradicional de que para ensinar é necessário treinar a mente se tornará
obsoleta, como também se tornará a ideia de conhecimento como um conjunto de
verdades. Em vez disso, haverá muitas verdades, muitos conhecimentos e muitas
formas de razão. Como resultado, as fronteiras entre as disciplinas tradicionais
são dissolvidas, os métodos tradicionais de representação do conhecimento,
como livros impressos e outros, estão se tornando menos importantes, e o papel
de professores e especialistas tradicionais está sofrendo grandes mudanças.
O papel do professor ou instrutor nesse processo é considerado

fundamental, não somente como facilitador e provedor de recursos e atividades
para a aprendizagem, mas também como representante de uma comunidade
de conhecimento ou assunto específico, assegurando que os conceitos, práticas,
padrões e princípios essenciais sobre o tema estudado sejam completamente
integrados ao ciclo de aprendizagem.
Isso implica entender que a prática docente deve ser iluminada pelos
diferentes campos de conhecimento. O processo de aprendizagem deve se dar
de forma diversificada, pois envolve múltiplas tarefas, sendo necessário que os
alunos dominem esse processo para que desenvolvam suas competências, e não
só absorvam o conteúdo oferecido. É imprescindível que o ensino-aprendizagem
se dê de forma dinâmica e desafiadora, objetivando o desenvolver de habilidades
para que se obtenha e utilize informações (MORATORI, 2003).
Para Ausubel (1982), a aprendizagem significativa apresenta dois

princípios: o princípio da diferenciação progressiva e o princípio de reconciliação
integrativa. No primeiro as ideias mais gerais e inclusivas devem ser apresentadas
primeiro para, posteriormente, trabalhar os detalhes e as especialidades. Este
princípio é justificado por duas razões:
a) esta ordem de apresentação presumivelmente corresponde à

sequência natural de aquisição de conhecimento pelos seres humanos,
quando estes defrontam-se com algo inteiramente não familiar ou
com um ramo ignorado de um corpo de conhecimento já adquirido;
b) esta ordem corresponde à maneira pela qual o conhecimento é
representado, organizado e estocado no sistema cognitivo humano
(RONCA, 1980, p. 67).
62
Ronca (1980) acredita que o ser humano compreende melhor se partir do

todo para as partes, do que juntar as partes para entender o todo, ou seja, de
ideias mais amplas para depois incluir ideias mais concretas. O que vemos nas
escolas é exatamente o contrário, partindo das partes (conteúdos divididos em
unidades, tópicos e itens) destacando-se os detalhes para depois se chegar ao
todo através de um processo de inclusão.
No princípio da reconciliação integrativa, o professor deve deixar claro

“as diferenças e as semelhanças entre ideias, quando estas são encontradas em
vários conceitos” (RONCA, 1980, p. 68). Esse princípio é importante quando o
professor parte dos conhecimentos que o aluno já possui, porque um conceito
pode assumir significados diferentes para o senso comum e para a ciência.
Toda prática pedagógica reflete uma certa concepção do que seja ensinar
e aprender. Quando o professor se propõe a ensinar determinado conteúdo
curricular, coloca em ação uma série de ideias e práticas que acumularam ao
longo de sua formação e do seu exercício profissional. Essas ideias e práticas
constituem as concepções do que seja ensinar e aprender, e todas as decisões que
são tomadas para a condução do trabalho pedagógico refletem estas concepções.
Que concepções pedagógicas permeiam o trabalho do professor? Quais podem
favorecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos? Qual
concepção pedagógica pode favorecer e fundamentar o uso do computador na
escola?
Uma estratégia para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais

eficaz consiste na adoção de metodologias que permitam que as interações
(alunos-alunos e alunos-professor) sejam realizadas de forma colaborativa e
cooperativa. Porque ensinar é uma atividade altamente complexa, que precisa se
adaptar a uma grande variedade de contextos, assuntos e aprendizagens. Ela não
se presta a generalizações. No entanto, é possível fornecer diretrizes ou princípios
baseados nas melhores práticas, teorias e pesquisas, que devem ser adaptadas ou
modificadas de acordo com as condições locais.
Ensino e aprendizagem são os dois polos de um mesmo processo,

entendido o ensino como a ação sistemática, ordenada e intencional de transmissão
de conhecimentos e experiências, e a aprendizagem como o resultado dessa ação.
Todo ensino é um misto de arte e ciência. É uma arte, porque qualquer professor
se depara com numerosas variáveis mudando constantemente, que requerem
capacidade de decisão e rapidez de julgamento. Bons professores geralmente têm
paixão por ensinar.
Procurando o significado da palavra ensinar no dicionário Houaiss (2001,

p.136) encontramos a seguinte definição: “repassar (a alguém) ensinamentos
sobre (algo) ou sobre como fazer (algo); doutrinar, lecionar”, justamente a sua
acepção mais comum, a qual conhecemos e nos identificamos. No entanto, ao
examinar a etimologia da palavra, encontramos a origem no latim insigno, cujo
sentido é “pôr uma marca, distinguir, assinalar”. Chaves (2008. p. 77) completa
63
brilhantemente tal definição, argumentando que aprender não é simplesmente

assimilar e absorver, nem mesmo reunir e coletar informações. Para ele, “Aprender
é tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não conseguíamos fazer”.
NOTA
Para refletir...
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles

cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não
morre jamais [...]” (ALVES, 1984, p. 2).
3.2 RELAÇÃO EDUCANDO/EDUCADOR

Como mencionado anteriormente, a aprendizagem é um processo
contínuo e bilateral, aprende-se sempre e isso não é uma propriedade exclusiva
do educando: o professor também aprende.
O desenvolvimento e a aprendizagem pressupõem, antes de mais nada,

o educando. O educando não é apenas um fator entre outros, um agente que
condiciona o progresso educativo, é antes o destinatário a quem ele se dirige
primordialmente. É o educando, o aluno, que está em situação de desenvolvimento
e de aprendizagem, assim, é em função dele que se devem definir os objetivos,
estruturar-se a ação do educador, assim como as tarefas, as estratégias, os
materiais e os equipamentos, os espaços pedagógicos etc.
Para que assim aconteça, é necessário pensar no educando, vê-lo bem

presente na sua realidade concreta, na estrutura da sua personalidade, que se
encontra em um determinado estágio de desenvolvimento de seus processos
“cognitivos, linguísticos, afetivos, axiológicos (relativamente aos diferentes
interesses e valores) e de relacionamento social, é necessário ter presente a
globalidade do seu ser, nas manifestações do seu comportamento e nas atitudes
que se revela sobre a vida” (ALARCÃO; TAVARES, 1989, p. 136-137).
Almeida (2000) recomenda algumas ações importantes a respeito do

professor em relação ao aluno:
• não impor ao aluno sequências de exercícios ou tarefas;

• propor o desenvolvimento de projetos cooperativos, utilizando temas
emergentes no contexto;
• possibilitar ao aluno liberdade para propor os problemas que quer implementar,
para que ele atue na direção de seu interesse;
64
• permitir que o aluno fique livre para encontrar a solução mais adequada ao
seu estilo de pensamento;
• assumir os erros como aproximações do resultado esperado, e não como
fracasso ou incompetência;
• provocar o pensar-sobre-o-pensar, ao analisar com o grupo os problemas
que estão sendo implementados e estimular cada aluno a formalizar este,
a alternativa de solução adotada, as dificuldades encontradas e as novas
descobertas;
• introduzir desafios para serem implementados pelos alunos e analisar com o
grupo as diferentes estratégias de solução adotadas;
• deixar disponível material bibliográfico sobre os recursos da informática em
uso e, quando necessário, fornecer informações sobre aspectos convencionais
do software ou sobre conceitos requeridos pela atividade em desenvolvimento.
Permitir que os alunos explorem livremente o software em uso desperta o
interesse deles em conhecer seus recursos e empregá-los no desenvolvimento
de projetos;
• procurar estabelecer relações entre as situações do momento em que o aluno se
encontra e outras enfrentadas anteriormente – relacionar “o novo com o velho”,
isto é, relacionar os conhecimentos em construção com outros conhecimentos
de domínio do aluno;
• criar um ambiente de cordialidade e de aprendizagem mútua a partir das
relações de parceria e de cooperação com os alunos e entre os alunos.
Quem ensina precisa conhecer o conjunto de capacidades dos alunos,

precisa estimular a inteligência, e não apenas tratá-los como meros aprendizes.
De acordo Içami Tiba (2006), a aula deve ser como uma boa refeição, capaz de
despertar o paladar, ser saborosa, ter um cheiro atraente, que fará com que, ainda
que não esteja com fome, o aluno queira prová-la, transformando essa degustação
em algo inesquecível e saboroso. Do contrário, uma refeição mal preparada e
desagradável ao olhar faz com que o indivíduo não sinta vontade de comer,
mesmo que esteja com fome, pode até provar, mas logo deixará de lado por não
ser agradável.
Diante disso, cabe ao professor buscar as ferramentas adequadas para

atrair a atenção do aluno, despertando nele a vontade de aprender e continuar
aprendendo. Os equipamentos audiovisuais auxiliam muito nesse caso, no
entanto, não são suficientes. O planejamento, a metodologia e o diálogo são
essenciais para o sucesso da aula. Não perca isso de vista!
65
O VELHO MODELO DISFARÇADO DE NOVO

Tory Aman
Revolucionário, inovador, transformador e eficiente. Esses são alguns

dos elogios que o norte-americano Salman Khan recebeu nos últimos anos de
personalidades como o fundador da Microsoft, Bill Gates, do cineasta George
Lucas e do criador da Fundação Lemann, Jorge Paulo Lemann. O motivo é a
Khan Academy, iniciativa sem fins lucrativos que reúne cerca de 2 mil vídeos
educacionais e exercícios interativos de disciplinas como Matemática, Física e
Química. Com 6 milhões de acessos mensais, a Khan Academy pretende inverter
a lógica da sala de aula e mudar a maneira como o ensino é feito nas escolas.
No Brasil, Khan participou de um evento em janeiro com a presença do

ministro da Educação, Aloizio Mercadante, e da presidenta Dilma Rousseff. Na
ocasião, o professor, estrela na internet, foi convidado a firmar uma parceria para
a realização de pesquisas pedagógicas no País: 600 de suas videoaulas, traduzidas
para o português pela Fundação Lemann, deverão ser incluídas nos tablets
distribuídos para cerca de 400 mil professores ainda em 2013. O objetivo é que os
vídeos também fiquem disponíveis no Portal do Professor, página do Ministério
da Educação com conteúdo para os docentes, e na TV Escola. Na região da grande
São Paulo, escolas da rede pública já participam de um projeto-piloto que utiliza
a metodologia e os vídeos de Khan para ensinar Matemática.
Especialistas em ensino da Matemática, porém, fazem ressalvas à promessa

de salvador da educação vinculado ao norte-americano. Para os entrevistados
pela reportagem, a iniciativa trabalha com paradigmas antigos, produz vídeos
de qualidade heterogênea e pode significar um retrocesso para o ensino da
Matemática.
Para Célia Maria Carolino Pires, professora da área de Didática da

Matemática na PUC-SP e pesquisadora de inovações curriculares na Educação
Básica e na formação de Professores de Matemática, os vídeos de Khan estão
na contramão do que é discutido hoje em relação à Educação Matemática.
Atualmente, especialistas defendem que a disciplina seja ensinada por meio
da problematização e da formulação de hipóteses pelas crianças. Os vídeos de
Khan, porém, são calcados basicamente no modelo de aula expositiva, na qual os
alunos acompanham as explicações do professor na lousa. Ele repete o modelo
que muitos outros professores já fazem em sala de aula. Eu não vejo naquilo
“inovação”, opina Célia, que foi coordenadora da equipe de elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação.
A Sociedade Brasileira de Educação Matemática compartilha com a

opinião de Célia. “Mais uma vez, o aluno é colocado como sujeito passivo diante
da produção de conhecimento. A proposta de Khan reforça a ideia de que a escola
66
não é um espaço de construção de conhecimento, mas sim de consumo”, afirma o

atual presidente da instituição, Cristiano Alberto Muniz.
A trajetória de Salman Khan na educação começou em 2004, dentro de um

closet apertado na cidade de Metairie, no estado norte-americano da Louisiana. Foi
ali, cercado de livros e com a ajuda de um computador equipado com microfone
e webcam, que o filho de imigrantes indianos começou a gravar uma série de
vídeos despretensiosos, com o objetivo de ajudar a prima de 12 anos, Nádia. Na
época, a menina estava sentindo dificuldades em aprender Matemática na escola.
Como ela e Khan viviam em cidades diferentes nos Estados Unidos, a saída
encontrada foi usar a tecnologia para encurtar as distâncias. Com poucos recursos
disponíveis, o norte-americano começou a produzir vídeos curtos e simples para
explicar conceitos da Matemática para a prima. Em geral, cada vídeo tem, em
média, dez minutos de duração e explora um único tema, como adição básica ou
números primos. As explicações são oferecidas pela voz de Khan, que escreve
e rabisca na tela do computador com a ajuda de um software. Atualmente, as
aulas exploram outras disciplinas além da Matemática, como Biologia, Física e
Química.
Os vídeos, inicialmente restritos à prima e a um pequeno círculo de

conhecidos, caíram no YouTube e passaram a ser acessados por milhares de
estudantes no mundo todo. Naquela época, Khan trabalhava no mercado
financeiro e já somava graduações no Massachusetts Institute of Technology
(MIT) e um MBA em Harvard. Quando as aulas começaram a ficar famosas na
rede, Salman Khan resolveu demitir-se e dedicar-se exclusivamente ao projeto
educativo.
Em pouco tempo, Khan foi catapultado do closet para os holofotes ao

inaugurar a Khan Academy, site que reúne seus vídeos educativos e outros
exercícios que podem ser resolvidos on-line.
No livro Um Mundo, uma Escola – A educação reinventada (Editora

Intrínseca), Khan defende que o velho modelo da sala de aula oferece uma forma
de aprendizado essencialmente passiva para o aluno, em descompasso com um
mundo cada vez mais interativo e dinâmico. Por causa disso, os alunos sentem
dificuldade em prestar atenção às aulas e, ao praticar o que foi aprendido em
sala de aula em casa, não têm chance de interagir com o professor e com outros
colegas. Para equacionar o problema, o americano propõe que haja uma inversão:
os alunos assistem às videoaulas em casa e fazem os exercícios na escola. Assim,
a lição de casa tradicional se transformaria em exercício em sala e vice-versa.
Parte dessa metodologia já está sendo trabalhada em escolas públicas do estado
da Califórnia, nos EUA. Até o momento, o empreendimento de Khan recebeu
subsídios que somam 16,5 milhões de dólares de empresas com o Google e de
Bill Gates.
No site oficial da Khan Academy, é possível, além de assistir aos vídeos,

resolver uma série de exercícios das disciplinas oferecidas. Caso o aluno sinta
dificuldades na hora de resolvê-los, o programa utilizado para as atividades
67
oferece dicas e mostra o passo a passo da resolução do problema. Na medida

em que soluciona as questões, o site acumula informações sobre o que o usuário
aprendeu e quanto tempo utilizou para cada assunto. Os dados são privados,
mas as estatísticas ficam disponíveis para o usuário e também para o professor,
que pode observá-las individualmente ou por grupo. A versão em português da
Khan Academy, porém, dublou cerca de 600 vídeos do norte-americano para
o português. Os demais recursos, como o software que gera as estatísticas e os
exercícios, estão disponíveis apenas para as escolas do projeto piloto em São
Paulo.
“É a transposição de um quadro-negro tradicional para uma tela”,

complementa Nilson José Machado, matemático e professor da Faculdade de
Educação da USP. Para o especialista, o material produzido por Salman Khan
é bastante heterogêneo. “Existem insights criativos e interessantes, sobretudo
quando aborda temas de ciência ou de matemática superior. No entanto, quando
ele investe nos temas relativos ao professor das séries iniciais, o material chega a
ficar grotesco”, avalia.
Diretor-executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne acredita que as

críticas são válidas quando se olha apenas para os vídeos, mas ressalta que o
projeto vai além disso. “Se você olhar só para os vídeos, alguns vão funcionar
melhor para alguns alunos e menos para outros, como acontece com todo
recurso didático”, defende. “O projeto não é uma aula expositiva do YouTube,
é um processo de formação de professores, com uma plataforma que permite a
individualização da aprendizagem, em que cada aluno trabalha com o seu ritmo
no seu aparelho, em aula dinâmica que permite a colaboração”.
Para o presidente da Sociedade Brasileira de Educação Matemática,

a proposta de ensino de Khan é “preocupante” e não traz inovações, além do
uso das novas tecnologias como suporte. “É uma ferramenta que favorece a
memorização, a absorção de processos ortodoxos e muitas vezes desprovidos de
sentido e significado para o aluno”, conclui Muniz.
Na opinião de Machado, os vídeos de Khan poderiam ser utilizados para

despertar o interesse e atrair a atenção dos alunos para as ciências exatas. No
entanto, ele ressalta que existem centenas de professores brasileiros trabalhando
na Educação Básica e produzindo materiais de qualidade igual ou superior à
maior parte dos vídeos apresentados pelo guru. “O que falta no Brasil não é um
Salman Khan, mas sim a valorização dos professores”, opina.
Na grande São Paulo, escolas da rede municipal já trabalham com a

metodologia e os recursos imaginados por Salman Khan para ensinar Matemática.
O projeto-piloto, iniciado em fevereiro de 2012, foi implantado pela Fundação
Lemann, responsável pela adaptação do conteúdo no Brasil, em parceria com
o Instituto Natura e o Instituto Península. O projeto, que começou com apenas
três escolas, hoje já atinge 200 turmas. A ideia é que a metodologia, que inclui
a utilização de computadores portáteis por aluno, seja utilizada em pelo menos
68
metade das aulas de Matemática oferecidas nas turmas da primeira etapa do

Ensino Fundamental. Além dos vídeos traduzidos para o português, o projeto
utiliza um software semelhante ao desenvolvido pela Khan Academy e exercícios
elaborados de acordo com o currículo de Matemática adotado pela escola
brasileira. A professora Alessandra Canello é uma das quatro docentes de sua
escola, escolhidas para participar do projeto piloto na Emef Salvador dos Santos,
em Santo André, no ABC paulista. Professora do Fundamental I e formada em
Matemática, Alessandra conta que a nova ferramenta estimulou a competividade,
colaboração e independência dos alunos. “Se eles tinham dúvidas, assistiam aos
vídeos ou ajudavam uns aos outros”, conta ela, que passou a se dedicar mais aos
alunos com maior dificuldade na disciplina.
FONTE: Artigo publicado na revista Carta Capital em 12 de março de 2013. Disponível em: <ht-
tps://www.cartacapital.com.br/educacao/o-velho-modelo-disfarcado-de-novo#todos-comenta-
rios>. Acesso em: 20 mar. 2017.
DICAS
Assista aos vídeos da Kahn Academy e tire suas próprias conclusões! Disponível
em: <https://pt.khanacademy.org/math>. Acesso em: 20 mar. 2017.
69
RESUMO DO TÓPICO 3
• Pudemos acompanhar a incessante procura do ser humano para enquadrar,

dentro da sua própria existência, o papel que a tecnologia ocupa, no tocante
aos seus mais diversos aspectos: sua definição, seus fins e sua importância.
• A tecnologia consiste em um conjunto de técnicas direcionadas a atender uma

necessidade humana, um dos pressupostos para sua existência. Sua origem é
dada no exato momento que essa necessidade ou exigência encontra os meios
para eclodir, tanto materiais quanto lógicos, ou seja, para que um instrumento
como o astrolábio ou a bússola pudesse ser inventado, antes houve o anseio
humano de explorar novos horizontes e, ao fazê-lo, de orientar-se com
precisão nessa busca. Porém, apenas esse desejo não ensejaria o surgimento
desses artefatos: também se fez necessário que o homem dominasse certos
materiais que pudessem lhe dar suporte e alguns conceitos básicos, que aplica
ao instrumento.
• Uma tecnologia nasce da outra, e não simplesmente a supera, como algo

intrinsecamente diferente ou superior. Nesse sentido, é mais sensato dizer que
as tecnologias evoluem.
• Dada a importância que a tecnologia assume para a nossa espécie, constituindo-

se em instrumento de poder para quem a domina, passa a despertar algumas
indagações sobre a sua natureza, se essencialmente benéfica ou, ao contrário,
má e perigosa. Quanto a este ponto, o pensamento de Paulo Freire esclarece
que a tecnologia, materializada em instrumento, não comporta adjetivações
dessa natureza. Reduzida a artefato, é inerte. Antes, é a ação humana que lhe dá
sentido, e essa, por sua vez, é permeada de ideologias, as quais correspondem
certas ideias de ser humano, de mundo e sociedade, de tal sorte que não
pode vir a constituir um problema por si só, mas sim em razão do emprego
político que dela se faz, o qual é permeado de posicionamentos antagônicos e
conflitantes.
• Paulo Freire (1984) afirma que a tecnologia na educação não é apenas bem-
vinda, como também necessária para o processo de ensino-aprendizagem.
A experiência histórica demonstra que, embora a educação não possa ser
reduzida à técnica, também não pode ser feita sem auxílio dela. Freire também
chama a atenção para o que se esconde por de trás da técnica, pois sua aplicação
não é neutra, mas sim intencional e por isso política, em sua acepção mais
abrangente.
70
• A tecnologia se faz presente desde sempre na educação, mas que, por si só, não
conduz à inovação no processo de ensino-aprendizagem. Sem uma abordagem
pedagógica eficaz, reproduziríamos na tela do computador ou nos tablets, a
mesma velha e batida fórmula de decorar a tabuada que um dia escrevemos
na lousa, como pôde ser visto na animação produzida pela Unipac. Ainda que
revestida de outras formas, incorreríamos em métodos de ensino tradicionais
e obsoletos, passados de forma passiva e aceitos de forma acrítica, visto que as
amplas possibilidades trazidas pela tecnologia só podem ser postas em prática
com a devida orientação pedagógica.
• Para romper com os métodos tradicionais de ensino, apresentamos o método

aplicado por Paulo Freire. Em lugar da concepção de ensino como transmissão
de informação, ele contrapôs um processo de produção de conhecimento. A
ideia de um professor dotado de conhecimentos superiores aos dos alunos,
aos quais seria necessário transmitir unilateralmente esse conteúdo, contrapôs
com uma concepção que entende o processo de ensino-aprendizagem por uma
via de mão dupla, no qual quem ensina também aprende, em que a cultura do
professor não se sobressai a do aluno, antes, são ambas singulares e dignas
de respeito. Contra a ideia de verdade absoluta e imutável, defendeu uma
concepção de conhecimento provisório, em processo dinâmico e constante de
aprimoramento e (re)construção, que não tem seus limites ditados pelo tempo
e espaço escolares, mas estende-se ao longo da vida, inacabado e incompleto
como o próprio ser humano.
71
AUTOATIVIDADE
1 Sobre a relação entre professor-aluno, tendo por base o

exposto neste tópico, escolha a única alternativa correta:
a) O professor deve mostrar ao aluno, detalhadamente, cada etapa do

exercício ou da tarefa, visto que a ordem com quem devem ser feitos é
elemento integrante da aprendizagem e, uma vez alterada, prejudica sua
resolução ou assimilação por parte do aluno.
b) O professor deve encarar os erros como tentativas aproximativas,
revisando com os alunos os passos tomados, aferindo suas dificuldades
e aproveitando os passos acertados, evitando que o aluno os encare como
fracasso ou falta de habilidade ou capacidade em resolvê-los.
c) Ao trabalhar com softwares, o professor deve evitar digressões por parte dos
alunos, demonstrando cada recurso em uma sequência lógica e planejada,
dado que a exploração indiscriminada faz com que o aluno sobreponha
etapas e demande mais tempo para poder dominar a ferramenta a contento.
d) O professor deve evitar recorrer a elementos do cotidiano do aluno
durante o auxílio que presta na resolução de problemas, uma vez que
o conhecimento científico é universal, e não local, de tal sorte que, se
permitir que o aluno não se desligue de sua realidade imediata, pode vir a
prejudicar sua capacidade de abstração.
2 (CETRO, 2012) A realidade social é dinâmica e está constante-

mente em mudança, o indivíduo é o agente ativo que constrói
e dá sentido à realidade, o programa educativo não é um pro-
duto considerado à margem do contexto e dos sujeitos que o
desenvolvem. Desta forma, na avaliação do processo de ensino e aprendi-
zagem:
a) Somente o aluno, os resultados e os conhecimentos são avaliados. Há a

informação sobre a compreensão dos conteúdos, objeto da avaliação,
possibilitando a classificação dos alunos.
b) Avaliam-se os resultados pretendidos, as pessoas, não necessariamente de
forma contextualizada. Fornece um feedback sobre o processo de ensino e
aprendizagem.
c) Há necessidade de garantir o diálogo crítico dos alunos sobre as dificuldades
que vivenciam no processo e considerar tanto os aspectos intelectuais
como os afetivos, sociais e éticos. Fornece um feedback sobre o processo de
ensino e aprendizagem.
d) Não há espaço para a proposição de melhoria do processo, e sim da
aprendizagem do aluno, não há previsão de uma autoavaliação discente.
O objetivo é verificar e quantificar a aprendizagem. e) Fornece um feedback
sobre a aprendizagem de cada aluno.
72
3 Após assistir à animação sugerida ao fim do item 2.1, selecione
a alternativa correta:
a) O emprego de tecnologia no ensino às vezes leva a uma falsa ideia de

modernização do ensino, pois, apesar do seu uso, mantém-se o método
expositivo, de transmissão passiva de conteúdo.
b) A contribuição mais significativa da tecnologia aplicada à educação é sua
possibilidade de servir como mediadora dos processos de ensino-atividade.
c) A utilização dos recursos tecnológicos representa um investimento que
a escola faz visando aumentar a capacidade dos alunos de adquirir sua
própria educação.
d) O emprego das tecnologias aplicadas à educação é resultado de decisões
colegiadas que respondam, de forma satisfatória, às iniciativas dos
professores.
4 Considere a seguinte frase Paulo Freire (1984, p. 17): “Um

dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que
a criança chega a ela. A escola decreta que antes dela não há
nada”. O autor critica, neste trecho, a “educação bancária”,
sobre a qual falamos ao longo da unidade. Revendo o texto, você saberia
apontar ao menos três ações que refletem práticas diversas da criticada por
Freire?
5 (ENADE, 2014) A aplicabilidade de tecnologias de informação

e comunicação digital tem sido vista como uma possibilidade
de modernização para o sistema escolar. A utilização das
tecnologias de informação e comunicação digital pode
propiciar processos de ensino-aprendizagem cada vez mais interativos,
independentes e plurais, de forma articulada com a realidade dos sujeitos
envolvidos. Nesse sentido, torna-se inevitável alguns questionamentos, tais
como: as escolas estão preparadas para trabalhar junto à esfera digital?
FONTE: Adaptado de FERREIRA, M. H. M.; FRADE, I. C. A. S. Tecnologias Digitais = Tecnolo-

gias Educacionais? Pressupostos para uma avaliação.
A partir do texto apresentado, elabore um texto dissertativo sobre o tema a

seguir: Tecnologias de Informação e Comunicação Digital em processo de
ensino-aprendizagem. Em seu texto, aborde os seguintes aspectos:
a) Dificuldades a serem superadas no uso das Tecnologias da Informação e da

Comunicação Digital em processos de ensino-aprendizagem.
b) Três recursos tecnológicos, exemplificando como eles podem ser utilizados
em processos de ensino-aprendizagem.
73
74
UNIDADE 2
MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA

A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE
INFORMÁTICA
• perceber a importância das regulamentações governamentais para o tra-

balho docente;
• conhecer alguns dos documentos mais importantes, em especial a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os programas voltados à tecno-
logia aplicada à educação;
• compreender a necessidade de um bom planejamento para sua atuação

como professor;
• aprimorar as noções da iniciativa pedagógica do trabalho com projetos;
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de ensino está dividida em quatro tópicos e no final de cada
um deles, você encontrará atividades que contribuirão para a apropriação
dos conteúdos.
TÓPICO 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
TÓPICO 2 – APRENDENDO SOBRE PROJETOS
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA
TÓPICO 4 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: ENTRE O DISCURSO E A

PRÁTICA
75
76
UNIDADE 2
TÓPICO 1
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
1 INTRODUÇÃO
A estrutura e o funcionamento da educação no Brasil são estabelecidos sob
a forma de um sistema. O sistema educacional brasileiro é dividido em Educação
Básica e Ensino Superior. A Educação Básica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB nº 9.394/96), passou a ser estruturada por etapas e modalidades
de ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório de
nove anos e o Ensino Médio.
A LDB certifica e define as regras gerais a serem seguidas nas políticas

educacionais do país. A LDB nº 9394/96 estabelece o direito à educação, garantido
pela Constituição Federal, assume a característica indicativa, de modo a permitir o
aperfeiçoamento de questões educacionais vastamente discutidas. Tais discussões
harmonizaram e deram liberdade de atuação por parte das instituições de ensino
e suas respectivas secretárias de educação, descentralizando o poder de decisões
da União, estabelecendo ações que poderiam ser realizadas, como também
objetivos a serem atingidos, conforme a realidade, nas diferentes localidades
(BRASIL, 1996).
Recentemente, a educação era valorizada simplesmente como uma forma

de transmissão de conteúdos escolares, já abordamos tal questão na Unidade 1
deste livro quando referenciamos a escola tradicional e, no intuito de ampliar
tal reflexão, indicamos a leitura complementar “Os processos de transmissão,
aquisição e construção do conhecimento” ao final deste tópico de estudos.
Foi na iniciativa de referenciar a educação do Brasil que o Governo

Federal, através do Ministério da Educação, colocou à disposição da comunidade
escolar os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. O objetivo é auxiliar na
elaboração e reelaboração do currículo, focando em um projeto pedagógico que
visa à cidadania do aluno, utilizando métodos para aprender mais e de uma forma
melhor. Vamos aprofundar essa discussão falando brevemente sobre a Educação
Básica, a Constituição Federal e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
2 EDUCAÇÃO BÁSICA
A Lei de Diretrizes e Bases tem como finalidade definir e regularizar
o sistema educacional no Brasil, está alicerçada nos princípios presentes na
Constituição Federal. A Constituição Federal foi anunciada em 5 de outubro
77
UNIDADE 2 | MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO ENSINO DE INFORMÁTICA
de 1988 e é portadora de indelével mensagem educativa. Neste movimento, a

educação foi dividida em dois níveis: educação básica e ensino superior. A
divisão da educação básica foi dividida em três partes: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. A educação brasileira conta ainda com algumas
modalidades de educação, que perpassam todos os níveis da educação nacional,
que são a educação especial e educação indígena.
O Ensino Fundamental compõe, juntamente da Educação Infantil e o

Ensino Médio, o que a Lei Federal nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional –, nomeia como educação básica e que tem por desígnio: “desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Então,
as primeiras modificações que ocorreram nos sistemas escolares foram datadas
pela publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e posteriormente,
com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM), em 1997.
Conforme a LDB, que foi estruturada por etapas e modalidades de ensino,

o ensino fundamental no nosso país tem por objetivo a formação básica do cidadão
mediante (BRASIL, 1996 p. 13-14):
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, por meio do pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se baseia a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de
atitudes e valores;
IV - o estreitamento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A responsabilidade pela educação brasileira é partilhada pelos três

estados de governo. Cabe aos municípios fornecer a educação básica, que compõe
as creches, pré-escolas e ensino fundamental. O Estado deve priorizar o ensino
médio, mas também atuar em parceria com os municípios, na oferta de ensino
fundamental, buscando definir formas de colaboração na oferta do ensino, o que
pode trazer grandes benefícios, pois ações conjuntas bem planejadas, renovadas
em seu espírito e reforçadas em seus meios podem permitir uma recuperação do
nosso sistema educativo. A União, por sua vez, tem função de organizar o sistema
como um todo e regular o ensino superior.
É importante percebermos que a lei destaca o papel que a escola também

desempenha no processo educacional e lhe confere uma grande autonomia de
organização. Busca incitar os sistemas de ensino a ampliarem projetos que aprovem
o avanço de estudos para alunos com atraso escolar. Para melhor aproveitamento,
a escola pode estabelecer sua organização em diferentes formas como em: séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
78
TÓPICO 1 | LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
grupos não seriados com base na idade, competência e em outros critérios. Essa
distribuição poderá ocorrer sempre que for importante, de modo que o processo
de aprendizagem aconteça da melhor forma possível.
2.1 REFORMA DO ENSINO MÉDIO

De acordo com o Portal Brasil (2017), no dia 17 de fevereiro de 2017, o texto
final da Reforma do Ensino Médio foi publicado no Diário Oficial da União. Com
a Lei nº 13.415, que faz alterações nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional a
LDB recebeu modificações significativas que reformam o ensino médio, vejamos,
resumidamente, as principais alterações:
• ocorre aumento progressivo de 800 horas para 1400 horas da carga horária
mínima anual do ensino médio até 2024, abalizado no Plano Nacional da
Educação (PNE);
• em todo o país é adotado o mesmo procedimento, até metade da carga horária
total do ensino médio será para o aluno cursar disciplinas definidas pela Base
Nacional Curricular (BNCC). Além dos componentes curriculares previstos na
BNCC, o novo ensino médio prevê a obrigatoriedade das disciplinas de língua
portuguesa e de matemática ao longo dos três anos;
• a outra metade da carga horária total do ensino médio do aluno será destinada
ao ensino de disciplinas que fazem parte de ênfases em áreas específicas, como
linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação
técnica e profissional de acordo com a escolha do aluno;
• português e matemática serão os dois únicos componentes curriculares
obrigatórios nos três anos do ensino médio;
• o ensino profissionalizante entra como elemento complementar às matérias
obrigatórias. Até então, o ensino profissionalizante poderia ser feito
separadamente;
• determina que o ensino médio possa ser organizado em módulos e adotar
o sistema de créditos ou disciplinas. Sendo que a rede de ensino estadual
definirá a temporalidade que pode ser definida em semestres, por exemplo.
Na tentativa de melhor conduzir um debate em torno do papel das

novas tecnologias e sua conexão com uma concepção de educação baseada no
desenvolvimento de competências básicas, e vinculada aos diversos contextos
de vida dos alunos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional forma
a base nacional comum e uma parte diversificada. Esta é representada por
um conjunto de competências, dispostas por áreas de conhecimento, que todo
egresso desta fase da educação básica deve ter elaborado.
Sua estrutura articula os estudos nas áreas de Linguagens, Códigos

e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, e Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, nas dimensões de representação
79
e comunicação, de investigação e compreensão, e de contextualização

sociocultural. Estas áreas não eliminam as disciplinas, mas permitem reagrupar
os conhecimentos, evitando-se a fragmentação.
Considerando o papel que a área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias tem a desempenhar no desenvolvimento dessas estruturas
superiores, podem-se destacar as competências básicas que se encontram
referidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio,
notadamente três: Entender os princípios das tecnologias da comunicação e
da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que
lhes dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/novas_tecnologias1.pdf>. Acesso: 15 maio

2017.
Você sabia que antes mesmo da publicação da LDB e dos PCN a

Informática já havia sido citada pelos documentos legais da educação brasileira.
Em 1989, entre várias iniciativas e criação de diretrizes criou-se o Programa
Nacional de Informática na Educação (PROINFO) com o parecer ministerial nº
549/89, o programa tinha como objetivo: “[...] ampliar a informática educativa no
Brasil, por meio de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em
fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de forma a assegurar a unidade
política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos
envolvidos” (PROINFO, 2006, p. 182).
Não fique preocupado, vamos nos aprofundar sobre as políticas públicas

de informática na educação logo a seguir, ainda nesta unidade de ensino. Nos
referindo à inserção da informática na educação, os PCN afirmam que:
[...] as novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam

o cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de
vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar.
A televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que
os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes
inimagináveis (BRASIL, 1997b, p. 24).
A utilização das novas tecnologias de comunicação e da informação é

uma mudança significativa ocorrida nos últimos anos e devida à possibilidade
de nos comunicarmos através de sons, imagens e textos, integrando mensagens
e tecnologias multimídia. O som não é apenas um acessório, mas parte
integrante da narrativa. Assim como as imagens, o texto terá mais importância
pela possibilidade de corrigir, rever, copiar e transmitir.
Nesse sentido, cabe à escola, no contexto dessa área de ensino,

conectar os processos e produtos tecnológicos ao seu sentido semiológico mais
profundo, na medida em que constituem respostas significativas a problemas,
necessidades, sonhos e anseios humanos ancestrais, tais como voar, falar para
multidões ao redor do mundo, superar os limites biológicos da dor, da doença
80
e da morte prematura e evitável, “descobertas humanas foram pensadas para

o homem e assim devem ser entendidas” (PCN, vol. 2, p. 24).
Sobretudo, não é possível pensar, hoje, no sistema produtivo da

sociedade contemporânea sem a presença, os efeitos e os impactos dessas
tecnologias. Criando formas de organização e transformação de processos
e procedimentos, as tecnologias deixam de ser meros meios técnicos para
se transformarem em representações simbólicas efetivas e práticas das
identidades complexas e plurais do mundo contemporâneo.
Portanto, o contexto em que essa realidade deve ser tratada na escola deve
apontar, primariamente, para “as formas de seus usos e não os fins de sua criação”
(PCN, vol. 2, p. 24). A tarefa dessa área de ensino é, então, fazer com que o estudante
possa compreendê-la também como sistema de comunicação, capaz de permitir
a criação de um mundo social mais democrático, e entender os seus princípios
não apenas para promover o desenvolvimento tecnológico do país com vistas à
competição política e internacional, mas também desenvolver uma consciência
crítica sobre as possibilidades existentes para a solução de problemas pessoais,
sociais ou políticos, utilizando-se dos instrumentos existentes para esses fins.
O novo ensino médio deve ser, pois, o espaço ideal para esclarecer as
novas relações do mundo social com as tecnologias transformadoras que vão
aparecendo e se constituindo mediante:
a) A pesquisa das relações simbólicas que mantém com o todo cultural.

b) O reconhecimento de sua existência como irreversível.
c) Sua identificação como instrumento capaz de responder às necessidades sociais.
d) A busca constante para democratizar e universalizar seus usos e acessos.
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no

trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.
Observadas as considerações anteriores, não é mais possível pensarmos

em cidadania plena, hoje, sem uma alfabetização tecnológica.
Poder servir-se das tecnologias da comunicação e informação deve

ser uma competência básica a ser propiciada no conjunto do currículo escolar
e de suas disciplinas. Uma sociedade que exige e fomenta comunicações
instantâneas, multimediadas, e a capacidade de seleção e tratamento de
informações, visando à solução de problemas, não permite nem tolera a
possibilidade de uma ignorância dos recursos tecnológicos que se ampliam,
tornam-se mais complexos e, ao mesmo tempo, rapidamente obsoletos.
Portanto, mais do que a capacidade de operar este ou aquele aparelho

em particular, o que está em jogo é a capacidade de compreender os princípios
de funcionamento desses recursos para poder reaprender suas novas formas
81
e possibilidades. Saber aplicá-las para resolver problemas pessoais, sociais e

naturais é “mais que uma necessidade, um direito social”. (PCN, vol. 2, p. 27).
Considerando o enfoque com que a área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias pretendem abordar o desenvolvimento de
competências relativas ao mundo tecnológico, é imprescindível recorrermos
às formulações elaboradas nos PCNEM, destacando a arquicompetência de
“compreender e utilizar [...] a tecnologia como conhecimento sistemático
de sentido prático” (PCNEM, vol. 2, p. 29), a qual se traduz em diversas
competências de contextualização sociocultural para serem desenvolvidas
mediante a aprendizagem nessa área, tais como:
• Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos

para diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais.
• Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia
do sistema produtivo e dos serviços.
• Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia,
percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e
na capacidade humana de transformar o meio.
• Compreender as ciências como construções humanas,
entendendo como elas se desenvolveram por acumulação,
continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
• Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências
Naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as
diferentes tecnologias aos problemas que se propuserem e se
propõem solucionar.
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais,
na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento
do conhecimento e na vida social (PCNEM, vol. 2, p. 29).
É, portanto, inegável a conexão direta, em importância e prioridade

curriculares, que as novas tecnologias possuem com o sentido de uma
aprendizagem contextualizada e significativa da natureza, sobretudo com
essa nova abordagem, a saber, a de vê-las também como processo e não
simplesmente como produto.
A familiarização com computadores pessoais, equipamentos de áudio

e vídeo de última geração e de consumo mais doméstico deve ser aliada à
familiarização com equipamentos de uso público, como softwares bancários
e comerciais, terminais eletrônicos de consulta que, ainda que possuam
interfaces amigáveis, supõem uma base mínima de compreensão dos processos
de utilização desses sistemas. Não se trata apenas de aprender a ler manuais
de instrução desses aparelhos, de modo a poder utilizá-los plenamente.
Não é redundante lembrar aqui que a incorporação de elementos

tecnológicos à sala de aula é “mais realizável do que se pode imaginar”. É
confiando nessa possibilidade concreta que o Ministério da Educação vem
investindo sistematicamente na construção de suportes tecnológicos para a
sala de aula, como a TV Escola e o PROINFO, por exemplo.
82
Por fim, dada a intrincada rede de relações que as realidades tecnológicas

mantêm com o todo cultural, o novo currículo do ensino médio também prevê
uma contribuição especial da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias a
uma tomada de posição mais definida com relação a essa questão. Trata-se de
“estruturar um currículo em que o estudo das ciências e o das humanidades
sejam complementares e não excludentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre
humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do paradigma
positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história” (PCN, vol. 4, p. 19).
Considerando as competências que a aprendizagem nessa área deve

propiciar:
a) No eixo da comunicação e representação – destacamos a competência de:

• Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação
e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do
trabalho de equipe (PCN, vol. 4, p. 35).
Trata-se de orientar a aprendizagem na área para a extrema necessidade

de “dotar os processos de trabalho de um caráter mais coletivo e menos
especializado” (PCN, vol. 4, p. 35), na medida em que não é possível produzir
resultados eficazes, seja no nível do trabalho, seja no nível social, se não se
empreender uma ação que descentralize as decisões e promova a formação de
equipes de trabalho. Ninguém pode, sozinho, dominar todas as informações,
nem mesmo processá-las corretamente, à luz de todas as variáveis relevantes.
Portanto, o trabalho que recorre às tecnologias de comunicação e informação

tem mais chances de enfrentar problemas com sucesso. Dotar-se da competência
para entender a importância dessas tecnologias é um passo decisivo na superação
de posturas dogmáticas e autoritárias, necessárias à democratização social.
b) No eixo da investigação e compreensão – destacamos a competência de:

• Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais estão as de planejamento,
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se
propõem resolver (PCN, vol. 4, p. 33).
Como sabemos, desde fim do século XVIII, a sociedade caminhou para

um rumo em que a gestão da esfera pública tornou-se mais e mais “racionalizada”.
Chegados ao século XXI, deparamo-nos com uma sociedade que não pode mais
passar sem processos de planejamento e administração, os quais requerem não apenas
conhecimentos naturais, mas, sobretudo, por se tratar de definir políticas e solucionar
problemas coletivos, devem estar alimentados por conhecimentos geográficos,
econômicos, jurídicos, políticos, históricos, socioantropológicos e psicológicos.
Assim é que conhecimentos de Sociologia, Geografia e História podem,

perfeitamente, contextualizar esses processos e técnicas de gestão de dados,
83
arquivos, informações, auxiliar na formação de métodos de pesquisa e tratamento

de informações e, em especial, orientar a formação de posturas democráticas e
compartilhadas para um trabalho em equipe frutífero e uma participação social
efetiva.
c) No eixo da contextualização sociocultural – destacamos as competências

de:
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas
sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social (PCN, vol. 4, p. 34-35); e
• Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida (PCN, vol. 4, p. 36-37).
Considerando o impacto que as novas tecnologias causam na

contemporaneidade, já foram feitas algumas considerações em passagens anteriores
desta reflexão. Desse modo, cabe apenas reforçar o sentido de que uma apropriação
de novos produtos, processos e serviços não pode jamais ser feita de modo acrítico e
irrefletido, como se fosse possível usar uma faca sem saber seu contexto de uso, suas
possibilidades, seu poder, mas também seus perigos potenciais.
No caso de tecnologias tão inovadoras, ainda estamos, com certeza, perplexos

diante das inúmeras possibilidades que trazem e, com justa razão, desconfiados de
possíveis perigos imprevisíveis à luz das informações de que hora dispomos.
No entanto, isso não pode ser motivo para que a escola média fique
paralisada e sem respostas criativas para uma apropriação tecnológica que
deve “humanizar o uso das tecnologias, recolocando o homem no centro dos
processos produtivos e sociais” (PCN, vol. 4, p. 37).
É imprescindível, por exemplo, que a História e a Filosofia promovam

um esclarecimento sistemático e integrador do papel que as tecnologias
de organização do trabalho desempenharam nas mudanças dos processos
de reprodução social a partir da Revolução Industrial, se quisermos que o
estudante da escola média possa ter acesso significativo ao mundo do trabalho
numa sociedade pós-industrial, onde, inclusive como princípio de estratégia
econômica, deve predominar uma “gestão informatizada e cooperativa dos
processos produtivos” (PCN, vol. 4, p. 35).
Considerando o fato de que não faz sentido conhecer, e não saber utilizar,
a competência de aplicar essas tecnologias em contextos relevantes vem, por assim
dizer, coroar os esforços que o novo ensino médio pretende desenvolver para
aproximar a educação da vida concreta. Afinal, somos seres dotados de necessidades
que são historicamente constituídas e as novas tecnologias são respostas sociais a
necessidades que vão sendo criadas pela própria dinâmica da vida coletiva.
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/novas_tecnologias1.pdf>. Acesso: 12 maio 2017.
84
DICAS
Sugestão de Leitura: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso
em: 6 set. 2017.
3 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

A declaração do direito à educação é particularmente detalhada na
Constituição Federal da República Federativa do Brasil, de 1988. Apresenta
exatidão da redação e delineamento no sentido de garantir uma educação de
qualidade e de direito. Entretanto, é importante conseguirmos fazer uma reflexão
no que diz respeito ao acesso, à permanência e ao sucesso na escola fundamental,
se são promessas ou se realmente acontece de forma efetivada.
Em 1997, a educação brasileira ganhou um reforço, no que diz respeito aos

subsídios teóricos para o planejamento do professor, com a edição dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que objetiva apontar metas de qualidade que
ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo
e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL,1997a).
Resumindo, a Constituição Federal de 1988, a nova LDB, que se caracteriza

por apresentar uma versão extremamente sintética dos princípios e das finalidades
da educação nacional, e os PCN formam aparatos legais que fundamentam as
políticas educacionais para a promoção da educação para a cidadania. O termo
cidadania é (re)significado com a Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), que reforça, no seu segundo artigo, o que
já fora disposto no bojo textual da carta constitucional de 1988, cujo dispositivo
tratava sobre o desenvolvimento das potencialidades do educando. Na qualidade
de elemento de autorrealização, bem como, da qualificação e da habilitação para
o trabalho e do preparo para o exercício da cidadania plena (AGUIAR, 2003), ou
seja, “preparar para a cidadania” (BRASIL, 1996, p. 23).
3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

É importante compreender que no período entre 1995 e 1998 o Ministério
de Educação e Cultura elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
que, vinculados à nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - n° 9.394/96),
visam estabelecer diretrizes para o currículo do ensino fundamental e servir como
referência nacional, tanto para a prática educacional como para as ações políticas
na área de educação (BRASIL, 1997a).
85
Veja, os PCN foram concebidos com a finalidade de consolidar a política

educacional às exigências e orientações dos órgãos internacionais e podem
ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada
realidade e de cada momento. Então, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96) amplia esse movimento consolidando e ampliando o
dever do poder público para com a educação em geral e, em particular, no que
condiz ao ensino fundamental, promulgada pelo MEC, está em consonância com
a Constituição Federal (BRASIL, 1997a). Reafirmando, assim, o princípio de base
comum do currículo nacional, ou seja, os currículos do ensino fundamental e médio
passam a compreender uma base nacional comum que deve ser complementada
por uma parte diversificada, de acordo com as características regionais. A parte
diversificada, cabe a cada escola adequar a sua realidade. É a base comum do
currículo que sustenta o plano pedagógico enquanto política educacional.
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve

início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios
brasileiros, da apreciação efetiva da Fundação Carlos Chagas a propósito dos
currículos oficiais e da relação com dados relacionados a experimentos de outros
países.
Segundo Brasil (1997a), foram analisados subsídios oriundos do Plano

Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos
sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de
sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. De acordo com
os PCN, “o Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece
a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar
parâmetros claros no campo curricular” (BRASIL, 1997a, p.15).
O documento procura apresentar diferentes perspectivas quando se refere

ao uso do computador como auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem
(BRASIL, 1997b), não perdendo seus principais focos: o currículo, a qualidade e
a eficiência do processo ensino-aprendizagem, buscando estabelecer com maior
clareza possível os objetivos e as concepções de metodologia, avaliação e formas
de aprendizagem adotadas. Neste viés é que as escolas devem buscar interagir
com as tecnologias de informação e comunicação, com vistas a ampliar as bases
sobre as quais o conhecimento auxiliado pelo computador é construído.
Pensar nas orientações dos PCN quanto ao uso de computadores na

escola requer entendê-los vinculados à produção cultural de pessoas concretas no
âmbito escolar para que de fato possíveis mudanças possam ocorrer no processo
de organização do ensino e, também, da aprendizagem. Nesse movimento é
importante perceber, como professor de informática, que um software educacional
somente pode ser considerado adequado ou não dependendo do contexto e do
modo como ele será utilizado, isso incorporado à prática pedagógica da escola.
86
3.1.1 O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem um conjunto de
documentos, implementados em 1997, em todo o território nacional, considerados
por seus idealizadores como referência de renovação e reelaboração da proposta
curricular. Em sua introdução, este instrumento é caracterizado como “um
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental de todo o
país”, cuja função é “orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações” (BRASIL,
1997a, p.13). Configura-se como uma proposta flexível a ser concretizada nas
decisões regionais e locais sobre currículos.
3.1.2 Como estão organizados?

Os PCN, para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, chegaram
à rede de ensino público de todo o país na forma de dez pequenos volumes
impressos. São dez volumes organizados da seguinte forma: um documento
de iniciação, que exibe justificativa e embasamentos da proposta curricular,
seis documentos indicativos das áreas de conhecimento Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física e
três volumes incorporando seis documentos pertinentes aos temas transversais
que compõe: apresentação dos temas transversais, ética, pluralidade cultural,
orientação sexual, meio ambiente e saúde (BRASIL, 1997a).
Para Grisotto (2002), a primeira versão dos Parâmetros Curriculares

Nacionais veio para atender aos conteúdos mínimos propostos pela Constituição
Nacional de 1988, em seu art. 2105, que enfatiza a necessidade de construção de
uma educação básica voltada para a cidadania. Ainda, segundo os PCN (BRASIL,
1997a), estabelecer uma referência curricular comum para todo o país tem como
intuito fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal
com a educação, buscando garantir também o respeito à diversidade, que é a
marca cultural do país, visando à necessidade de adaptações, integrando as
diferentes possibilidades da prática educacional.
87
O REPENSAR DOS CONTEÚDOS ESCOLARES: OS PROCESSOS DE

TRANSMISSÃO, AQUISIÇÃO E CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS
Maria Célia De Santi
Não podemos falar de conteúdos sem lembrar dos conhecimentos, da

mesma forma que não podemos falar em escola, sem mencionar educação. Estão
intimamente ligados aos processos de transmitir e adquirir conhecimentos,
proporcionados pela educação (e aqui estamos nos referindo à educação formal,
a escolar) e à construção dos conhecimentos.
O que está aqui para impulsionar nossa reflexão, remete-se a indicações

de respostas às seguintes questões:
1. Quem constrói conhecimentos?

2. Como o faz?
3. O que ou quem dá o suporte?
Quem? Qual o sujeito desta ação tão própria do ser humano? O ser humano.
Pode parecer uma obviedade, mas este ser é que tem o privilégio de pensar. Pois
é, esta nos parece uma frase tão peculiar, verdadeira e indiscutível! Concordo
com esta verdade, mas não creio somente nela, se retomarmos o caminhar da
escola, nos depararemos com a visão tradicionalista do ensino que acreditava
na capacidade, quase incrível, do homem armazenar informações, pois cria que
este ser se inseria no mundo e se apossaria deste, a partir das informações que
alguém lhe forneceria. Ficaria à espreita, preso ao que já fora crendo no modelo,
na elaboração de outrem. O compasso é de espera!
Este sujeito existe? Sim, está ainda por aí, esperando uma ação que seja
continente ao seu jeito, da mesma forma que existem formas de ação que também
estão por aí na busca, deste sujeito. Pode parecer estranha esta relação, pois não
se fornece pistas para resolver o impasse: Quem cria o quê?
Vamos caminhando na trilha da escola e procurar outros sujeitos e bem

sabemos que esta caminhada não é linear, pois na realidade estão dispostas as
possibilidades conhecidas e desconhecidas, vislumbradas ou adormecidas. Mais
à frente outro sujeito desponta e aparece como ser dependente das circunstâncias,
do meio que determina suas ações. Será? De fato, quem de nós não passa por
uma situação ínfima ou não, no nosso dia a dia que nos faz por vezes perceber a
nossa falta de autonomia, e na escola, principalmente submergido e submetido a
um conjunto de normas, regras e padrões, lá está nosso pobre sujeito à busca da
informação que lhe é acenada, caso cumpra o determinado previamente. O meio
lhe reserva o papel de ser seu produto.
88
E o ser humano continua no seu devir, atrás da informação! Os

conhecimentos a isto foram reduzidos. As propostas em nome da construção
de uma vida decente (da virtude de Comenius à cidadania de Saviani) todos
acabam pecando por insistir nos conhecimentos como meta a ser perseguida e
não caminho a ser palmilhado.
Diferente? Muito! Por quê? Porque a natureza deste ser, na perspectiva

exposta nos parágrafos acima não está sendo respeitada, fala-se do que o ser
humano deve fazer, como deve proceder e o que deve estudar, pensa-se nos
projetos, nas metas e nos alvos, não no caminhar.
Não podemos ser rígidos (e nem mentirosos), pois ao longo da história da

escola outras tendências e preocupações em relação à produção de conhecimentos
se mostraram: por exemplo, as que respeitavam este ser humano como sujeito,
quer na perspectiva psicológica, interativa com o meio ou sociocultural. Cada
uma destas posicionando-se frente à visão de homem e de conhecimentos,
questões indissociáveis ao se tratar de educação e, consequentemente, de seu
centro estruturador: a escola.
O ser humano visualizado, predominantemente, em sua perspectiva

psicológica sendo sujeita dos conhecimentos, a partir do seu próprio conhecimento,
valorizando a experiência direta sobre o meio, através da sua atividade: um ser
situado no mundo, único, senhor de suas experiências, um moto contínuo, ou o
ser-projeto, permanente e inacabado, perseguindo a autorrealização.
Nesta perspectiva, qual é a noção de conhecimento que o acompanha? A

de que ao experenciar, o ser humano conhece: "O único homem que se educa é
aquele que aprendeu como aprender, que aprendeu como se adaptar e mudar".
Cito Rogers, pois este autor contribuiu significativamente para que pensássemos
na outra possibilidade, além da obviedade dita no início deste texto: este ser não
tem o privilégio de pensar, mas o de sentir, pensar e, sobretudo, agir.
Vamos colocar o nosso pensamento num movimento lento e nos valer da

antiga fórmula tradicional e nos perguntar: e os conteúdos fundamentais? Que
espaço terão nesta perspectiva? A resposta é abrangente e dicotômica: todo e
nenhum. Expliquei-me? Creio que não, pois para nos estendermos a este nível
de explicação, precisamos refletir sobre a questão: o que ou quem dá o suporte?
Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Rogers, investindo nos métodos

ativos: alunos na relação com seus problemas desafiantes, buscando soluções,
garantindo a possibilidade de colocar as soluções à prova. Os referentes teóricos,
os ideários dão o suporte, são os que dão o suporte.
Precisamos nos reportar a quem os dá e, então nossa conversa se encaminha

para a ação docente na figura do professor facilitador, que aceita o aluno como
este se apresenta. Libâneo, num de seus mais famosos textos, aponta algumas
das ações caracterizadoras deste: ajuda o aluno a se organizar, utilizando-se de
89
técnicas próprias para tal, fortalecimento da relação interpessoal, convicção da

capacidade de autodesenvolvimento do aluno. O professor, digamos, é também
um forte e espetacular recurso, superando os conteúdos escolares, pois estes, de
acordo com a perspectiva que neles incide, nem sempre favorecem a conotação
da educação vislumbrada como processo interno que parte das necessidades dos
seres para adaptação ao meio.
Estou abrindo o leque, pontuando o caminho e o caminhar, não esquecendo

que estamos aqui, pensando alto, criando condições para refletirmos a respeito
do nosso tema. Estou aqui proferindo conteúdos? Certamente. Utilizando-me de
recursos clássicos, mas que tem uma força espetacular de ajudar o pensamento a
se constituir, permeado pelo sentir, do desejo, da recordação da experiência, da
vontade de desvelar um outro caminho.
E, prosseguindo na história temos outros caminhos e eu vou pegar um

atalho e aterrizar na perspectiva sociocultural resgatando o interacionismo ser
humano - mundo, embora mantenha a ênfase no sujeito como elaborador e criador
do conhecimento culminando na ampliação da consciência, pois é o sujeito e
responsável pela sua práxis. Sim, reconhecemos que esta é determinadora, mas
sucumbe à relação materialista histórica - dialética, denotando que estes seres
são concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num contexto sócio-
econômico-cultural-político, num contexto histórico.
A escola, nesta perspectiva, é vista como "uma instituição que existe

num contexto histórico de uma determinada sociedade, a escola não é, mas está
sendo historicamente. Uma visão da escola que responde às necessidades do ser
para a qual, supostamente existe, mas que nem sempre está sendo o que dela
necessitamos. O que dela esperamos?
Condições mínimas necessárias para que possamos tratar seres como

seres e mediante a relação estabelecida entre todos nós, seres, possamos exercitar
a possibilidade de construir conhecimentos a partir de nossa própria experiência
criando estofo para reconhecer o que nos escora, refiro-me aqui ao conhecimento
de outrem, científico, consagrado, mas, sobretudo oriundo de uma dada
experiência projetado num determinado momento marcado por um tempo.
O interacionismo ser humano – mundo se abre para outra perspectiva

visualizando a escola como a mediadora entre o ser e o meio social, articulando
este ser concreto, com suas experiências, e o acesso ao saber instituído, consagrado.
Outra forma de ação docente que se avizinha, o professor como mediador,
provedor de condições que proporcionem ao ser humano fazer as trocas, ação
mobilizadora para o concurso de uma experiência ativa, porém marcando com
tintas fortes o já produzido.
Ao tentarmos buscar pistas para as três perguntas norteadoras, pudemos

perceber que um dos pontos não está em privilégio em relação ao outro, mas
90
as relações entre os seres, nos papéis que representam – como alunos e como
professores nos suportes que intuitiva e cientificamente selecionam para
implementação de recursos que vão ressaltar o como fazer.
Se o nosso olhar aqui, neste estudo, incidiu sobre o repensar dos conteúdos,
constatamos que por debaixo deste ponto fundamental nos deparamos com outros
pontos que guardam relações múltiplas e distintas entre si, mas que coexistem e,
portanto, não poderão ser descartadas, uma em relação a outras.
FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691999000400015>.
Acesso: 11 jun. 2017.
DICAS
Sugestão de Leitura: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf>. Acesso
em: 5 set. 2017.
91
RESUMO DO TÓPICO 1
• No dia 5 de outubro de 1988 foi promulgada a Constituição Federal, também

chamada de Carta Magna. A Constituição Federal foi criada para normalizar
todas as atividades sociais e traz em seu bojo grandes aspirações populares,
frutos de décadas de reivindicações. Dentre eles, assegura o direito à educação
a todas e todos no território brasileiro, sem discriminação de qualquer espécie,
e estabelece que é responsabilidade do estado garanti-lo.
• Também organiza a responsabilidade e a competência de cada ente federado

– municípios, estados e união – no que concerne à oferta de determinado nível
de ensino, a saber: educação básica para os municípios, ensino médio para os
estados, o que pode ser feito em parceria com os municípios e ensino superior
para a união.
• Como a Constituição limita-se a estabelecer os princípios e os direitos, mas

não prevê detalhadamente como estes devem ser exercidos e operados, faz-se
necessária a edição de outras leis. Assim, a organização geral do ensino no
país é dada pela Lei de Diretrizes e Bases, que tem como finalidade delinear
e regularizar todo o sistema educacional no Brasil, com base nos princípios
presentes na Constituição.
• A LDB regula o sistema de ensino nacional, da educação básica ao ensino

superior, o ensino técnico-profissional, as modalidades de educação especial
(ensino de jovens e adultos, educação do campo etc.), no plano público ou
privado e nas modalidades presenciais ou a distância. É o documento mais
expressivo de todo o aparato regulatório que rege a educação. Nele são
reafirmados os deveres do Estado quanto à educação, estabelecido os princípios
da educação e da escola pública, bem como a definição das responsabilidades,
em regime de colaboração, entre a união, os estados, o Distrito Federal e os
municípios.
• Para referenciar a educação do Brasil, o Governo Federal, através do MEC

(Ministério da Educação), institui os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais
conhecidos como PCN. O objetivo é auxiliar na elaboração e reelaboração do
currículo, focando em um projeto pedagógico que visa à cidadania do aluno e
métodos para aprender mais e de uma forma melhor.
• Os PCN são referências para o ensino fundamental e médio de todo o país,

são uma coleção de documentos que compõem a grade curricular de uma
instituição educativa. Esse material foi elaborado a fim de servir como ponto
de partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala
de aula.
92
• Os PCN são organizados em documentos a fim de facilitar o trabalho da
instituição, principalmente para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) do educandário. Seis partes apresentam áreas de conhecimento já
trabalhados em seus conteúdos e disciplinas, como: arte, educação física,
língua portuguesa, ciências naturais, história e geografia e matemática.
• Ressalta-se, porém, que os PCN não são um conjunto de regras de sentido

obrigatório, não se inserem num plano normativo, ditando o que deve ou
não ser feito pelos professores. Antes, são uma referência à disposição do
docente para definição de objetivos de aprendizagem, conteúdos, métodos
e didática. Sua finalidade é garantir certos padrões básicos para a educação,
independentemente de fatores regionais, garantindo a todas as crianças e jovens
brasileiros, em especial aqueles em condições socioeconômicas desfavoráveis,
o acesso a um conjunto de conhecimentos considerados como necessários para
o exercício da cidadania e para a vida em sociedade, deixando margem para
que possam ser adaptados, a critério dos professores, à realidade local em que
se inserem.
• Além desses conteúdos já tratados pelos professores, foram incluídos temas

transversais, meio ambiente e saúde, pluralidade e orientação sexual, que
surgiram para adaptar a educação à nova sociedade, trazendo temas atuais e
do interesse do aluno, preparando-o para um melhor desempenho na sua vida
social. O ambiente escolar é um microcosmo da sociedade e tem em si muitas
das questões que permeiam o mundo, de tal sorte que a educação não poderia
ser tratada como algo em si mesma, apartada de ambientes mais amplos, como
a comunidade, o país e o planeta, tampouco de assunto de primeiro interesse
para os membros da comunidade escolar, como racismo, sexualidade, bullying,
entre outros.
• Assim, tem-se também algumas questões transversais dessa natureza que

devem ser levadas em conta pelo professor por ocasião do planejamento,
assumindo assim um caráter educativo, visto que influenciam o cotidiano
da escola e a atuação docente, inclusive com repercussão na capacidade de
aprendizagem dos alunos.
• São várias as prescrições, normas e regulamentos. Aparte o primeiro impacto

que causam, em razão do seu volume, devem ser bem conhecidas pelos
professores, pois tanto vem no sentido de delimitar sua atuação quanto para
fornecer a ele importantes instrumentos para organização do seu trabalho,
assim como dão consciência ao professor sobre em que patamar as discussões
a respeito da educação estão sendo tratadas no plano político, aspecto que
deve fazer parte da preocupação de todo profissional, tendo em vista o grande
impacto que causam, uma vez que possuem caráter geral e irrestrito.
93
AUTOATIVIDADE
1 Qual era o objetivo principal para a criação da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB)?
a) ( ) Normatizar todas as atividades sociais.

b) ( ) Definir e regularizar o sistema educacional no Brasil.
c) ( ) Referenciar a educação no Brasil.
d) ( ) Regularizar as escolas.
2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9.394/1996), ao tratar da composição dos níveis escolares,
estabelece que a educação básica se compõe por:
a) ( ) Ensino fundamental e ensino médio.

b) ( ) Educação infantil e ensino fundamental.
c) ( ) Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
d) ( ) Ensino médio, educação especial e educação tecnológica.
3 A respeito dos PCN, assinale a alternativa correta:
a) São recomendações de caráter obrigatório, que visam garantir que a

educação brasileira tenha perfil semelhante em todas as localidades em que
for aplicada.
b) São diretrizes de caráter teórico-metodológico que visam fornecer ao
professor parâmetros mínimos para organização do trabalho escolar tendo
em vista assegurar a todos os jovens e crianças o conhecimento acumulado
pela sociedade, sendo passíveis de adaptação.
c) Dizem respeito apenas a conteúdos escolares formais – disciplinas,
conteúdos e metodologia, sem abordarem questões de caráter social ou
alheias aos espaços escolares.
d) Organizam todo o sistema de educação brasileiro, distribuem competências
ente os estados federados e as responsabilidades na oferta dos diversos
níveis da educação.
94
UNIDADE 2 TÓPICO 2
APRENDENDO SOBRE PROJETOS
1 INTRODUÇÃO
A primeira revolução tecnológica no aprendizado foi provocada por
Comenius (1592-1670), sobre qual já falamos na unidade passada, quando
transformou o livro impresso em ferramenta de ensino e de aprendizagem com a
invenção da cartilha e do livro-texto.
Conforme Castro (1991), a necessidade de Comenius de escrever um livro

ilustrado nasceu de sua experiência como professor. "Orbis Pictus", concebido
em Sárospatak, na Hungria, em 1657, e publicado em 1658, em Nuremberg, é
considerado o primeiro livro didático ilustrado e a primeira cartilha do mundo
cristão ocidental. Sua ideia era utilizar esses instrumentos para viabilizar um
novo currículo, voltado para a universalização do ensino. Hoje, apesar de se
supor que atingimos um ensino universalizado quanto ao acesso, o mesmo não
se pode afirmar quanto à democratização do conhecimento.
Desde a época de Comenius o aprendizado acontece em variadas situações.

Hoje, com base em alguns estudos, os comportamentos de aprendizagens são
mais abrangentes, diferentes de uma lógica racional, e o raciocínio deixa de ser
linear, que segue introdução, desenvolvimento e conclusão, passando para um
pensamento complexo, que envolve também outros aspectos, como por exemplo,
físicos, afetivos e cognitivos, buscando valorizar mais as relações e as atitudes
significativas.
Com as novas tecnologias, a escola começa a trocar o texto impresso pela

variedade de textos eletrônicos, sob o argumento de que a aprendizagem envolva
os alunos racional e emocionalmente, buscando dar prosseguimento à proposta
de envolvimento integral dos estudantes, para que eles, junto aos professores,
possam refletir sobre como enfrentar os eventuais desafios da aprendizagem
(ALMEIDA, 1988).
Uma das alternativas para instigar a aprendizagem, buscando atingir

patamares mais elevados de qualidade, seria os projetos, como explica Hernandez
(1998). O teórico assevera que os “projetos de trabalho são uma resposta nem
perfeita, nem definitiva, nem única [...], mas uma alternativa, talvez uma luz
que permite a busca de novas formas de ensinar e envolver os alunos num
processo em que deveriam agir como protagonistas” (HERNANDEZ, 1998 p. 26).
Por esse viés, a aprendizagem torna-se significativa quando o novo conteúdo
é incorporado às estruturas de conhecimento dos alunos, passando a adquirir
significado para ele ao manter relação com a sua vivência.
95
Na perspectiva de Hernandez (1998), trabalhar com projetos, enquanto

estratégia, é considerar a participação dos alunos desde a escolha do tema,
passando por todo o desenvolvimento do seu roteiro, para motivar seu interesse
e conquistar seu envolvimento, visto que é um instrumento de caráter coletivo,
que envolve todos os atores que participam do processo educacional, em especial
os alunos, os destinatários de toda a proposta educativa, em qualquer nível.
Assim, a elaboração de qualquer projeto é um instrumento pensado

para facilitar a aprendizagem, visto que intenta enriquecê-la de significados ao
estabelecer relações entre os novos conhecimentos, ou seja, tudo que é novo e o
aluno deve aprender e aquilo que ele já sabe, que traz como bagagem cultural,
afetiva e cognitiva, as suas estruturas de conhecimento, sua história e suas
vivências.
Tendo isso em vista, neste tópico de estudo iremos aprofundar os conteúdos

relativos à temática dos projetos. Primeiramente, nosso objetivo será apresentar
para você o que envolve a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico (PPP), a
importância da sua existência na escola, assim como qual é a sua utilidade.
2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – PPP

Toda escola possui objetivos a serem alcançados, o que contribui para a
construção da identidade da escola, o Projeto Político-Pedagógico é fundamental
para definir essa identidade escolar, dando sentido para as ações.
A representação das três dimensões “Projeto Político-Pedagógico” é

a expressão de autonomia da escola no sentido de formular e executar sua
proposta de trabalho. É um documento juridicamente reconhecido, que norteia
e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço escolar e tem como objetivo
geral identificar e solucionar problemas que interferem no processo de ensino-
aprendizagem (VEIGA, 2004).
Para que um PPP tenha credibilidade, ele precisa apresentar a finalidade

da escola, a estrutura organizacional, o currículo, os tempos e espaços em que
ocorrerão as relações de ensino e de aprendizagem, as relações de trabalho, as
avaliações de aprendizagem, entre outros elementos que compõem os processos
educativos. Veiga (2004, p. 10) define o Projeto Político-Pedagógico como:
Um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando,

de que maneira, por quem, para chegar a que resultados. Além disso,
explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional
com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo
seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da
escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as
racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de
uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os
envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e
democraticamente.
96
TÓPICO 2 | APRENDENDO SOBRE PROJETOS
No âmbito da escola, o Projeto Político-Pedagógico é o que viabiliza e

concretiza ações educacionais. A LDB de 1996 faz menção, em vários de seus
artigos, como veremos a seguir, à importância da escola no sentido de elaborar
e executar sua proposta pedagógica, que deve contar com a participação dos
profissionais da educação e dos conselhos, ou equivalentes, durante a sua
elaboração (BRASIL, 1997a, p. 5):
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns

e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – Elaborar e
executar sua proposta pedagógica.
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – Participar da elaboração
da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, II – Elaborar
e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – Participação
dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola, II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
O PPP da escola vai indicar a busca de um rumo, de uma direção, é uma ação
intencional, com um sentido explícito, um compromisso definido coletivamente.
Por isso: “Todo Projeto Pedagógico da escola é, também, um projeto político, por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (VEIGA, 2002, p.13).
Veiga (2004) aconselha que o Projeto Político-Pedagógico deve estar

voltado diretamente para o que a escola tem de mais importante, o educando,
e para aquilo que os educandos e toda a comunidade esperam da escola. A
autora aponta para sete elementos básicos que devem ser levados em conta ao se
construir um PPP:
1 – definição das finalidades que se pretende alcançar;

2 – revisão da estrutura organizacional da escola nos aspectos administrativos e
pedagógicos, buscando a construção de uma nova forma de organização;
3 – o currículo como organização e construção social do conhecimento escolar;
4 – revisão da organização do tempo escolar;
5 – envolvimento de todos nos processos de decisão na escola;
6 – revisão das relações de trabalho numa perspectiva de solidariedade,
reciprocidade e de participação coletiva;
7 – busca de uma avaliação diagnóstica e democrática.
Como um instrumento de intervenção na prática educacional que se

realiza na escola, o Projeto Político-Pedagógico, segundo Veiga (2004), configura-
se como uma forma de planejamento, ponderando cada um dos elementos
descritos.
97
Por meio deste planejar, Veiga (2004) sinaliza que o PPP se torna uma
ferramenta eficaz para a superação da ação fragmentada, tanto na educação
quanto na escola, motivando e reavivando o ânimo de toda a comunidade
escolar, para que cada um tenha vívido o sentimento da pertença, sentindo-se
corresponsável pelo crescimento e pela melhoria do ensino.
É importante ressaltar, caro acadêmico, que no contexto do projeto que

visa contribuir para que a escola se torne um lugar de crescimento e humanização,
o compromisso do professor é grande. Assim, é necessário primar pela sua
atualização constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de
subsídios para inovar sua prática docente, é trabalhar coletivamente, priorizando
espaços onde possa vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua
formação.
Lembre-se: se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou

inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo.
DICAS
Apresentamos, neste link, uma sugestão de um roteiro para a construção de

um Projeto Político-Pedagógico. Não se trata de um modelo, mas sim de um roteiro, que
deverá ser discutido e, se necessário, modificado em função da realidade da escola.
Disponível em: <http://planejamentoeducacional.webnode.com.br/projeto-politico-

pedagogico>. Acesso em: 25 jun. 2017.
2.1 RELAÇÃO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO,

CURRÍCULO E DIDÁTICA
O currículo fortalece os objetivos da educação escolar e apresenta um
conjunto de ações ajustadas as suas propostas, abarca um leque de alternativas
e conceitos para trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Representa a
organização do conhecimento escolar e, para Veiga (2002), deverá ser construído
a partir do PPP da escola. O autor define currículo como:
Uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização

dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que
compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento
escolar, ou seja, o currículo propriamente dito (VEIGA, 2002, p. 7).
98
É importante atentar que esse movimento de “construção social do

conhecimento” não se dá como um elemento neutro, mas está vinculado às
relações de poder, transmite visões intencionais, influenciando a construção de
identidades individuais e sociais específicas. O currículo não é atemporal, ele
tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização
da sociedade e da educação. O currículo “possui um caráter político e histórico
e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de
conhecimento nele envolvida por meio de uma relação entre pessoas” (GOMES,
2006, p. 31).
Já mencionamos sucintamente nesta unidade de ensino a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação (LDB/1996), também queremos mencionar que ela faz
referência a um currículo de apoio nacional comum para o ensino fundamental e
médio. As indicações sobre currículo estão em três artigos da LDB, que veremos
a seguir:
A primeira menção trata da Organização da Educação Nacional,

indicando a capacidade da união para “estabelecer em colaboração
com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a garantir a formação básica comum”. Outras referências estão
no capítulo da educação básica, quando se define que “os currículos
do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade” (MENEZES, 2001, s.p.).
Com referência ao que lemos, o currículo é igual no Brasil inteiro, é

padronizado, porém, para Menezes (2001), a LDB sugere uma flexibilização
dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que
podem ser escolhidas levando-se em conta o contexto local. No ensino das escolas
de campo, por exemplo, é aceita a possibilidade de um currículo adequado às
necessidades e interesses dos alunos daquela comunidade, que não serão as
mesmas da realidade de uma escola urbana. Nesse movimento, a didática torna-
se fundamental, indicando o método de trabalho adotado, percebendo que todos
os aspectos, práticos e operacionais, almejam estimular, dirigir e encaminhar
para a aprendizagem.
Gomes (2006) sinaliza que tanto o currículo como a didática se completam,

um traz os conteúdos a serem ministrados pelo educador, no sentido do que
será ensinado, e o outro está voltado para a forma como esses conteúdos serão
repassados. É importante compreender que didática não é currículo, mas o
currículo faz parte da didática.
Todos os conteúdos formam o currículo escolar, ou seja, é a organização

dos conhecimentos por disciplina. Buscando estreitar essa relação, Libâneo
(1998, p. 860) completa dizendo que “a didática e o currículo têm objetos de
99
investigação coincidentes, abarcam a mesma problemática e os mesmos campos

de atuação prática”, percebendo que o currículo se torna “um campo de projeção
da didática”.
Fique atento, sendo o currículo um desdobramento pedagógico, é

interessante verificar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola para observar
se as ações de fato acontecem. Como já estudamos, o PPP rege as normas a serem
seguidas pelos docentes, discentes, funcionários e toda a comunidade escolar.
Neste movimento, devemos refletir, como futuros educadores, sobre a tarefa de
transformar ideias em ações, tendo uma ferramenta de mediação nessa travessia,
não basta ter boas ideias expressas em documentos da escola, ter objetivos,
filosofia e metodologia, se não os colocamos em prática no cotidiano da escola
(VEIGA, 2004).
O Projeto Político-Pedagógico é uma ferramenta de intervenção na

prática, que poderá provocar a transformação da realidade analisada a partir das
necessidades levantadas, de definição de objetivos de intervenção, escolhendo
caminhos de mediação, entre os princípios pedagógicos presentes no PPP de
cada escola e a prática (VEIGA, 2004).
Para os autores mencionados, tanto o PPP quanto o currículo e a didática

estão intrinsicamente relacionados, por serem fundamentais ao bom andamento
das atividades docentes.
2.2 TRABALHANDO DE FORMA INTERDISCIPLINAR COM

PROJETOS
Abordar esse tema em um livro de didática e metodologia do ensino
de informática tornou-se de extrema relevância, porque os projetos podem ser
uma alternativa para ultrapassar a proposta de fragmentação de conteúdos.
Trabalhar com projetos nos laboratórios de informática é mais uma iniciativa que
busca qualidade do ensino-aprendizagem e amplia os limites de cada área de
conhecimento no movimento de um pensamento sistêmico (HERNANDEZ,
1998).
Para facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, os seres

humanos dividiram a ciência em vários compartimentos, comumente chamados
de disciplinas. Quando o professor propõe desenvolver um projeto em vez de
trabalhar com conteúdos, geralmente demarcados para uma disciplina, acaba
tendo que adotar uma abordagem interdisciplinar. Neste sentido, ele busca,
através do desenvolvimento de projetos, que poderá dar-se nos laboratórios de
informática, a superação da fragmentação do conteúdo escolar e/ou o isolamento
das disciplinas, integrando diferentes áreas do conhecimento.
100
É importante percebermos que essa interação se dá através da

interdisciplinaridade, que têm conduzido a uma nova vertente, intitulada
“pensamento sistêmico novo-paradigmático”. Essa vertente remete os currículos
a outros níveis de complexidade, de retórica, de saberes e comportamentos.
Então, compreendendo que a interdisciplinaridade se concretiza pela integração
entre as disciplinas, as tecnologias informáticas agregadas a esse movimento
interdisciplinar poderão favorecer o diálogo que se estabelece entre os sujeitos
envolvidos nas ações desencadeadas pelos projetos, fortalecendo o processo de
ensino-aprendizagem (JAPIASSU, 1976).
Almeida (1988) entende que trabalhar interdisciplinarmente é

reconhecer a “provisoriedade do conhecimento”, pelo exercício da dúvida, pelo
questionamento das próprias posições e procedimentos, pelo convívio com as
diferenças e pela busca do conhecimento, que se constrói na ação do sujeito que
expõe suas ideias e concepções, representado no formato de um projeto que
poderá ou não ser desenvolvido em um computador. Porém, o computador é
usado como fonte de informação e recurso para resolução de problemas, como na
abordagem construcionista da qual já falamos anteriormente:
A implementação de projetos propicia ao aluno a possibilidade de

aprender a buscar as informações necessárias para a implementação
dos mesmos (aprender a aprender), de ser crítico em relação aos
resultados obtidos, de desenvolver a noção de depuração de ideias
como o motor propulsor da aprendizagem, e de estabelecer relações
entre diferentes conteúdos disciplinares. O aluno acaba por adquirir
habilidades e valores da sociedade do conhecimento porque as
vivencia, e não porque elas são transmitidas ao aluno (VALENTE,
1993, p. 55).
É no desenvolvimento de um projeto que se favorece para o aprendiz

buscar informações, conceitos, convenção de programação etc., o que poderá
ocorrer em diferentes momentos e/ou locais, e essas informações são assimiladas
pela estrutura mental, passando a ser conhecimento e as utiliza no programa
para modificar a descrição anteriormente definida, seguindo o ciclo “descrição,
execução, reflexão, depuração” (ALMEIDA, 1988, p. 18). Explicaremos o ciclo
indicado por Almeida (1988) na próxima unidade de ensino deste livro.
Almeida (1988) ainda adverte que um especialista em informática que

não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem
terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento,
a informática e a educação. Isto também acontece no caso de um especialista
da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades
interativas enredadas nos distintos recursos computacionais. Uma das
propostas do profissional licenciado em informática é justamente conseguir
fazer essa mediação entre as diferentes áreas do conhecimento juntamente do
professor regente, porque o desconhecimento poderá desvirtuar uma proposta
integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender
as características inerentes às diferentes áreas de conhecimento e às práticas
pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
101
2.3 CONHECENDO FORMATO DE UM PROJETO

O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de
possibilidades futuras (FREIRE; PRADO, 1999). Os projetos, na maioria das
vezes, partem de um assunto temático, de uma experiência vivenciada, de uma
ocorrência do momento, de uma provocação feita pelos alunos ou pelo professor,
de uma dificuldade que surgiu em um outro projeto, de uma matéria de interesse
dos alunos, de um tema do currículo etc.
Alguns autores, ao falarem de projetos, propõem que eles tenham uma

estrutura indicativa, e não um modelo predeterminado, tendo em vista que as
condições objetivas, as necessidades e as circunstâncias podem variar de projeto
para projeto e de escola para escola, pois projeto é processo, e não um produto
acabado. Independentemente da estrutura fundamental adotada, o que garante
a sua existência são as relações e interações, pois esse caminho será construído
no dia a dia da escola, com a participação do professor, da família e alunos
(HERNANDEZ, 1998). Completa o autor dizendo que, ao considerar o contexto
da escola e das famílias, a escolha do tema e da problemática devem ocorrer de
forma democrática, com a participação dos alunos para que eles se interessem
pelo projeto. Esse quesito não é necessariamente uma obrigatoriedade, já que
o papel do professor é, também, instigar a curiosidade, a participação ativa,
proporcionando novas formas de aprendizagem e novos desafios através de
estratégias diversificadas, provocando seus alunos a questionarem suas metas e
objetivos de aprendizagem quanto à escolha do tema.
Na realização de projetos, o professor cria um contexto de aprendizagem,

cabe a ele realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar
sentido naquilo que está aprendendo, a partir de relações criadas em diferentes
situações. Todos devem saber quais são os objetivos que esperam alcançar e
de quais atividades e ferramentas farão uso ou quais desenvolverão. Nesse
sentido, Valente (1993, p. 4) acrescenta: “[...] no desenvolvimento do projeto o
professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que
estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos
e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e
conceitos sobre aprender”.
Pois bem, após refletirmos sobre o trabalho com projetos, precisamos

começar a organizá-lo para que consigamos atingir as metas e objetivos traçados.
Visto isso, apresentaremos, a seguir, de acordo com as ideias de Hernandez
(1998, p. 56), os aspectos que devem ser levados em conta no desenvolvimento
do projeto:
102
Escolha do tema: trata-se do ponto de partida para a organização

do projeto, em que participam professores e alunos, questionando a
relevância, a necessidade, interesses e oportunidades de trabalhar com
um ou outro tema.
Organizar a atividade docente: para que o projeto comece a ser
desenvolvido, o professor deve organizá-lo, orientando seus alunos da
melhor forma para que eles participem. Nesta fase, o professor deve
especificar o fio condutor, relacionando o projeto aos PCN, buscar os
materiais para a realização do projeto, estudar para preparar o tema
e orientar os alunos, desenvolver formas de envolver os componentes
do grupo, mostrar a importância do tema para o grupo, com vistas ao
mundo atual, manter uma constante postura de avaliação processual
e formativa, e desenvolver permanente atitude de planejamento,
partindo do que foi feito para o que deve ser realizado.
Organizar o trabalho do aluno: dividir tarefas e funções, orientar para
pesquisa e realização das etapas previstas.
Buscar fontes de informação: cabe ao docente, mas não apenas a ele,
organizar os conhecimentos escolares, mas sempre solicitando a ajuda
dos alunos que também são responsáveis pela busca de fontes de
informação.
Relatórios do projeto: tanto o professor quanto os alunos devem
organizar seus relatórios como instrumentos de acompanhamento e
avaliação durante toda a execução do projeto.
Embora pareça complicado, trabalhar com projetos permite que o prazer

da descoberta retorne para a classe, para a aula propriamente dita. Hernandez
(1998) adverte que o trabalho com projetos se perde, muitas vezes, quando o
professor não permite que os alunos participem de todas as suas etapas e juntos
cheguem ao fim daquele projeto. Um dos grandes problemas observados é que
o projeto se torna enfadonho quando o professor não percebe que os alunos
estão desmotivados ou que a problemática já foi resolvida e insiste em manter a
sequência de atividades propostas.
Nesses casos, a avaliação do professor está falha, pois ele não percebeu
que os alunos atingiram suas metas, que o projeto avança justamente quando as
respostas são encontradas e os problemas resolvidos. Este é um cuidado que o
professor deverá ter para não destruir uma estratégia que pode devolver tanto
aos alunos quanto ao próprio professor o prazer da descoberta. É importante
considerar que em um projeto, além de conteúdos de aprendizagem, estão
envolvidos procedimentos, atitudes e relações interpessoais.
Essa proposta remete a uma reflexão sobre o papel da escola, sua função
social e o (re)significado das experiências escolares para aqueles que dela
participam. Trabalhar com projetos é uma forma de organizar os processos de
ensino-aprendizagem, colocando o aluno no centro do movimento, de forma
ativa, mas não se constitui como única forma de fazê-lo, sendo necessário que o
professor se atenha a diferentes maneiras de despertar o interesse de seus alunos,
conduzindo-os na busca de novos caminhos para que eles possam se desenvolver
de forma autônoma (FREIRE; PRADO, 1999).
103
Caro acadêmico, cuidado: é muito comum vermos confusões na elaboração

de um projeto, confundindo-o com a elaboração do plano de aula. Diferentemente
dos planos de aula, os projetos partem de uma problemática, um desafio que
sempre tem entre os seus objetivos um produto final relacionado à solução da
situação geradora do problema. Ao contrário do plano de aula, trabalhar com
projetos envolve as múltiplas relações interdisciplinares possíveis para sua
realização e consecução dos objetivos. Veja no quadro a seguir um modelo de
projeto didático.
QUADRO 1 – MODELO DE PROJETO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Escola: Hortência Flores
Data: 14/04/2015
Professor: Telemar de Castro
Nome do projeto: EQUAÇÃO DA RETA
Duração: 2 meses (8 aulas de 50 min)
Objetivos Justificativa:
Objetivos gerais:
Verificar o aprendizado sobre o conceito de Verificar a relação existente.
reta.
Motivar a reflexão e o acompanhamento do

aprendizado através da confecção de um blog.
Objetivos específicos:
Verificar a correlação existente entre o
coeficiente angular e o ângulo de inclinação.
Encontrar a equação da reta a partir do

coeficiente angular e de um ponto. Identificar
o valor do coeficiente angular na equação da
reta.
Enfoque pedagógico:
O planejamento está focado na construção do aprendizado. Assim, o aluno deverá desenvolver
conceitos ao manipular o software, numa aula dinâmica e que atenda aos seus interesses. Ao
mesmo tempo em que está investigando, o aluno também avalia o seu próprio procedimento na
resolução dos problemas. O enfoque é baseado na teria construtivista.
Material Necessário: Referências
- Laboratório de Informática. PAIVA, Manoel. Matemática Paiva. São Paulo:
- Computadores com sistema operacional moderna, 2009.
Linux e o Software GeoGebra instalado. SOUZA, Joamir. Novo olhar matemática. V. 3.
- Projetor multimídia São Paulo: FTD, 2010.
- Teleaulas nº 45 e 46 do Novo Ensino Médio. ROTEIROS DE AÇÃO E TEXTOS. Geometria
Analítica – Curso em formação continuada.
Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <http://
projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava>. Acesso em: 20
jun. 2014.
104
Planejamento:
- Os alunos farão uma pesquisa sobre o GPS, Sistema de posicionamento Global, a fim de trabalhar,
intuitivamente, a ideia de distância entre dois pontos de coordenadas de um ponto qualquer.
- Professor e alunos farão uma revisão das coordenadas cartesianas, distância entre dois pontos,
função linear e razão trigonométrica tangente.
- Após, professor e alunos assistirão à teleaula nº 45 do Novo Ensino Médio sobre a equação da
reta e à teleaula nº 46, sobre coeficiente angular. O professor deve instigar os alunos a anotar suas
dúvidas, tecendo comentários pertinentes em pontos-chave das teleaulas, a fim de despertar
a curiosidade dos alunos, procedendo com eles, após o término das teleaulas, à resolução de
exercícios de fixação de conteúdo.
- Professores e alunos utilizarão os computadores do laboratório de informática com o software
GeoGebra instalado, para que os alunos se familiarizem com o manejo do software. De início,
de maneira livre, para que eles possam explorar suas funcionalidades de modo espontâneo, em
seguida, de modo dirigido, anotando os resultados encontrados. Para esta última etapa, os alunos
criarão dois pontos, uma reta, seu ângulo de inclinação, calculando em seguida o coeficiente
angular dessa reta e fazendo comparações com o valor da tangente do ângulo de inclinação, que
poderá ser calculado no próprio computador.
- Na sequência, serão feitas observações sobre a reta criada, seu coeficiente linear, pontos que
pertencem à reta, escrevendo-se a equação com os coeficientes encontros e, a partir daí, chegando-
se à equação geral da reta.
- Professor e alunos, em conjunto, criarão um blog para divulgação dos trabalhos desenvolvidos.
Avaliação e produtos:
Informalmente, durante as atividades no decorrer das aulas e formalmente nos materiais
publicados no blog e nos exercícios propostos.
FONTE: Adaptado de UAB (2015)
NOTA
A realização de um projeto não precisa ter longa duração. O tempo de

desenvolvimento de um projeto depende do tema a ser trabalhado e do planejamento.
105
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
INTRODUÇÃO
Apresentação do Projeto. Comentários sucintos sobre os objetivos de sua

elaboração, circunstâncias em que foi elaborado, ideias centrais, relevância etc.
DIAGNÓSTICO
• Contexto da escola
Ambiente social, cultural e físico: a comunidade em que a escola está

inserida - características da população, costumes, lazer, grupos comunitários,
lideranças comunitárias, associações, clubes, igrejas, acesso a meios de
comunicação etc., localização física da escola – características do bairro, ruas,
praças, espaços de lazer, equipamentos comunitários, instituições educativas,
meios de acesso, sistema de transporte, situação das residências, saneamento,
serviços de saúde, comércio.
Situação socioeconômica e educacional da comunidade: ocupações

principais, níveis de renda, condições de trabalho, acesso a bens de consumo,
níveis de escolaridade da população, crianças fora da escola, principais setores de
atividade econômica, perfil profissional dos pais, acesso aos serviços de saúde e
de assistência social, condições de habitação etc. População atendida pela escola:
nível de instrução dos pais e irmãos, qualificação profissional, hábitos alimentares
e de higiene, lazer etc.
• Caracterização da escola (identidade)
Histórico da escola: fundação, denominação, lideranças históricas,

vínculos com egressos, participação na comunidade.
Situação física da escola: condições da edificação, dimensões, dependências,

espaços para atividades pedagógicas e de lazer, biblioteca, estado de conservação,
instalações hidráulicas e sanitárias, paisagismo, conforto ambiental (iluminação,
ventilação etc.), adequação de salas de aula.
Recursos humanos e materiais: quantitativos do corpo docente, discente,

administrativo e de apoio, vínculos funcionais, distribuição de funções e
tarefas, nível de formação inicial e acesso à formação continuada (qualificação).
Características dos alunos. Condições de trabalho e estudo de professores na
escola. Condições de trabalho dos servidores da escola. Direitos e deveres.
106
Recursos materiais disponíveis e sua adequação: móveis, equipamentos,

material didático.
Gestão da escola: forma de provimento da direção, estilo de gestão,

conselho escolar, associação de pais e mestres, grêmio escolar, gerenciamento de
recursos materiais e financeiros, política adotada para o atendimento da demanda
(oferta de vagas), funcionamento de biblioteca, funcionamento da secretaria,
sistema de coleta e registro de dados.
Organização da escola e do ensino: estatuto, regimento, planos e projetos

existentes, distribuição e ocupação do tempo e dos espaços pedagógicos,
constituição de turmas, número de turmas, períodos ou turnos de funcionamento,
organização em séries ou ciclos, existência de classes de aceleração, sistema
de recuperação, distribuição do tempo escolar, condições de atendimento a
portadores de necessidades especiais, condições de atendimento a jovens e
adultos.
Relações entre a escola e a comunidade: formas de participação da

comunidade educativa (pais, autoridades locais, associações de moradores, clubes
de mães), parcerias com entidades, órgãos públicos e empresas, parcerias com
organizações da sociedade civil, relacionamento com outras escolas, utilização
dos espaços da escola pela comunidade, trabalho voluntário, relacionamento
escola-família (APM), participação dos alunos (grêmio), relações da escola com o
órgão gestor da educação (Secretaria Municipal de Educação).
Currículo: Verificar como a escola vem trabalhando o atendimento à Base

Nacional Comum, como está posta a parte diversificada, forma de composição
curricular, definição de conteúdos curriculares, interdisciplinaridade (integração
de disciplinas) e transversalidade (definição de temas transversais), distribuição
do tempo pelos componentes curriculares, orientação didática adotada, atividades
didáticas integradas, adequação dos materiais da biblioteca ao currículo, materiais
didáticos adotados: escolha e adequação, parâmetros de avaliação adotados,
instrumentos de avaliação.
• Resultados educacionais
Desempenho escolar dos alunos: aprovação, reprovação e evasão. Relação

entre idade e série. Medidas que estão sendo tomadas para a melhoria do
desempenho dos alunos.
Desempenho global da escola: avaliação do desempenho global da escola:

índices alcançados em relação a outras escolas do município e do estado. Dados
do censo escolar. Medidas que estão sendo tomadas em relação a problemas.
Relações institucionais e com a comunidade atendida.
107
• Convivência na escola
Relações interpessoais na escola. Formas de tratamento de questões de

violência externa, interna, indisciplina.
DEFINIÇÃO DAS BASES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO OU

PROPOSTA PEDAGÓGICA
• Diretrizes
Tendo em vista os resultados do diagnóstico, definição dos compromissos

gerais a serem assumidos pelo coletivo da escola. Concretização da política
educacional do sistema no âmbito da unidade escolar, tendo em vista o
atendimento de suas características particulares, quanto à gestão (aspectos
administrativos, financeiros e pedagógicos) e ação docente e atividades de apoio.
• Fundamentos
Concepções, conceitos e princípios que fundamentarão o trabalho da

escola: conceito de educação, papel da educação, papel da escola pública,
concepção de aprendizagem, concepção de avaliação, perfil do cidadão a ser
formado etc.
• Dispositivos legais
Dispositivos legais e normativos a serem considerados e o que eles

determinam em relação à educação escolar. Ver: Constituição Federal de 1988,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9934/96), Plano Nacional de
Educação, Plano Estadual de Educação, Plano Municipal de Educação, Parâmetros
Curriculares Nacionais, disposições do CNE, e do CEE e do CME, regimento da
escola.
• Currículo
Concepção de currículo a ser trabalhada. Objetivos gerais e específicos a

atingir a base comum. Definição da parte diversificada. Definição da forma de
composição curricular. Definição de conteúdos curriculares e sua distribuição no
tempo. Definição da orientação pedagógica a ser adotada. Definição de parâmetros,
critérios e formas de avaliação da aprendizagem. Definição de critérios para
elaboração, escolha e uso de material didático. Definição de espaços pedagógicos
interdisciplinares e temas transversais. Aspectos ou áreas prioritárias no que diz
respeito à aprendizagem.
108
PLANO DE ATIVIDADES
• Prioridades
Considerar os problemas mais urgentes ou mais graves detectados no

diagnóstico, em relação a: contexto da escola, características da escola, resultados
educacionais e convivência na escola.
• Objetivos
Definir objetivos gerais e específicos em relação aos problemas definidos,

quanto a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e
convivência na escola.
• Metas
Para cada objetivo específico, definir metas. Metas são desdobramentos

dos objetivos que indicam os resultados esperados em termos quantitativos e em
determinados prazos.
• Previsão e provisão de recursos
Definir a necessidade de recursos para o alcance de objetivos ou metas.
IMPLEMENTAÇÃO DO PPP
• Acompanhamento e assistência à execução
Prever o modo pelo qual a equipe de direção da escola deverá acompanhar

a execução do plano, bem como o trabalho dos professores, apoiando-os nas
dificuldades que surgirem, provendo os recursos necessários etc. Poderão ser
previstas reuniões periódicas para discussão do andamento do projeto.
• Avaliação
O projeto deve ser objeto de avaliação contínua para permitir o atendimento

de situações imprevistas, correção de desvios e ajustes das atividades propostas.
Podem ser previstos momentos de avaliação (semestral, anual, bianual), com
participação de toda a comunidade escolar.
FONTE: <http://planejamentoeducacional.webnode.com.br/projeto-politico-pedagogico/>.
Acesso em: 15 maio 2017.
109
RESUMO DO TÓPICO 2
• Podemos trabalhar vários conteúdos, articulados entre si, sobre um núcleo

de interesse que estrutura e direciona o projeto. Trabalhar com projetos,
enquanto estratégia, é considerar a participação dos alunos desde a escolha do
tema, passando por todo o desenvolvimento do seu roteiro, para motivar seu
interesse e conquistar seu envolvimento, visto que é um instrumento de caráter
coletivo, que envolve todos os atores que participam do processo educacional,
em especial os alunos, os destinatários finais de toda a proposta educativa, em
qualquer nível.
• Na realização de projetos, o professor cria um contexto de aprendizagem,

cabe a ele realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar
sentido naquilo que está aprendendo, a partir de relações criadas em diferentes
situações. Todos devem saber quais são os objetivos que esperam alcançar e de
quais atividades e ferramentas farão uso ou quais desenvolverão.
• A interdisciplinaridade se concretiza pela integração entre as disciplinas,

as tecnologias informáticas agregadas a esse movimento interdisciplinar
poderão favorecer o diálogo que se estabelece entre os sujeitos envolvidos
nas ações desencadeadas pelos projetos, fortalecendo o processo de ensino-
aprendizagem.
• Uma das propostas do profissional licenciado em informática é justamente

conseguir fazer essa mediação entre as diferentes áreas do conhecimento
juntamente com o professor regente, porque o desconhecimento poderá
desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para
integrá-las é preciso compreender as características inerentes às diferentes
áreas de conhecimento e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se
concretiza.
• O Projeto Político-Pedagógico é a expressão de autonomia da escola no sentido

de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento juridicamente
reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no espaço
escolar e tem como objetivo principal identificar e solucionar problemas que
interferem no processo de ensino-aprendizagem.
• O Projeto Político-Pedagógico (PPP) torna-se uma ferramenta eficaz para

a superação da ação fragmentada, tanto na educação quanto na escola,
motivando e reavivando o ânimo de toda a comunidade escolar, para que cada
um tenha vívido o sentimento da pertença, sentindo-se corresponsável pelo
crescimento e pela melhoria do ensino.
110
• O currículo fortalece os objetivos da educação escolar e apresenta um conjunto
de ações ajustadas as suas propostas, abarca um leque de alternativas e
conceitos para trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Representa a
organização do conhecimento escolar e, deverá ser construído a partir do PPP
da escola.
• Todos os conteúdos formam o currículo escolar, ou seja, é a organização dos

conhecimentos por disciplina.
111
AUTOATIVIDADE
1 Como proposta pedagógica prevista na LDB 9394/96, a

construção do Projeto Político-Pedagógico cria novas formas
de organização escolar. Assim, o PPP interfere na organização
da escola com o objetivo de:
a) Refletir sobre as demandas da comunidade frente às exigências do mercado.

b) Tornar os profissionais da educação únicos responsáveis pelo sucesso do
aluno.
c) Apoiar a participação política da comunidade junto ao Conselho Estadual
de Educação.
d) Acentuar a participação da comunidade escolar nos projetos pedagógicos.
e) Promover a transversalidade dos conhecimentos aplicados na escola.
2 Assinale a alternativa que contém a prescrição mais completa

a respeito do que é necessário para o trabalho com projetos:
a) Considerar criticamente os limites e as possibilidades do contexto de

trabalho, definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que
queremos conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho e
avaliando continuamente o processo e os resultados.
b) Escolher profissionais de confiança do coordenador do projeto, delimitar
o que se quer conseguir na execução das ações planejadas e estabelecer
padrões objetivos para os produtos esperados.
c) Levar em conta os recursos humanos e os recursos materiais já disponíveis,
direcionando as ações para garantir maior produtividade e menor custo na
execução do projeto.
d) Prever todas as intercorrências que podem acontecer durante a efetivação
do projeto, para assim obter os resultados esperados.
e) Definir o objetivo de forma que se possa garantir que as estratégias
escolhidas viabilizem a contenção de custos e possam apresentar resultados
satisfatórios.
3 Considerando a organização do trabalho na escola pública,

assinale a opção correta:
a) O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos como

o caminho mais difícil e complexo para o alcance das novas finalidades da
educação escolar.
b) É tarefa dos pais trazerem a ciência pedagógica para o trabalho coletivo
desenvolvido na escola.
112
c) O Projeto Político-Pedagógico, o trabalho coletivo e o conhecimento da
ciência pedagógica são princípios fundamentais para a organização do
trabalho na escola pública.
d) A organização da escola é competência unicamente do Estado, tanto dentro
quanto fora da sala de aula.
e) O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção individual dos atores
da educação escolar.
4 Retome os conceitos aprendidos na Unidade 1, sobre a

abordagem construtivista e instrucionista. A proposta de
projetos pedagógicos, tal como apresentada neste tópico, é
mais próxima de qual das duas abordagens? Você consegue
identificar, no texto apresentado, alguns elementos de ambas?
5 Após entrar em contato com as prescrições governamentais

para a educação, leis, diretrizes, documentos legais, em sua
opinião, você acha que todas essas formas de normatização
restringem o trabalho do professor? Ou, ao contrário, são
necessárias para orientar o trabalho educativo?
113
114
UNIDADE 2 TÓPICO 3
PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA
1 INTRODUÇÃO
Planejamento é preparar-se para uma ação. Para este momento de estudo
ou leitura, você, acadêmico, precisou de planejamento. O novo dicionário Aurélio
define planejamento como “o ato ou efeito de planejar, o trabalho de preparação
de qualquer empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados”
(FERREIRA, 1986, p. 1343).
Quem tem por objetivo um plano esquematiza, propõe ideias, elabora

projetos, e um desses planos poderia ser formarem-se e tornarem-se ótimos
profissionais, para tal explicação, o dicionário define que “todo projeto tem um
fim determinado” (VASCONCELLOS, 1995, p. 39).
Vasconcellos (1995) completa afirmando que planejar é o ato de se pensar

na situação partindo de objetivos e, mentalmente, de projetar ações para que
estes sejam alcançados. Desse ato prospectivo, ato mental como afirma, deriva-se
um plano ou um projeto. Plano é um documento escrito materializado, no qual
constam todos os elementos necessários para a realização do empreendimento.
Em seu aspecto mais essencial, ele é a apresentação organizada das ações pensadas
durante as etapas do planejamento.
Assim, o planejamento é compreendido como um processo contínuo

e dinâmico que consiste em um conjunto de ações intencionais, integradas,
coordenadas e orientadas para tornar realidade um objetivo futuro
(VASCONCELLOS, 1995). Dentre as definições existentes sobre planejamento,
destacamos a apresentada por Coaracy (1972, p. 79):
O planejamento educacional é um processo contínuo que se preocupa

com o para onde ir, e quais as maneiras adequadas para chegar lá
tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades do
desenvolvimento da sociedade quanto as do indivíduo.
O autor expõe que o planejamento é um processo de equilíbrio entre meios

e fins, entre recursos e objetivos, na busca de melhorias. Sobrinho (1998), citado
por Padilha (2007), complementa dizendo que o processo de planejar acontece
em todos os momentos, mesmo que a vida se apresente de forma dinâmica, o
processo de planejar se (re)formula adequando-se às novas reivindicações e às
novas necessidades. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a
necessidade de planejamento.
115
Por fim, o planejamento é, hoje, sem dúvida, uma necessidade em

todos os campos da atividade humana. Aliás, sempre foi! Só que hoje adquiriu
maior importância por causa das situações complexas e dinâmicas postas em
jogo no atual momento histórico da nossa sociedade, permeada de conflitos,
hiperconectada e mutável. Neste momento, convido você a explorar melhor esse
tema e continuar a leitura.
2 PLANEJAR É ESTUDAR, É ASSUMIR UMA POSTURA SÉRIA E

CURIOSA DIANTE DE UM PROBLEMA
Imbuído de um espírito dinâmico e baseado nas leituras realizadas,
percebeu-se que o processo de planejamento, conforme assevera Whitaker
(1979), procura responder às seguintes perguntas: O que se pretende alcançar?
Em quanto tempo se pretende alcançar? Como pode ser alcançado? O que fazer
e como fazer? Quais os recursos necessários? O que e como analisar a situação a
fim de verificar se o que se pretendia inicialmente foi alcançado?
Os questionamentos consistem em uma atividade de reflexão acerca das

opções e ações possíveis, neste movimento é importante refletir sobre atitudes
e posturas tomadas no trabalho, nos estudos, na vida. Caso contrário, fica-se
sujeito aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade. Então,
planejar consiste em uma atividade consciente de previsão das ações, orientando
a prática. Pensando no contexto educacional, o planejamento servirá de guia
para que os alunos e professores desenvolvam uma ação eficaz (COARACY,
1972). Ou seja, é no planejamento que se busca a intervenção mais eficiente do
professor, organizando melhor os recursos, como tempo, espaço físico, materiais
pedagógicos disponíveis etc. Para o autor, a eficácia é atingida quando se
escolhem, entre muitas ações possíveis, aquelas que ao serem executadas levam à
consecução de um fim previamente estabelecido e condizente ao que se acredita
ser o melhor ou a verdade. O conceito de planejamento é algo bem amplo, que
pode ser compreendido de várias formas. Dentre elas, Vasconcellos (1995, p. 79)
define:
O planejamento enquanto construção – transformação de

representações é uma mediação teórico metodológica para a ação,
que em função da tal mediação passa a ser consciente e intencional.
Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer,
concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas
e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo.
Em todos os setores da atividade humana, fala-se em planejamento.

Vejamos, através de um texto de Leite (1979, p. 68-69), em que consiste falar do
planejamento e qual a sua importância:
116
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas
partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão
molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam
nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até
acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a
transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde
deveriam secar.
Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro
que tinha pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o
atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois
metros de lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes,
mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos
tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a transportar,
numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam
secar.
Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o
atoleiro que tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta,
olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé
uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo.
Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver
o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos
de árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas
da camioneta passassem sem atolar.
Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o problema
que tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta
precisa. Não se estuda apenas nas escolas. Pedro e Antônio estudaram
enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa
diante de um problema.
A história expõe uma oportunidade de reflexão e possível compreensão

da importância do planejamento, porque, diante de um problema, é aconselhável
refletir para decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar
determinados objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e
Antônio. Analisaram a realidade, debateram como resolver o problema, definiram
qual seria a melhor opção e agiram.
2.1 INSTRUMENTO IMPULSIONAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

O ser humano age no sentido de construir resultados. É possível poder agir
aleatoriamente ou de forma planejada. Agir aleatoriamente significa "ir realizando
as coisas", sem ter clareza de onde se quer chegar, agir de modo planejado
significa estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação intencional. Para
Freire (1997), entender a aprendizagem como um processo planejado, gerado
e avaliado constantemente é importante para que o professor focalize questões
essenciais e significativas do conhecimento. Esse princípio é comum a todos os
métodos, às técnicas e às atividades de ensino e aprendizagem, tanto quanto as
suas etapas, de previsão e prática.
O planejamento e avalição estão ligados, pois planejar implica em fazer

escolhas e para bem fazê-lo é preciso conhecer a realidade, para poder determinar
aonde chegar e de que forma ir. Para tanto, antes de planejar, é necessário descobrir
117
onde estamos. Na concepção de Freire (1997), a avaliação é um importante

instrumento, deixa de ser um unicamente, um julgamento final, mas atua em um
movimento contrário, oferece subsídios da realidade para que o planejamento
do trabalho pedagógico possa ser feito. Nesse sentido, planejamento e avaliação
caminham juntos, pois eles se unem na prática pedagógica, numa relação contínua.
Para Freire (2002), essa relação se constrói e se intensifica no momento

do ato do planejar, que exige conhecer a realidade sobre a qual se vai trabalhar,
propõe ações e desenvolve propostas avaliando sempre seus resultados para
a continuidade, ou não, do mesmo processo, cumprindo o ciclo avaliação,
planejamento, execução e avaliação, assim por diante.
Cuidado! O ato de planejar não significa estabelecer um roteiro que

antecipa todas as ações, subtraindo o improviso quando necessário diante do
inusitado, mas configura-se como um instrumento impulsionador da prática
pedagógica. Planejar é comprometer-se com o que foi considerado como de
importância para a solução de questões apresentadas pela situação e pelo espaço
onde o trabalho educativo acontece (WHITAKER, 1979).
• Planejar exige: estar aberto para o aluno e sua realidade, eleger prioridades,
ser criativo na preparação da aula, ser flexível para modificar o planejamento
sempre que necessário.
• Para planejar é preciso levar em conta: as características e aprendizagens dos
alunos, os objetivos e o projeto pedagógico da escola, o conteúdo da etapa ou
nível do curso, as condições objetivas de trabalho.
• Planejar é estabelecer: o que vai ensinar, como vai ensinar, o que, como e
quando vai avaliar.
• Para o professor o planejamento é importante para: orientá-lo no seu trabalho
de ensinar, os conteúdos a serem desenvolvidos, os recursos didáticos mais
adequados, os procedimentos que serão usados na avaliação.
• Para os alunos o planejamento é importante para: orientá-los no seu processo
de aprender, auxiliá-los a organizar seus esforços para atingir o que se espera
deles.
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf>. Acesso em: 24 jun.

2017.
O ato de planejar nos remete, enquanto educadores, a um compromisso

de uma ação não improvisada, em que existe a intenção, o planejamento é de
fundamental importância e este pode ocorrer em várias situações (WHITAKER,
1979), por exemplo:
• planejamento registrado para cada aula;

• estudo prévio do software;
• elaboração do plano de aula;
• reunião de toda a equipe de profissionais envolvidos para troca de experiências,
avaliações, estudos e capacitação;
118
• reuniões periódicas de planejamento com professores que estão vinculados,

naquele momento, com a informática, assim como com os coordenadores ou
responsáveis;
• relatório de projetos ao final de cada semestre, servindo como referencial para
novos projetos e aulas;
• participação e produção de materiais nos eventos das escolas;
• agendamento de aulas, no horário da disciplina e/ou série;
• capacitação dos professores quando necessária;
• oficinas pedagógicas, que podem ser feitas no laboratório de informática,
realizadas semestralmente e/ou anualmente, nas quais são apresentados os
relatórios de projetos/aulas e os acervos de softwares.
Percebe-se, então, que o planejamento não é uma finalidade em si,

mas sim um instrumento para que o aprendizado se realize, é uma atividade
permanente e que permeia todo o processo de ensino-aprendizagem em seu
tempo de atuação, por isso mesmo os planos dele decorrentes são provisórios,
tendo de ser modificados a cada ação, conforme as exigências e necessidades que
forem surgindo.
Caro acadêmico, você estudou sobre o planejamento e questões que

envolvem esse instrumento, obviamente que não estão esgotados todos os
conceitos e possibilidades, além de provocar uma discussão rica em detalhes,
a temática é também bastante complexa. Precisaríamos mais do que um tópico
da unidade de estudo, portanto, sugere-se que você faça outras leituras para
complementar seus estudos.
DICAS
Planejamento é um processo que se preocupa com “para onde ir” e quais

as maneiras adequadas de chegar lá, tendo em vista a situação presente e possibilidades
futuras. Se você já atua como professor, seguem alguns questionamentos para você refletir:
(1) Como o Projeto Político-Pedagógico influencia na sua prática de planejamento? Você
possui uma cópia do PPP da escola? (2) Como você planeja e quais os critérios usados na
hora de planejar seu trabalho com os educandos? Qual a disponibilidade de tempo que
você possui para planejar? (3) Na sua opinião, qual é a importância dos planejamentos para
a qualidade do trabalho em sala de aula?
2.2 O PLANO DE AULA EXISTE PARA O PROFESSOR, E

NÃO O PROFESSOR PARA O PLANO DE AULA
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos,
exercícios e procedimentos que se deseja realizar numa determinada aula, tendo em
vista o que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos (LIBÂNEO, 1998).
119
Libâneo (1998) aconselha que o professor exercite o ato de planejar e

descobrir como organizar e estruturar a aula conforme seu “gosto”, personalidade
e habilidades. Sinaliza que o plano de aula bem estruturado favorece a organização
do trabalho didático, estabelece uma metodologia facilitada, com ordem de
execução, que poderá influenciar nos resultados de ensino-aprendizagem aos
quais professores e alunos estarão submetidos.
Libâneo (1998) afirma também que cada aula é uma situação didática
específica e singular e requer sensibilidade, exige que os objetivos e conteúdos
sejam desenvolvidos com métodos adequados, no sentido de proporcionar aos
alunos conhecimentos e habilidades, expressos por meio de aplicação de uma
metodologia compatível com a temática educativa.
Acompanhe na ilustração a seguir algumas vantagens de submeter

previamente o plano de aula a um criterioso processo de sistematização:
FIGURA 1 – VANTAGENS PLANO DE AULA
Prevê os objetivos Estabelece como será

Ao planejar uma aula o
imediatos a serem feita a avaliação das
alcançados. professor: atividades.
Especifica os itens e Define os Indica os recursos que

subitens do conteúdo procedimentos de serão usados durante
que serão trabalhados. ensino e organiza as a aula.
atividades.
FONTE: <https://pt.slideshare.net/eleidaarce/cap4-o-planejamento-da-ao-didatica>. Acesso em:

6 maio 2017.
No site portal do professor existe um manual com informações e orientações

que poderão ser úteis para você, acadêmico e professor, com dicas que facilitarão
a criação, elaboração e validação de um plano de aula.
Para melhor orientá-lo, utilizamos como base teórica os estudos elaborados

por Libâneo (1998, p. 241), que apresenta uma proposta para orientar a elaboração
das etapas de um plano de aula. Em primeiro lugar, o professor deverá pensar
sobre:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado.

2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto.
3 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos irão
conseguir atingir com esse trabalho, com o estudo desse tema.
4 – Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de
desenvolvimento do trabalho.
120
5 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo,

onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pequenas
etapas.
6 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá trabalhar,
os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendizado e a
circulação do conhecimento no plano da sala de aula.
7 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em prova
escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa etc.
8 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer
o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso os alunos
precisem ou apresentem interesse, terá como passar as informações.
Destacando os objetivos, Libâneo (1998) afirma que eles englobam o

que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar ao longo da
disciplina. Por isso, devem ser construídos em forma de frases que iniciam com
verbos indicando ação. Podem ser divididos em objetivos gerais e específicos.
NOTA
Os verbos mais usados nos objetivos são: Conhecer, apontar, criar, identificar,
descrever, classificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, determinar,
diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar,
organizar, praticar, selecionar, traçar, analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar,
investigar, provar, sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar,
formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar,
medir, selecionar.
FONTE: <https://www.conjugacao.com.br/verbos-para-objetivos>. Acesso em: 6 maio 2017.
É possível compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta

fábula criada por Robert Mager (1972, p. 89):
Certa vez um cavalo marinho pegou suas economias e saiu em busca

de fortuna. Não havia andado muito, quando encontrou uma águia
que lhe disse: Bom amigo. Para onde vai? Vou em busca de fortuna,
respondeu o cavalo marinho com muito orgulho. Está com sorte,
disse a águia. Pela metade de seu dinheiro deixo que leve esta asa,
para que possa chegar mais rápido. Que bom! Disse o cavalo marinho.
Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo encontrou uma
esponja, que lhe disse: Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?
Vou em busca de fortuna, respondeu o cavalo marinho. Está com
sorte, disse a esponja. Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito
pouco dinheiro, para que chegue mais rápido. Foi assim que o Cavalo
Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os mares
com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que
lhe disse: para onde vai, meu bom amigo? Vou em busca de fortuna,
respondeu o cavalo marinho. Está com sorte. Se tomar esse atalho disse
o tubarão, apontando para sua imensa boca, ganhará muito tempo.
Está bem eu lhe agradeço muito, disse o cavalo marinho e se lançou ao
interior do tubarão, sendo devorado.
121
Segundo Mager (1972), a moral desta fábula é a seguinte: se você não

tem certeza para onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim,
o professor precisa determinar de início o que o aluno será capaz de fazer ao
final do aprendizado. A isso chama-se definir objetivos. Se o professor não define
estes, não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino
e não tem condições de escolher procedimentos de ensino mais adequados.
Para Libâneo (1998), o conteúdo programático deve ser a descrição

dos conteúdos elencados na ementa. É importante esclarecer que o conteúdo
programático difere do eixo temático, pois o conteúdo programático cobre
a totalidade da disciplina, enquanto o eixo temático se aplica a uma parte ou
capítulo do conteúdo.
Na metodologia deve estar explícita quais as estratégias metodológicas e

didáticas que serão usadas pelo professor para atingir os objetivos propostos na
disciplina.
A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos que o

professor verificará para se certificar se os objetivos estão sendo atingidos ao longo
da disciplina. Dessa forma, deve ser uma avaliação processual da aprendizagem
do aluno com base nas metodologias propostas, que podem ser verificadas por
meio da aplicação de exercícios, provas, atividades individuais e/ou grupais,
pesquisas de campo e observação periódicas registradas em diários de classe
(LIBÂNEO, 1998).
Para Libâneo (1998), a bibliografia deverá ser composta por textos, apostilas
e outros materiais impressos ou eletrônicos, retirados de livros, artigos de revistas,
legislações, anais de eventos, entre outros, os quais subsidiarão teoricamente
o conteúdo programático a ser abordado na disciplina. É importante que o
professor selecione de três a cinco bibliografias que são básicas para trabalhar ao
longo da disciplina e também escolha outras bibliografias complementares para
aprofundar os temas propostos.
DICAS
Assista ao vídeo complementar “O planejamento tintim por tintim”. Esse

vídeo tem 14 minutos de duração e discute a necessidade de reavaliar constantemente
o planejamento, a fim de averiguar se os objetivos propostos estão realmente sendo
alcançados. No vídeo, entende-se planejamento como algo dinâmico, que deve ser realizado
no decorrer do período letivo e reformulado sempre que houver necessidade.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/me003496.mp4>.
Acesso em: 22 jun. 2017.
122
3 REPOSITÓRIOS EDUCACIONAIS
Os repositórios educacionais podem ser entendidos e definidos como
locais de armazenamento de recursos educacionais digitais. Tanto professores
como alunos podem ter acesso ao material disponível, mesmo que separados
geograficamente, pois o acesso é aberto à comunidade educacional e os professores
podem utilizá-los no processo de seleção de um objeto de aprendizagem para ser
trabalhado com os alunos (RODRIGUES et al., 2012).
Os repositórios digitais educacionais apresentam-se como uma das

alternativas quanto à opção de materiais em um formato simplificado, no modo
de buscar recursos digitais. Muitos dos repositórios digitais são categorizados
como repositórios institucionais ou repositórios temáticos. De acordo com
Weitzel (2006, p. 59), os termos utilizados, como: “repositórios institucionais”
e “repositórios temáticos” caracterizam, respectivamente, aqueles que contêm
produções científicas de instituições ou de uma área.
Além do BIOE (Banco internacional de Objetos de Aprendizagem),

Rodrigues et al. (2012) destacam em seus estudos a importância de mais três
repositórios educacionais, dos quais dois deles são brasileiros, e o outro é de
iniciativa internacional: o laboratório Virtual da Universidade de São Paulo
(Lab. Virt), o Portal do professor, e o Merlot (Multimídia Educacional Repository for
Learning and On-line Teaching).
Os repositórios educacionais abertos são, de modo geral, uma forma de

compartilhar e publicar artefatos voltados para educação sem custo para aqueles
que o utilizarão, de forma a quebrar a lógica de acesso pago aos conteúdos
educacionais (RODRIGUES et al., 2012). Segundo Munhoz (2012), o acesso a
um repositório educacional não depende de uma tecnologia especial, pois a web
os disponibiliza através de endereços específicos, em sites de domínio público.
Podem também ser localizados através de mecanismos de buscas desenvolvidos
para recuperar objetos de aprendizagem.
No entanto, vale lembrar que existem poucos recursos educacionais

disponíveis no idioma português. Esta situação dificulta o acesso e a utilização
desses repositórios por educadores brasileiros. Outro aspecto negativo está
relacionado à pouca difusão desses entre os professores, mesmo estando
esses disponíveis na web para acesso, poucos mestres sabem da existência dos
repositórios educacionais, pois, para acessá-los, é preciso ter o endereço eletrônico
específicos de cada um deles (MARCHIORI, 2012).
Neste movimento, o MEC está engajado em apoiar, incentivar e divulgar a

utilização de repositórios educacionais, tais como o Portal do Professor, Domínio
Público, RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), BIOE (Banco Internacional
de Objetos de aprendizagem), entre outros. Estes repositórios oferecem uma
diversidade de conteúdos e recursos educacionais desenvolvidos para auxiliar
nas práticas pedagógicas docentes, contribuindo para a aprendizagem do aluno.
123
Toda a potencialidade que os objetos de aprendizagem representam

só poderão ser exploradas se o professor utilizar esta tecnologia com vistas a
melhorar seu planejamento de ensino, propondo aos seus alunos atividades
diferenciadas. Este resultado somente poderá ser alcançado se o professor
utilizar a tecnologia para aprimorar o seu plano de aula, propondo a seus alunos
atividades diferenciadas (RODRIGUES et al., 2011). Segundo a última estimativa
do MEC, o banco de dados mantido pelo ministério possui 19.842 objetos de
aprendizagem publicados. Cumpre lembrar que esse número tende a crescer,
pois a plataforma é aberta à contribuição de conteúdo, contando com uma equipe
para avaliação da qualidade dos trabalhos, um número significativo de recursos
didáticos à disposição do professor que souber como explorá-los e utilizá-los, fato
que deve estimular tanto a consulta aos repositórios quanto a colaboração.
Os materiais que cada professor elabora em suas aulas podem ser

utilizados pelos demais professores, num processo que valoriza o trabalho
docente, promove a troca de experiências e enriquece a qualidade do ensino,
conforme asseveram Souza, Albuquerque e Silva (2016).
Cumpre lembrar, como já estudado, que no conceito de informática

aplicada à educação, o professor se torna mediador e facilitador no processo de
ensino-aprendizagem, contexto em que assume papel de relevância, tendo em
vista também o processo de planejamento, a seleção do material que pretende
utilizar com os alunos ou ainda a indicação dessas fontes para pesquisa pelos
próprios estudantes.
É preciso ter em mente, também, que em um ambiente como a escola

pública, onde os recursos são, via de regra, escassos, a existência de repositórios
é um grande benefício, pois foram pensados justamente para serem uma fonte
de informação de acesso gratuito e colaborativo, com o potencial de trazer até
uma parcela da população as informações que de outra forma não poderiam ser
facilmente acessadas, contribuindo assim para um ensino público de qualidade,
pondo à disposição dos estudantes o que há de mais atual no que concerne às
fontes de informação, como documentos históricos e livros, recursos didáticos,
softwares de aplicação na educação, banco de dados, mapas, enfim, inúmeros
recursos cuja aplicação só tem limite na própria criatividade e inventividade do
professor.
Por fim, a dinâmica colaborativa dos repositórios favorece de maneira

relevante a atividade docente, tendo em vista, como assinalam a sua contribuição
“para uma função primordial dos objetos de aprendizagem, que é ser reutilizável
em outros contextos além daquele que foi originalmente criado”. Utilizando
os objetos de aprendizagem disponíveis nos repositórios, após adaptá-los às
contingências e necessidades de seu próprio contexto, o professor pode fazer com
que retorne à plataforma melhorado, acrescido de novas ideias, e o acumulado
dessas condutas aprimora tanto os objetos quanto os próprios docentes e seus
alunos.
124
A seguir, a fim de que você possa avaliar por si mesmo todo o potencial
dos repositórios, apresentamos uma breve lista com alguns dos mais ativos em
língua portuguesa, com a descrição dos conteúdos neles disponíveis.
Portal do Professor
De iniciativa do MEC, possui acesso a materiais para elaboração de
aulas, recursos midiáticos, cursos de capacitação e links para vários outros
repositórios com material educativo, possuindo também um espaço para troca
de informação entre os participantes.
Disponível em: <http://portalprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em: 10 jun. 2017.
Domínio Público
Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a
integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu
principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e
científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público
ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o
patrimônio cultural brasileiro e universal.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/pesquisaobraform.jsp>. Acesso
em: 10 jun. 2017.
CESTA
Coletânea de Entidades de Suporte ao Uso da Tecnologia na
Aprendizagem.
Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html>. Acesso em: 10 jun. 2017.
FEB
Federação de Repositório Educa Brasil, possui uma ferramenta de
busca em diversos repositórios.
Disponível em: <http://feb.ufrgs.br/feb/>. Acesso em: 10 jun. 2017.
RIVED
O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED,
que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma
de objetos de aprendizagem.
Disponível em: <http://rived.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jun. 2017.
PROATIVA
O repositório disponibiliza materiais de várias áreas do conhecimento
desenvolvidos pelo grupo de pesquisa e produção de ambientes interativos e
de objetos de aprendizagem da Universidade Federal do Ceará.
Disponível em: <http://www.proativa.vdl.ufc.br/>. Acesso em: 10 jun. 2017.
PHET
Conjunto de simuladores interativos organizados por área de
conhecimento (matemática, física, química e ciências da terra), desenvolvidos
pela University of Colorado Boulder.
Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/new>. Acesso em: 10 jun. 2017.
125
Objetos Educacionais
De iniciativa do MEC, o repositório possui objetos educacionais de
acesso público, em vários formatos e para todos os níveis de ensino. Acesse os
objetos isoladamente ou em coleções.
Disponível em: <http://objetivoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2017.
Escola Digital
É uma plataforma gratuita de busca de objetos digitais de aprendizagem
(ODA) que reúne e classifica os melhores conteúdos da internet de acordo com
vários critérios, como disciplina e ano escolar.
Disponível em: <http://escoladigital.org.br>. Acesso em: 10 jun. 2017.
126
RESUMO DO TÓPICO 3
• Planejar é fundamental para toda e qualquer atividade. Conceber de antemão

algo que ainda não existe é, inclusive, uma particularidade dos seres humanos,
pois exercita faculdades que só nós temos: a imaginação e a abstração, que
permitem que se produza certa previsibilidade às nossas ações, que exploremos
hipóteses ao fazê-lo, que analisemos o meio em que estamos inseridos,
identificando suas necessidades e, de acordo com nossos recursos, habilidades
e conhecimentos, tomemos certas atitudes coordenadas para atingir nossos
fins.
• A atividade docente tem especial relevância, pois, não esqueçamos, que o

processo de ensino-aprendizagem é uma atividade intencional, e não aleatória.
Visa a um ou mais fins específicos, pensados previamente, não se dá de modo
espontâneo para, ao fim, apurar a que resultado chegou.
• Embora não comporte um formato estanque, inflexível, todo planejamento

tem em comum algumas características fundamentais, sem as quais não há
planejamento propriamente dito, pois não basta apenas que as ações tenham
intencionalidade, de modo isolado, pois ações não intencionais são apenas as
que nos separam de inteligências inferiores, como a dos animais. É no controle
e na coordenação de várias ações que o planejamento se inscreve. Então,
planejamento envolve um fim específico.
• Para definição desse fim educacional, é preciso levar em conta o contexto em

que ele se dá: a própria escola, seus recursos e infraestrutura, assim como
os destinatários dessa ação, os estudantes, suas necessidades, capacidades,
habilidades e aspirações. Quanto a estas últimas, o professor tem duas fontes:
sua formação teórica, que lhe dirá quais as características das pessoas daquela
idade quanto ao nível de formação psicomotora e cognição, características
de uma população em específico, assim como sua sensibilidade ao fazer uma
leitura do seu campo de trabalho, a fim de entender o temperamento, as
características emocionais e afetivas, os gostos e as atitudes dos seus alunos,
características relacionadas a indivíduos.
• O professor deve definir os objetivos educacionais considerados mais adequados

a determinada turma em questão, de acordo com sua capacidade, pois não
se pode ensinar mais do que alguém está apto a aprender, e após selecionar
e estruturar os conteúdos a serem assimilados e aprendidos, distribuindo-os
ao longo do tempo disponível, de forma escalonada e progressiva, do mais
simples ao mais complexo.
127
• Sabendo o que deve ensinar, de acordo com quem será ensinado, o professor
deve prever e organizar os procedimentos, as atividades e as experiências
de construção do conhecimento mais adequadas à consecução dos objetivos
anteriormente estabelecidos, mas não só isso, que também estimulem a
participação dos alunos nas atividades de aprendizagem, que mobilizem de
forma mais ativa suas capacidades, que se adequem mais ao seu gosto, haja
visto ser o processo de ensino-aprendizagem uma via de mão dupla: não
existe sem alguém que ensine, tampouco se falta quem aprender, e não nos
esqueçamos, também, da lição de Paulo Freire sobre a ‘educação bancária’:
que se leve em conta o saber, os gostos e os valores dos alunos durante todo o
processo de planejamento.
• As relações do planejamento com o processo ensino-aprendizagem consistem em

proporcionar um clima favorável aos alunos e à escola em geral, a democratização
do conhecimento numa dimensão cognitiva e crítica da sociedade, ampliando
o ato de conhecer, de modo prazeroso para uma formação de indivíduos
humanizados, críticos e eternos aprendizes – vencendo assim a dicotomia entre
teoria e prática. Tomado a partir da realidade e de necessidades vívidas, o
planejamento mobiliza as ações pedagógicas em direção as reais necessidades
dos alunos, possibilitando significativas situações de aprendizagem.
• Por fim, o professor deve prever um meio de aferição idôneo que o permita
acompanhar o progresso dos estudantes, o que pode ser feito tanto durante
quanto após as atividades, escolhendo, dentre tantas formas quanto possíveis,
aqueles mais aptos a demonstrar o que se espera a avaliar, bem como aqueles
mais adequados aos gostos e particularidades da sua turma.
• Cumpre ressaltar que esse planejamento é dinâmico e vivo. Os recursos disponíveis

limitam os fins, a execução pode não corresponder ao inicialmente planejado, os
estudantes podem ter assimilado tudo mais rápido que se supunha, superando o
conteúdo, enfim, diversas razões que a prática comporta, as quais exigirão que o
professor reveja atentamente seus passos e altere a rota do inicialmente acordado,
pois o planejamento é um meio, e não um fim em si mesmo.
• Essa habilidade fará toda a diferença. Não há como prescindir do planejamento,

tampouco como aferrar-se a ele e ignorar as exigências da realidade. Supondo
que o planejamento fosse uma viagem entre o professor e seus alunos para
outro estado. Selecionaram as vias mais seguras e bem pavimentadas para
poder viajar, verificaram hotéis e locais para repouso e alimentação, assim
como os pontos turísticos mais bonitos e famosos para visitarem durante
o percurso. Porém, em meio a estrada, encontraram outras atrações que os
mapas turísticos não traziam e resolveram, de comum acordo, tomar outro
caminho, ou então encontraram um bom trecho em obras, que lhes exigiu um
contorno maior que o previsto. São situações não previstas, mas você há de
convir que, ainda assim, era melhor do que se tivessem tomado a autoestrada
sem saber sequer para onde ir, ou, sabendo-o, que não verificassem o que
poderiam encontrar pelo caminho. O bom planejamento prevê o que pode ser
previsto e se adequa ao que a realidade exige.
128
AUTOATIVIDADE
1 Define-se planejamento educacional como:
a) Execução de ações educativas que independem de elaboração teórica.

b) Apresentação sistematizada e justificada das decisões relativas às ações a
serem realizadas.
c) Diagnóstico da realidade educacional para a identificação das dificuldades
existentes e de suas causas.
d) Processo de racionalização, organização e coordenação da prática docente.
e) Preenchimento de formulários administrativos de rotina pelo professor.
2 São funções do planejamento escolar, EXCETO:
a) Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que

assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto
social e do processo de participação democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico
e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula,
através de objetivos, métodos e formas organizativas do ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,
de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a
realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação.
d) Atualizar o conteúdo do plano sempre que for revisto, aperfeiçoando-o em
relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às
condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de
ensino que irão sendo incorporados na experiência cotidiana.
e) Facilitar a preparação de aulas, de forma a manter a unidade dos conteúdos,
com vistas à formação de turmas homogêneas, possibilitando a exclusão de
alunos que não acompanhem as aulas propostas.
3 Os Objetos de aprendizagem são elementos de uma nova metodologia de

ensino e aprendizagem baseada no uso do computador e da Internet. É uma
tecnologia recente que abre caminhos na educação a distância, trazendo
inovações e soluções que podem beneficiar todos os envolvidos no processo.
Acerca dos objetos de aprendizagem, marque as afirmações verdadeiras com
(V) e as falsas com (F).
( ) Os objetos de aprendizagem são recursos digitais que podem ser usados,

reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de
aprendizado rico e flexível.
129
( ) Os objetos de aprendizagem podem ser produzidos em qualquer mídia
ou formato, podendo ser simples como uma apresentação de slides ou
complexos como uma simulação.
( ) Os repositórios dos objetos de aprendizagem possibilitam atender somente
aos professores do ensino superior, com recursos de alta qualidade que
podem ser identificados e reutilizados em sua prática pedagógica.
( ) A Interoperabilidade e a flexibilidade não constituem características para o
desenvolvimento de objetos de aprendizagem.
( ) A utilização de objetos de aprendizagem representa um novo modo de
aprender mediado pelo computador, dessa forma constitui um recurso
pedagógico que propicia a participação ativa do aprendiz, eliminando a
mediação do professor.
( ) Os objetos de aprendizagem que se utilizam das potencialidades interativas
de multimídia e hipermídia representam uma comunicação didática entre
professor-estudante e estudante-estudante.
Assinale a alternativa que contém a sequência CORRETA de cima para baixo.

a) ( ) F, V, F, V, F, V.
b) ( ) V, V, F, F, F, V.
c) ( ) F, F, F, F, F, V.
d) ( ) V, V, F, F, V, V.
e) ( ) V, V, V, V, F, F.
4 O planejamento é uma atividade essencial para o desenvolvi-

mento de qualquer atividade humana. Define os objetivos, os
meios com os quais estes podem ser alcançados e os critérios de
aferição para que se saiba se os fins foram alcançados ou não.
No trabalho docente, antecipar atividades e situações evita que o professor
seja pego de surpresa por problemas e imprevistos e dá um mínimo de in-
tencionalidade ao trabalho educativo. No entanto, é preciso estar ciente que
nem tudo pode ser previamente pensado, e que saber rever os planos é uma
habilidade importante. Tendo isso em vista, explique como o professor pode
equilibrar a rigidez do planejamento sem transformá-lo em uma receita fe-
chada ao mesmo tempo em que está aberto a rever as rotas traçadas sem
cair no espontaneísmo. Que elementos (experiência, conhecimento teórico,
domínio do conteúdo, relação com os alunos, repertório didático, “planos
B” etc.) você acha que mais contribuem para que esse equilíbrio possa ser
alcançado? Disserte suscintamente sobre esse tema.
5 Com o advento da internet, o acesso à informação tem propiciado

uma crescente democratização do conhecimento, através da
disponibilidade de uma série de recursos e obras do pensamento
humano que há poucas décadas atrás era inatingíveis a uma boa
parcela da população. Hoje, por meio de um computador de desempenho
razoável conectado à internet, professores e alunos podem acessar uma série
de recursos didáticos, obras literárias, softwares etc. de grande importância
130
para o processo de ensino e aprendizagem. Algumas delas, como visto,
estão reunidas em Repositórios de objetos de aprendizagem, cujo acesso
é franqueado a quem quer que tenha acesso a estes bancos de dados. No
entanto, corre-se o risco de que estes modelos, ao invés de contribuírem para o
exercício da criatividade do professor, acabem se tornando receitas prontas,
utilizadas de modo acrítico. E isso inclui textos, métodos e instrumentos
de planejamento. Por mais material que esses repositórios comportem,
o professor é o grande filtro que decidirá quais servem ou não, ou seja,
os materiais, por si só, não têm valor. Ou alguém sem formação poderia
simplesmente reuni-los e aplicá-los, porque foram feitos por professores?
Tendo isso em vista, responda de modo conciso como o professor deve
proceder para selecionar de modo crítico todos os materiais disponíveis nos
repositórios de modo a fazer com que contribuam para engrandecimento
do processo de ensino-aprendizagem, apontando também alguns erros dos
quais o professor deve evitar, tal como o plágio, por exemplo.
6 (ENADE, 2005) O fazer docente pressupõe a realização de

um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São
o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a
avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções
didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente
dito.
FONTE: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de

planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos
didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem aos conhecimentos e
domínios esperados do professor.
I - Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como

capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II - Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III - Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade
de escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as
características dos estudantes.
IV - Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
É correto apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) II e III.
d) ( ) II e IV.
e) ( ) III e IV.
131
7 (ENADE, 2005) Na escola em que João é professor existe um
laboratório de informática, que é utilizado para os estudantes
trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. Considere
que João quer utilizar o laboratório para favorecer o processo
ensino-aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de Projetos.
Nesse caso, seu planejamento deve:
a) Ter como eixo temático uma problemática significativa para os estudantes,

considerando as possibilidades tecnológicas existentes no laboratório.
b) Relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do período
letivo e os que estão no banco de dados disponível nos computadores do
laboratório de informática.
c) Definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos temas
instituídos no Projeto Pedagógico da escola e o banco de dados disponível
nos computadores do laboratório.
d) Listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o semestre,
considerando a sequência apresentada no livro didático e os programas
disponíveis nos computadores do laboratório.
e) Propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto
ao uso de laboratórios de informática, relacionando o que consta no livro
didático com as tecnologias existentes no laboratório.
132
UNIDADE 2
TÓPICO 4
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O

DISCURSO E A PRÁTICA
1 INTRODUÇÃO
O processo da informatização da educação brasileira, podemos dizer,
que se deu em espiral e dialeticamente. Ele teve um acréscimo em volume, em
abrangência, em conhecimento, em necessidade. Começou pequeno, respondendo,
prioritariamente, às necessidades imediatas e contando apenas com pessoas e
ideais, demonstrando a dinamicidade que se constitui um processo.
Dava-se início a uma etapa, trabalhava-se nela, estabelecia-se e, depois,

seu efeito minimizava. Ficava ali, à espera, atenta. Atuando sem voz, mas
ocupando seu espaço. Logo após ressurgia, apresentava-se e ia além do que havia
se proposto. Sem jogar fora sua história, apropriava-se dela e, mesclando-se do
antes e do agora, saía renovada.
Durante mais 20 anos de construção e conhecimento, materializado

em forma de ações, voltadas à implantação da informática na escola pública,
conseguiu-se mobilizar instituições educacionais, profissionais das várias áreas e
governantes. Cada grupo ou indivíduo com seus interesses, porém, mobilizaram-
se. Avanços e retrocessos marcaram a caminhada, mas aconteceram. Se existe algo
feito hoje, é porque muitos pensaram e agiram. Usaram palavras e demonstraram
através de vivências. Ainda não se têm os resultados, precisa-se de muito tempo,
mesmo sabendo que a tecnologia não anda no mesmo compasso que o social
(OLIVEIRA, 2009).
Sabe-se que o momento atual que está se estabelecendo no contexto da

informática na educação deve-se, especialmente, pela vontade política. Esta vê
no uso da tecnologia na educação uma possibilidade de interferir no contexto
socioeconômico, preparando melhor o aluno de hoje, o trabalhador do amanhã.
Assim, convido você, acadêmico, a entender melhor sobre as políticas públicas
da informática na educação para compreendermos o atual contexto do uso das
tecnologias informáticas nas escolas.
133
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Em 1984 foi aprovada a lei da informática pelo Congresso Nacional.
Segundo Oliveira (2009), foi mais bem definido o modelo brasileiro de
desenvolvimento de sua indústria de informática, esta lei determinou preservação
do mercado para as indústrias nacionais durante oito anos, até conquistarem
a maturidade e pudessem competir com a produção estrangeira. Esta decisão
logo apresentou resultados, pois, antes mesmo de 1984, a produção brasileira de
produtos eletrônicos já se colocava entre as que mais cresciam no cenário mundial.
Um ponto considerado como difícil na implementação da política brasileira

de informática foi a formação dos recursos humanos. Trazendo o pensamento de
Oliveira (2009, p. 27) a respeito da implantação desta política temos:
Como forma de contribuir nesta perspectiva, o setor da educação foi

escolhido como um dos prioritários para a garantia da Política Nacional
de Informática. A partir daí surge um novo capítulo na história da
educação brasileira, caracterizado por ações do Governo Federal
visando levar computadores às escolas públicas da educação básica,
constituindo assim a política brasileira de informática educativa.
Nesta época, especialistas nacionais e internacionais discutiam a

importância de se pesquisar o uso da informática na educação, o que influenciou
as políticas públicas da área. Destacaram que o uso do computador como recurso
pedagógico favorece valores culturais, sociopolíticos, pedagógicos e tecnológicos
da sociedade brasileira.
Visto que a informática na educação seria um processo fundamental

para a informatização da sociedade, o MEC assumiu o compromisso de
implantar projetos que investigassem esta área, criando o III Plano Setorial de
Educação e Cultura, relevando a importância das tecnologias educacionais,
do uso do computador para a qualidade da educação e o estudo continuado
destes agentes.
Foi recomendado, também, que a informática na educação, funcionasse

como um projeto interdisciplinar, atendesse outros graus e modalidades do
ensino, o que já havia sido proposto pelo governo federal. Com isso algumas
escolas, ao passar do tempo, começaram a perceber o potencial desta ferramenta
e introduziram no currículo a Informática Educativa, que utiliza como recurso
o computador, promovendo um intercâmbio com as disciplinas.
FONTE: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/vozdoprofessor/USO-DA-INFORMATICA-
-COMO-RECURSO-PEDAGOGICO.pdf.>. Acesso: 15 mai. 2017.
Propunha-se que o computador deveria submeter-se aos fins da educação

e não os determinar, reforçando dessa maneira a ideia de que o computador
deveria auxiliar o desenvolvimento da inteligência do aluno e as habilidades
intelectuais específicas requeridas pelos diferentes conteúdos (BRASIL, 2007).
134
TÓPICO 4 | EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA
Com o principal papel de introduzir as novas tecnologias de informação

e comunicação nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB, Lei nº 9334/36, estabelece que o currículo dos níveis fundamental e médio
deve ter uma base nacional comum complementada, em cada estado e em cada
escola, por uma grade diversificada, compatível com as características regionais
e locais. Assim, o uso da informática na educação deve seguir estes pressupostos
(BRASIL, 1996).
É compreendida que tal iniciativa deve considerar tanto a infraestrutura,

a política de gestão, o projeto pedagógico, a cultura escolar, quanto os fatores de
caráter social e afetivo de professores e alunos para que haja impacto significativo
no processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, melhoria da
educação.
O acesso à informação é imprescindível para o desenvolvimento de um

estado democrático (BRASIL, 1996). É, portanto, vital para a sociedade brasileira
que a maioria dos indivíduos saiba operar com as novas tecnologias da informação
e valer-se destas para resolver problemas, tomar iniciativas e se comunicar. Uma
boa forma de se conseguir isto é usar o computador como prótese da inteligência e
ferramenta de investigação, comunicação, construção, representação, verificação,
análise, divulgação e produção do conhecimento. E o lócus ideal para deflagrar
um processo dessa natureza é o sistema educacional.
Tajra (2000 p. 10) elenca os principais momentos da Política da Informática

no Brasil, apresentados no quadro a seguir.
QUADRO 5 - AÇÕES DO GOVERNO VOLTADAS À EDUCAÇÃO E DATAS
AÇÕES
O Ministério da Marinha brasileira tinha interesse em desenvolver um
1965
computador com “Know-how” próprio.
O Ministério da Marinha, por intermédio do Grupo de Trabalho Especial
1971 (GTE) e o Ministério do Planejamento tomaram a decisão de construir
um computador para as necessidades navais no Brasil.
As questões de importações da informática foram transferidas para a
1972 Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico (CAPRE),
ligada ao Ministério de Planejamento.
Primeiro confronto entre o Brasil e interesses estrangeiros, pela falta de
1977 uma definição explícita da reserva de mercado em relação aos mini e
microcomputadores – IBM e Burroughs.
As ações de CAPRE foram transferidas para a Secretaria Especial de
Informática (SEI) Ligada ao Conselho de Segurança Nacional (CSN).
1979
Esta decisão acarretou inúmeras discussões pelo fato de a CSN estar
ligada às opressões da ditadura militar.
135
É aprovada a lei de informática, a qual impôs restrições ao capital

estrangeiro, tornou legal a aliança do Estado com o capital privado
1984
nacional. Essa lei tinha uma maturidade, visando à competitividade
internacional.
Faltam recursos humanos capacitados para o sistema de ciência e
tecnologia. A partir daí o governo passou a intensificar os investimentos
1985
na área de educação de 1º e 2º graus.
FONTE: Tajra (2000, p. 26)
2.1 SEMINÁRIO NACIONAL DE INFORMÁTICA NA

EDUCAÇÃO
Com base nos autores referenciados, é possível descrever que no final dos
anos 70 e no início dos anos 80 do século XX iniciaram-se as novas experiências
de uso de computadores na educação, fundamentadas nas teorias construtivistas
de Jean Piaget e nos estudos sobre o construtivismo de Papert, destacando-se o
estudo da potencialidade do computador, usando a linguagem de programação.
No ano de 1981 aconteceu o I Seminário Nacional de Informática na

Educação na Universidade de Brasília, surgindo desse evento a primeira ideia
de implantação de projetos-piloto, de caráter experimental com implantação
limitada, objetivando a realização de pesquisas sobre a utilização da informática
no processo educacional (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2006).
Segundo Oliveira (2009, p. 29), em 1981, “como forma de introduzir

a comunidade educacional nessa discussão, foi realizado, em Brasília, o I
Seminário Nacional de Informática na Educação organizado pela SEI, pelo MEC
e pelo CNPQ”. Passando a representar o marco inicial das discussões sobre
informática na educação, envolvendo, dessa vez, pessoas ligadas diretamente
ao processo educacional. Ainda, segundo o autor, foi em 1982 que ocorreu o II
Seminário Nacional de Informática Educativa, contando com a participação de
pesquisadores das áreas da educação, informática, psicologia e sociologia, cujas
recomendações ressaltavam o uso do computador como uma ferramenta auxiliar
do processo educacional.
Os eventos de 1981 e 1982, I e II Seminário Nacional de Informática na

Educação – promovidos pela SEI, MEC e CNPq – reforçaram que: “[...] a informática
na educação brasileira deve ser balizada por valores nacionais e deve ser dada
ênfase às questões de formação de recursos humanos com a implementação de
centros-piloto de experiências no setor, de caráter multidisciplinar” (MORAES,
1997, p. 6).
136
Os eventos realizados, na maioria de âmbito nacional, tinham, entre seus

objetivos, inserir a comunidade educacional na discussão e, sobretudo, reunir
educadores e pesquisadores para debater e propor, desde as possíveis aplicações
da informática na educação até recomendações para o estabelecimento de políticas
públicas. Muitas dessas recomendações foram fundamentais para a Política
Brasileira de Informática na Educação. Dentre as mais relevantes, Oliveira (2009)
faz um resgate dos registros dos Seminários de Informática na Educação I e II:
I Seminário:
a) Que as atividades de informática na educação sejam balizadas
por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade
brasileira.
b) Que os aspectos técnico-econômicos (custos, volume de inversões,
tecnologia e relações interindustriais) sejam equacionados, não em
função das pressões de mercado, mas em função dos benefícios
socioeducacionais que um projeto desta natureza possa gerar e
pelo equilíbrio com outros investimentos em educação no país, em
especial, que o fator custo não seja impeditivo da implantação da
fase experimental do processo.
II Seminário:
a) Não considerar o uso de computadores e recursos computacionais
como nova panaceia para enfrentar problemas de educação básica
ou como substituto eficaz das carências em larga escala de docentes
e recursos instrucionais elementares ou de outra natureza.
b) Que os investimentos para uso de computadores em educação
não permitam ou forcem a omissão de recursos naquelas áreas
que atendem às condições de trabalho dos docentes e discentes
(OLIVEIRA, 2009, p. 30-31).
Complementa Oliveira (2009), outra recomendação era a implantação de

projetos-piloto para a execução de pesquisas, que resultou no Projeto Educom e
todo um desdobramento da Política Nacional para esta área.
Este fato nos faz compreender a importância da História e o respeito que

se deve ter por ela. O que se tem hoje é resposta a ideias e pessoas – profissionais
engajados num processo educacional e não meramente político, que extrapola
gestões e interesses individuais. Continuamos, ainda hoje, utilizando algumas
destas ideias e ideais como argumentos para o desenvolvimento de ações
nesta área, sem, contudo, ter o significado de retrocesso, pois o rompimento de
barreiras de ordem econômica, política, social e cultural ainda são questões-chave
no incremento do processo.
2.2 PROJETO EDUCOM

No ano de 1983 foi desenvolvido o projeto Educação por Computadores
– Educom, que objetivou fomentar o avanço da pesquisa multidisciplinar no
sentido de viabilizar o uso de computadores na área do ensino, ou seja, “realizar
estudos e experiências para que fossem formados recursos humanos nesse setor,
com o propósito do ensino e pesquisa, criando programas de informática por
meio de equipes multidisciplinares” (ANDRADE; LIMA, 1996, p. 36).
137
Esse projeto tinha por base que universidades promovessem pesquisas

multidisciplinares e fundamentassem experiências, tendo a escola pública e,
prioritariamente, o ensino de 2º grau como alicerce do desenvolvimento dos
trabalhos. Este tinha por objetivo subsidiar a implantação de políticas e propostas
pedagógicas da informática na educação.
Das 26 instituições públicas que se candidataram, apenas cinco

universidades foram selecionadas para integrarem o processo, sendo a
Universidade Federal de Pernambuco (UFPe), a Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade de Campinas (Unicamp)
(ANDRADE; LIMA, 1996). Cada uma trouxe consigo propostas e concepções
teóricas que legitimavam sua ação pedagógica e a diversidade de abordagens
e, dentro disto, investigavam o uso de computadores no processo de ensino-
aprendizagem, fator determinante na seleção, pois veio ao encontro dos interesses
da Comissão Especial de Informática na Educação.
O projeto envolveu universidades e conferiu-lhes oportunidade de

virem a sediar os centros-pilotos de informática aplicada à educação, desde que
viessem a preencher os requisitos de infraestrutura e apresentassem o projeto de
implantação daqueles centros (MORAES, 2002).
O percurso histórico da formação do educador para atuar com as

tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas teve
continuidade e desenvolveu-se de forma sistemática no final da
década de 80, com a proposta do governo federal de disseminação da
informática na educação no âmbito nacional (MORAES, 2002, p. 22 ).
Moraes (1997) relata que “surge desta ação, em 1986, o Programa de Ação
Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus (Paie) do Ministério da
Educação”, que propunha sete frentes:
- Diagnóstico e diretrizes para o desenvolvimento da informática na

educação.
- Desenvolvimento, produção e aplicação da tecnologia educacional
de informática.
- Desenvolvimento, estudos, pesquisas, experimentos visando à
capacitação tecnológica na área.
- EDUCOM (projeto brasileiro de informática em educação) e
correlatos ao EDUCOM.
- Formação e desenvolvimento de Recursos Humanos.
- Formar (formação de Recursos Humanos).
- Fomento, disseminação e divulgação da informática na educação
brasileira (MORAES, 2002, p. 32).
138
2.3 PROGRAMA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

No Brasil vários programas foram ou têm sido postos em execução pelo
Ministério da Educação, com esse objetivo e, dentro eles, o que mais se destaca é
o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, pela amplitude
dos objetivos, pelo alcance do raio de ação e pela extensão dos resultados. O
PROINFO é considerado o mais ambicioso, impulsionando pelo governo federal,
conforme comentário por Tajra (2011).
Oficializado pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, o PROINFO é um

programa educacional que visa à introdução das Novas Tecnologias de Informação
e Comunicação na escola pública como ferramenta de apoio ao processo ensino-
aprendizagem. Relata-nos Tajra (2000) que os objetivos do programa visam:
(a) Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

(b) Incorporar novas tecnologias de informação e comunicação nas
escolas por meio de criação de nova ecologia cognitiva.
(c) Propiciar uma educação que busque o desenvolvimento científico
e tecnológico e educar para uma cidadania global numa sociedade
mais desenvolvida tecnologicamente (TAJRA, 2000, p. 35).
Caro acadêmico, considerando os objetivos do programa, algumas

considerações podem ser feitas no sentido de identificar as concepções educacionais
existentes nessa política. No objetivo ‘a’, é clara a vinculação equivocada e latente
no imaginário social de que o acesso às tecnologias informáticas, necessariamente,
conduz a uma melhoria de “qualidade do processo ensino-aprendizagem”. Os
objetivos seguintes apontam para a insuficiência do modelo educacional atual em
dar respostas às demandas de uma sociedade em crescente conexão, na medida
em que atribuem ao PROINFO funções intimamente relacionadas à educação
com ou sem tecnologia informática, responsabilidade que, certamente, não pode
exercer sozinho ou sem uma articulação entre as diferentes políticas públicas na
área, ancoradas num amplo processo de discussão sobre a concepção de educação
que se quer vivenciar (TAJRA, 2000).

As diretrizes do programa são estabelecidas pelo MEC e pelo CONSED
(Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação). Em cada unidade
de federação há uma Comissão Estadual de Informática na Educação cujo papel
principal é o de introduzir as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
nas escolas públicas de ensino médio e fundamental.
O Programa Nacional de Informática na Educação, em seu documento

norteador, destaca que o objetivo deste é “promover o desenvolvimento e o
uso da telemática como ferramenta de enriquecimento pedagógico”, visando,
segundo Tarja (2000) a:
• melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem;

• propiciar uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico;
• preparar o aluno para o exercício da cidadania numa sociedade desenvolvida;
• valorizar o professor.
139
A otimização dos recursos despendidos para este programa e sua

concretização se realizam da seguinte forma: o professor é fator
decisivo para o sucesso do mesmo, implica um redimensionar do seu
papel, está trabalhando com o cidadão do século XXI. A capacitação
deve preparar o professor para “uma nova cultura, apoiada em
tecnologia que suporta e integra processos de interação e comunicação”
(PROINFO, 2006, p. 12).
O PROINFO tem na preparação de recursos humanos – os professores

sua principal condição de sucesso. Os professores são capacitados em dois níveis:
multiplicadores e de escolas. O processo-multiplicador é um especialista em
capacitação de professores (de escolas) para o uso da telemática em sala de aula:
adota-se no programa, portanto, o princípio professor capacitando professor
(OLIVEIRA, 2009). Como sinaliza o autor, os multiplicadores capacitam os
professores das escolas nas bases tecnológicas do PROINFO nos estados – os
Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) – que são estruturas descentralizadas
de apoio ao processo de informatização das escolas auxiliando tanto no processo
de planejamento e incorporação das novas tecnologias, quanto no suporte técnico
e capacitação dos professores e das equipes administrativas das escolas.
O PROINFO é, em suma, para Oliveira (2009), uma grande articulação

entre o passado, a necessidade presente e as perspectivas de futuro. Os anos
de vivência que se teve nesta área contribuíram para a criação de uma cultura
referente às possibilidades de uso da informática na sociedade de maneira geral.
No contexto educacional, muitos educadores apropriaram-se do uso desse recurso
e passaram a aspirar e reivindicar a presença do mesmo no seu fazer pedagógico.
Contextualizando, foi em 1986 que o MEC elaborou o Programa de Ações

imediatas em Informática na Educação, o qual teve como uma das suas principais
ações a criação de dois projetos: o Projeto CIEd (Centro de Informática Educativa)
e o Projeto Formar. O Projeto CIEd tinha como objetivo a implantação de Centros
de Informática Educativa e desenvolveu-se em três linhas: Cies – Centro de
Informática na Educação Superior, Cied – Centro de Informática na Educação
de 1° e 2° Graus e Especial e Ciet – Centro de Informática na Educação Técnica
(OLIVEIRA, 2009).
O Projeto FORMAR estava voltado à formação de recursos humanos para

atuarem com Informática Educativa nas redes de ensino municipais e estaduais
de toda a federação, e os Centros de Informática na Educação/CIEd tinham por
finalidade desenvolver atividades com alunos e professores do ensino básico
da rede pública de ensino, utilizando o microcomputador como recurso de
aprendizagem (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Vários projetos foram elaborados para os objetivos mais diversos, mas

dois se tornaram, no decorrer dos trabalhos, os principais. Buscavam atender às
escolas do ensino fundamental e médio e as escolas técnicas federais, além de
promover jornadas de trabalho para o estabelecimento da política educacional
para áreas e concursos anuais de software.
140
Para funcionamento desses centros, era necessário capacitar professores

em Informática na educação e torná-los aptos a atuarem como multiplicadores no
processo de formação de outros docentes em suas instituições de origem. O Projeto
Formar veio ao encontro deste objetivo, oferecendo cursos de especialização em
Informática na Educação, em nível de pós-graduação lato-sensu, realizados pela
Unicamp nos anos de 1987 e 1989 (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Os autores Valente e Almeida (1997) destacam, como pontos positivos

do FORMAR, a preparação de profissionais da educação que não tinham tido
contato com o computador, visão ampla dos diferentes aspectos computacionais
e pedagógicos em relação à Informática na Educação e conhecimento das diversas
pesquisas e trabalhos realizados em informática na Educação, visto que o curso foi
ministrado por especialistas de todos os centros brasileiros. Entretanto, os autores
apontam como pontos negativos, curso extremamente compacto, dificultando
o processo de assimilação dos novos conteúdos e a prática com os alunos das
novas ideias, falta de condições físicas e de interesse de vários estabelecimentos
de ensino em relação à implantação da informática na Educação.
No ano de 1989 foi instituído o Programa Nacional de Informática

Educativa – PRONINFE, que pretendia:
[...] desenvolver a informática na Educação através de projetos e de

atividades articuladas e convergentes, que seriam baseadas numa
sólida e atualizada fundamentação pedagógica, assegurando a
unidade política, técnica e científica essenciais para o sucesso dos
esforços e investimentos envolvidos (BRASIL, 2007 apud MORAES,
1997, p. 12).
Buscava-se apoiar o desenvolvimento e a utilização da informática

nos ensinos fundamental, médio e superior e na educação especial, oferecer
infraestrutura de suporte através da criação de centros, consolidar e integrar
pesquisas, e propiciar capacitação permanente aos professores (MORAES, 1997).
Para Valente e Almeida (1997), devido à informatização da sociedade e à

obtenção de conhecimento na área, o PRONINFE estabeleceu cinco grandes diretrizes:
a) pesquisa – básica e aplicada;

b) recursos Humanos – democratizantes;
c) produção e avaliação de software educacional – equipes multidisciplinares;
d) equipamentos – configuração básica e custo reduzido;
e) armazenamento, comunicação e disseminação – conectabilidade,
compatibilidade e portabilidade dos sistemas de informações.
Segundo Valente e Almeida (1997), para cada diretriz, foram definidas

linhas de ação aprovadas pelo MEC/1990, através do 1º Plano de Ação Integrada
– PLANINFE, para o período de 1991 a 1993, com objetivos, metas e atividades
para o setor, associados a um horizonte temporal de maior alcance, e que
defendia, assim como o PRONINFE, a necessidade de um programa de formação
141
de professores e técnicos na área de informática na educação. O plano destacava

que nenhuma tecnológica aconteceria se não estivesse profundamente baseada
num intensivo programa de capacitação de recursos humanos.
O PLANINFE envolvia universidades, secretarias, escolas técnicas

e empresas como o SENAI e o SENAC. A formação de professores e técnicos
para utilizar essa tecnologia deveria considerar as possibilidades e os limites do
uso da informática na educação, abrangendo os aspectos da realidade escolar,
as diferenças regionais, o desemprego tecnológico e a baixa condição de vida
(MORAES, 1997). O autor ainda descreve que esse plano sugeria que se fizesse uma
avaliação crítica do significado da informática na educação e que se analisassem
as consequências gerais de informatização a partir do uso de tecnologias não
neutras e comprometidas com determinado modo de concepção da sociedade.
Defendia que, se a tecnologia fosse colocada à disposição da educação,

poderia contribuir na compreensão dos processos cognitivos do indivíduo.
Ressaltava a necessidade de haver mudanças no papel da escola, do aluno e do
professor e, consequentemente, nos conteúdos, processos e materiais de ensino-
aprendizagem. Alegava que não poderia incorporar o novo sem reformular o
antigo (MORAES, 1997). O PRONINFE, no transcorrer de seu desenvolvimento,
criou, em nível nacional, uma cultura quanto ao uso do computador na educação,
voltada à realidade da escola pública brasileira.
Muito foi realizado no que se refere à pesquisa, recursos humanos,

consultoria, produção e avaliação de softwares educativos, produção de
documentos norteadores, teses e dissertações, artigos e livros publicados.
Segundo Moraes (1997), desde o primeiro momento, em que se pensou

este programa, buscava-se a criação de ambientes de aprendizagem, para que
professores e alunos experienciassem o uso de novas ferramentas, sob um novo
paradigma, sinalizando mudanças no processo de aprender e de ensinar.
As experiências acumuladas com essas iniciativas de informática na

Educação estão vivas até o presente momento, com seus pontos positivos e
negativos. Representaram valiosas experiências que contribuíram para criar uma
cultura nacional de informática na educação. Essas experiências subsidiaram a
criação do Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO lançado,
como já mencionamos, em 1997, pela Secretária de Educação a Distância – SEED/
MEC (MORAES, 1997).
DICAS
Não devemos olhar apenas para tudo que temos a fazer, mas temos que olhar
também para tudo que já foi feito e perceberemos que é possível mudar.
142
Professor é chave para o sucesso no uso de tecnologia na sala de aula
Priscilla Borges
Programas do MEC focam na distribuição de ferramentas para docentes e

cursos de formação para ajudá-los a adaptar tecnologias à rotina
O uso das tecnologias em sala de aula – considerado um caminho sem

volta por especialistas em educação – depende essencialmente dos professores
para dar certo. Por isso, eles se tornaram o grande alvo dos programas atuais
do Ministério da Educação para promover o aproveitamento de ferramentas
tecnológicas nas escolas.
Das primeiras experiências com a distribuição de laboratórios de

informática à mudança de estratégia depois do projeto piloto do ‘Um Computador
por Aluno’, a formação de professores para o tema não perdeu força. O Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), que centraliza as estratégias do
governo federal na área capacitou 644.983 docentes desde 2008.
De acordo com o Ministério da Educação, todos os cursos solicitados por

estados e municípios para capacitação de educadores para o uso de tecnologias
em sala de aula continuam sendo financiados. Só este ano, a expectativa é de que
4,9 mil professores façam os cursos, ministrados em 845 Núcleos de Tecnologia
Educacional estaduais.
As experiências – bem-sucedidas, ou não – mostraram que, se o professor

não se apropriar das tecnologias e perceber os ganhos reais para a prática
pedagógica com as ferramentas, elas se tornam apenas um amontoado de caixas
nas escolas. Para o professor Gilberto Lacerda, do Departamento de Métodos
e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), o
professor é o ator central do processo de inserção das tecnologias na escola.
“Mesmo que todos os alunos tenham computadores, se o professor não é

capaz de fazer uma relação educativa consistente do seu trabalho e as ferramentas,
nada funciona. O professor é o elemento mais importante, porque ele é quem dá o
sentido pedagógico às coisas. Qualquer recurso tecnológico tem de ser dominado
por ele primeiro”, afirma o pesquisador.
Tablets para docentes
Desde 2012, o MEC passou a investir em outra iniciativa para modernizar

a sala de aula: os tablets. Os equipamentos portáteis, com tela de 7 ou 10 polegadas,
têm visor multitoque, câmera e microfone embutidos e serão distribuídos para
os professores. Quando chegam às mãos dos docentes, já estão carregados de
materiais multimídia.
143
“Estamos distribuindo tecnologias que, integradas, podem facilitar o dia

a dia do professor. O tablet dá acesso a conteúdos digitais e mobilidade”, garante
a diretora de Formulação de Conteúdos Educacionais do MEC, Mônica Gardelli
Franco. Juntamente dos tablets, a proposta prevê a entrega de lousas eletrônicas,
que possam se comunicar com os equipamentos do professor, ou computadores
e projetores.
Os primeiros professores a receberem os tablets serão os do ensino médio.

Até julho de 2013, o governo federal bancou 378 mil equipamentos e os estados
adquiriram outros 347 mil. Só o MEC investiu R$ 115 milhões. Da mesma forma
que no UCA, o ministério realizou um pregão nacional para ajudar estados e
municípios interessados em espalhar os equipamentos para professores de outras
etapas ou até para alunos, a baratear custos com a aquisição.
Para participar da primeira leva de distribuição dos tablets financiados

pelo governo federal, as redes de ensino precisavam contemplar escolas urbanas
de ensino médio, ter internet banda larga, laboratório do PROINFO e rede sem fio
(wi-fi). Os contratos são assinados pelas próprias empresas e as redes estaduais de
ensino e o tempo de entrega depende disso.
Dados do ministério mostram que, no primeiro semestre, 275 mil tablets

foram distribuídos às redes. Entre a compra e a entrega, é exigido um tempo
para carregamento de materiais didáticos nos equipamentos e dispositivos de
segurança. Além da formação já oferecida pelo PROINFO, a partir do segundo
semestre, o MEC vai abrir um curso de especialização de 360 horas em Educação
para Cultura Digital.
Dentro e fora da sala de aula
Uma pesquisa divulgada em maio deste ano pelo Comitê Gestor da Internet
quebrou um dos grandes mitos ainda usados como argumento para explicar o
pouco uso de tecnologias na sala de aula: a falta de conhecimento do professor.
Segundo o estudo TIC Educação 2012, que entrevistou 1,5 mil professores de 856
escolas de todo o país, os docentes utilizam sim a internet em suas atividades
diárias e reconhecem benefícios na utilização desses materiais.
Grande parte das dificuldades, reconhecidas pelos próprios professores

e apontadas pelos pesquisadores, está na adaptação do uso das tecnologias às
rotinas. “Professores são cidadãos de dois mundos: usam as tecnologias fora da
escola, frequentam blogs, redes sociais e, dentro da escola, não sabem como usá-
las de maneira pedagógica”, afirma Lacerda.
Na opinião de Marcelo Pinto de Assis, formador do Núcleo de Tecnologia

Educacional de Taguatinga, no DF, responsável pela formação dos professores,
seria importante ter coordenadores para auxiliar os docentes na elaboração de
atividades em todas as escolas. “A aprendizagem e a utilização melhorariam
muito”, diz.
144
Em um dia de formação de educadores da rede do DF, professores

relataram ao iG que entendem a importância da tecnologia para “não fugir da
realidade dos alunos”, mas admitiram que ainda não veem quais as diferenças
entre o notebook – que haviam recebido há pouco tempo – e os tablets no cotidiano
escolar.
“Na sala, o tablet não funciona. A internet é lenta, ele é lento, não
conseguimos baixar os aplicativos. O que ganhei está guardado, porque já tenho
notebook. Não conheço ninguém que está usando em sala”, afirma a professora
Ana Lúcia Bontempo, do Centro de Ensino Médio de Taguatinga Norte (CEMTN).
Falhas na formação
Lacerda critica a falta de disciplinas, ainda dentro dos cursos de

graduação, que preparem os professores para esse novo mundo. Lacerda ressalta
que, enquanto governos mudam políticas, distribuem diferentes tecnologias às
escolas, os currículos dos cursos de graduação se mantém os mesmos.
“Os professores em exercício não foram preparados para usar tecnologias

digitais em sala e os que ainda estão na graduação também não estão sendo
preparados. A educação continuada não resolve uma falha de formação inicial. As
faculdades de educação das universidades deveriam ser verdadeiros laboratórios
de inovação pedagógica”, critica.
Na pesquisa do Comitê, os professores entrevistados apontam as mesmas

críticas. Apenas 44% deles disseram ter cursado alguma disciplina sobre uso do
computador e internet e 79% afirmaram que o apoio para o desenvolvimento
dessas habilidades vem de outros educadores e leitura. Quando há resistências
dos docentes, os argumentos são a falta de tempo e o medo de eles terem menos
conhecimento da ferramenta que os alunos.
Eliane Carneiro, coordenadora de mídias educacionais da Secretaria de

Educação do Distrito Federal, conta que as formações oferecidas na rede são
voluntárias. A proposta dos encontros, organizados pelos NTEs, é ajudar o
professor a adaptar as ferramentas aos componentes curriculares.
Este ano, no DF, foram distribuídos 3.051 tablets para os professores do

ensino médio. Para aproveitar todas as funcionalidades, Eliane reconhece que
é preciso melhorar a infraestrutura das escolas, especialmente de internet, e
adquirir telas interativas para as salas de aulas. “Há professores usando os
equipamentos em sala, mas ainda é muito pessoal. Precisamos de mais tempo
para colher resultados”, pondera Eliane.
FONTE: <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-08-22/professor-e-chave-para-o-su-
cesso-no-uso-de-tecnologia-na-sala-de-aula.html>. Acesso em: 27 jun. 2017.
145
RESUMO DO TÓPICO 4
• A questão da informática aplicada à educação é um processo em curso e sem

fim previsto. É que cada vez mais a tecnologia vem ocupando espaços no
cotidiano e resinificando o mundo contemporâneo, e como parte importante
desse mundo, a educação não está isenta de seus reflexos. A ideia de que a
tecnologia põe à disposição conhecimentos potencialmente infinitos, acessíveis
de qualquer lugar e a qualquer hora, modifica os paradigmas da aprendizagem,
dando vez a novas formas de conceber e transmitir o conhecimento, tanto
no plano cognitivo quanto no plano social de tal sorte que se faz necessário
repensar a função da escola, do professor, dos alunos e das próprias políticas
públicas de educação.
• Essas novas perspectivas abertas à educação, pela tecnologia, devem tomar lugar
da lógica instrutiva, que utiliza quadro, giz e voz, passando para um modelo
colaborativo de saberes com suporte nas comodidades tecnológicas, das quais
o computador e a internet são os maiores símbolos. No entanto, a convergência
entre esses dois mundos dá-se de modo mais lento do que no plano técnico.
Tecnologia e sociedade caminham em velocidades diferentes. Para que a escola
possa apropriar-se pedagogicamente das ferramentas disponíveis, explorando
todo o seu potencial em favor do processo de ensino-aprendizagem, uma série
de ações devem ser tomadas no plano político-educativo, em especial no que
concerne as políticas públicas voltadas à educação, tanto as que já estão em
curso quanto aquelas que se pretende implementar.
• Em um país de flagrantes desigualdades como o Brasil, em alguns rincões

a educação defasada que a tecnologia vem para superar, sequer chegou. A
qualidade da educação é precária, e a formação dos professores, insuficiente.
Mesmo nos lugares em que a educação apresenta níveis razoáveis de
qualidade e excelência, tem-se problemas de outra ordem: os professores da
geração passada, criados sobre outros paradigmas pedagógicos e tecnológicos,
têm dificuldades para transpor para sala de aula tudo quanto a tecnologia
possa interceder em favor do processo de ensino-aprendizagem. Dominam a
tecnologia no uso prático, mas não naquilo que diz respeito à educação. Quanto
aos professores em formação, tem-se o problema de as universidades ainda
não reservarem o devido espaço para que o tema seja tratado com a devida
importância nos currículos de graduação e pós-graduação dos professores
que em breve estarão em sala de aula. A própria estrutura das nossas escolas
também é deficitária, carente de recursos e infraestrutura suficiente para dar
suporte a qualquer iniciativa de maior amplitude.
146
• Desde o EDUCOM, na década de 1980, até o PROINFO, tem-se o
desenvolvimento de iniciativas no sentido de tentar articular a educação às
novas exigências tecnológicas. No entanto, as tecnologias no ambiente escolar
não vêm para resolver todos os problemas, não são panaceias, como se aludiu
no texto deste tópico, mas tornam-se indispensáveis ao professor inserirem
estas ferramentas no trabalho didático-pedagógico, buscando aliá-las aos
conteúdos já utilizados cotidianamente tendo sempre em vista as diretrizes
educativas oriundas da regulamentação governamental.
• É recomendável que acompanhe as discussões mais atuais, pois é um processo

em pleno curso, que, dado o caráter do seu objeto, estará sempre em constante
aprimoramento e revisão por parte do Estado, e esta é uma dinâmica que
impacta diretamente sobre o trabalho do professor, pois o componente político
é um grande limitador/potencializador de toda atividade docente, dado a
abrangência das suas ações e ao caráter regulatório de suas diretrizes.
147
AUTOATIVIDADE
1 Assinale as alternativas que impactam a execução de políticas

públicas para o uso de tecnologias na educação:
a) A formação dos professores.

b) A precariedade da infraestrutura escolar.
c) O financiamento por parte do estado.
d) Os recursos pedagógicos.
e) Todas as alternativa estão corretas.
2 Considere a ilustração e o enunciado e responda a alternativa

correta.
FONTE: Araújo (2015)
A sociedade do conhecimento conta com Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) que transformam os modos de ser, de conviver, de
comunicação e de mobilização. As novas TIC afetam a educação e desenvolvem
novos recursos, geram um novo tipo de aluno e exigem um novo tipo de
professor. A tirinha satiriza uma situação de sala de aula e expressa, assim,
uma crítica à escola que:
a) Tem alunos do século XXI, professores do século XX e uma estrutura do século

XVIII. A escola precisa incorporar os espaços e tempos virtuais as suas rotinas
e aproveitar melhor o seu potencial para a aprendizagem de qualidade.
b) Permite que os alunos utilizem em sala de aula as TIC, como celulares
e máquinas fotográficas. Para que haja a aprendizagem sistemática e
reflexiva, é necessário afastar as crianças do universo virtual que apresenta
informações prontas, não contribuindo para o desenvolvimento do ato de
pensar e sentir.
148
c) Permanece tendo como recurso único e básico o giz e a lousa na sua missão
de integrar o país na civilização letrada. A escola não é “lan house”, que
garante o acesso rápido à informação, e não pode entrar nesse modismo. O
ato de aprender exige esforço e deve contar com os recursos pré- digitais.
d) Se transforma em “lan house” gratuita, que oferece o acesso ao mundo
da tecnologia de forma democrática, promovendo a inclusão digital,
fortalecendo e modernizando, assim, o seu caráter de oficina do
conhecimento.
e) Se estrutura a partir dos quatro pilares da educação do século XXI
propostos pelo Relatório Delors Unesco: “aprender a conhecer”, “aprender
a fazer”, “aprender a viverem juntos”, “aprender a ser”, que, pensados na
sua interação e interdependência, fundamentam-se numa concepção de
totalidade dialética do sujeito.
3 Muito embora as políticas públicas, como PROINFO, sejam

uma tentativa louvável de modernizar o ensino, adequando-o
às exigências modernas, muitos são os desafios para a sua
implantação, tendo em vista as desigualdades e conflitos da
escola pública brasileira. Leia a reportagem do box “Leitura Complementar”.
Nela se afirma que “Professor é chave para o sucesso no uso de tecnologia
na sala de aula”. Você concorda com essa afirmação? Disserte, com base
na reportagem, sobre quais outros fatores contribuem para que esses
programas possam atingir seus objetivos.
149
150
UNIDADE 3
COMPUTADORES COMO
RECURSO DIDÁTICO
• avaliar o papel do computador para educação;
• entender as problemáticas que subjazem à temática ensino-tecnologia,

tanto no aspecto das políticas públicas em curso quanto para a formação
de professores;
• conhecer as modalidades de uso do computador;
• conhecer os recursos tecnológicos correspondentes a cada modalidade e a

maneira de integrá-los ao processo de ensino-aprendizagem.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – FALANDO SOBRE SOFTWARE
TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA

EDUCAÇÃO
151
152
UNIDADE 3
TÓPICO 1
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Primeiro tivemos a pedra, depois os objetos que trabalhavam com e na
pedra; muito tempo depois, nos deparamos com a Revolução Industrial e hoje
estamos marcados pela era da tecnologia. Num piscar de olhos, tivemos a presença
da máquina e, por meio desta invenção fomos encontrando outras possibilidades
de (re)criação. A tecnologia assinala a presença de duas categorias percebidas de
feitio muito vasto e ao mesmo tempo generalizada, o que chamamos de tempo e
espaço, porém, a relação do homem para viver e conviver com essas categorias
vai exigir uma nova formação que seja abalizada na informação, na reflexão e na
ação (GRINSPUN,1999).
Desde que fora inventado, o computador deflagrou uma verdadeira

revolução na sociedade, ao trazer comodidades à vida de pessoas e instituições,
facilitando métodos e processos até então muito lentos e custosos e, após o
advento da internet, conectando pessoas e disseminando informação numa escala
impensável. Todos esses feitos fazem da tecnologia uma grande depositária das
maiores esperanças humanas por uma vida mais ágil, fácil e cômoda.
Atualmente, a internet está de tal maneira integrada em todos os aspectos

da vida que não existe área do fazer humano que não esteja sofrendo drásticas
mudanças para adaptar-se às novidades advindas do mundo tecnológico. Todo
o setor produtivo é dependente de tecnologia, em todos os estágios da fabricação
de um produto, assim como o setor de serviços. Mesmo o cotidiano dos lares é
permeado por invenções tecnológicas. Hoje, as crianças aprendem a manipular
aparelhos tecnológicos antes mesmo de aprenderem as primeiras palavras. E é
nesse mundo tomado de tecnologia, formado por gerações distintas – a que viu
a tecnologia ascender e a que nasce já quando ela está consolidada – que se dá o
debate entre tecnologia e educação, em especial sobre o papel do computador,
expoente máximo dessa revolução tecnológica.
Para Grinspun (1999), chegamos a um patamar em que a tecnologia não

pode ser ignorada. O acesso às facilidades tecnológicas – informação, programas
de computador, videoaulas, repositórios de materiais – põem em questão o papel
da própria escola, que até então fora tida como lócus do ensino formal, lugar por
excelência onde acontece o ensino. E não só dela, mas do professor também. Assim,
está aberto um amplo debate sobre o papel da tecnologia e do computador para
educação no século XXI, pois ainda que individualmente, professores e alunos
dominem razoavelmente alguns dos aparatos tecnológicos vigentes, a plena
integração dos recursos tecnológicos para fins educativos ainda não aconteceu.
153
UNIDADE 3 | COMPUTADORES COMO RECURSO DIDÁTICO
São vários os fatores que contribuem negativamente para que essa relação
aconteça de maneira plena. No plano prático, temos uma escola pública ainda
muito carente de recursos, de tal sorte que em alguns lugares falta material básico
para o ensino (merenda, carteiras, lápis e papel). Como implantar a tecnologia
em espaços assim? Questionam os mais céticos. Para além disso, nas instâncias
governamentais, o processo decisório é muito fragmentado e lento. Apenas um
exemplo: o programa federal que pretendia dar um computador para cada aluno,
iniciado em 2010, em alguns lugares os trâmites burocráticos foram tantos que o
material chegou às escolas obsoleto.
Além disso, há o problema de formação dos professores. Os professores

ativos, de outra geração, menos afeitos aos recursos tecnológicos, formados em
outro paradigma educacional, sentem dificuldades de trabalhar pedagogicamente
com recursos mais modernos. E, de outra parte, a formação dos professores nas
universidades ainda não contempla de forma satisfatória a problemática entre
educação e tecnologia (VALENTE, 1999). E isso é um grande entrave para que
o computador possa ser aplicado para fins educativos, pois o professor ainda
figura como peça-chave no processo de ensino-aprendizagem. Ele é quem pode
explorar os recursos tecnológicos com vista a tornar o ensino um processo mais
enriquecedor, elevando as práticas pedagógicas a patamares mais eficazes,
consolidando um novo paradigma de ensino, em que ensinar não implique
necessariamente em explicar, de giz na mão, tampouco aprender tenha que
se reduzir a ouvir e assimilar. Mesmo em meio a todas essas dificuldades, o
computador é parte integrante do processo de ensino e cumpre ponderar qual o
seu papel na educação.
2 EVOLUÇÃO DOS COMPUTADORES

O matemático francês Blaise Pascal produziu a primeira máquina
mecânica de calcular, um precursor do computador digital, em 1642. A pascaline,
como fora batizada a invenção, era uma máquina capaz de somar e subtrair por
meio de engrenagens.
Em 1670, o filósofo e matemático alemão Gottfried Wilhelm Leibniz

aperfeiçoou esta máquina e inventou uma outra, que também podia multiplicar,
mas as máquinas de calcular mecânicas começaram realmente a ser utilizadas
quando Thomas de Colmar, em 1820, inventou a máquina chamada aritmômetro,
capaz de realizar as quatro operações aritméticas básicas (NASCIMENTO;
HELLER, 1990).
Por volta de 1822, Charles Babbage, matemático e inventor britânico,

elaborou os princípios do computador digital moderno. Ao perceber uma harmonia
natural entre máquinas e matemática, buscando também diminuir os erros que
encontrava nas tabelas de logaritmos, criou a “máquina diferencial”. Embora o
invento de Babbage não tenha funcionado, suas ideias foram importantes para a
evolução da computação mecânica.
154
TÓPICO 1 | INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Em 1854, George Boole introduziu raciocínios matemáticos que

estimularam o estudo da computação. A chamada álgebra booleana, “estabeleceu
princípios binários, que mais tarde seriam usados com base para o estudo da
lógica matemática, para resolver operações internas dos computadores”
(MEIRELES, 1988, p. 45). Para o autor, os computadores analógicos começaram
a ser construídos no início do século XX, como o Calculador e Integrador
Numérico Digital Eletrônico – ENIAC, em 1945. No final da década de 1950,
o uso do transistor nos computadores marcou o advento de elementos lógicos
menores, mais rápidos e mais versáteis do que as máquinas com válvulas. Como
os transistores utilizam menos energia e têm uma vida útil mais prolongada, o
seu desenvolvimento deveu-se ao nascimento de máquinas mais perfeitas, que
foram chamadas de computadores de segunda geração.
Segundo Meireles (1988), os primeiros computadores fabricados em

série surgiram em 1951 e foram os UNIVAC e IBM 701. Em 1954, os transistores,
pequenos circuitos elétricos que substituíam as enormes válvulas, deram início à
outra revolução na eletrônica, proporcionando, assim, o surgimento de uma nova
geração de computadores.
Foi no final da década de 1960 que apareceu o circuito integrado, o qual

possibilitou a fabricação de vários transistores em um único substrato de silício
em que os cabos de interconexão são soldados.
Então, o microprocessador se converteu em realidade em meados da

década de 1970, com a introdução do circuito de integração em grande escala,
com vários milhares de transistores interconectados soldados sobre um único
substrato de silício. Mesmo com tamanhos minúsculos, podiam obter o mesmo
resultado que milhares de transistores reunidos, permitindo o aparecimento
de outra geração de computadores, que já podiam executar vários programas
simultaneamente. Os circuitos integrados “resumem a evolução e tendência até
os dias de hoje dos computadores” (MEIRELES, 1988, p. 53).
No quadro a seguir tem-se um resumo das principais características

correspondentes à cada fase do desenvolvimento dos computadores:
QUADRO 6 – DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO: A EVOLUÇÃO DOS COMPUTADORES
Geração Caraterísticas
É constituída por todos os computadores construídos
Primeira Geração à base de válvulas a vácuo (válvulas eletrônicas
do tamanho de lâmpadas elétricas, usadas como
(1940-1950) componentes internos do computador) e cuja aplicação
fundamental se deu nos campos científico e militar.
155
É o início da computação comercial: ano em que o

primeiro computador comercial (UNIVAC – Universal
Automatic Computer, ou seja, Computador Automático
Universal) foi entregue a um cliente. Nessa geração,
Segunda Geração ainda se utilizava a válvula a vácuo. O grande
problema disso é que eram necessários milhares de
(1951-1958) válvulas para que um computador pudesse funcionar.
Além do mais, essas válvulas frequentemente
queimavam e geravam excesso de calor, o que fazia
com que o computador necessitasse de reparos
constantes.
É marcada pela utilização dos circuitos integrados,
Terceira Geração feitos de silício. Também conhecidos como microchips,
eles eram construídos integrando um grande número
(1959-1977) de transistores, o que possibilitou a construção de
equipamentos menores e mais baratos.
Os computadores da quarta geração são reconhecidos
pelo surgimento dos processadores — unidade central
de processamento. Os sistemas operacionais como MS-
DOS, UNIX, Apple’s Macintosh foram construídos.
Linguagens de programação orientadas a objeto
Quarta Geração como C++ e Smalltalk foram desenvolvidas. Discos
(1977-1991) rígidos eram utilizados como memória secundária.
Impressoras matriciais e os teclados com os layouts
atuais foram criados nesta época. Os computadores
eram mais confiáveis, mais rápidos, menores e com
maior capacidade de armazenamento. Essa geração é
marcada pela venda de computadores pessoais.
A Inteligência Artificial (IA) é o campo do
conhecimento que estuda como os computadores
podem resolver problemas que necessitem de
características humanas, como inteligência, intuição
e imaginação. A grande questão é: será que um
computador pode pensar? É na resposta a essa
pergunta que muitos cientistas estão trabalhando. A
Quinta Geração quinta geração está sendo marcada pela inteligência
(1991 – dias atuais) artificial e por sua conectividade. A inteligência
artificial pode ser verificada em jogos e robôs
ao conseguir desafiar a inteligência humana. A
conectividade é cada vez mais um requisito das
indústrias de computadores. Hoje em dia, queremos
que nossos computadores se conectem ao celular,
a televisão e a muitos outros dispositivos, como
geladeira e câmeras de segurança.
FONTE: <http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/introducao-a-computacao-livro/
livro/capitulos/historia-do-computador.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2017.
156
Para Berbel (1999), o significado para a sociedade de toda essa evolução é o

resultado que temos hoje. Equipamentos com capacidade e potência incomparável,
sob qualquer aspecto, como as primeiras gerações dos computadores. Durante
todo este período, em que estudos e descobertas foram sendo produzidos, é
importante estabelecer a relação com o significado da informática no contexto
mundial. O seu desenvolvimento inicial se deu no domínio militar.
[...] as circunstâncias históricas explicam o fato: a guerra moderna

tornava-se cada vez mais uma guerra de cálculo, de previsão e de
organização. O traço fundamental da guerra moderna é o aumento da
velocidade da maioria dos acontecimentos que nela ocorrem. O tempo
de reação dos responsáveis é cada vez mais curto. Nesse universo,
as máquinas tomam lugar dos homens menos por escolha que por
necessidade, senão por concorrência (BERBEL, 1999, p. 166-167).
Berbel (1999) enfatiza que a necessidade de “dominar o tempo” era fator de

sobrevivência e, através dessas máquinas, que concentravam alta tecnologia, que
possibilitavam o predomínio da informação, rapidez nos cálculos e nas respostas,
diminuição de margem de erros, armazenamento de grande quantidade de dados,
definiu-se a tecnologia como ponto estratégico para o desenrolar de guerras.
Desta forma, o avanço tecnológico dos instrumentos de informação e

comunicação foram, no decorrer da história humana, alavancados pela disputa
insana do poder (BERBEL, 1999).
Para Berbel (1999), a sociedade científica criou novas aplicações para

esses conhecimentos, e a sociedade civil buscou formas de conhecer as possíveis
potencialidades dos computadores. A partir dos anos 70, a comercialização do
microprocessador desencadeou mudanças no processo econômico e social. Isso
foi possível, pois os computadores deixaram de ser grandes máquinas de calcular,
que ocupavam salas obrigatoriamente refrigeradas, que mereciam total atenção
pelos técnicos por sua fragilidade.
Esse fato foi dotado de grande dose de imaginação e de um acentuado

entusiasmo, considerando os equipamentos com capacidade para solucionar
questões expressamente humanas. Muito desse imaginário se manteve durante
várias décadas e ainda hoje tem-se resquícios desse encantamento. Encontramos
pessoas que se sentem ameaçadas pelo que as máquinas podem vir a provocar
na sociedade. Falta o entendimento de que, em tudo que elas executam,
primeiramente tem o cérebro e a mão do próprio homem e que, para utilizá-la,
terá sempre o fator consciência. Essa é uma categoria humana que o diferencia
de todos os outros seres vivos, o pensar sobre o que fará, a intencionalidade
(CARDOSO, 1999).
O que gerou o desenvolvimento da informática foi a necessidade de o

homem ter mais velocidade na sua ação, sendo que esta mesma velocidade foi o
elemento propulsor do seu desenvolvimento. A passos largos, a informática foi
tomando corpo e espaço na sociedade. As várias áreas do conhecimento científico,
157
humano e artístico contam com a presença desse recurso, “com o intuito de

transcender a atualidade. É um meio que dá possibilidades para a consecução de
alguns fins determinados” (BEHRENS, 2000, p. 166-167).
O autor esclarece que os centros de pesquisa e universidades têm no

sistema de informática e nas redes de comunicação o desenvolvimento da vida
acadêmica e a minimização das distâncias no meio científico. Isso também já vem
ocorrendo na Educação Básica, inicialmente em uma pequena parcela de escolas
públicas, em resposta a pesquisas de âmbito governamental e, num segundo
momento, nas escolas privadas, respondendo às exigências de mercado.
As mudanças tecnológicas ocorrem com maior rapidez que as mudanças

sociais. Ainda na década de 70, foi criado o computador pessoal, que entrou nas
casas e começou a fazer parte da vida das pessoas. Com a marca de um novo
tempo, recebeu implementação técnica e, durante os anos 80, a multimídia já
era realidade. Com a iniciativa de jovens profissionais e centros universitários
americanos, num movimento sociocultural do fim dos anos 80 e início dos 90, deu-
se início à democratização das redes de computador, “uma das mais profundas
alterações na estrutura de poder, a rede mundial de computadores” (CARDOSO,
1999, p. 217). Essa é outra grande invenção, criada no final da década de 60,
também para uso militar durante a Guerra Fria. O objetivo do Departamento de
Defesa dos Estados Unidos era segurança na transmissão e recepção de dados.
O social novamente retoma seu espaço e reflete o que o visionário das

comunicações dos anos 60, Marshall McLuhan, conceituou como aldeia global.
Ele cunhou este termo que expressa o que está por trás da Internet, que vai além
da extensa rede de redes de computadores interligadas, mas independentes.
A Internet, num curto espaço de tempo: “[...] transformou-se em um bazar
eletrônico de massa. Por meio dela, você pode encontrar bibliotecas, amigos,
informações médicas. É uma fonte de notícias, recursos de aprendizagem, lugar
para compartilhar seus pensamentos e ideias” (HEIDE; STILBORNE, 2000, p.
22-23).
Pierre Lévy (1993) complementa dizendo que as tecnologias digitais

surgiram não apenas como a infraestrutura do ciberespaço, novo espaço de
comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também como
novo mercado de informação e de conhecimento.
Neste contexto, o computador estabelece um marco tecnológico com a

aceleração das informações com praticidade, pois, em se tratando de consumo e
serviços, as suas atuações estão em acordo com a sua intenção de criação original.
Segundo Lévy (1993), as interferências desses artefatos tecnológicos envolvem
as sociedades de forma sutil, modificando opiniões e atitudes e levando os
indivíduos a processar juízos, elaborando novas representações da realidade
muitas vezes induzidas pelos meios de comunicação e informação. Logo,
esse universo tecnológico, que a todos encanta e que em todos estabelece um
determinado conforto existencial, deve ser pensado por várias esferas.
158
2.1 OS COMPUTADORES NO CONTEXTO DO ENSINO

Percebemos, a partir das leituras que realizamos, que a apropriação
das diferentes tecnologias pela sociedade em geral foi se dando à medida que
as necessidades foram se apresentando. Com a utilização e modernização
dos computadores domésticos isso não poderia ser diferente. Esses artefatos
possibilitam a manipulação, transmissão e recepção de dados e informações
através de um microcomputador, conectados ou não com outro(s), numa rede
local ou com acesso à internet.
Quando consideramos a aplicação do computador no ensino, ou de

qualquer outra tecnologia, precisamos ter claro que o processo de aprendizagem
ou aquisição de um conhecimento novo somente ocorrerá com a participação
pessoal do aluno, bem como do professor, que deverá orientar todo o processo de
busca e aquisição do conhecimento. Nenhuma máquina pode gerar conhecimento
em uma pessoa, e de forma alguma poderá substituir o professor (FERREIRA,
1998).
Lévy (1993) reafirma essa ideia quando diz que as tecnologias no contexto
escolar, em especial o computador, não produzem inteligência, mas são capazes
de contribuir para seu aprimoramento, expansão e intensificação através de
seus instrumentos e ferramentas, descortinam a possibilidade de um método de
ensino livre de regras prontas, de receitas e de aplicação mecânica, possibilitando
um ensino criativo e autônomo.
Envolvido nesta discussão, Valente (1993) diz que o uso do computador

no processo de aprendizagem nos conteúdos curriculares está embutido em
duas abordagens: o instrucionismo, no qual se faz uso do computador para a
informatização dos métodos tradicionais; nesta sistemática, o aprendizado é
pautado em pergunta e resposta, e o computador é tido como máquina de ensinar,
o detentor do saber; e o construcionismo, uma abordagem pela qual o aprendiz
constrói com o computador e o educador o seu próprio conhecimento, assim como
propôs Dewey. A abordagem instrucionista versus abordagem construcionista
estão detalhadas na Unidade 1, caso você tenha dúvidas, é só rever.
Segundo Valente (1993), inicialmente, o aprendiz constrói o seu

conhecimento colocando “a mão na massa” e aliando isso, contribuindo com algo
de seu interesse, o qual está bastante motivado. O computador não é apenas um
objeto, mas um significado para quem dele faz uso para determinado objetivo.
Um programa de computador é sempre sobre algo.
Valente (1993) ainda diz que é fundamental que a aprendizagem, por

meio do computador, esteja integrada às situações do cotidiano, às diversas
áreas do saber e aos conhecimentos dos alunos, ou seja, o educador deve utilizar
esse recurso a partir de uma proposta pedagógica da escola, refletindo sobre o
uso dessa ferramenta tecnológica e sobre quais mudanças o processo ensino-
aprendizagem irá alcançar.
159
São diversas as ações que beneficiam o desenvolvimento de competências

e habilidades através desse recurso, que é muito importante para a sociedade
atual: o computador. Assim, a escola deve analisar as mudanças positivas na
sociedade e na educação: a utilização do computador na educação possibilita ao
professor e à escola dinamizarem o processo de ensino-aprendizagem com aulas
mais criativas, mais motivadoras e que despertem nos alunos a curiosidade e o
desejo de aprender, conhecer e fazer descobertas. A dimensão da informática na
educação não está, portanto, restrita à informatização da parte administrativa da
escola ou ao ensino da informática para os alunos (ROCHA et al., 1993).
Segundo Valente (1993), a presença do computador e o seu uso como

ferramenta requer certas ações que são fundamentais no processo de construção
do conhecimento. Quando o aprendiz interage com o computador, ele está
manipulando conceitos, e isto contribui para o seu desenvolvimento mental.
Como observou Piaget, a criança adquire conceitos quando interage com objetos
do seu mundo. Para Gatti (1993, p. 21), o computador no ensino deve ser visto
com base em quatro pontos:
1) o computador é um excelente auxiliar para o ensino, pois

oferece grandes possibilidades que devem ser exploradas;
2) a possibilidade de se combinar várias tecnologias associadas
ou não ao computador, enriquecendo as estratégias de ensino e
gerando motivação, mais do que cada uma delas isoladas;
3) a instrumentação tecnológica não substitui a ação da criança
com e sobre a realidade, a natureza, os objetos, as pessoas, no
que concerne a obter o melhor desenvolvimento possível de
suas potencialidades;
4) deve ser visto na ótica da pesquisa que se pretende com
características científicas para desenvolver a capacidade de
reflexões. Com isso, a autora procura enfatizar a riqueza de
possibilidades dos computadores como recurso didático o que
pode proporcionar uma didática rica e motivadora.
Para Lévy (1993), o computador no ensino pode ser visto como um

recurso que proporciona um ambiente facilitador, de investigação e de crítica,
despertando o prazer pela pesquisa e por uma aprendizagem contínua e
autônoma. Para o bom aproveitamento dessas possibilidades, é necessário que
o professor tenha conhecimentos e habilidades para lidar com o computador
como recurso didático. É necessário também que as escolas sejam equipadas com
computadores e periféricos de qualidade e com acesso amplo à internet.
Lévy (1993) ainda sinaliza que a internet pode ser usada para ampliar
as condições de o aluno descobrir e desenvolver suas próprias potencialidades.
Devemos, por esse motivo, tomar cuidado ao caracterizar uma ferramenta em si,
em vez de o seu uso adequado, como um recurso didático de extrema importância.
Quando um componente qualquer é inserido no processo de ensino é necessário
que se tenha conhecimento de sua aplicabilidade, para definir quando o seu
160
emprego é apropriado, principalmente em termos de objetivos, metodologia e

conteúdo; inclusive, o conteúdo de cada disciplina tem características próprias
que exigem metodologias e abordagens específicas.
Para Valente (1993), as facilidades e potencialidades proporcionadas

pela informática e pela internet não podem mais ser desprezadas pelas práticas
pedagógicas. Devemos considerar, por exemplo, o grande volume de informações
que circula diariamente pelas redes de comunicação, que pode ser organizado e
analisado em sala de aula; a variedade de formas (sons, imagens, tabelas, textos,
animações) disponíveis nos mais diferentes tipos de informação; a possibilidade de
integração entre as informações disponíveis e a facilidade de manejar os sistemas,
pois hoje não precisamos mais aprender uma “linguagem” de programação para
acessar, salvar e tratar qualquer informação disponível nas redes.
Dessa forma, torna-se possível pensar no uso do computador como um

instrumento tecnológico que, se usado adequadamente, pode potencializar
as possibilidades de o aluno aprender. Neste contexto, encontra-se também a
internet, com os seus sítios e páginas, que permitem um acesso rápido a diversas
informações, tanto específicas quanto de cultura geral.
Entretanto, devemos ter em mente que a internet também tem seus pontos
negativos. Os alunos tendem a se perder em navegações com muitos resultados
conflitantes, impondo a necessidade de que este conteúdo seja selecionado,
melhorando assim a sua busca. Os sítios pesquisados nem sempre são fontes
confiáveis, devendo-se então dar preferência a sítios como os de universidades
conhecidas, de órgãos governamentais ou, ainda, àqueles recomendados pelos
professores (GATTI, 1993).
Por isso, compete ao professor de informática discutir com os alunos sobre

quais sites são confiáveis, seguros e possuem valor educativo. Toca ao professor,
também, verificar qual a melhor forma de utilizá-los e quais as ferramentas
necessárias para tratar as informações disponíveis, permitindo, dessa forma, a
construção do conhecimento pelo aluno, sob sua orientação; alertar para os riscos
e benefícios que a internet traz, estimulando os alunos a usarem a rede de forma
cautelosa e em atividades que lhes proporcionem crescimento.
A liberdade que o mundo virtual oferece, segundo Gatti (1993), requer

necessariamente responsabilidade e bom senso a sua altura, e os jovens que são
introduzidos nesse mundo cada vez mais cedo necessitam ser conduzidos nesse
processo. Nesta visão, o mundo virtual ou cyber mundo passa a ser um componente
paralelo da realidade, e, nos dois lados, deve haver um desenvolvimento
produtivo dos indivíduos. Esses dois mundos devem ser complementares, e os
jovens devem saber identificar as diferenças entre as relações pessoais e a verdade
nesses mundos. Assim, educar para o mundo também significa educar para a
informática.
161
Hoje, mais do que nunca, as inovações tecnológicas influenciam a

sociedade de forma direta e/ou indireta, fazendo com que o tempo tenha uma
nova qualidade, a simultaneidade. O espaço assume nova configuração a partir
das informações, isso implica que o estudo do espaço geográfico deve ser feito
sob outra perspectiva. Essa perspectiva envolve o uso de imagens de satélite,
de mapas e de fotografias do local de vivência das crianças, em formato digital,
possibilitando a interatividade, a simulação e a animação.
DICAS
Os fatos mais marcantes do histórico do desenvolvimento dos computadores,

desde os ábacos até os mais modernos PCs, podem ser encontrados no seguinte site
brasileiro: <http://www.museudocomputador.com.br/>.
Para quem domina a língua inglesa, há também o site norte-americano do Museu da História
do Computador: <http://www.computerhistory.org/>.
2.2 A IMPORTÂNCIA DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Os procedimentos usados nas escolas públicas para obter o laboratório
de informática estão descritos no site do Ministério da Educação, no programa
Proinfo, onde existe um manual com todas as instruções de como cada prefeitura
pode fazer seu cadastro para receber o laboratório nas escolas. Para aderir ao
programa, são necessários alguns critérios prévios: a escola deve ter mais de 30
alunos matriculados, energia elétrica e possuir estrutura física mínima necessária
para receber os computadores, o município deve aderir ao cadastro fornecido pelo
programa para preenchimento de todos os requisitos, como também adquirir as
cartilhas de instalação.
Quanto ao uso desses equipamentos, o ministério recomenda que eles

sejam integrados em atividades que estejam em consonância com as atuais
propostas educacionais. Nesse sentido, a referência, no momento, tem sido
os Parâmetros Curriculares Nacionais e sua ênfase em atividades de projetos
temáticos. A orientação geral da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998)
sugere que a inserção da tecnologia pelos docentes na escola se dê segundo o que
expressa Maggio (1997, p. 33):
Como docentes, buscamos que os alunos construam os conhecimentos

nas diferentes disciplinas, conceitualizem, participem nos processos de
negociação e de recriação de significados de nossa cultura, entendam
os modos de pensar e de pesquisar das diferentes disciplinas,
participem de forma ativa e crítica na reelaboração pessoal e grupal
da cultura, opinem com fundamentações que rompam com o senso
comum, debatam com seus companheiros argumentando e contra
162
argumentando, elaborem produções de índole diversa: um conto,

uma enquete, um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatístico,
um programa de rádio, um jornal escolar, um vídeo, um software, uma
exposição fotográfica etc.
Nas escolas privadas, podem acontecer duas formas de introdução do

laboratório segundo Maggio (1997), a própria escola compra os microcomputadores
e cuida de toda instalação e manutenção dos laboratórios com pessoal especializado
no assunto ou contrata uma empresa de tecnologia; neste caso, todos os serviços
serão terceirizados, inclusive os professores e técnicos de laboratório.
Percebemos que a informática na escola permite a abordagem de diferentes

temas em diferentes disciplinas. É dessa forma que a proposta insere o uso da
tecnologia na escola como um instrumento de construção de conhecimento por
professores e alunos, que pode permear diferentes temas, elaborando trabalhos
diversificados.
O laboratório de informática nas escolas pode ser entendido como um

ambiente pedagógico onde se desenvolvem aulas práticas, podendo também ser
concebido como ferramenta auxiliar do professor ao promover a aprendizagem,
autonomia, criticidade e criatividade do aluno (MAGGIO, 1997).
Recomenda-se, segundo Maggio (1997), que o uso dos computadores

na sala de informática deva ser revestido de um viés crítico, negando o ensino
baseado no consumo de produtos desconectados da realidade do educando.
Sem excluir as questões formais da formação, como acesso a posições melhores
no mercado de trabalho, a consciência no ensino de tecnologia tem o condão de
auxiliar na mudança da realidade do educando.
2.2.1 Espaço privilegiado - ponto de partida e de

chegada
O laboratório de informática na escola deve ser considerado como outro
ambiente de aprendizagem, um meio que se acrescenta ao processo de ensino-
aprendizagem, que tem por objetivo a ampliação e manutenção de uma cultura
de informática entre alunos e equipe de educadores (BORGES NETO, 1999).
Há uma infinidade de programas, jogos, enciclopédias, livros digitais,

comercializados ou dispostos na internet, ao acesso de quem possuir interesse.
Porém, a questão do “fazer pedagógico” no interior de um laboratório de
informática de escola é muito ampla, muito importante e merece sua atenção e
crítica, bem como dos coordenadores e da direção (BORGES NETO, 1999).
Nos referimos ao laboratório de informática, neste tópico, como um

espaço privilegiado quando se pensa em aprendizagem; é um ponto de partida e
de chegada. Pensamos como o autor Borges Neto (1999), que trata o laboratório
163
como um espaço importante, que combina com outros espaços para ampliar
as possibilidades de aprendizagem. Pessoas poderão ter mais oportunidades e
poderão melhorar a atuação como seres sociais no ambiente em que vivem se
estiverem bem informadas.
Valente (1993) considera que este espaço, usado como recurso educacional,
deve ser aproveitado, cabendo ao educador descobrir qual o seu papel frente
a esses recursos e que metodologia é mais adequada ao seu estilo de trabalho.
O laboratório de informática, então, passa a ser extensão da sala de aula, e o
computador estimula alunos e professores a acreditarem na criação de novas
linguagens de interação. Desta forma, nasce um desafio entre o aprender e o
ensinar, uma vez que as informações são variadas e estão associadas a inúmeras
visões de mundo. O uso dos laboratórios de informática nas escolas deve ser
frequente, e com a familiarização desses instrumentos mudanças significativas
no processo de ensino-aprendizagem devem ocorrer, partindo sempre da
definição de softwares educacionais e metodologias adequadas para os ambientes
computacionais.
Por isso, inovar no ambiente escolar se faz necessário, e esta inovação

pode acontecer através de discussões sobre tecnologias, através de técnicas e
metodologias educacionais que promovam a busca pelo ensino e aprendizado
inovador, cuidando para que haja a mediação e a troca constante entre o educador
e o educando (BORGES NETO, 1999).
É importante você refletir, acadêmico, que qualquer objeto trazido para

o meio educacional precisa de análise, principalmente por parte do educador,
das implicações no desenvolvimento dos estudantes enquanto produtor ou
consumidor de tecnologia.
A educação de qualidade privilegia o aprender a aprender e a capacidade de

intervenção alternativa, baseada numa cultura educacional que prioriza a atitude
de “[...] ligação ostensiva entre teoria e prática, capacidade de questionamento
crítico, participação evidente em atividades que fomentem a cidadania com base
na construção de conhecimento; prática crítica da ciência” (DEMO, 1994, p. 111-
112).
O computador é um elemento auxiliar que pode desencadear uma nova

dinâmica educacional, proporcionando mudanças que podem facilitar o fazer,
o executar, favorecendo a comunicação. Portanto, a sua utilização na educação
significa uma possibilidade a mais de estruturar, potencializar e fortalecer novas
ideias, contribuindo para tornar a escola produtiva, receptiva e socializadora de
conhecimentos (DEMO, 1994).
Compreendemos que fazer uso das novas tecnologias para aprimorar o

processo de aquisição de conhecimento é uma questão que deve estar presente
na realidade das escolas. A respeito da aplicação do computador como mais
uma ferramenta disponível nas escolas para utilização didático-pedagógica
164
pelos professores, Valente (1993, p. 23) já dizia: “os computadores começaram

timidamente a fazer parte das nossas escolas no começo da década de 1980. Hoje,
graças aos benefícios que eles podem proporcionar nesta área, é difícil encontrar
uma escola em que ele não esteja, embora, muitas vezes só de ‘enfeite’”. Ainda para
o autor, o computador nas escolas estaduais é um instrumento útil no processo
educacional e tende a se tornar, cada vez mais, um grande e indispensável aliado
no processo de ensino, ao aumentar as possibilidades de aprendizagem.
A perspectiva de mudança positiva é apontada por Barros (2003) quando

escreve que a informática nas escolas não deve ser temida, ao contrário, deve
ser encarada como uma dádiva que torna possíveis muitos ideais, pelos quais
os educadores têm se esforçado. É neste contexto que, nas escolas, inserem-
se os recursos de informática; fazer uso potencial dessas ferramentas é quase
uma obrigação atribuída agora às nossas escolas, nas quais cabe ao professor a
responsabilidade de elaborar suas aulas adequadamente de forma que atenda
a esta realidade, integrando os conteúdos voltados para esse novo momento da
vida escolar.
Esse é um processo irreversível, e neste sentido, Barros (2003, p. 19) diz:

“o computador terá seu real valor quando o professor, após dominar o sistema
computacional, encontrar sua melhor utilização dentro de sua área ou disciplina
para a realização de trabalhos individuais ou em grupos, diversificados ou
integrados”.
Assim, as novas tecnologias devem ser utilizadas em conjunto com as

técnicas de ensino, de forma pertinente, para que possam refletir positivamente
nos resultados do processo de ensino e aprendizagem:
A informática se caracteriza [...] como um instrumento a mais em sua

sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colocados
a sua disposição. [...] o computador é explorado pelo professor [...] em
sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular, praticar
ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas,
fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de
conhecimento que se está construindo (BORGES NETO, 1999, p. 136).
Nesse espaço vivo de conhecimento que é a escola, a incorporação de

novas tecnologias disponíveis agrega recursos e contribui para que ela possa
cumprir o seu papel com maior facilidade. Neste sentido, Almeida (2000) relata
que inserir o computador na educação significa considerar a escola como espaço
privilegiado de interação social, integrada a outros espaços de produção do
conhecimento, promotora de comunicação e cooperação entre alunos, professores,
administradores, comunidade, especialistas etc. Portanto, implica mudanças
profundas no cotidiano das escolas:
165
[...] integrar as ferramentas computacionais aos conteúdos específicos,

dar "vida" aos fundamentos teóricos educacionais e criar dinâmicas
que permitam lidar ao mesmo tempo com os compromissos do sistema
de ensino e as inovações oferecidas pela tecnologia. [...] É exatamente
este tipo de conhecimento que propicia ao professor compatibilizar
[...] as necessidades reais de seus alunos, bem como, os objetivos
pedagógicos que deseja atingir (PRADO, 1999, p. 1-2).
O processo de interação entre aluno e professor, imperativamente se

estabelece com o papel do professor de informática aliado a outros professores de
diferentes áreas do conhecimento. Para assumirem o compromisso de mediadores
do conhecimento teórico-prático aliado ao uso do computador, no entanto, é
necessária formação adequada.
DICAS
O laboratório de informática deve seguir as normas especificadas no código

de obras e edificações. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.gov.br/portals/portal/
paranadigital>. Acesso em: 15 jun. 2017.
2.2.2 As dificuldades a serem superadas na utilização do

laboratório de informática
Em estudos realizados por Papert (2007) encontramos um texto que
compara a escola e a medicina do século anterior e as de hoje. Então, vamos lá!
Imagine um grupo de viajantes que viveu há um século. Entre eles, um grupo de
cirurgiões e outro de professores do Ensino Fundamental, cada qual ansioso para
ver a evolução e o quanto as coisas mudaram em sua profissão no decorrer de
cem anos ou mais. Imagine agora qual seria o espanto e a surpresa dos cirurgiões
entrando em uma sala de cirurgia de um hospital moderno.
Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo

e pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos
casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou
qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica
estariam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos
com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares
às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles (PAPERT,
2007).
Já os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito

diferente em uma sala de aula de primeiro grau moderna. Poderiam sentir-se
intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Perceberiam que
166
algumas técnicas-padrão mudaram e, provavelmente, discordariam entre si

quanto às mudanças que observaram – se vieram para melhor ou para pior –
mas perceberiam a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e
poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe.
Um grande desafio para Almeida (2000) está posto ao professor neste

momento, que é empregar o computador como ferramenta útil, prática e aliada
aos conteúdos da disciplina a qual o professor se propõe a ensinar. E, nessa busca
incessante por melhorar a qualidade do ensino, esta ferramenta pode contribuir
em muito com o trabalho do professor de informática, tornando mais agradável
ao aluno o seu aprendizado.
Dessa forma, o computador tem sido visto como uma das saídas para
auxiliar os professores nesse processo. A este respeito, Almeida (2000, p. 7) fala que
“a informática trará novas possibilidades ao processo de ensino-aprendizagem,
resultando em um processo mais eficiente, mais confortável e mais feliz”.
Sabendo que o grande desafio para a aquisição de diferentes formas de aprender
é transformar o aluno em um ser reflexivo, conectado, compartilhado com o
processo ensino-aprendizagem.
3 DISCUTINDO FORMAÇÃO INICIAL: PROFESSOR DE

INFORMÁTICA
Através dos nossos estudos percebemos que a integração de tecnologias
ao sistema educacional mobilizou, na graduação e na pós-graduação, a base
técnico-científica das universidades do país, gerando pesquisas e projetos no
setor e inaugurando o trabalho de formação de recursos humanos na área, como
os licenciados em informática ou ciências da computação, atingindo uma parcela
de professores da Educação Fundamental e do Ensino Médio da rede pública.
Nas políticas de formação de professores, a formação humana e

profissional precisa ser priorizada, desenvolvendo uma consciência crítica
acerca das construções pessoais de cada indivíduo e sua imersão no ambiente
coletivo, partindo da premissa que nós construímos a cada momento a partir do
outro e que nossas identidades, que são muitas, se modificam constantemente.
(GIRAFFA, 1993). O autor afirma que a informática na educação ainda encontra
dificuldades de estruturar a formação de professores articulada ao cotidiano do
ensino, à experiência e aos saberes docentes dos formandos.
Baseado nos estudos apontados por Giraffa (1993), acreditamos que a

formação inicial dos docentes é uma fase em que são construídos os conhecimentos
básicos da profissão, na qual, além da necessidade dos conhecimentos científicos
específicos, torna-se fundamental preparar os professores para acompanhar as
constantes evoluções da sociedade e os contextos da época em que a educação
está inserida.
167
Assim, ao trabalhar com seus alunos no laboratório de informática, o

professor propicia a construção de conceitos através de conhecimentos prévios
acerca de temas escolhidos por eles ou previstos no currículo da escola. Giraffa
(1993) aponta que é importante pensar que diferentes currículos formam
diferentes pessoas, com identidades e subjetividades sociais, o que determina a
sua inclusão ou exclusão social.
Ainda sobre a ótica de Giraffa (1993), compreendemos que o currículo

não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção de
mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro
da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades
intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. Você, acadêmico,
como professor de informática, deverá ficar atento para:
Refletir e fazer um bom uso do computador dentro do processo

educacional, enriquecendo a prática do professor e a aprendizagem do
aluno. [...] o problema de como o docente deve introduzir o computador
no ensino é bem complexo e deve-se ter cuidado ao abordá-lo, pois se
tratando de um recurso rico e poderoso, cuja capacidade e qualidade
de exploração a ser feita realmente decidirão sua vida útil no contexto
escolar, temos que evitar, justamente, tratar do assunto como se fosse
somente uma tecnologia nova e torná-lo mero modismo (GIRAFFA,
1993, p. 5-6).
No mesmo sentido, Almeida (2000, p. 45) assevera:

O emprego do processo cíclico descrição-reflexão-execução-depuração
se faz presente na atuação do professor quando este toma consciência
de sua prática, levanta e testa hipóteses sobre a sua ação (executa-
as através do computador ou sem a presença do mesmo), reflete em
sua ação e sobre sua ação pedagógica, analisa a adequação de suas
intervenções e, finalmente, depura sua atuação para torná-la mais
apropriada ao desenvolvimento de seus alunos.
Essa é a síntese que pode ser depreendida das ideias do professor

Valente (1999), para quem o uso do computador na implantação de ambientes
construtivistas de aprendizagem requer o desafio de compreendê-lo como um
novo modo de representar o conhecimento, que leva o educador a redimensionar
conceitos, buscar novas ideias e valores, revendo o seu papel no contexto do que
significa ensinar e aprender:
O professor vive o processo de produção junto aos alunos, discute os

rumos, propõe tarefas intermediárias, vibra com resultados parciais e
chega mesmo a considerar seu o resultado dos fracassos e dos sucessos
dos alunos. Ele se avalia na obra de seus alunos (ALMEIDA, 1998, p.
78).
Sobre o Projeto Educom, Valente (1997) considerou que o curso não

contemplava a realidade de sala de aula do professor, visto que era realizado
fora de seu local de trabalho. O conteúdo e as atividades propostas, segundo o
autor, não levavam em conta as condições concretas da atuação profissional dos
168
formandos e nem contribuíam para a geração de efetivas mudanças educacionais.

Ao concluí-lo, o professor retornava a sua escola para lidar com as dificuldades
próprias da sua prática, sem que elas tivessem sido abordadas de modo sistemático
em sua formação.
UNI
Para refletir: “só os idiotas acham que a máquina deixa o professor menos
importante. É justamente o contrário. Um professor apaixonado pela vida estimula a
curiosidade e a curiosidade é fonte do saber” (FREIRE, 2013).
3.1 AS VISÕES CÉTICAS E OTIMISTAS DA INFORMÁTICA

EM EDUCAÇÃO
Arthur Clarke, autor de “2001 – Uma Odisseia no Espaço”, dentre outras
obras, reuniu pesquisadores de diversas áreas e publicou recentemente uma
verdadeira obra-prima: “Um dia na vida do Século XXI”. No campo da educação,
contou com o apoio de Richard Wolkomir. Esse livro de caráter futurista não é
uma obra de ficção científica, é um apanhado de projeções científicas capazes
de serem asseguradas pelos autores. No capítulo quinto, sob o título “Tempo de
estudo: nada de férias”, o autor prevê com magnitude como será a educação no
ano de 2019. Assim se expressa, ao antever o futuro:
Na noite de 20 de julho de 2019, John Stantom está tendo outra tele aula.
Um cômodo de sua casa equipado para receber as teleconferências
serve de sala de aula. Neste momento, John faz uma pergunta ao
professor que está sentado num estúdio de vídeo da universidade,
a 2.200 Km de distância, e que aparece na sala como uma imagem
holográfica tridimensional em tamanho real.
Na escola secundária “centralizadora” do outro lado da rua,

especializada em humanidades, um secundarista aprende de que
modo a física quântica está alterando nossa visão do universo. Outras
escolas secundárias da comunidade especializam-se nas mais variadas
áreas, de ciências a finanças.
Do outro lado da cidade, num centro da cadeia McSchool, uma senhora

de idade faz um curso de administração de microempresas. Noutra
sala, seu neto de dezesseis anos está cursando antecipadamente o
Inglês I na faculdade. Próximo dali, na Universidade criada por uma
grande companhia para seus empregados, os alunos estão tendo aulas
sobre novos avanços tecnológicos em suas áreas ou estão trabalhando
para conseguir graduações avançadas em especialidades técnicas,
científicas ou administrativas.
169
No ano de 2019, este será o perfil dos alunos, pois a maioria das
pessoas frequentará a escola a vida toda. Os estudos recreativos serão
populares, já que a maior eficiência tecnológica gera maior tempo de
lazer e as aceleradas transformações tecnológicas do futuro exigirão
que os trabalhadores estejam em constante treinamento e reciclagem
(CLARKE, 1989, p. 30-33).
Mais adiante, ao se referir às tecnologias, afirma:
Os técnicos precisarão fazer mais cursos para poder ocupar os cargos

melhor remunerados nas novas especialidades. Surgirão campos
totalmente novos, como a mineração do fundo do mar e a agricultura
em grande escala, para proporcionar alimentos para a população
gigantesca do globo.
Operários cujos empregos em outra área forem eliminados pela

tecnologia voltarão à escola a fim de se prepararem para novas carreiras
nesses setores. As novas tecnologias também transformarão as escolas
tradicionais, do jardim de infância ao segundo grau. As próprias
metas da educação serão modificadas. Nosso sistema educacional
foi criado para produzir operários para a economia da Revolução
Industrial, baseada na fábrica, para um trabalho que exige paciência,
docilidade e capacidade de superar o tédio. Os alunos aprendem a
sentar-se em filas ordenadas, a decorar fatos e a assimilar em grupo
o material apresentado, como se não houvesse diferenças individuais
na velocidade de aprendizagem. Mas não haverá mais empregos nas
fábricas de 2019. Com exceção de alguns técnicos para supervisionar
os painéis de controle, as fábricas do futuro serão automatizadas, com
robôs-operários comandados por computador.
Na nova economia baseada na informática, cada vez mais empregos

estarão ligados à criação, transmissão e processamento de informações
e ideias. Na medida em que diminuir o número de empregos na força
muscular e na repetição alienada, a indústria e os negócios terão
necessidade cada vez maior de trabalhadores com grande capacidade
de raciocínio. E como a maioria das pessoas estará fazendo cursos a
vida toda, precisarão saber como estudar – a aprendizagem será uma
habilidade de que praticamente todos necessitarão. Consequentemente,
mudarão os objetivos da escala de primeiro e segundo graus: a meta do
futuro será ensinar a raciocinar e a aprender (CLARKE, 1989, p. 42-48).
Se atentarmos, caro acadêmico, a entrada do computador na educação

tem se justificado por diversos interesses, dentre os quais se destacam:
[...] necessidades da economia, que exigiriam o desenvolvimento de

novas competências nos alunos; são os interesses da indústria nacional
de informática, que beneficiaria com a utilização generalizada do
computador na escola; são as pressões comerciais, cujos lucros
aumentariam com esta generalização; são fatores culturais,
nomeadamente o efeito dos “media”, que induziriam a uma utilização
generalizada do computador; são, ainda, fatores tecnológicos, que
se apoiam no progresso da informática, que amplia os seus campos
de aplicação e reduz o tempo de execução de tarefas e custos; e são,
também, fatores políticos, trazidos por detentores do poder que veem
no computador uma forma de provocar as mudanças nos sistemas
educativos, que todos reclamam (AFONSO, 1993, p. 46).

170
Um outro pressuposto é de “ordem vocacional” e teria como objetivo

a preparação para o trabalho na área de informática, através de criação de
disciplinas específicas para esta temática.
Para Afonso (1993), o pressuposto de “ordem pedagógica” tem como

base o computador como ferramenta de aprendizagem, buscando a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem. Aqui, cita a linguagem LOGO, criada por
Papert, como um exemplo desse pressuposto.
José Armando Valente (1997), coordenador do NIED – Núcleo de

Informática aplicada à Educação, da Unicamp, levanta questões como: “Por que
o computador na Educação?” Trata das visões céticas e otimistas da informática
na educação. E conclui: “Desenvolver o raciocínio ou possibilitar situações de
resoluções de problemas, certamente é a razão mais nobre e irrefutável do uso do
computador na educação” (VALENTE, 1997, p. 20). Uma maneira é informatizando
os métodos tradicionais de instrução. Do ponto de vista pedagógico, esse seria o
paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes
de aprendizagem em que o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente,
tem chance de construir o seu conhecimento. Esse é o paradigma construcionista,
no qual a ênfase está na aprendizagem, e não no ensino; na construção do
conhecimento, e não na instrução.
Entretanto, as questões ainda são: como e por que o computador pode

provocar a mudança do instrucionismo para o construcionismo? Será que o
computador não está sendo usado como uma grande panaceia educacional, como
tantas outras soluções já adotadas?
Para Valente (1997), a introdução de uma nova tecnologia na sociedade

provoca, naturalmente, uma das três posições: ceticismo, indiferença ou otimismo.
A posição dos indiferentes é realmente de desinteresse ou apatia, eles aguardam
a tendência que o curso da tecnologia pode tomar e aí, então, se definem. Já
as visões céticas e otimistas são mais interessantes para serem discutidas, pois
elas permitem assumir uma posição mais crítica com relação aos novos avanços
tecnológicos.
NOTA
O termo informática, dicionarizado com o mesmo significado amplo nos dois

lados do Atlântico, assume, em Portugal, o sentido sinônimo de Ciência da Computação,
enquanto no Brasil, é habitualmente usado para se referir especificamente ao processo de
tratamento da informação por meio de máquinas eletrônicas definidas como computadores.
171
3.2 A VISÃO CÉTICA

Contrapondo ao pensamento anterior, os argumentos dos céticos
assumem diversas formas. Um argumento bastante comum é a pobreza do nosso
sistema educacional: a escola não tem carteiras, não tem giz, não tem merenda e
o professor ganha uma miséria. O autor Afonso (1993) questiona: nesse contexto,
como falar em computador?
O autor reafirma que a escola e o sistema educacional não têm recebido

a atenção que merecem, não têm recebido recursos financeiros e se encontram
paupérrimos. No entanto, melhorar somente os aspectos físicos da escola não
garante uma melhora no aspecto educacional. Valorizar o salário do professor
certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional.
Entretanto, essa valorização salarial deve ser acompanhada de uma

valorização da educação como um todo. Isso significa que a escola deve dispor
de todos os recursos existentes na sociedade, caso contrário a escola continuará
obsoleta. A valorização salarial não significa, necessariamente, que haverá uma
mudança de paradigma pedagógico. Pode melhorar o aspecto físico e o salário
do professor, mas, se não acontecer a mudança pedagógica, a escola continuará a
mesma (AFONSO, 1993).
Outro argumento apresentado pelos céticos é a desumanização que essa

máquina pode provocar na educação. Esse argumento apresenta duas vertentes:
uma delas é a possibilidade de o professor ser substituído pelo computador e a
outra é o fato de a criança ter contato com uma máquina racional, fria, e, portanto,
desumana. Outro argumento está relacionado à dificuldade de adaptação da
administração escolar, dos professores e dos pais, a uma abordagem educacional
que eles mesmos não vivenciam (AFONSO, 1993).
Esse, certamente, é o maior desafio para a introdução do computador

na educação. Isso implica uma mudança de postura dos membros do sistema
educacional e na formação dos administradores e professores. Essas mudanças
são causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeição do desconhecido.
3.3 A VISÃO OTIMISTA

Os entusiastas do uso do computador na educação apresentam outros
argumentos, nem sempre são tão convincentes. Os mais comuns são, segundo
Afonso (1993):
• Modismo: outros países ou outras escolas dispõem do computador na

educação, portanto nós também devemos adotar essa solução.
• O computador fará parte de nossa vida, portanto a escola deve nos preparar
para lidarmos com essa tecnologia.
172
• O computador é um meio didático, assim como temos o retroprojetor, o vídeo

etc., devemos ter o computador.
• Motivar e despertar a curiosidade do aluno. A escola do século XVIII não
consegue competir com a realidade do início do século XXI, em que o aluno
vive. É necessário tornar essa escola mais motivadora e interessante.
• Desenvolver o raciocínio ou possibilitar situações de resoluções de problemas.
Essa é a razão mais nobre e irrefutável do uso do computador na

educação. Logo, o computador, para ser efetivo no processo de desenvolvimento
da capacidade de criar e pensar, não pode ser inserido na educação como uma
máquina de ensinar. Essa seria a informatização do paradigma instrucionista,
já mencionado em unidades anteriores. O computador no paradigma
construcionista deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrição, a
reflexão e a depuração de ideias. Se existir essa mudança estaremos aumentando
nossa esperança em relação ao uso do computador na educação.
Veremos, no próximo tópico, o que são softwares educacionais, como

funcionam e alguns exemplos de sites que os oferecem para teste através de
download da internet.
Seymour Papert, o profeta dos computadores em sala de aula.

Autor desenvolveu concepção educacional, ainda influente, sobre uso da
tecnologia.
Richard Romancini
Há um fato interessante a respeito do nome próprio, comum em países de

língua anglo-saxã, Seymour. É que, dependendo da pronúncia, o som fica parecido
com “see more”, alguém que vê mais, isto é, um profeta. Esta ideia vem a calhar
a propósito do recente falecimento do matemático e educador Seymour Papert,
pioneiro na defesa do uso dos computadores como instrumento de aprendizagem.
Quando ele escrevia, no final da década de 1970, o clássico “Mindstorms:

childen, computers, and powerful ideas”, publicado originalmente em 1980 (e
cinco anos depois no Brasil, pela editora Brasiliense, com o título de “LOGO:
Computadores e Educação”), havia cerca de 200 mil computadores no mundo
todo. Já no início da década de 1990, 200 mil era o número de computadores
produzidos numa única semana. Em 2015, só o Facebook tinha 1,5 bilhão de
usuários em todo o planeta.
Papert foi um dos primeiros a reconhecer a dimensão transformadora

assumida pela tecnologia na sociedade, capaz de alterar o modo como as pessoas
pensam, trabalham, divertem-se e aprendem. Os dados mostrados a pouco,
173
assim como o recente e estrondoso sucesso global do jogo que utiliza recursos
de realidade aumentada, Pokemón Go, não deixam dúvidas de que esta faceta da
“visão” antecipatória de Papert cumpriu-se.
Desta crença de base sobre o papel da tecnologia na sociedade decorreu

a ênfase de Papert no papel que o computador poderia ter na educação e o
desenvolvimento da linguagem de programação voltada a crianças. Logo a proposta
do autor marcou, então, uma ruptura com as concepções iniciais da “tecnologia
educativa”, derivadas de Skinner, que viam o computador como uma “máquina de
ensinar”. Neste caso, característico da abordagem behaviorista e instrucionista, o
computador seria um auxiliar útil na transmissão de conteúdos disciplinares.
Papert, fundamentado na teoria de aprendizado do psicólogo suíço Jean

Piaget (com quem estudara vários anos), desenvolveu uma concepção própria
sobre a computação educacional, que via o estudante não como um indivíduo
que devesse apenas responder a estímulos externos, mas sim como capaz de
ativamente analisar e interpretar vivências em termos de ideias mais gerais,
construindo o conhecimento. Por isso, o computador foi pensando como uma
“ferramenta” ou recurso que o aluno utilizaria para realizar alguma coisa. Em
linhas gerais, essa é a base do construcionismo proposto por ele.
As ideias de Papert também receberam críticas, particularmente quanto às

expectativas excessivamente otimistas relacionados ao software (especialmente,
o Logo) de oferecer o suporte necessário ao aprendiz. No livro “O culto da
informação” (Brasiliense, 1988), Theodore Roszak faz várias ressalvas ao “modelo
de mente como processadora de dados” que a abordagem de Papert termina
sustentando, ainda que aprove o uso do computador para o ensino de habilidades
básicas de programação. Aliás, as propostas mais atuais (como a do Scratch) de
ensino de programação para crianças e jovens devem muito ao trabalho de Papert.
Outros dois méritos do autor foram: 1) ter se mantido afastado da

apropriação comercialista (dos vendedores de produtos educacionais) de suas
ideias, razão pela qual, na década de 1980, abandonou uma iniciativa acadêmica
que passou a se preocupar em vender computadores a países africanos; 2) ter
reconhecido, como observa John Sculley, no prefácio da segunda edição de
“Mindstorms”, que a “tecnologia na educação só é efetiva se assentada num
contexto mais amplo que combina professores bem preparados com serviços
sociais integrados” (p. VII).
É justamente esse contexto mais geral que faz com que muitos planos
de mudança educativa, com a utilização da tecnologia, tornem-se antes crenças,
profecias utópicas e abstratas, do que realidades concretas.
FONTE: <http://neteducacao.com.br/noticias/home/seymour-papert-o-profeta-dos-computa-
dores-em-sala-de-aula>. Acesso em: 15 jul. 2017.
174
RESUMO DO TÓPICO 1
• A informática educativa no Brasil teve início na década de 1970, após um

seminário promovido pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no
qual se discutiu o uso de computadores para o ensino de Física. Alguns anos,
mais tarde, outras experiências começaram a ser testadas na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), visando explorar o computador como
auxiliar no ensino e avaliação de alguns processos da Faculdade de Química,
e também na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na qual os
computadores começaram a ser utilizados para desenvolvimento de softwares
educativos, com destaque para experiências do Laboratório de Estudos
Cognitivos do Instituto de Psicologia (LEC), apoiadas nas teorias de Papert e
Piaget.
• Como não dispunha-se de conhecimento técnico-científico nessa área no país,

o Ministério da Educação optou, na década de 1980, por iniciar atividades de
pesquisa junto a universidades e promover capacitação técnica dos professores,
dando início aos primeiros projetos públicos na área de informática aplicada
à educação, por meio de projetos-pilotos, até criar, já no final da década de
1990, o primeiro programa de tecnologia educacional para promover o uso
pedagógico de computadores em escolas públicas, com a criação de laboratórios
de informática.
• Desde então a questão da relação entre tecnologia e educação tem gerado

um debate no âmbito acadêmico e escolar sobre as possibilidades de uso da
tecnologia como instrumento de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem,
pondo em curso uma mudança paradigmática no modelo pedagógico vigente,
com implicações em diversos pontos de toda estrutura formal do ensino no país,
que abrange desde a formação inicial dos professores, ou seja, dos profissionais
que futuramente atuarão na escola, até a formação daqueles que já estão em
campo, passando também pela própria estrutura física e organizacional da
escola para comportar as urgentes mudanças que a tecnologia imprime em
todos os setores da sociedade, a fim de promover um ensino mais dinâmico e
participativo, incorporando os recursos tecnológicos à atividade educativa.
• Em razão dos grandes avanços da tecnologia, que caminha de forma muito

mais veloz do que o aparato político que regula a atividade de ensino, tanto
no âmbito do governo quanto no próprio espaço escolar, foi se criando um
consenso sobre a importância do uso dessas novas tecnologias para fins
educativos. A profusão de recursos tecnológicos disponíveis, na verdade, vai
pondo em questão a própria função da escola como espaço formal de ensino, de
175
tal sorte que os debates passaram a tratar de como aproveitar pedagogicamente
os recursos tecnológicos disponíveis, pois há grande descompasso entre o
domínio da tecnologia e de suas funcionalidades e a sua utilização com fins
pedagógicos no espaço escolar.
• Parte das iniciativas, no âmbito da escola púbica, dão-se por meio da criação
de laboratórios informática, em iniciativa promovida pelo MEC através do
programa Proinfo, de adesão espontânea por parte das escolas. Uma vez
inseridas no programa, há destinação de verbas para aquisição de materiais
e modificações na infraestrutura de suporte, assim como um programa de
capacitação para os professores. Esses espaços são, de fato, verdadeiros
laboratórios de experimentação pedagógica para o uso de computadores em
atividades de ensino.
• O desafio para professor e escola está em saber tirar proveito dessas ferramentas
visando alcançar novos patamares para o processo de ensino-aprendizagem,
utilizando a tecnologia na escola como meio de construção de conhecimento nos
mais diversos temas, pondo em prática trabalhos diversificados, que exploram
abordagens menos fragmentadas que o ensino por conteúdos, trabalhando a
capacidade dos alunos para resolver problemas e exercitar sua criatividade em
busca de soluções em tarefas que mobilizem também seus gostos e pendores e
estejam dentro de sua esfera de interesse, uma forma de enriquecer a atividade
docente e proporcionar aos alunos um ensino de qualidade, dentro do que há
de mais atual tecnológica e pedagogicamente falando.
• Essa transição enfrenta graves problemas estruturais. Tem-se toda uma geração
de professores formada por paradigmas de ensino antigo, desabituados com
emprego de tecnologia e também uma formação inicial para professores que
ainda não contemplam de modo satisfatório em sua grade curricular a questão
da tecnologia aplicada à educação. Embora nenhum aparelho alcance por si só
esses fins, como recursos metodológicos, eles interferem nos meios com que
se alcançam esse fim, tornando-se imperativo que o professor tenha uma ideia
muito clara do papel da tecnologia na educação e também de todo o potencial
e dos limites de cada recurso tecnológico ao seu dispor.
• A temática tecnologia-educação ainda é uma questão aberta, cheia de desafios,

esperanças e descrenças. Por um lado, tem-se toda uma estrutura formada
e pensada sob concepções obsoletas convivendo em meio a um mundo
permeado por mudanças rápidas; de outro plano, diante desse cenário, há
uma grande expectativa de que a informática possa alavancar o ensino não
apenas pelos métodos de que dispõe, mas também em razão de seu potencial
de disseminar e democratizar o acesso à informação, visão que entra em
embate com concepções menos otimistas, que veem na própria deficiência do
ensino público, que mal dispõe de recursos para fornecer estrutura mínima às
escolas públicas, grande entrave para esse incremento tecnológico no âmbito
do ensino público.
176
• É preciso que o professor forme seu juízo quanto a essa questão e municie-se
de instrumentos teóricos e expediente práticos para conseguir tirar proveito
do computador e de seus recursos durante a sua atividade como docente.
Que saiba como utilizar os computadores e seus programas para estimular
os jovens a buscar novas formas de pensar, de buscar, selecionar e utilizar
as informações, de explorar as próprias potencialidades, criando ambientes
propícios para que os alunos possam construir seu próprio modo de resolver
problema, aguçando sua curiosidade e desejo de buscar conhecimento, em
tarefas e atividades que estejam de acordo com seus valores, suas necessidades
e seus interesses.
177
AUTOATIVIDADE
1 (IF-TO/Professor Bioteconologia – 2016) Quando utilizamos o

termo tecnologia educacional, os educadores consideram como
um paradigma do futuro, mas a tecnologia educacional está
relacionada aos antigos instrumentos utilizados no processo
ensino-aprendizagem.
São elementos instrumentais da tecnologia educacional:

I- O giz e a lousa.
II- O rádio, o aparelho de som e o gravador de fitas cassete e de vídeo.
III- O retroprojetor, o jornal impresso e a televisão.
IV- O livro.
V- O computador.
A alternativa que define todos os elementos instrumentais da tecnologia

educacional citados anteriormente é:
a) ( ) II – III – V.
b) ( ) II – III – IV – V.
c) ( ) III – IV – V.
d) ( ) I – II.
e) ( ) I – II – III – IV – V.
2 (CETRO/Supervisor Escolar – 2008) No balanço que faz da educação escolar

brasileira do século XX, Mello (2004) afirma que o legado do uso didático-
pedagógico das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) é mais
de esperança do que de realizações. Sua crítica aponta para o fato de que:
a) As escolas públicas contam com esse aparato tecnológico, entretanto, a

burocracia e a falta de verbas para sua manutenção acabam por inviabilizar
o acesso de alunos e professores a esses equipamentos.
b) Enquanto essa tecnologia encontra-se presente em quase todo o universo
de escolas particulares, com experiências inovadoras sendo divulgadas, as
escolas públicas carecem de recursos tecnológicos.
c) A mídia de massa e a televisiva estão mais presentes nos discursos dos
políticos, pois ainda não se encontra disponível para alunos e professores
das escolas públicas do país, especialmente nas regiões norte e nordeste.
d) A aplicação das TICs em processo de formação de professores teve início
justamente nos estados de São Paulo e do Paraná, onde há maior número
de professores com formação de nível superior.
e) As TICs estão mais presentes nos discursos dos políticos e nos sonhos dos
professores do que no chão da escola de todos, no que se refere à conexão
com o universo de informações, hoje ao alcance dos mais privilegiados.
178
3 (CETRO/Supervisor Escolar – 2008) Mello (2004), em sua
análise sobre a rede mundial de computadores, como
tecnologia que faz diferença na construção do conhecimento e
que requer mudanças no processo de ensino-aprendizagem, na
organização da escola e na sala de aula, aborda a questão da preparação do
professor para o uso inteligente desse instrumento na escola. O problema
não é dizer que o professor não está preparado para esse novo paradigma
curricular, mas identificar as razões dessa defasagem, para que a solução
seja adequada, afirma a autora. Nesse sentido:
I- O despreparo da escola e sobretudo do professor ocorre em razão da

falta de domínio dos objetos sociais do conhecimento que constituem o
conteúdo de ensino e das formas de transposição didática desse conteúdo.
II- O maior problema nessa área é a falta de investimento na formação
tecnológica do professor, tanto nos cursos de formação inicial, quanto no
processo de formação continuada.
III- Um professor com conhecimentos sólidos sobre sua área de especialidade
e como ensiná-la, que possui uma cultura geral ampla e diversificada
e uma autoestima profissional pautada no sucesso, terá facilidade de
atender às demandas educacionais de seus alunos ainda que estes estejam
permanentemente conectados e que o professor nunca tenha ligado um
computador.
IV- As novas tecnologias da informação devem ser utilizadas para melhorar
a formação dos professores, criando oportunidades para que os docentes
aprendam utilizando conhecimentos de sua área de especialidade.
Estão de acordo com os destaques dados pela autora as afirmações contidas

em:
a) ( ) I e II, apenas.
b) ( ) II e III, apenas.
c) ( ) I, III e IV, apenas.
d) ( ) II, III e IV, apenas.
e) ( ) I, II, III e IV.
4 (FCC/TFE-PI/ Pedagogo – 2014) A tecnologia sempre esteve

presente na sala de aula, auxiliando direta ou indiretamente o
trabalho do professor, sua comunicação didática, em busca da
aprendizagem. Foi assim desde o giz e a lousa, o retroprojetor,
o vídeo, o mimeógrafo, o computador, a xerocópia, entre outros. Não
seria diferente hoje, quando se pode contar com recursos da informática,
ampliando, diversificando e agilizando a comunicação e a disponibilidade,
em rede, de conteúdos escolares, acadêmicos e sociais. Neste contexto,
nada mais esperado que a escola e o professor:
a) Reservem o uso da tecnologia para as ações complementares, fora da sala

de aula, tentando evitar o simples recorta e cola.
179
b) Utilizem a tecnologia disponível, em prol de uma aprendizagem autônoma
e significativa, ultrapassando a simples repetição do saber.
c) Indiquem o uso da tecnologia apenas para as situações de pesquisa, em que
o aluno tem mais liberdade de escolher os temas de estudo.
d) Evitem as novas tecnologias para que não haja dispersão e, em consequência,
os alunos não consigam dominar todo o conteúdo ensinado.
e) Submetam-se às novas tecnologias, deixando de lado o potencial criativo
do professor e do aluno, em busca da qualidade da aprendizagem.
5 Como vimos neste tópico, o uso de tecnologias na educação é

assunto que divide opiniões no tocante ao verdadeiro potencial
que os recursos tecnológicos têm para incrementar o processo
de ensino-aprendizagem, levando-se em conta não apenas os recursos
em si, mas todo o contexto educativo brasileiro: as condições das escolas
públicas, a figura do professor e sua formação, o choque de gerações,
assim como as metodologias pedagógicas que sustentam o aprendizado.
Independentemente de qualquer prognóstico, há de se desenvolver uma
visão crítica sobre essa temática, pois fará parte das condições reais de
atuação do professor. Tomando por base o que aprendemos até aqui, cite
três pontos positivos e três negativos sobre a relação entre tecnologia e
informação no contexto da educação brasileira, justificando cada alternativa.
180
UNIDADE 3
TÓPICO 2
FALANDO SOBRE SOFTWARE
1 INTRODUÇÃO
A informatização na sociedade é cada vez mais crescente. Trazemos para
essa discussão Santos (2005), que afirma que o processo de uso das técnicas de
informação e comunicação, via computador, assumiu um caráter essencial na
vida e no cotidiano de muitos cidadãos, empresas e entidades brasileiras.
Seguindo essa tendência o autor enfatiza que a utilização de softwares

educativos no processo de ensino-aprendizagem tem crescido significativamente,
pois além de promover divertimento e proporcionar momentos lúdicos, os
softwares favorecem o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, oportunizam
novas descobertas, imprimem novos métodos de aprendizagem, facilitam o
amadurecimento de conceitos, dentre outras funcionalidades, que, amparadas
por uma orientação pedagógica adequada, fazem dos softwares um grande
aliado do professor no emprego da tecnologia para fins educativos.
Na atualidade, existem duas nomenclaturas de software que são utilizadas

nos computadores: os denominados softwares livres e softwares proprietários.
Os softwares livres representam independência tecnológica, pelo fato de seus
códigos serem abertos, permitindo que seja alterado e melhorado na sua utilização
e coletividade.
Santos (2005) enfatiza que a ação do Movimento Software Livre, a

princípio, é de caráter tecnológico. No entanto, acaba acarretando a ação pela
democratização não só da tecnologia ou contra predomínio do capital privado,
mas também na luta pela liberdade de conhecimento.
Nesse movimento, quando a comunidade tecnológica que desenvolve os

softwares compartilha-os livremente, rompe com os padrões convencionais dos
direitos autorais e do Copyright. Ao se desfazerem esses entraves nos softwares,
outras lutas por quebras de leis e patentes podem ser travadas, como o caso
dos direitos autorais das obras intelectuais literárias, artísticas ou científicas
(SANTOS, 2005).
O software livre tem sido preferência para os usuários, pois traz facilidade
devido a sua flexibilidade, por não haver necessidade de recursos financeiros
para a sua utilização, permitindo maiores condições de ser utilizado na educação
tradicional e na modalidade a distância. Vamos aprofundar esse debate, leia
atentamente o próximo tópico.
181
2 SOFTWARE LIVRE
Os softwares livres, ou programas livres, são softwares disponíveis para
que qualquer pessoa, física ou jurídica, possa usá-los, copiá-los e distribuí-los,
seja na sua forma original ou com modificações, gratuitamente ou com custos.
Para Santos (2005), os softwares livres podem se constituir em uma proposta,
alternativa aos programas de alto custo, para a criação e estruturação de sistemas
que possibilitem a intensificação e o compartilhamento do conhecimento entre
estudantes e profissionais.
O Movimento Software Livre é outro esforço que contribui para a inclusão

digital. Em primeiro lugar por razões econômicas, à medida em que viabiliza
ao usuário o acesso a programas que não teriam possibilidades de comprar e
manter-se atualizado em relação aos aplicativos que podem servir ao aumento
de eficiência, em toda uma diversidade de atividades, o que pode contribuir
decisivamente para a “inclusão digital” (SANTOS, 2005, p. 3).
A possibilidade de comunicação entre os usuários, a partir da internet, e

a liberdade de expressão encontrada nos princípios do Software Livre permitem
uma grande troca e difusão de ideias. As informações e opiniões dos usuários em
relação ao modo de funcionamento e funções disponíveis no programa abrem
caminhos diversos para que este seja aprimorado e cada vez mais útil para quem
o utiliza.
As principais entidades que fomentam o uso de software livre no Brasil

são a Conectiva Linux, fundada em 1995, com sede em Curitiba-PR, representa
a versão brasileira do sistema operacional GNU/Linux; OpenOffice.org, que
é um projeto de código aberto composto por um pacote de ferramentas, como
processador de textos, planilha de cálculos, um editor HTML, um editor vetorial e
um editor de apresentações compatíveis tanto com o Linux como com o Windows
(STULZER, 2004).
É importante, também, não confundir software livre com software grátis.

Existem programas que podem ser obtidos gratuitamente, mas que não podem
ser modificados, redistribuídos e copiados pelo não acesso ao código fonte do
software.
DICAS
Não deixe de ler a revista Linux! É uma revista grátis bimestral em PDF. Os
artigos vão desde artigos técnico-práticos a artigos teóricos e artigos filosóficos sobre o
Open Source. Disponível em: <www.revista-linux.com>.
182
TÓPICO 2 | FALANDO SOBRE SOFTWARE
2.1 INDICAÇÕES DE SOFTWARES

Com base nas leituras e estudos que realizamos, software é uma sentença
escrita em uma linguagem computável, para a qual existe uma máquina capaz
de interpretá-la. A sentença que envolve a parte de software é composta por uma
sequência de instruções e comandos, declarações de dados, armazenável em meio
digital. De acordo com a Lei nº 9.609, de 19 de fevereiro de 1998, art. 1º:
programa de computador é a expressão de um conjunto organizado

de instruções em linguagem natural ou codificada, contida em suporte
físico de qualquer natureza, de emprego necessário em máquinas
automáticas de tratamento da informação, dispositivos, instrumentos ou
equipamentos periféricos, baseados em técnica digital ou análoga, para
fazê-los funcionar de modo e para fins determinados (BRASIL, 1998).
Ao interpretar o software, a máquina computável é direcionada à

realização de tarefas especificamente planejadas, para as quais esse foi projetado.
No âmbito educacional, o software livre tem contribuído com suas aplicações
pedagógicas. E o governo federal, incialmente com o Decreto Presidencial de 29
de outubro de 2003, revogado pelo Decreto nº 8.638, de 15 de janeiro de 2016,
vem investindo no incentivo e utilização de aplicativos e programas livres na
educação (INPI, s.d.).
A seguir, apresentamos as modalidades de softwares de aplicação em

atividades educativas. Antes, cumpre distinguir, conforme explicam Soffa e
Alcântara (2008) as duas classes de software educativo. A primeira é um produto
utilizado pela escola, mesmo que não tenha sido planejado com finalidade escolar.
Pode ser utilizado para administração escolar ou em contextos pedagógicos,
mas não foi projetado para favorecer os processos de ensino e aprendizagem ou
para levar o aluno a construir determinados conhecimentos referentes a certos
conteúdos didáticos, como é o caso do software educativo foco deste tópico.
3 SOFTWARES EDUCATIVOS
Para Giraffa (1993), software educativo é um programa desenvolvido
com o propósito singular de atender a objetivos educacionais, previamente
estabelecidos.
O autor fala que a produção de software educacional de alta qualidade

técnica e pedagógica é um desafio no qual nem mesmo as nações mais
desenvolvidas têm conseguido se destacar. Para a produção desse tipo de software,
deve-se contar com analistas e programadores trabalhando em cooperação com
especialistas em desenvolvimento de materiais instrucionais, em metodologia de
ensino, em psicologia de aprendizagem e em avaliação educacional. Ainda relata:
183
O que temos, hoje, em termo de software educacional, com raríssimas

exceções, não passa de material ingênuo, do ponto de vista pedagógico,
elaborado, via de regra, por analistas e programadores que, na melhor
das hipóteses, são tecnicamente capazes, mas não conhecem o ‘bê-á-
bá’ da educação (GIRAFFA, 1993, p. 36).
Pesquisas feitas por Giraffa (1993) garantem que as potencialidades

educativas do computador no processo educacional estão bem definidas, porém
os softwares disponíveis são, em grande parte, e em todos os países, ineficientes.
Apesar de perceber alguns progressos recentes, afirma:
o software educativo deve ser concebido envolvendo diversas

dimensões, nomeadamente a aplicação dos resultados das Ciências
Cognitivas; a integração no currículo já existente; a qualidade da
interface com o utilizador, de tal modo que a manipulação do software
seja realizada, refletindo sobre a área disciplinar a que o software diz
respeito, e não sobre as particularidades da sintaxe do próprio software
(GIRAFFA, 1993, p. 12).
Segundo o Centro Tecnológico Educacional dos Estados Unidos (1988

apud GIRAFFA, 1993), o processo de utilização de software e hardware na
educação deve ser estruturado pelos seguintes princípios:
• Ênfase nos conceitos-chave e na natureza do conhecimento, na natureza da

evidência e nas questões que cada disciplina coloca.
• Auxílio aos alunos no desenvolvimento de uma compreensão aprofundada
das disciplinas, levando-se em conta os seus conhecimentos anteriores e
integrando o ensino dirigido pelo professor com oportunidades e desafios
para o desenvolvimento do senso crítico.
• Uso criterioso das tecnologias, no intuito de contribuir, de forma relevante,
para a qualificação do ensino-aprendizagem.
• Concepção de módulos de ensino com base nos suportes tecnológicos que
possam ser gradativamente integrados aos currículos e práticas existentes.
Já para Marques e Caetano (2002, p. 155), somente haverá aprendizagem

através dos softwares educativos se:
1) o objetivo geral da instrução for promover a aquisição de

conhecimentos que possam ser facilmente acessados e aplicados em
novas situações;
2) as instruções forem centradas no aluno, explorando sua inteligência;
3) os conhecimentos prévios do aluno forem o ponto de partida;
4) os objetivos da aprendizagem forem significativos;
5) a aprendizagem estiver situada em um contexto realista;
6) a construção social do conhecimento for oportunizada;
7) a compreensão profunda, a reflexão e a criação de novos significados
forem enfatizados; e
8) os alunos forem ajudados a prestar atenção em seus pensamentos.
Diante disso, é possível perceber que as orientações dadas para o uso
do computador não trazem nenhuma novidade em relação ao que já
foi abordado, exaustivamente, por autores como Piaget, Vygotsky e
Paulo Freire.
184
A tecnologia poderá contribuir para o ensino, se:
1) sua utilização estiver subordinada a fins relevantes ao

desenvolvimento da aprendizagem das novas gerações; 2) atender
às necessidades dos professores e educadores; 3) contribuir para que
crianças e jovens avancem na aquisição e no trato das informações de
base que devem assimilar para sua vida na sociedade, ao mesmo tempo
em que constroem seus processos reflexivos no desenvolvimento de
competências variadas e flexíveis (GATTI, 1993, p. 27).
É preciso que busquemos meios para descobrir e entender todas

as possibilidades de uso do computador no meio escolar. Sabemos que as
possibilidades são muitas, mas o que vemos é o computador sendo tratado como
fim, e não como um meio de aproximar o mundo escolar do mundo das crianças.
O computador, como mediador, possibilita o desenvolvimento da

“capacidade de trabalhar em equipe e de pesquisar em círculo de relação
e colaboração, se choca com o estereótipo do aluno que exercita atividades
instrutivas solitárias” (LOLLINI, 1991, p. 20).
O uso da informática na escola é mais que privilegiar a lógica, pois abrange

“metodologias, meios, conteúdos, instrumentos de verificação que transcendem
o mundo da lógica como disciplina” (LOLLINI, 1991, p. 29).
O computador é dócil e paciente, por isso não instaura situações que

possam gerar traumas ou problemas emocionais devido à pouca capacidade
de aprendizagem de seu usuário, “é justamente a falta de respostas emotivas a
problemas de caráter cognitivo que faz do computador um instrumento atraente
para todos: adultos e crianças” (LOLLINI, 1991, p. 38).
Na escrita com o computador a preocupação é centrada no pensamento,

porque sua resposta acompanha seu desenvolvimento. Dessa forma, “o aluno
pode dedicar os esforços da sua inteligência à construção de categorias e à
interpretação de dados mais do que ao trabalho manual” (LOLLINI, 1991, p. 42).
O computador passa a ser apenas um novo meio de expressar o

conhecimento e comunicar as informações. Para o ensino, a vantagem do
computador é a possibilidade de o aluno trabalhar no próprio ritmo, ser juiz
das suas escolhas, sem imposição. “A experiência demonstra que, desse modo,
a aprendizagem é mais rápida e a atitude para com as disciplinas e a escola são
mais positivas” (LOLLINI, 1991, p. 43).
Muito do que se faz hoje usando o computador era impensável antes de

sua invenção, mas é certo que não se trata de uma tecnologia acessível a todos,
principalmente no que se refere à internet. Cada sociedade adapta-se e procura
tirar proveito das novidades tecnológicas de acordo com sua cultura e recursos
econômicos.
185
A longo prazo, assim como a escrita exerceu forte influência na sociedade

e na cultura, “essas mesmas tecnologias podem acabar por ter repercussões
profundas na sociedade, na personalidade das pessoas e nos seus próprios
processos de pensamento” (PONTE, 1986, p. 40).
Ponte (1986) ainda traz uma proposta metodológica que tem como base a
interatividade e visa proporcionar ao aluno o papel de protagonista no processo de
construção do conhecimento, que passa a ser um construir junto, e isso incentiva
a interação, a criatividade e o relacionamento professor-aluno e aluno-aluno.
Assim como no meio eletrônico, Casado (2006) afirma que as atividades

educativas passam a ter uma via dupla de criação, sempre aberta às modificações
possíveis e necessárias. Para que isso seja possível, são necessárias condições
efetivas de trabalho, para que o tempo da escola seja produtivo para professores
e alunos, proporcionando a ambos um tempo pedagógico construtivo.
O processo de virtualização, para Casado (2006), pelo qual estamos

passando tem exercido forte pressão sobre as práticas escolares que ainda são
baseadas na materialidade. A modificação da vida cotidiana das pessoas e, em
especial da criança, que vê esse mundo com grande naturalidade, tem gerado
conflitos e pressões para que haja mudanças. As práticas pedagógicas devem
proporcionar maior interatividade, ação e participação ativa dos alunos na
aprendizagem e devem funcionar como um jogo que exige regras claras com uma
atuação intensa de cada um dos participantes: professores, alunos, pais e todos os
membros da comunidade escolar.
Casado (2006) afirma em uma metodologia educativa desenhada para o

ensino virtual, que tem um papel cada vez mais importante. Para isso, é necessária
a construção de estratégias didáticas que permitam uma interação diferente da
tradicional entre o conhecimento, a sociedade, o professor e o aluno.
Essas estratégias devem ser construídas em uma perspectiva integral,

através de uma sequência didática, articulando os conteúdos e as unidades
temáticas, analisando situações-problema e deixando a aplicação das competências
próprias para os exercícios. Os objetivos gerais e particulares do conteúdo que
será trabalhado na escola devem ser concretos, nunca excessivos, e estarem de
acordo com os interesses do aluno, sendo úteis e motivadores para ele (CASADO,
2006).
O ensino que tem como base a pesquisa pode ser facilitado pelo uso da
informática. Para isso, são necessários alguns requisitos, como a decomposição
do problema em partes mais simples, a delimitação do problema a ser resolvido e
a descoberta ou criação da solução correta (ZÊZERE; UCHA, 2006).
É preciso que o uso da informática no ensino seja recoberto de cuidados

para que não se transforme em tecnicismo, para que o meio não se torne o
186
fim, considerando-se que “os meios não apontam os fins, mas condicionam os
métodos, os conteúdos e as verificações” (LOLLINI, 1991, p. 76).
O uso da informática facilita o raciocínio do tipo “o que acontece se...”. Os

autores Zêzere e Ucha (2006, p. 258-259) citam nos seus estudos, sete estratégias-
chave necessárias para a realização de um ensino de sucesso com o apoio da
tecnologia:
1. Ativa – os alunos implicam-se no processo de aprendizagem

a partir do processamento de informação significativa, se forem
responsabilizados pelo respectivos resultados.
2. Construtiva – os alunos integram novas ideias em conhecimentos
anteriores, de modo a encontrarem novos significados, tanto
para satisfazerem a curiosidade, como para resolverem situações
problemáticas.
3. Colaborativa – os alunos trabalham em comunidades de
aprendizagem, explorando entre si as competências de cada um,
de modo a se entre ajudarem, à medida que vão observando as
contribuições de cada membro.
4. Intencionais – os alunos controlam diretamente o seu percurso de
aprendizagem, a partir da definição de metas pessoais de acordo com
a sua própria vontade e interesses.
5. Comunicativa – a aprendizagem é, por inerência, um processo
social, beneficiando os alunos ao trabalharem em comunidades de
aprendizagem.
6. Contextualizada – a aprendizagem realiza-se com base em situações
reais.
7. Reflexivas – os alunos refletem no processo de aprendizagem e sobre
as aprendizagens que vão realizando e os significados partilhados que
vão encontrando (ZÊZERE; UCHA, 2006, p. 258-259).
3.1 CATEGORIZANDO OS SOFTWARE EDUCATIVOS

Segundo Behrens (2000), a utilização de um software está diretamente
relacionada à capacidade de percepção do professor em associar a tecnologia
a sua proposta educacional. Por meio dos softwares é que podemos ensinar,
aprender ou simplesmente produzir trabalhos com excelentes apresentações.
Do ponto de vista técnico, deverão ser observados os seguintes aspectos:

mídias empregadas, qualidade de telas, interfaces disponíveis, clareza de
instruções, compartilhamento em rede local e internet, compatibilização com
outros softwares, hardware e funcionalidade em rede importação e exportação
de objetos, apresentação auto executável, recursos hipertexto e hiperlink,
disponibilidade de help-desk, manual técnico com linguagem apropriada ao
professor-usuário, facilidade de instalação, desinstalação etc. (ZÊZERE; UCHA,
2006).
187
Para Behrens (2000, p. 97), quando se tem o objetivo de utilizar algum

tipo de software, “o uso e a adequação dependem do projeto pedagógico que o
professor pretende desenvolver com seus alunos”. Com isso, o software torna-
se pedagógico por meio da ação do professor, conforme o uso que der a ele.
Professor, o seu papel é fundamental nesse processo de seleção e mediação no
uso dessas ferramentas!
É importante conhecermos que diferentes autores apresentam variações

na classificação e na nomenclatura das modalidades de aplicação do computador
na educação. Para uma melhor visualização, registramos, no quadro a seguir,
como são identificadas as categorias de software educativo:
QUADRO 7 – CATEGORIZAÇÃO DOS SOFTWARES EDUCATIVOS
Autores Categorias
Tutorial.
Exercício e prática.
Programação.
Vieira
Aplicativo.
(2004)
Multimídia e internet.
Simulação e modelagem.
Jogo.
Tutorial.
Niquini
Simulação.
(1996)
Jogo.
Informativo.
Tutorial.
Exercício ou prática.
Demonstração.
Liguori
Simulação.
(1997)
Jogo.
Linguagem de programação.
Ferramenta polivalente.
Tutorial.
Simulação.
Gross
Jogo.
(2000)
Programa multimídia.
Programas de comunicação.
Linguagem de programação.
188
Tutorial.
Sistema tutor inteligente.
Gamez
Simulação e modelagem.
(1998)
Jogo.
Informativo.
Hipertexto/hipermídia.
FONTE: A autora (2017)
Behrens (2000) considera pertinente o detalhamento de cada modalidade

para que haja um melhor entendimento da usabilidade dos softwares na
educação. Portanto, é importante partir para apresentação, num crescente grau de
complexidade e interatividade homem-computador, das características básicas
de cada categoria de software que serão agrupados em quatro grandes blocos
temáticos:
• O computador como ferramenta: de acordo com essa modalidade, o

computador deixa de ser um instrumento que ensina o aluno, tornando-se a
ferramenta por meio da qual o aluno desenvolve seu aprendizado ou mesmo
um produto.
• O computador como máquina de ensinar: apresenta uma versão
computadorizada de métodos tradicionais de ensino. Tutoriais, jogos e
simuladores são categorias relacionadas a essa modalidade de uso do
computador para fins educacionais.
• O computador-aprendiz na solução de problemas: modalidade em que o
computador é utilizado na criação de ambientes de aprendizagem baseados na
resolução de problemas ou na elaboração de projetos segundo uma linguagem
de programação. O aluno representa a resolução do problema e após, verifica
sua execução, momento que permite analisar seu desempenho e averiguar
algum erro ou mesmo propor melhorias, uma metodologia de ensino que
dificilmente poderia ser alcançada por meios mais tradicionais. Podem ser
utilizadas quaisquer linguagens de computação, como o “C”, Pascal ou Logo,
porém o objeto da aprendizagem aqui não é a programação de computadores,
mas sim a representação da solução de um problema segundo uma linguagem
computacional específica, ou seja, a linguagem é um veículo para expressão
de ideias, e não o fim que se busca com o estudo. Ressalta-se, porém, que
a resolução de um problema não precisa necessariamente utilizar-se de uma
linguagem de programação, visto que atualmente há softwares cuja linguagem
para representação é direcionada ao tipo de problema abordado.
• O computador como comunicador: nessa modalidade o computador é
utilizado para transmitir informação. Interligados entre si, torna-se possível
aos usuários trocar mensagens ou criar bancos de dados compartilhados,
por meio de um software que controla a passagem de informação entre os
computadores. É o caso do e-mail e de softwares de alimentação de dados pelos
próprios usuários, como os utilizados para descrição de roteiros turísticos, nos
189
quais cada visitante agrega informação obtidas durante sua passagem para
facilitar a visita aos demais. Outra funcionalidade ligada a essa modalidade é
potencializar alguns dos nossos sentidos, facilitando o processo de acesso ou
de fornecimento de informação, como no caso dos indivíduos portadores de
algumas deficiências físicas, para os quais são projetados softwares específicos
para captação de movimento dos lábios, das pálpebras ou da cabeça, que leva o
computador a executar comandos de um processador de texto, um controlador
de objetos etc.
São inúmeras as oportunidades para o uso do computador como

ferramenta educacional. Todo o dia surgem novas possibilidades para o
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem, e com o avanço da
tecnologia, é possível alterar o paradigma educacional vigente, centrado no
ensino, direcionando-o para uma abordagem focada na aprendizagem, haja visto
que a evolução e expansão da tecnologia tendem a abranger um número cada
vez maior de pessoas, até o ponto de tornar-se impensável que alguém possa se
manter incomunicável, completamente alheio ao uso de ferramentas tecnologias
como meio de comunicação (BEHRENS, 2000).
Assim, foram desenvolvidos vários aplicativos para auxiliar o professor

em suas aulas, na tarefa de estimular o raciocínio e o lúdico. Apresentamos a
seguir alguns recursos que pesquisamos no decorrer da elaboração deste livro
didático, esses podem ser utilizados como sugestão/atividades nas disciplinas
interdisciplinares, dando apoio ao professor nas aulas que ocorrem no laboratório
de informática:
• Childsplay – Suíte educacional com atividades de tabuada, conhecimento

sobre animais, ensino de língua inglesa, letramento, quebra-cabeça, jogo de
memória, entre outras.
• BlinKen – Jogo de memória similar ao antigo brinquedo Genius, da Estrela.
Excelente módulo para trabalhar a memórias das crianças.
• Kalzium – Tabela periódica completa, com diversas informações dos
elementos químicos.
• Kanagram – Jogo de confusão de palavras, indicado para o ensino de Língua
Portuguesa ou Língua Estrangeira.
• Kbruch – Atividades com operações de soma, subtração, multiplicação e
divisão de frações, fatoração, comparação de valores e conversão.
• KhangMan – Baseado no bastante popular jogo da forca.
Fonte: <https://www.oficinadanet.com.br/artigo/1288/software_livre_na_educacao>. Acesso

em: 15 jul. 2017.
190
DICAS
No WebEduc, portal de conteúdos educacionais do MEC, você encontrará

material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos educacionais de livre
acesso, inclusive softwares educativos. Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/>.
Não é apenas quanto ao aspecto técnico que o professor precisa estar atento.
É necessário também que a parte pedagógica dos softwares seja devidamente
avaliada. Ledes Monteiro (2007) afirma que o objetivo educacional do software
deve estar diretamente relacionado aos objetivos educacionais que o professor
almeja alcançar, ou seja, a seleção desse material deve estar contemplada no
trabalho de planejamento do professor.
Prossegue a autora afirmando que uma das maneiras de classificar os

softwares é estabelecer categorias de análise, como a natureza, a utilização (se
genérica ou específica), a função (tutoria, ferramenta de trabalho ou tutelado), a
propriedade ou ainda como informativo ou reforço.
Nesse enfoque, é necessário avaliar quais aspectos pedagógicos subjazem

ao uso de determinado software, de acordo com aspectos teóricos que o professor
deve dominar para balizar as demais atividades da sua atuação docente. Longe
de esgotar essa lista de quesitos, Ledes Monteiro (2007, p. 10) apresenta alguns
critérios que poderão nortear a atividade avaliativa do professor durante a seleção
de um software, sendo esses:
• Elaboração por profissionais da área educacional.

• Mediação da aprendizagem em sentido lato.
• Linguagem e adequação etária a que se propõe.
• Estímulo à interatividade na resolução de problema.
• Capacidade de gerar concentração e motivação.
• Preservação do ritmo individual de aprendizagem.
• Gerar autonomia de aprendizagem.
• Personalização da aprendizagem.
• Promoção da construção coletiva do conhecimento.
• Contextualização e relevância curricular.
• Desenvolvimento de competências.
• Interatividade significativa.
• Proporcionar aprofundamento científico.
• Constituir-se como recurso pedagógico.
• Bibliografia pedagógica e técnica.
• Flexibilidade.
• Versatilidade.
Outro fator de relevância na seleção de um software educativo, trazido

por Santos (2011, p. 65, grifos nosso), diz respeito aos níveis de aprendizagem,
que podem ser classificados em:
191
Sequencial - A preocupação é só transferir a informação; o objetivo

do ensino é apresentar o conteúdo para o aprendiz e ele por sua vez
deverá memorizá-la e repeti-la quando for solicitado. Esse nível de
aprendizado leva a um aprendiz passivo.
Relacional - Objetiva a aquisição de determinadas habilidades,
permitindo que o aprendiz faça relações com outros fatos ou outras
fontes de informação. A ênfase é dada ao aprendiz e a aprendizagem
se processa somente com a interação do aprendiz com a tecnologia.
Esse nível de aprendizagem leva a um aprendiz isolado.
Criativo - Associado à criação de novos esquemas mentais, possibilita
a interação entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos
comuns. Esse nível de aprendizado leva a um aprendiz participativo.
Conjugando a análise técnica com a pedagógica, o professor assegura que

os softwares educativos que usará no processo de aprendizagem com os seus
alunos potencializem seu aprendizado, ao ter clareza de quais dentre eles facilita
a fixação de determinado conteúdo, mobiliza capacidades importantes, explora a
criatividade e a capacidade de resolução de problemas, dentre outros inúmeros
critérios que podem ser devidamente avaliados antes de selecionar quaisquer
materiais para fins educativos.
O professor pode até mesmo formalizar essa avaliação criando uma ficha
própria e depois submetê-la para um Repositório de objetos educativos, dos
quais falamos na unidade passada, para que outros professores possam usufruir
das suas análises, enriquecendo as múltiplas possibilidades de uso desses
instrumentos pedagógicos.
192
VANTAGENS E DIFICULDADES NA RELAÇÃO SOFTWARE

LIVRE X EDUCAÇÃO
Juliano Gomes Ferreira
Resumo: Este artigo visa demonstrar de quais formas os softwares livres podem
ser úteis para o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Além disso, o
trabalho busca esclarecer se de fato os softwares livres são utilizados em sala de
aula e as dificuldades para o desenvolvimento e implementação dessa ferramenta
no ambiente educacional. Softwares livres trazem muitos benefícios para o contexto
educacional brasileiro. Contudo, sua implementação como ferramenta educativa
ainda está longe de se concretizar.
Palavras-chave: Software livre. Software educacional. Escola. Custo. Acesso.
Suporte. Variedade. Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
O artigo teve como embasamento teórico a Teologia da Libertação do

educador e filósofo Paulo Freire. Pesquisando artigos que tratam da relação
software livre e educação, foi-se constatado que em vários desses trabalhos há
citações à obra de Freire. Isso não ocorre por mera coincidência: assim como
o educador, que defendia uma educação “problematizadora”, dialógica e
libertadora, os softwares livres representam o acesso ao aprendizado de forma
mais livre e democrática. Como escreve Antônio Júnior em seu artigo Software
livre na educação de crianças, para o sítio Viva o Linux:
[...] com a teoria da Libertação de Paulo Freire, podemos concluir que

assim como sua teoria é o futuro da pedagogia, o Software Livre é o
futuro que já se faz presente na Informática Educativa, pois o futuro
exige liberdade de pensamento, liberdade de expressão, liberdade de
ser raças e também liberdade tecnológica e educacional.
METODOLOGIA
Para a produção desse trabalho, foram lidos e analisados cerca de dez

outros artigos, que tinham primordialmente como tema central a importância
da utilização de softwares livres na educação. Por meio do estudo de diferentes
trabalhos, foi feito um levantamento acerca das principais virtudes do software livre
e as vantagens que sua implementação representam para o âmbito educacional,
alguns dos softwares livres educativos recomendados para uso em sala de aula e
os motivos para que ações com esse enfoque sejam ainda tão incipientes por parte
das escolas.
193
Três dos artigos contemplados foram feitos por professores, alunos e

outros profissionais ligados ao Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na
Educação (CINTED), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os mesmos
são bem interessantes, pois na verdade se tratam de relatórios sobre projetos
relacionados aos softwares livres, como um processo de desenvolvimento de
software educacional e um projeto de avaliação e classificação de softwares livres
educativos (Projeto CLASSE).
Outro artigo relevante diz respeito à experiência em se inserir softwares

livres como ferramentas educacionais na cidade de Horizontina, Rio Grande do
Sul. O trabalho foi escrito pelo técnico em informática Celso Pimentel Gomes,
responsável pelo projeto. Os demais artigos analisados abordam de maneira mais
geral a relação software livre x educação.
RESULTADOS OBTIDOS
Após um levantamento de dados, foi produzida uma tabela com o objetivo

de mostrar de forma clara as principais vantagens dos softwares livres educacionais,
os motivos mais comuns (dificuldades) para sua fraca implementação nas escolas
e um exemplo de programa educacional para cada disciplina escolar.
Vantagens Dificuldades Softwares*

Código-fonte livre para Desatualização e falta
que o software possa ser de capacitação dos Kanagram
adaptado para outras práticas professores quanto ao (Língua Portuguesa
pedagógicas e estudado por uso de novas tecnologias e Estrangeira)
professores e alunos na escola
Falta de uma base
Economia para as escolas,
pedagógica que KmPlot
graças ao custo zero de
fundamente a construção (Matemática)
licenciamentos e atualizações
de softwares educativos
Falta de uma
Inibe o uso de versões classificação dos softwares
KStars
“piratas” de softwares educacionais segundo os
(Geografia)
proprietários em sala de aula Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)
Imensa variedade de softwares Kalzium
livres educacionais (Química)
*Todos os softwares citados foram classificados pelo Projeto CLASSE e, portanto,

possuem comprovadamente aspectos técnico-pedagógicos relevantes.
194
ANÁLISE
De fato, a característica fundamental do software livre – liberdade – se

mostra muito importante para os avanços na educação brasileira. A possibilidade
de adaptação e flexibilização de programas livres educacionais às necessidades
de educadores e estudantes, que se traduz pela supracitada liberdade tecnológica
e educacional, vai de encontro aos desejos de Paulo Freire da existência do diálogo
entre quem ensina e quem aprende e da democracia na pedagogia. Os estímulos
gerados ao se utilizar essas novas ferramentas em sala de aula com as crianças,
por exemplo, são muitos. Como apontado no artigo Uso das tecnologias digitais
em atividades didáticas nas séries iniciais:
[...] através do acesso e do domínio das novas tecnologias são

desenvolvidas novas competências fundamentais: como o senso crítico;
o pensamento hipotético e dedutivo; as faculdades de observação e
de pesquisa; o julgamento; a capacidade de memorizar e classificar; a
leitura e a análise de textos e de imagens; a imaginação; a representação
em redes e os procedimentos e estratégias de comunicação.
Obviamente, o fator econômico também conta bastante a favor do uso de

softwares livres educacionais. A cidade de Horizontina é apenas um exemplo de
local onde vem ocorrendo a implantação desse tipo de programa; o Ministério
da Educação tem investido na adoção de softwares livres por parte das escolas,
pois além do potencial educativo, eles têm se mostrado economicamente viáveis.
Dessa forma, as instituições de ensino podem canalizar seus recursos em outras
questões tecnológicas, como hardware, melhorias nas salas de informática etc., e
não são obrigadas a “apelarem” para cópias falsificadas de softwares proprietários.
Na pesquisa realizada, um dos principais fatores apontados como causa

da ainda baixa adoção de softwares livres educacionais nas escolas é o despreparo
dos professores. Muitos não sabem como lidar com as novas tecnologias e,
principalmente em escolas com menos recursos, cursos de treinamento não são
ofertados e os educadores não buscam capacitação. Desta forma, é inútil que
haja o material didático caso o próprio professor não saiba como utilizá-lo com
seus alunos. Parafraseando novamente o artigo Uso das tecnologias digitais em
atividades didáticas nas séries iniciais:
[...] todos esses materiais educativos para cumprirem com o objetivo

de recurso didático precisam ser utilizados por professores que saibam
explorar a potencialidade do software selecionando as atividades
específicas para cada fase de aprendizagem e possibilitando ao aluno
trabalhar através da descoberta.
Por fim, falta nos softwares livres que têm o propósito educativo uma base
pedagógica que fundamente sua produção e uma classificação segundo os PCNs.
Não à toa, foi criado pela UFRGS o Projeto Classe, que utiliza como critérios para
classificar um software livre como educacional: conveniência e a viabilidade de uso
do software em situações educacionais; compatibilidade do software com um ou
195
mais pontos das diretrizes curriculares brasileiras; adaptabilidade à realidade da

escola pública brasileira e seus usuários; considerada obrigatória a compatibilidade
da licença do software com os conceitos de software livre; apresentação simples e
de fácil entendimento para o usuário final; disponibilidade de manual de uso;
tradução, ou seja, localização do software para português brasileiro; tradução do
manual para português brasileiro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao verificarmos as possibilidades e potencialidades para o ensino

representadas pelos softwares livres educativos, constatamos que é essencial que as
novas tecnologias sejam inseridas com ainda mais força no contexto educacional
brasileiro. Para isso, será preciso que nossos professores estejam mais capacitados
(e que tal capacitação seja ofertada pelas escolas) e que o Ministério da Educação
continue apoiando a disseminação dos softwares livres nas instituições de ensino,
democratizando de fato a educação em todo o Brasil – como queria Paulo Freire.
FONTE: <http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/viewFile/2641/2595>.
Acesso em: 17 jul. 2017.
196
RESUMO DO TÓPICO 2
• Uma das ideias que sustentam a aplicação de tecnologias para fins educativos
reside na esperança depositada sobre o computador como facilitador
do processo de ensino-aprendizagem, consequência lógica haurida da
experiência com outros aparatos tecnológicos que facilitam as mais variadas
atividades humanas, como os eletrodomésticos e a automação industrial, por
exemplo. Nesse viés, o uso pedagógico do computador é tido como auxiliar na
construção do processo de conceituação e no desenvolvimento de capacidades
importantes para que o aluno se desenvolva plenamente enquanto indivíduo
e possa assim participar de forma ativa da sociedade do conhecimento, tarefa
primordial da escola enquanto lócus por excelência do ensino formal.
• A tecnologia mostra-se como um imperativo em que os espaços escolares

não podem se afastar, tornando-se necessário que se apropriem dos
conhecimentos técnicos para operacionalização dos computadores, tarefa
que é mediada, em partes, por softwares, que são sentenças escritas em uma
linguagem computável e interpretadas pela máquina, composta por uma
sequência de instruções e comandos, declarações de dados, armazenável
em meio digital.
Fonte: <https://www.dca.ufrn.br/~guga/downloads/ibasica/aulas/Aula3_SO.pdf>. Acesso em: 22

jul. 2017.
• Parte desses softwares são privados e comercializados, parte são livres, sem
custos e com a possibilidade de alteração por parte dos usuários, sem que
incida qualquer direito autoral. Esses últimos fazem parte de um movimento
mais amplo em favor do Software Livre, visando à democratização do acesso
à informação, o que tem reflexos positivos sobre a educação, principalmente
a pública, na qual a carência de recursos e de acesso a fontes de informação é
realidade experimentada por boa parte de seus estudantes, notadamente os
das regiões mais empobrecidas, nas quais o poder público não logrou instituir
uma infraestrutura educacional condizente com as exigências da sociedade
moderna.
• No que concerne à utilização de softwares para fins educativos, há de

se diferenciar entre aqueles utilizados em ambiente escolar, para tarefas
de administração ou outras, cujo conteúdo não tenha sido pensando
exclusivamente para auxiliar a aprendizagem, e outros, cujo conteúdo e
dinâmica de funcionamento tem por objetivo dar suporte ao processo de
ensino-aprendizagem. Esses últimos interessam ao professor, pois são os que
serão utilizados como ferramenta metodológica durante a sua atuação como
docente.
197
• É papel do professor proceder a uma criteriosa seleção dos softwares, tanto no
aspecto técnico quanto no pedagógico. Para tanto, ele deve estar de posse dos
conhecimentos necessários a ambos os aspectos da utilização dos softwares.
Não há ainda, por parte dos fabricantes dessas ferramentas, uma sintonia
adequada entre esses dois elementos, em razão de os técnicos não terem pleno
domínio sobre os aspectos metodológicos que devem dar suporte ao software
ou porque sua elaboração não contou com uma equipe multidisciplinar que
pudesse assessorar no desenvolvimento do produto com vistas a subsidiar
teoricamente a sua construção no aspecto pedagógico.
• É necessário que o professor proceda a uma avaliação criteriosa antes de

utilizar o software, por ocasião do planejamento de suas atividades, que não
podem deixar de contemplar este aspecto. A análise deve ponderar até que
ponto o software está apto a ter um uso educacional, como ele pode auxiliar
os estudantes a construir conhecimento, a elevar sua capacidade cognitiva,
desenvolver habilidades para resolução de problemas e a modificar sua
compreensão, apontando em que tipo de proposta pedagógica o software em
análise poderá ser melhor aproveitado.
• Os critérios que podem balizar esta análise são variados, atendendo tanto as
elaborações teóricas sobre o processo de ensino de aprendizagem, em especial
aquelas pensadas exclusivamente para uso de tecnologias na educação, quanto
o conhecimento advindo da práxis, da experiência do professor, da sua leitura
da realidade escolar e das características e gostos dos seus alunos, os quais,
sempre que possível, devem ser envolvidos no planejamento escolar, em todas
as etapas em que sua colaboração se mostrar pertinente.
• Softwares são ferramentas, não conduzem a nenhum fim específico. Este

fim deve ser traçado pelo professor, cujos conhecimentos podem avaliar a
aplicabilidade ou não deste ou daquele recurso tecnológico. É importante
que o professor tenha consciência disso e mantenha o hábito sadio de avaliar
criticamente tudo quanto diga respeito ao seu trabalho. No cotidiano escolar,
certamente poderá ser chamado a opinar sobre a aquisição de qualquer desses
materiais, e para tanto deve estar preparado para fazê-lo de forma qualificada,
demonstrando domínio técnico-pedagógico sobre a temática dos softwares,
ferramentas que influenciarão no desenvolvimento de seu trabalho e na
aprendizagem dos seus alunos.
198
AUTOATIVIDADE
1 (FUNIVERSA/SEPLA/SEE/DF - 2010) A proposta do Programa

Nacional de Informática Educativa do MEC é utilizar o
computador na escola com o objetivo de criar um ambiente
de aprendizagem em que o aprendiz processe a informação,
agregue-a a seus esquemas mentais e coloque-a para funcionar mediante
um desafio ou uma situação-problema. A respeito desse assunto, assinale a
alternativa correta.
a) ( ) Para avaliar um software educativo, leva-se em consideração somente a

beleza gráfica, em que são criados ambientes graficamente sofisticados.
b) ( ) O computador na escola não deve ser encarado como mais uma
possibilidade de representar o conhecimento e buscar novas alternativas
e estratégias para se compreender a realidade.
c) ( ) Não é preciso ser educador para conseguir avaliar um software educativo
em todas as suas dimensões.
d) ( ) Avaliar um software para uso educativo exige a construção de
conhecimentos acerca das teorias de aprendizagens, concepções
educacionais e práticas pedagógicas.
e) ( ) Todos os recursos de tecnologia da informação podem ser encarados
como software educativo.
2 Correlacione cada categoria a uma modalidade de uso do

computador e assinale a alternativa que corresponde a
sequência correta.
I- Computador como máquina de a) Tutoriais.

ensinar. b) Jogos educacionais.
c) Abordagem instrucionista.
II- Computador como comunicador. d) Abordagem construcionista.
e) Proposta pedagógica de
III- Computador como ferramenta. projetos.
f) Correio eletrônico.
IV- O computador-aprendiz na solução g) Programas de processamento
de problemas. de texto, planilhas, manipulação
de banco de dados.
h) Software de conversão de textos
para voz e vice-versa.
a) ( ) I – d, e, h; II – a, b; III – c, f; IV – g.
b) ( ) I – d, e; II – a, b, f; III – g; IV – c, h.
c) ( ) I – g, c; II – f, h; III – a, b; IV – d, e.
d) ( ) I – d, e; II – f, h; III – g; IV – a, b, c.
e) ( ) I – a, b, c; II – f, h; III – g; IV – d, e.
199
3 (FUNRIO/IF-BA/Pedagogo, 2016) Sobre os aspectos relacionados ao uso das
tecnologias da informação e comunicação (TIC) na prática pedagógica e a
qualidade para o processo ensino-aprendizagem, podemos afirmar que:
a) ( ) O docente necessita ter consciência que é a tecnologia o meio e a

ferramenta do fazer pedagógico, porque as TIC são o mais importante
centro da ação.
b) ( ) As atividades educacionais com apoio tecnológico diminuem o tempo
de planejamento do trabalho do professor e requerem menor capacidade
de criação, já que muitos programas trazem tudo pronto para ser usado em
sala.
c) ( ) A formação docente em nada precisa ser alterada, pois as tecnologias são
instrumentos coadjuvantes à prática docente (tanto tecnicamente, quanto
pedagogicamente) e perceba quando integrá-las a sua prática pedagógica.
d) ( ) O emprego das tecnologias da informação e comunicação não impõe
mudanças nos métodos de trabalho dos professores, gera apenas
modificações no funcionamento das instituições e no sistema educativo.
e) ( ) Um melhor desempenho educacional não acontecesse com o uso de
melhores instrumentos de ensino, é necessário um professor “bem formado”
que os utilize.
4 (IFB/Pedagogia, 2017) Sobre as questões técnicas e pedagógicas do uso das

tecnologias da informação e da comunicação em educação, entende-se que
existem grandes desafios e podemos citar a formação de professores como
um deles. Leia com atenção as sentenças abaixo.
I- Deve-se proporcionar ao professor uma formação de base para que

possam ser superadas as barreiras de ordem administrativa e pedagógica,
possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma
abordagem integradora de conteúdo.
II- É interessante uma formação que possibilite ao professor conhecimentos
técnicos sobre a informática, isso já garante mudança, pois se une a formação
técnica ao domínio de conteúdo.
III- É preciso que a concepção da formação docente seja a de continuidade,
assim é essencial a criação de movimentos cuja dinâmica se estabeleçam
na reflexão e na ação; e na reflexão sobre a ação, deste modo amplia-se a
vivência de papéis eminentemente práticos, sendo desnecessárias as teorias
que favoreçam a compreensão dessa nova prática pedagógica.
IV- Durante a formação deve haver condições para a construção de
conhecimentos acerca do porquê e do como integrar o computador na
prática pedagógica.
V- As experiências de formação precisam ser recontextualizadas de modo que
o professor transforme o aprendizado e a experiência vivida durante sua
formação para sua realidade de sala de aula.
200
Assinale a alternativa que apresenta somente as afirmativas CORRETAS.
a) ( ) I – II – IV.
b) ( ) II – III – IV – V.
c) ( ) I – II – IV – V.
d) ( ) II – III – V.
e) ( ) I – IV – V.
201
202
UNIDADE 3
TÓPICO 3
PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO
COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Os computadores chegaram... Agora, o nosso questionamento passa a ser:
o que fazer com eles?
Existem muitas maneiras de usar os computadores na escola como

uma ferramenta pedagógica, porém, deve estar atrelado às necessidades da
comunidade tendo, um enfoque pedagógico e social significativo, no sentido
de utilizar o computador para complementar a aprendizagem das disciplinas e
também utilizá-lo no dia a dia.
Como veremos neste tópico de ensino, no Brasil, desde a década de 1990,

com o advento das novas tecnologias, tem-se intensificado a política de inserção
e utilização do computador no ambiente escolar. Foram desenvolvidas diferentes
iniciativas, projetos e ações governamentais e de instituições públicas e privadas,
com o objetivo de incorporar o uso do computador às práticas pedagógicas
docentes.
Nos últimos anos, o governo desenvolveu projetos considerados

relevantes nos processos de incorporação das tecnologias de informação nas
práticas educativas. Desta forma, o reconhecimento sobre a importância do uso
dessa ferramenta na escola de Educação Básica se concretiza progressivamente na
discussão e implementação de projetos utilizando o computador, na disseminação
de propostas educacionais em que o computador é um instrumento empregado
para propiciar a aprendizagem do aluno e na implementação de Laboratórios de
Informática em escolas públicas por todo o país.
A inserção do computador nas escolas não cria uma nova didática, mas pode
melhorá-la, aprimorando ações pedagógicas que não dependam simplesmente
da instalação de computadores nas escolas. Entre muitos questionamentos sobre
a inserção dos computadores na escola, recorrendo a Papert, nesta reflexão a
pergunta correta não é “o que os computadores farão por nós?”, mas “o que nós
faremos com os computadores?”. “O ponto” – segundo Papert –, “não é predizer
o futuro do computador. O ponto é fazê-lo” (PAPERT,1990, p. 93).
Nesse movimento, a escola deverá buscar elaborar e estabelecer novas

perspectivas, em que o professor de informática também participe do processo
para que a utilização desse recurso se dê de forma adequada e planejada. É neste
203
cenário que o professor de informática deverá contemplar as qualidades de um

orientador, facilitador do processo, que aprenda a repensar suas sínteses, a tomar
atitudes provisórias, permanentes, refeitas mediante perspectivas e resultados
obtidos com a utilização da tecnologia e de recursos multimidiáticos por ele
oferecidos (MORAN, 1999).
Caro acadêmico, é preciso que comecemos a ver o computador para

além de suas possibilidades instrumentais, essa é uma visão de Almeida (1988),
promovendo a releitura e a transformação nas práticas pedagógicas, contribuindo
para a construção do conhecimento efetivo pelas crianças. Nas formas de conhecer
de hoje não cabem mais dualismos ou separações entre abstrato/concreto ou
natural/cultural.
A construção do conhecimento não é mais linear como sinaliza Moran

(1999), a atenção não se foca mais em um único ponto e não tem mais a
durabilidade de antes. A possibilidade de mudar, de transitar dentro da rede
de informações alterou a forma de pensar e de agir das crianças que, hoje, têm
uma agilidade muito maior do que as crianças do século passado. A construção
do conhecimento envolve atribuir significado e explicar o real, que é dinâmico
envolvendo uma articulação entre as demandas contextualizadas existentes.
2 O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA

O computador seria um intermediário da aprendizagem, de execução
de tarefas como a elaboração de um texto ao se usar um processador de textos;
pesquisas em banco de dados preexistentes ou criação de novos bancos de
dados; comunicação na rede mundial de computadores; resolução de problemas
representados segundo uma linguagem de programação, bem como o uso de
ferramentas para controle administrativo da classe e dos alunos (BEHRENS,
2000).
2.1 APLICATIVOS
Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, são
programas que permitem interessante uso em diferentes ramos do conhecimento
e que podem oferecer grandes vantagens, principalmente nos dias atuais, em que
a Informática está presente em todos os campos da sociedade.
Segundo Dávalos (2001), o computador pode ser utilizado pelo aluno como
ferramenta formal ou informal no processo ensino-aprendizagem, através do uso
de aplicativos como processadores gráficos e de textos, planilhas eletrônicas,
gerenciadores de bancos de dados e também programas de edição de vídeo e de
som. Estas são algumas alternativas que podem ser usadas para ajudar a atingir
mais fácil e eficientemente os objetivos educacionais.
204
TÓPICO 3 | PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
Dávalos (2001) elucida que os aplicativos sugerem uma atenção especial

por parte do professor porque proporcionam aos alunos diferentes aplicações, a
produção de relatórios, a ordenação de informações adquiridas em pesquisas, a
tabulação e a análise gráfica de dados, entre outras atividades. Podem colaborar
na organização do pensamento do educando por meio da manipulação de dados
e no desenvolvimento de competências ligadas a aspectos literários, artísticos,
lógicos e numéricos etc.
Para Tajra (2001), os softwares aplicativos podem ser usados para construir
um software educativo através da programação de planilhas eletrônicas que
armazenem e executem equações de uma modelagem de sistema real. Também é
possível, através deste aplicativo, criar jogos, simulações lógicas que podem ser
implementadas de modo rápido. Sendo assim, com um pouco de criatividade, o
professor pode propor diversas atividades, atendendo a todas as disciplinas. São
excelentes recursos para preparar os educandos ao uso regular do computador
em suas vidas.
Dávalos (2001) cita uma importante fonte de apelo visual, que são os
programas de produção de desenhos, como o Microsoft Paint ou Br Office Draw,
programas simples e bastante intuitivos em que o professor pode produzir
desenhos e figuras básicas que podem ser utilizados no desenvolvimento em aula.
Além desses, ferramentas de apresentação como o Power Point ou os impressos
permitem a construção de material dinâmico. Tais ferramentas permitem fornecer
à imagem um contexto de ligações entre slides ou entre arquivos, permite a criação
de uma estrutura tipo gibis ou mesmo a introdução de objetos animados.
Para Tajra (2001), incorporar a construção de instrumentos e estratégias

trazidas pelos ambientes digitais é tarefa que acontece com a evolução teórica
e também com o amadurecimento de várias experiências concretas acontecidas
neste novo modelo. O ensino utilizando ferramentas de informática é importante,
visto que o ambiente profissional está permeado pelo uso das tecnologias
informáticas e indispensavelmente os profissionais terão que saber manusear
diversos softwares.
Em seguida, será abordada sucintamente a utilização dos editores de texto

na escola, mas, como foi visto, outros aplicativos também podem ser trabalhados.
2.2 UTILIZAÇÃO DE EDITORES DE TEXTO

Quando pensamos em desenvolver material para educação utilizando
o computador, pensamos logo em jogos ou animações sofisticadas. É possível
usar programas disponíveis em qualquer pacote de escritório como o Microsoft
Office ou mesmo softwares livres, como o Open Office ou Broffice, para criar esse
material.
205
2.2.1 Processadores de texto

Com base em nossos estudos, os editores de texto apresentam vários
recursos para elaboração de texto no computador. Por meio deles é possível criar
redações, relatórios, cartas, poesias, entrevistas, cartazes, cartões e vários outros
tipos de texto de forma personalizada. Os editores de texto podem ser utilizados
em qualquer disciplina escolar e a partir de níveis escolares básicos.
O simples uso de um editor de textos mostra como alguém pode registrar

seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito, podendo
provocar no indivíduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve,
forma esta que se associa, ora como causa, ora como consequência, a um pensar
diferente (DÁVALOS, 2001). A grande vantagem do processador de texto, é que
ele permite que o usuário possa modificar quantas vezes desejar seu texto inicial,
sem, contudo, ter que começar um novo processo de elaboração.
Valente (1997) defende que, nos processadores de textos, as ações

do aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo descrição – execução –
reflexão – depuração – descrição. Quando o aprendiz está digitando um texto
no processador de texto, a interação com o computador é mediada pelo idioma
materno e pelos comandos de formatação.
O autor sinaliza como limitação que, apesar de simples de serem usados

e de facilitar a expressão do pensamento, os processadores de texto não podem
executar o conteúdo e apresentar um feedback do teor e do seu significado para o
aprendiz, porém, é importante atentar para a única possibilidade, em se tratando
de reflexão, comparar as ideias originais do formato com o resultado apresentado,
não dando margem para a reflexão e depuração do conteúdo.
3 O COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR

O computador é compreendido como “máquina de ensinar” e a abordagem
educacional, neste caso, é chamada de instrução auxiliada por computador.
Fundamenta-se nos métodos de instrução programada tradicionais, antes
utilizavam-se os livros nesta categoria utiliza-se o computador. Os softwares que
implementam essa modalidade são: tutoriais, jogos e simuladores entre outros.
3.1 JOGOS COMPUTADORIZADOS

Na educação, o computador contribui melhorando a prática docente,
auxiliando os educadores com aplicativos úteis para diversas ocasiões,
possibilitando a criação de vários jogos, tais como o quebra-cabeça, dominó,
palavras cruzadas, entre outros recursos aptos para organizar didaticamente os
materiais que o educador deseja que o educando assimile (VALENTE, 1997).
206
Apesar de todas as novidades e facilidades na realização de tarefas que o

computador apresenta, ele continua sendo uma ferramenta de apoio ao professor
e ao aluno. É necessário oferecer um ensino de qualidade para que os alunos
possam impor significado às informações recebidas e que utilizem as tecnologias
como ferramenta para solucionar problemas de sua vida pessoal e profissional
(HORNES et al., 2009).
Valente (1997) diz, mais especificamente, que nos jogos educacionais

a abordagem pedagógica utilizada é a exploração livre e o lúdico, ao invés da
instrução explícita e direta. Os jogos mais modernos apropriam-se de mecanismos
de inteligência artificial, de realidade virtual e são capazes de fornecer um
poderoso feedback para o professor, ao apresentarem diversas estratégias para o
dignóstico da evolução cognitiva do educando.
Torna-se praticamente infindáveis as possibilidades de associação da

informática com as demais áreas de conhecimento, mas atualmente é impossível
não fazer uso dessa máquina, pois ela traz diversos recursos, entre eles as
pesquisas, simulações, comunicação, entretenimento, jogos e outros (VALENTE,
1997).
3.2 JOGO NO PROCESSO EDUCATIVO

Na infância, na adolescência e até mesmo na terceira idade, jogar estimula
o desenvolvimento psicológico, social e cognitivo, o jogo é uma atividade natural
e motivadora, e através dele é possível provocar motivação intrínseca gerando
nos jogadores o desejo de aprender algum conteúdo por si próprio. Quando esse
desejo é realizado, a pessoa sente prazer e tem um sentimento de recompensa,
tendo mais motivação para continuar a aprender (CUNHA, 1998).
Para Panqueva (1988 apud RAMOS, 1999), os jogos, do ponto de vista da

criança, constituem a maneira mais divertida de aprender. Existe uma grande
variedade de jogos educacionais para ensinar conceitos que podem ser difíceis de
serem assimilados pelo fato de não existirem aplicações práticas mais imediatas,
como o conceito de trigonometria, de probabilidade etc.
O jogo tornou-se uma ferramenta de apoio e, ao mesmo tempo, apresenta

um ambiente bastante flexível, em que o interesse muitas vezes está na participação,
na diversão, na criação e consequentemente auxilia a aprendizagem.
Já para Silva (2009), o usuário do jogo, no caso as crianças, buscam uma

forma de entretenimento e divertimento, exercitando suas funções mentais e
intelectuais, adquirindo atitudes e vocabulário que vão ser utilizados em outras
atividades cotidianas da criança, assim como aprendem a cumprir e respeitar
regras, solucionar problemas práticos e desenvolver várias habilidades no
transcorrer de um jogo, tais como: atividades perceptivas, sensório-motoras,
verbais, entre outras.
207
Os jogos vêm ganhando cada vez mais espaço nas escolas, na busca por
inserir a ludicidade na sala de aula e aperfeiçoar o aprendizado. Nesta perspectiva,
o MEC (BRASIL, 2007, p. 47) define jogos da seguinte maneira:
[...] são softwares de entretenimento que apresentam grande

interatividade e recursos programados sofisticados, podendo ser
utilizados para ministrar aulas mais divertidas e atraentes. Ao
contrário do que possa parecer, os jogos podem, sim, ser utilizados
com finalidades educativas e com muita eficiência. Existe, hoje, uma
infinidade de jogos matemáticos, de raciocino lógico, leitura e escrita,
entre outros, que, de forma lúdica, auxiliam o processo ensino-
aprendizagem. Podem ser empregados desde a educação infantil.
A pretensão de grande parte dos professores ao se utilizar do jogo é fazer

com que suas aulas sejam mais agradáveis, visando a uma aprendizagem mais
fascinante. Além disso, esses tipos de atividades são estratégias que estimulam o
raciocínio, guiando o aluno ao enfrentamento de situações conflitantes do seu dia
a dia (GRUBEL; BEZ, 2006).
Grubel e Bez (2006) defendem que existe vários tipos de jogos, por
exemplo: jogos de aventura, tempo, ação, lógico-estratégico, cada um com o
objetivo de desenvolver uma habilidade específica. As brincadeiras e os jogos
infantis são maneiras de a criança conduzir experiências e criar situações para
dominar e experimentar a realidade.
A brincadeira é importantíssima para que a criança se sinta realizada e

feliz. Brincando ela descobre o mundo, aprende a respeitar os outros, desenvolve
o sentimento de grupo, tem a imaginação estimulada e se autorrealiza. A criança
que não brinca e amadurece muito cedo não se desenvolve de maneira sadia,
de alguma forma terá problemas em sua personalidade adulta, tornando-se
uma pessoa neurótica e até psicótica. Este tipo de pessoa carrega a vida como
se fosse uma afronta, um sacrifício, uma obrigação a ser cumprida, dificilmente
conseguirá viver bem, ser feliz e sentir prazer com as pequenas coisas da vida
(GRUBEL; BEZ, 2006).
A pessoa que brinca se organiza melhor internamente, além de

proporcionar um desenvolvimento sadio, como diz o psicanalista Winnicott
(1965, p. 80) o “brincar é importante para a criança e o adulto, [...] no brincar
eles podem ser criativos e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo
criativo que o indivíduo descobre o eu”.
Vale destacar que a brincadeira desenvolve o conhecimento que implica

na capacidade de operar sobre dados, não sendo passíveis de transmissão, afinal,
as relações só podem ser estabelecidas pelos próprios indivíduos no ato de
conhecer, permitindo assim o seu próprio desenvolvimento.
208
Para Panqueva (1988 apud RAMOS, 1999), a posição de que como

seres humanos conscientes de que estamos aqui para evoluir e edificar uma
humanidade melhor, precisando estar atentos à formação que desejamos dar
às futuras gerações. Essa formação exige uma adaptação às mudanças culturais
que, muitas vezes, parecem estar ocorrendo numa velocidade acima de nossa
capacidade de compreendê-las.
Para Valente (1999), os jogos podem também ser analisados do ponto de

vista do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, dependendo
da ação do aprendiz ao descrever suas ideias para o computador.
Valente (1999) alerta que os jogos têm a função de envolver o aprendiz em

uma competição, e essa competição pode dificultar o processo da aprendizagem,
uma vez que, enquanto estiver jogando, o interesse do aprendiz está voltado
para ganhar o jogo, e não em refletir sobre os processos e estratégias envolvidos
durante a sua realização. Sem essa consciência, é difícil uma transformação dos
esquemas de ação em operação.
O professor deve sempre lembrar que mais importante que a classificação

de um software é a metodologia utilizada para a realização dos trabalhos. Ao
escolher um software educacional, ele precisa ter em mente os objetivos que
serão trabalhados, usar de sua criatividade e flexibilidade para não ficar restrito
às propostas sugeridas pelos desenvolvedores do software.
3.3 EXERCÍCIO E PRÁTICA

Esse tipo de software, conforme relata Vieira (2004, p. 3), “enfatiza a
apresentação das lições ou exercícios e a ação do aprendiz se restringe a virar
a página de um livro eletrônico ou realizar atividades, cujo resultado pode ser
avaliado pelo próprio computador”. Na maioria das vezes, resume-se a exercícios
do tipo repetitivo, para fixação ou recuperação de determinados conteúdos.
Esse tipo de software permite atividades interativas por meio de respostas

às questões apresentadas. Os professores podem, por exemplo, apresentar
conceitos comuns na sala de aula e, depois, propor exercícios sobre os conceitos
no computador, a partir de software adequado. Uma boa ferramenta de exercício
e prática, segundo Liguori (1997, p. 87), “deve apresentar os problemas de forma
gradual segundo o nível de dificuldade correspondente a cada aluno e estar em
condições de detectar erros sistemáticos”.
As vantagens desse tipo de software é que os professores podem aplicá-

lo para ter uma ideia de como os alunos estão assimilando aquilo que está
sendo trabalhado em classe. Coloca-se à disposição do educando uma grande
quantidade de exercícios que ele pode resolver à medida que evolui seu grau
de conhecimento e de interesse. Com alguns deles, ainda é possível verificar se
209
a resposta está correta, fornecendo feedback e permitindo correção imediata do

erro. Além disso, quando bem concebidos, podem adicionar estímulos ao aluno,
pelo fato de o exercício no computador parecer mais atraente do que no livro ou
no caderno (VIEIRA, 2004).
ATENCAO
Esse modelo pode tornar-se um recurso enfadonho, por se dedicar à

aprendizagem memorística, baseada na repetição, e utilizar técnicas de estímulo e resposta.
3.4 TUTORIAL
Sistema que apresenta, primeiramente, informações e conceitos ao aluno
e, por meio de perguntas, verifica a compreensão da lição. Vieira (2004) assim
define suas características:
caracterizam-se por transmitir informações pedagogicamente

organizadas, como se fossem um livro animado, um vídeo interativo
ou um professor eletrônico. A informação é apresentada ao aprendiz
seguindo uma sequência, e o aprendiz pode escolher a informação que
desejar (VIEIRA, 2004, p. 3).
Este tipo de software apresenta conceitos e instruções para realização de

tarefas específicas, em geral com baixa interatividade. Hoje são comuns os tutoriais
que ensinam a utilizar programas de computador. A informação disponível
ao aprendiz é organizada conforme uma sequência pedagógica previamente
determinada. A informação pode ser apresentada seguindo uma sequência, à
medida que ele fornece uma resposta, ou o aluno pode navegar ou selecionar a
informação desejada.
210
FIGURA 5 – INTERAÇÃO APRENDIZ – COMPUTADOR MEDIADA POR UM SOFTWARE TIPO

TUTORIAL
FONTE: Vieira (2004, p. 5)
Por ser um tutor individual dotado de infinita paciência, esse tipo de

software permite que o aluno volte em determinado aspecto do conteúdo quantas
vezes for necessário para sua assimilação. Os conteúdos, por sua vez, revestem-
se de características diferentes das apresentadas na sala de aula pelo professor
ou pelos livros, pois esse tipo de software costuma utilizar recursos como sons,
imagens e animações. Também são convenientes para a operacionalização de
determinados conhecimentos, por exemplo, para a aprendizagem de idiomas
estrangeiros (VIEIRA, 2004).
Os Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI), segundo Marta Rosatelli

(2004), aplicam técnicas de Inteligência Artificial para o acompanhamento do
desempenho do educando na solução das tarefas. Segundo a autora:
Sistema Tutorial Inteligente é um sistema computacional que faz o

tutoramento de um aluno num dado domínio (disciplina, matéria),
como por exemplo matemática. O STI modela o entendimento do
aluno sobre um tópico e à medida que ele realiza determinadas tarefas
no sistema (ou seja, ele interage com o sistema realizando tarefas
colocadas por este), compara o conhecimento do aluno com o modelo
que ele tem de um especialista naquele domínio. Se existir uma
diferença, o sistema pode usar o seu modelo do domínio para gerar
211
uma explicação que vai auxiliar o aluno a compreender o que ficou

mal-entendido. Além disso, o sistema pode também ajustar os níveis e
estilos de aprendizado do aluno e apresentar a informação, os testes e
o feedback que são mais apropriados (ROSATELLI, 2004, p. 5).
Pode-se observar, por meio do relato da autora, que o Sistema Tutorial

Inteligente apresenta possibilidades de ajuste às condições cognitivas do aluno.
Além disso, o mecanismo de feedback, disponibilizado nesse tipo de software,
oferece grande auxílio para o professor na tarefa de avaliar o aprendizado do
aluno, uma vez que o programa é capaz de monitorar os passos que o aluno deu
na busca de determinado conhecimento.
3.5 MULTIMÍDIA
Valente (1993) alerta para a diferenciação entre o uso de uma multimídia já
pronta e o uso de software de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimídia,
modalidade que está incluída no bloco temático “o computador-aprendiz na
solução de problemas”, que abordaremos a seguir.
O uso de multimídia é semelhante ao tutorial. Apesar de oferecer muitas

possibilidades de combinação com textos, imagens e sons, a ação do aprendiz
resume-se em escolher opções oferecidas pelo software. Após a escolha, o
computador apresenta a informação disponível e o aprendiz pode refletir sobre
ela.
Berbel (1999, p. 75) recomenda o uso de multimídia, que ele chama de

enciclopédias eletrônicas, em atividades com roteiros de pesquisa em aula ou
na biblioteca. Para o autor, “é importante que o aluno tenha a oportunidade
de pesquisar em livros, em CDs e na Internet e consiga avaliar as diferenças,
potencialidades e vantagens de cada mídia”.
Vale lembrar que por meio de programas de investigação, é possível

localizar informações a respeito de diversos assuntos. Um exemplo desse tipo
de software são as enciclopédias, que agilizam a localização de informações mais
adequadas e confiáveis.
Dessa forma, Berbel (1999) descreve que o uso de multimídia pronta

auxilia o aprendiz a adquirir informações, mas não a compreender ou construir
conhecimentos com a informação obtida. Torna-se necessária a intervenção do
professor para que o conhecimento seja construído.
Para o autor, a utilização do software de multimídia pode oferecer ao

aprendiz a oportunidade de selecionar opções e “navegar” entre elas. Mantém
o aprendiz ocupado por um certo tempo, mas não garante que o educando
compreenda e aplique de modo significativo as informações ali armazenadas.
212
3.6 SIMULAÇÃO
A simulação, para Niquini (1996), é a construção de um modelo
computacional capaz de reconstruir um ambiente, um processo, um movimento
ou qualquer evento cujo desenvolvimento na vida real seja difícil de ser realizada
ou compreendido. Na exploração do modelo, o usuário pode manipular as ações,
modificando parâmetros e variáveis, a fim de simular situações diversas e verificar
o resultado de suas ações, seja na busca de novas soluções para o problema, seja
para assimilar conhecimentos que seriam, muitas vezes, impossíveis de serem
observados na prática.
Os potenciais educacionais dessa modalidade de uso do computador são

mais ambiciosos do que os programas tutoriais, pois é exigido um maior grau
de intervenção do aluno no programa. Niquini (1996) ratifica a afirmação ao
apresentar as características intrínsecas dessa categoria de software:
As simulações, os programas de análise e construção de modelos estão

voltados principalmente para provocar o envolvimento do aluno nas
operações cognitivas de tipo “problem solving” durante as quais ele
deve recorrer aos próprios esquemas mentais de conhecimento para
interpretar fenômenos, ou colocar em atividade estratégias pessoais
para atingir os objetivos de complexidade gradativa, reestruturando e
ampliando os primeiros, aperfeiçoando e multiplicando os segundos,
através de um processo motivador de autoaprendizagem, onde o
“erro” e o “desafio” são previstos (NIQUINI, 1996, p. 97).
Nesta perspectiva, compreendendo melhor o que foi escrito por Niquini

(1996), os simuladores garantem ao educando a vivência de experiências
semelhantes às que realizaria na vida real, mas que dificilmente poderiam ser
trabalhadas nas formas tradicionais de ensino. Propiciam, potencialmente, maior
transferência da situação de treinamento à situação de vida real. Geram interesse
por parte dos educandos, por envolver grande complexidade e realismo. São
úteis para o trabalho em grupo, principalmente nos programas que envolvem
decisões.
Niquini (1996) ainda descreve que há circunstâncias em que é impraticável,

perigosíssimo ou caríssimo usar a aprendizagem experimental no mundo real.
A aprendizagem pode ser usada para simular condições reais e reproduzir o
tempo para dominar uma competência. São exemplos desse tipo de programa
os simuladores de voo, eles têm sido usados por muitos anos para treinar
pilotos comerciais, possibilitando que pilotos em treinamento passem menos
tempo aprimorando fundamentos em uma aeronave de verdade. Também como
exemplos deste tipo de software há os gerenciadores de cidades, de hospitais e de
safáris, entre outros.
213
Os softwares simuladores são considerados recursos significativos para

o aprendizado e atrativos, tanto para os alunos, quanto para os professores, pois
apresentam, em seus exercícios, atividades que simulam a realidade em estreita
verossimilhança. Esses softwares ajudam a estabelecer a comunicação entre a
teoria e a prática (NIQUINI, 1996).
A simulação pode ser fechada ou aberta, fechada quando fenômeno

é previamente implementado no computador, não exigindo que o aprendiz
desenvolva suas hipóteses, teste-as, analise os resultados e refine seus conceitos.
Nessa perspectiva a simulação se aproxima muito do tutorial (NIQUINI, 1996).
A simulação pode ser aberta quando fornece algumas situações

previamente definidas e encoraja o aprendiz a elaborar suas hipóteses, que
deverão ser validadas por intermédio do processo de simulação no computador.
Neste caso, o computador permite a elaboração do nível de compreensão por
meio do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, descrito
por Valente (1997), em que o aprendiz define e descreve o fenômeno em estudo.
4 O COMPUTADOR-APRENDIZ NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

De acordo com Pozo (1998), as atividades de aprendizagem pela descoberta
cumprem com uma função muito importante, visto que o aluno assume um papel
ativo. A tendência deste tipo de aprendizagem é que os alunos construam seus
conhecimentos de maneira autônoma e sem a intervenção do professor.
Para o autor, os alunos desenvolvem processos associados com a descoberta

e a investigação relacionados a aspectos conceituais. Neste tipo de aprendizagem
o confronto do aluno com uma situação-problema exige a observação, a coleta,
a identificação e experimentação de dados e variáveis sobre a situação proposta.
Sabendo que é na sua experimentação que virá a comprovação dos efeitos, e
assim mais um passo é dado ao ser necessário organizar, interpretar e refletir os
resultados das experiências.
4.1 SOFTWARES DE AUTORIA

São programas multidisciplinares equipados com diversas ferramentas
que permitem o desenvolvimento de projetos multimídia e que proporcionam,
tanto aos alunos como aos professores, a possibilidade de criar seus próprios
programas, sem que seja necessário o domínio de uma linguagem de
programação. São, como declara Berbel (1999, p. 75), “programas que permitem
criar programas”.
Caro acadêmico, veja a seguir indicações que poderão ajudá-lo na sua

prática em sala de aula, observando que nem todas as sugestões seguem formato
de software de autoria:
214
Cabri-Geométrè: software de construção em geometria desenvolvido pelo

Institut d'Informatiqe et de Mathematiques Appliquees em Grenoble (IMAG).
É um software de construção que nos oferece “régua e compasso eletrônicos”,
sendo a interface de menus de construção em linguagem clássica da Geometria.
Os desenhos de objetos geométricos são feitos a partir das propriedades que
os definem e mantêm estabilidade sob o movimento. Seus arquivos podem ser
convertidos para linguagem Java, de maneira que se possa disponibilizá-los
em rede.
Disponível para download gratuito no site: <http://ultradownloads.com.br/
software/cabri-geometre/7246.html>.
Winplot: software que permite que se construam gráficos a partir de funções

elementares, em duas e três dimensões.
Disponível para download gratuito no site: <ttp://baixaki.ig.com.br/download/
WinPlot.htm>.
Tangram: permite que se construa uma grande variedade de figuras a partir

das sete peças do Tangram. As peças podem ser rotacionadas, refletidas,
giradas, transladadas etc. Disponível para download gratuito no site: <http://
www.brasildownloads.com.br/download/1/38/3269.html>.
Everest: é um software de autoria, uma espécie de "oficina de criação", equipado

com diversas ferramentas que permitem o desenvolvimento de projetos
multimídia. Com ele você poderá criar aplicações com extrema facilidade,
sem necessitar de conhecimentos de programação, agregando elementos como
sons, imagens, vídeo, textos, animações e bancos de dados. Seus recursos
de acesso a informações de banco de dados, somados a sua capacidade de
relacioná-las com imagens captadas através de scanners ou outros aplicativos,
tornam o Everest o mais eficiente meio de visualizar suas informações com
rapidez, facilidade, clareza e precisão. Disponível em: <www.geraçãobyte.
com.br/Everest.html>.
Visual class: site com maiores informações sobre o software, manual para
download, informações sobre compra e forma de utilização. Disponível em:
<http://www.classinformatica.com.br>.
Imagine: possibilita a criação de animações, material para Web, criação de

ambientes multimídia, construção de apresentações, permite desenvolver
projetos colaborativos e construção de programas. Disponível em: <http://
www.softmarket.com.br/SoftwareDetalhe.asp?Busca=imagine&Software=774>.
ATENÇÃO!
Nunca é demais lembrar: ao analisarmos softwares educacionais, temos
que ter em mente que concepções pedagógicas norteiam nossas propostas e
fundamentam a reflexão sobre qual software adotar.
215
A relação ensino-aprendizagem fica mais dinâmica com os professores e

alunos trabalhando juntos durante o processo de criação. O aluno desenvolve a
autonomia, pesquisando e organizando as informações, e o professor assume o
papel de orientador dentro do processo de criação dos projetos.
4.1.1 Software Hotpotatoes

O HotPotatoes é um software de autoria de cunho educativo e gratuito,
formado por um conjunto de seis ferramentas digitais, desenvolvido pela equipe
de professores e técnicos da Universidade de Victoria (Vancouver/Canadá).
A utilização do HotPotatoes é muito simples, não havendo necessidade de
conhecimentos mais elaborados em informática, somente sendo necessário
inserir os dados, textos, perguntas, respostas e arquivos de mídia (imagens,
vídeos, áudios, arquivos do flash), e o próprio programa se encarregará de gerar,
no formato web, os exercícios que poderão ser postados em algum servidor web
ou ser trabalhados no próprio computador caso a internet esteja indisponível
(HOTPOTATOES, 2013).
É possível elaborar cinco tipos diferentes de atividades interativas, para

isso, são utilizados cinco programas diferentes e mais um programa extra, capaz
de gerar um índice, conforme segue (HOTPOTATOES, 2013):
• JQuiz: possibilita criar quatro tipos diferentes de atividades, a saber, resposta

curta, múltipla escolha, resposta híbrida e seleção múltipla.
• JCloze: produz atividades com preenchimento de lacunas, em que o usuário
preencherá as lacunas com as possíveis respostas previamente definidas.
• JMix: este programa permite a produção de atividades para ordenar frases ou
palavras embaralhadas.
• JCross: permite criar exercícios de palavras cruzadas, tanto no sentido vertical
quanto horizontal, com uma grade de qualquer tamanho, também possibilita
a inserção de dicas.
• JMatch: possibilita a criação de atividades do tipo correspondência, utiliza-se
informações de referência cruzada, que se pode usar frases e imagens para
criar associações ente elas.
• The Master: este programa não cria especificamente um exercício, apenas
produz um índice com vários exercícios, tipo um menu. Esta ferramenta é
útil para unir em uma única página vários exercícios distribuídos em páginas
diferentes (HOTPOTATOES, 2013).
Em sua tese de doutorado intitulada “O papel do software educativo na

aprendizagem da matemática”, Caetano (2012) enumera diversas vantagens de
se utilizar softwares de autoria, dentre elas, rápida aprendizagem de manuseio,
rapidez e simplicidade em produzir atividades interativas e pedagogicamente
diferenciadas, possibilidade de inserir diferentes tipos de mídia (textos, vídeos,
animações e imagens), bem como sistema de pontuação e informações com ajuda.
Além disso, o professor e/ou o aluno participa sendo produtor de recursos e não
apenas sendo mero usuário.
216
E
IMPORTANT
Hotpotatoes: orientações sobre como obter e instalar em: <http://www.

miniweb.com.br/top/Jornal/artigos/Artigos/Fich_1.pdf>. Para baixar o Hotpotatoes, confira:
<http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/>. O site está em inglês, mas após o download do
software, será possível configurá-lo para língua portuguesa. Há referências sobre o software
e alguns exemplos de atividades criadas.
Tutorial Hotpotatoes. Neste site também há várias informações sobre o software e

orientações para criação de exercícios: <http://clientes.netvisao.pt/maria167/tutor/potatoes/
potatoes.htm>.
4.2 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO

As características disponíveis no processo de programação ajudam o
aprendiz a encontrar seus erros e o professor a compreender o processo pelo
qual o aprendiz construiu conceitos e estratégias envolvidas no programa. Dessa
forma, o que o computador fornece como resultado não é provido de nenhum
outro componente intelectual ou emocional, apenas apresenta um resultado
fiel e preciso sobre o que o aluno pensou. A aprendizagem que se considera
importante estimular, a autoaprendizagem, acontece no processo de exploração
e investigação.
4.3 A LINGUAGEM LOGO

O Logo é uma linguagem de programação especialmente projetada para
ser utilizada pelas crianças. Traz consigo uma proposta filosófico-educacional
que rompeu com o modelo de educação em que o processo se concentrava na
figura do professor.
Essa proposta filosófica, desenvolvida por Seymour Papert (1985), tem

como pressuposto básico que a criança aprende muitas coisas sem passar por um
ensino deliberado, mas a partir da busca e da exploração que a própria criança
desenvolve sobre seu meio.
Para Papert (1985), aquilo que é aprendido pelo esforço próprio da criança
tem muito mais significado para ela e se adapta melhor as suas estruturas mentais,
uma vez que o processo de aprendizagem requer, para as informações novas,
uma estrutura anterior que permita que essas possam ser mais bem assimiladas.
217
A linguagem Logo, como indica Almeida (1988), também é eficiente para

tratar o dinamismo das aulas, pois na sala de aula dispõe-se de representações
estáticas e, através do Logo, é viável a representação dos movimentos, o que
facilita a assimilação de diversos conceitos da Física, por exemplo.
Por trabalhar com procedimentos, o Logo exige, para que algo ocorra na
tela, a definição de uma lista ordenada de comandos que visam à solução de
determinado problema. Portanto, nessa categoria de software, o mais importante
é a investigação, o processo exploratório ao qual o aluno é induzido, levando-o a
desenvolver um verdadeiro processo de descoberta.
As vantagens de sua aplicação são inúmeras: o aluno desenvolve a

criatividade e aprende a analisar o erro e a fazer dele uma hipótese válida para a
busca de novas soluções, permite um contexto de aprendizagem com significado,
suportando uma motivação intrínseca, estabelece um padrão em que o aluno vai
do conhecido para o desconhecido, fornece um equilíbrio entre a aprendizagem
dedutiva e a aprendizagem indutiva, privilegia um canal de comunicação
compreensível tanto pelo sujeito que está manipulando a máquina, como pela
emissão de respostas dela. Além disso, revela-se como alternativa eficaz no
atendimento de crianças deficientes mentais educáveis.
4.4 ROBÓTICA PEDAGÓGICA

A introdução da robótica pedagógica nas escolas, integrada ao ensino
das linguagens de programação, é uma possibilidade interessante. Para Valente
(1999), do ponto de vista educacional, a robótica pedagógica pode ser definida
como a utilização da robótica industrial num contexto em que as atividades de
construção e controle de dispositivos, usando kits de montar e outros materiais,
propiciam o trabalho conceptual em ambiente de aprendizagem. Segundo
Cláudia Stippe (1999):
Na área educacional, a aplicação de robôs permite explorar a atividade

científica, a criatividade dos alunos, introduzir conceitos de matemática,
lógica, mecânica, eletrônica, desenvolver a capacidade de resolução de
problemas, promover a integração de experiências em sala de aula, além
de possibilitar a transferência de conhecimentos na criação de maquetes
(STIPPE, 1999, p. 1).
Para a autora, o LEGO-Logo é o ambiente que talvez melhor caracterize a

robótica pedagógica. Tanto o LEGO quanto o Logo têm propósitos educacionais
bastante semelhantes, uma vez que o aprendizado é baseado no processo de
construir e refletir sobre o que é feito e depurar o que é construído. Do ponto de
vista pedagógico, ao desenvolver projetos neste ambiente, conceitos de ciências
são trabalhados por meio do processo de construir e controlar um dispositivo
LEGO.
218
Outro exemplo é um laboratório de ciências, em que vários tipos de

sensores são usados para captar diferentes fenômenos físicos no mundo real e são
enviados para representação e tratamento no ambiente de programação. Alguns
dos dispositivos que podem ser utilizados no ambiente de robótica pedagógica
são a Tartaruga Mecânica, o Traçador Gráfico, o Slot Machine, entre outros
(STIPPE, 1999).
Ainda, a autora explica que o uso de robótica na educação proporciona

o desenvolvimento de aptidões para resolução de problemas por meio de
experimentos práticos. Exige que o aluno adquira e aplique inúmeros conceitos,
desde a compreensão do funcionamento de mecanismos simples e motorizados
como estruturas e forças, alavancas, engrenagens, polias, rodas e eixos, até
mecanismos complexos de controle e medição com o uso de computadores. Uma
variedade de sensores (luz, temperatura, toque) é utilizada para medir e sentir as
mudanças físicas dos eventos. Tais recursos propiciam ao aluno a possibilidade de
criar braços de robô, esteiras transportadoras, estações de testes automobilísticos,
elevadores, casas inteligentes com alarmes e controles automáticos etc.
Alguns programas, como menciona Stippe (1999), permitem que os alunos

desenvolvam seus projetos em ambiente virtual para uma posterior montagem
real, o que vem reforçar o domínio espacial e lógico-matemático. Sendo assim, as
estratégias metodológicas aplicadas nessa modalidade de software semeiam um
caminhar progressivo e significativo do concreto ao abstrato. Muito mais que a
simples memorização do conhecimento, visa-se com esse tipo de aprendizagem
que o aluno observe, explore, pense, investigue, planeje, execute e crie.
5 O COMPUTADOR COMO COMUNICADOR

Weert (1992) classifica esta aplicação dos computadores na educação em
três estágios, aos quais denominou automação, informatização e comunicação.
O primeiro estágio, automação, caracteriza-se por utilizar os computadores na
administração escolar, desenvolvimento e reprodução de material didático e
aprendizagem de informática.
O estágio dois, informatização, é caracterizado pela utilização das

tecnologias da informática como ferramenta de trabalho para professores e alunos.
Para desenvolver este trabalho tem-se à disposição os recursos do videodisco,
multimídia interativa e sistemas inteligentes.
No terceiro estágio, comunicação, os recursos da tecnologia da informação

são utilizados como agentes de comunicação, por meio das redes locais e de longa
distância. O quadro a seguir condensa as formas de utilização dos recursos da
tecnologia da informação quando aplicados ao processo de ensino-aprendizagem
nos três estágios de desenvolvimento propostos por Weert (1992):
219
QUADRO 8 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO
Estágio Aplicação Recursos

- Automatização de antigos
- Softwares aplicativos de
processos de ensino
uso geral e destinados
à automatização da
- Ensino de informática
1o administração escolar
Automação
- Automação da
- Professor constrói
administração escolar,
o conhecimento e
preparação de material
transmite-o aos alunos
didático
- Vídeo-disco, hipermídias,
- Buscar, organizar e softwares de simulação
construir conhecimento e modelagem, sistemas
especialistas e tutores
2o
- Desenvolvimento de inteligentes
Informatização
pesquisas e trabalhos
individuais, novas formas - Professor apoiando,
de aprendizado colaborando com a
aprendizagem do aluno
- Redes de comunicação,
locais e a distância, escolas
virtuais
3o - Escolas virtuais, educação
Comunicação a distância - Professor orientador,
estimulador do aluno na
busca e construção de seu
conhecimento
FONTE: Adaptado de Moreira (1997)
Para Weert (1992), utilizando os recursos computacionais ligados a

meios de comunicação como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem, há expectativas de ganhos para o sistema educacional. A
integração dos recursos gerados pelas redes de comunicação nas salas de aula
poderá quebrar as barreiras geográficas e colocar os estudantes em contato com
seus pares no mundo todo, acessando todas as informações e conhecimento
produzido pela humanidade. Esta forma de utilização caracteriza-se como uma
oportunidade de reorganizar, atualizar e qualificar a estrutura atual de ensino.
O autor conclui dizendo que convergir as novas tecnologias com uma

proposta pedagógica atualizada e modernas práticas de ensino possibilitará o
aprendizado prático, individualizado ou em equipe. Isto estimulará o pensamento
220
criativo e a curiosidade, despertando assim a capacidade de empreender o

conhecimento cognitivo do educando e prepará-lo para o convívio e o mercado
de trabalho em uma sociedade globalizada e competitiva.
5.1 CONSTRUÇÃO DE MULTIMÍDIA

Nessa categoria, temos novamente a presença do software de autoria,
só que, neste caso, especificamente voltado à construção de multimídia. Com
uma interface amigável, a operação de um software de apresentação não exige
do usuário conhecimentos avançados de informática. Nele, o aluno seleciona as
informações em diferentes fontes e elabora uma apresentação que permite incluir
imagens, animações, textos, sons e vídeos. Cabe ao aprendiz refletir sobre os
resultados obtidos, compará-los com suas ideias iniciais e depurar a qualidade,
profundidade e significado da informação apresentada (LIGUORI, 1997).
5.2 INTERNET
A internet é uma tecnologia para comunicação em uma escala global que
conta com uma série de serviços que permitem a realização de projetos interativos
e colaborativos. Como meio educativo, permite o uso de estratégias que estão em
concordâncias com as teorias construtivistas. Cabe à escola e ao educador saber
abordar as potencialidades em suas múltiplas vertentes.
O uso de meios tecnológicos de ensino, incluindo os computadores,

não garante por si que os alunos e as alunas desenvolvam estratégias
para aprender a aprender, nem incentivam o desenvolvimento das
habilidades cognitivas de ordem superior. A qualidade educativa
destes meios de ensino depende, mais do que de suas características
técnicas, do uso ou exploração didática que realize o docente e do
contexto em que se desenvolve (LIGUORI, 1997, p. 90).
Na discussão do uso da internet na educação, Liguori (1997) destaca o uso

do correio eletrônico, por permitir o envio e recebimento de mensagens de forma
privada ou pública, ou seja, as mensagens podem ser lidas apenas por uma pessoa
ou por um grupo de usuários da rede. Nesse caso, é notadamente valorizada
a troca de materiais entre alunos, professores, escolas e outras instituições em
tempo real.
Também explica que os foros ou grupos de interesse são espaços que

permitem o debate, o intercâmbio de experiências e a criação de projetos
de interesse comum, sejam eles de interesse educativo, social, científico ou
profissional.
Continua a discussão falando sobre recursos de videoconferência

que potencializam ainda mais esse meio de comunicação. Assim, podem ser
promovidos, por exemplo, jogos entre escolas ou debates sobre determinado tema
221
em encontro com dia e hora marcados. Como consequências de sua aplicação,

temos a ampliação da sala de aula, que passa a ser um ambiente de aprendizagem
cooperativa e multicultural, devido à facilidade de acesso à informação atualizada
e diversificada. Além disso, as experiências de aprendizagem em contexto real
são muito motivadoras e ainda desenvolvem as capacidades de comunicação
tanto escrita como oral.
A Eduteca ou catálogos são, segundo Liguori (1997), bancos de dados

nos quais se encontram informações em forma de listas de bibliografia específica
sobre um tema, escolas, projetos em desenvolvimento, museus etc. Para o autor,
o próprio acesso a redes nacionais e internacionais, seguindo o pensamento da
autora, habilita os usuários a “navegarem” em diferentes vias de informação
tanto no país como fora dele.
Como podemos verificar, o uso do computador na escola tem sido motivo

de inúmeras investigações que envolvem conhecimentos sobre informática,
o domínio de conceitos da psicologia de aprendizagem e da cognição e a
compreensão das teorias da educação e comunicação.
A tecnologia educacional hoje se configura como uma ponte que necessita

de diversos saberes para ser construída e, ao mesmo tempo, essa mesma ponte
facilita o acesso e a apropriação dos saberes, entretanto, para que a ponte seja
segura, é preciso compreender a sua estrutura e usar com inteligência os seus
recursos.
Na concepção do autor, também estamos vivendo uma época de adaptação

a uma cultura sociotécnica, cujos valores vão se solidificando à medida em que se
reduzem as distâncias entre a pequena parcela da população que domina esses
saberes e a outra grande parte que ainda não se beneficia deles.
De qualquer forma, o estudo continua. Afinal, se coube à nossa geração

de educadores o papel de desbravadores dessa “nova terra”, a tecnologia
educacional, a nossa responsabilidade torna-se ainda maior. Partiremos, a seguir,
para a leitura complementar e é muito importante que você, acadêmico, reflita
sobre o artigo que compartilhamos com você.
222
DICAS
Acesse!
A Internet é uma mídia de investigação, cuja palavra-chave é a ‘busca’, ou seja, “[...]

caminhamos para formas de comunicação audiovisual pela Internet de uma parte dos
brasileiros, não de todos. Mas a qualquer momento você poderá ver e ouvir facilmente os
outros, e a um custo barato”. “[...] Há uma expectativa exagerada em relação às tecnologias,
mas elas realmente vão mudar algumas coisas. Vamos poder estabelecer pontes entre o
presencial e o virtual, entre estarmos juntos fisicamente e só conectados” (MORAN, 1997,
p. 46). Fique atento, futuro professor! De alguma maneira a Internet é um ambiente de
discussão, mas ao mesmo tempo é um ambiente de aprendizagem que pode estar disponível
para seus alunos nas salas informatizadas.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=7ysEoKtfU2I&list=RD7ysEoKtfU2I>. Acesso

em: 5 dez. 2017.
223
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: A UTILIZAÇÃO DA

INFORMÁTICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS SÉRIES INICIAIS
Francisca Nilde G. da Silva
No Brasil, a introdução de computadores na educação data de mais de

20 anos. Foi no início dos anos 70, a partir de algumas experiências na UFRJ,
UFRGS e UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu através de diversas atividades
que permitiram que essa área hoje tivesse uma identidade própria, raízes sólidas
e relativa maturidade (VALENTE, 1999).
Em uma viagem à Suíça, o Presidente Lula conheceu um protótipo do

laptop de 175 dólares, que é utilizado na educação daquele país. Observando o
sucesso obtido na educação, decidiu implantar projeto semelhante no Brasil, com
uma meta de distribuir 500 mil laptops a alunos de três mil escolas públicas em
todo o país. O projeto foi testado no primeiro semestre de 2007 na E. E. Luciana
de Abreu, em Porto Alegre-RS. A princípio foi distribuído para duas turmas de 4ª
série, e duas de 6ª série, e depois o projeto piloto se estendeu a outras escolas por
todo o país. O laptop é de propriedade do aluno, acessa a internet, podendo levar
o laptop para casa do aluno onde ele poderá usá-lo com a família e no final do ano
letivo não precisa ser devolvido para a escola, ficando com o aluno (ARAÚJO, nº
203/2007).
O computador é utilizado na escola para desenvolver projetos envolvendo

várias disciplinas. Em um projeto sobre astros, os alunos fazem desenhos do
sistema solar e cálculos, pesquisam a composição dos gases do Sol, da Lua e de
alguns planetas. Em ciências, simulam quanto poderia ser gasto para levar alguns
equipamentos básicos de sobrevivência para a Lua, o que envolve conceitos
de matemática, e depois apresentam o resultado da pesquisa por escrito,
desenvolvendo o conhecimento de Língua Portuguesa. “Tudo com a ajuda do
laptop”. (ARAÚJO, nº 203/2007).
Com os avanços dos recursos tecnológicos presentes na nossa vida, a

criança nem precisa ter tocado em um computador para saber que o “bicho não
morde”, ela sabe que a máquina está presente no trabalho dos pais, no banco, no
supermercado, em casa e na escola. As crianças já começam a utilizar a máquina
na educação infantil, já que os pequenos têm maior facilidade para usar o mouse,
identificar as letras no teclado, formar sílabas, enfim, escrever. O computador
pode ser um aliado do professor na alfabetização. Nessa fase, não é necessário
nada além de um processador de texto e um programa de desenho. “A criança
cria símbolos, descobre as letras e faz composições com elas para comunicar seus
pensamentos”, diz Léa Fagundes, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Como se vê, o bom uso do computador dispensa conexão com a internet ou uma
coleção de softwares educativos (RIBEIRO, 2004).
224
Na hora de explorar um computador com turmas de 5 a 7 anos, o

importante é realizar tarefas que têm sentido para elas, como escrever o próprio
nome e fazer a lista dos aniversariantes do mês ou a relação das atividades do
dia e desenhos geométricos. Usando o mouse, as crianças treinam a coordenação
motora e, de olho no teclado, identificam letras, números e símbolos.
Considerando essa experiência e muitas outras, não posso negar que a

informática chegou às escolas para ficar, cabendo aos professores se atualizarem
para não ficarem para trás, pois o sistema de informatização está cada dia
mais presente em nosso cotidiano, nas nossas casas, trabalhos, estudos, lazer,
comunicação, e muito mais.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A maioria dos professores teme o uso da informática na sala de aula,

muitas vezes por medo do novo, ou simplesmente por ver o computador como
algo difícil para trabalhar, ou simplesmente porque os alunos conhecem mais o
computador do que os próprios professores.
Porém, o que se sabe é que o computador não veio para dificultar a vida
das pessoas, mas sim para ajudar e facilitar muitas atividades que seriam difíceis
de serem realizadas sem a informática, como organização de notas dos alunos
em planilha eletrônica, produção e correção de trabalho, educação a distância,
acessar sua conta bancária, enviar arquivos digitais instantâneos, apuração de
urnas eletrônicas, utilização de cartão de crédito, entre outros.
Um dos fatores principais para se obter sucesso na utilização da informática

na educação é a capacitação dos professores para trabalharem com a nova
realidade educacional. Os professores devem estar capacitados para perceberem
como precisam efetuar a integração da nova tecnologia no seu próprio ensino.
“Cabe a cada professor descobrir sua própria forma de utilizá-la conforme o seu
interesse educacional, pois, como já sabemos, não existe uma fórmula universal
para a utilização do computador em sala de aula” (TAJRA, 2007).
Gatti (1993) afirma em seu artigo “Os agentes escolares e o computador

no ensino” que:
[...] é preciso que a diretores e professores seja dado a oportunidade

de conhecer, compreender e, portanto, escolher as formas de uso da
informática a serviço do ensino [...] é preciso que o professor saiba
avaliar esses programas a fim de poder selecioná-los para o uso em
aula, adequando-os a sua programação metodológica [...] (COX, 2003).
Os computadores são, sem dúvida, os mais velozes e confiáveis

depositários de informações. No entanto, é necessário que se trabalhe de forma
adequada e objetiva para que essas informações se transformem em conhecimento
ou competência, os computadores precisam ser criteriosamente explorados no
ambiente escolar, cabendo ao professor ajudar o aluno a desenvolver a capacidade
de selecionar e avaliar tais informações (COX, 2003).
225
Os alunos podem utilizar o computador para desenvolver projetos com os

conteúdos de sala de aula, possibilitando elaborar gráficos, desenhos e pesquisar
sobre o assunto trabalhado. “Para tanto, o professor deve dispor de certa
flexibilidade no planejamento e pode usar a sua sala de aula ou o laboratório de
microcomputadores. Certamente o uso do laboratório deve ser coordenado com
os outros professores, de modo que não haja conflito de horário” (VALENTE,
1996).
A formação de professores do ensino fundamental e médio para usarem

a informática na educação recebeu uma atenção especial de todos os centros de
pesquisa da Associação Portuguesa de Telemática Educativa (EDUCOM). É a
atividade principal de todos os Centros de Informática Educativa (CIED).
As experiências de implantação da informática na escola têm mostrado

que a formação de professores é fundamental e exige uma abordagem totalmente
diferente. Primeiro, a implantação da informática na escola envolve muito
mais do que promover o professor com conhecimento sobre computadores
ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina
(ALMEIDA; VALENTE, 2007).
UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Considerando o que Vygotsky (1989) destaca sobre o nível de

desenvolvimento que o sujeito já possui e o nível que está ao alcance de suas
possibilidades e sob a condição de que lhe ajudem, o papel do facilitador está em
encaminhar e propiciar assistência que permitam ao sujeito atualizar os conteúdos
incluídos na Zona do Desenvolvimento Proximal. Podemos considerar aqui o
computador atuando como objeto que a criança manipula, tendo o professor
como mediador em uma interação rica de ideias e atividades no processo de
ensino (VALENTE, 1996).
O computador tem provocado uma revolução na educação por causa de

sua capacidade de “ensinar”. Existem várias possibilidades de implantação de
novas técnicas de ensino e contamos, hoje, com o custo financeiro relativamente
baixo para implantar e manter laboratório de computadores, cada vez mais
exigido tanto por pais, quanto por alunos.
Tudo isso causa insegurança nos professores, que num primeiro momento
temem sua substituição por máquinas e programas capazes de cumprir o
papel antes reservado para o ser humano, mas o computador pode realmente
provocar uma mudança no paradigma pedagógico e pôr em risco a sobrevivência
profissional daqueles que concebem a educação como uma simples operação de
transferência de conhecimentos do mestre para o aluno (VALENTE, 1993).
A utilização da informática na área da educação é mais complexa do que

a utilização de outro recurso didático conhecido até o momento, sendo muito
diferente em função da diversidade dos recursos disponíveis. Com ela, é possível
226
se comunicar, pesquisar, criar desenhos, efetuar cálculos, simular fenômenos, e

muitas outras ações. Nenhum outro recurso didático possui tantas funções, além
de ser o recurso tecnológico mais utilizado em todas as áreas do mercado de
trabalho.
No ambiente computacional que está sendo proposto, o computador

assume o papel de ferramenta e não de máquina de ensinar. É a ferramenta que
permite ao aluno realizar uma série de tarefas, das mais simples, como produzir
uma carta, até as mais complexas, como a resolução de problemas sofisticados
em matemática e ciências. Nesse sentido, o computador passa a ter uma função
maior do que simplesmente passar informação. Ele é uma ferramenta que o aluno
usa para realizar uma tarefa. Nessa situação, o aluno descreve as suas ideias
para a máquina (na forma de um programa), a máquina executa “essa ideia” e
o resultado pode ser analisado. Se o resultado não é o esperado, certamente o
aluno será instigado a refletir sobre o seu trabalho. Do mesmo modo, o professor,
através do trabalho do aluno, terá mais recursos para entender o que o aluno sabe
e o que não sabe sobre um determinado assunto, conhecer o estilo de trabalho do
aluno, bem como seus interesses, frustrações (VALENTE, 1993).
Segundo Gatti (1993), a introdução dos microcomputadores na sala de aula

pode representar uma possibilidade mais eficaz de lidar com alguns tópicos do
ensino, e que o enriquecimento constante dessa tecnologia talvez permita ampliar
e flexibilizar sua utilização enquanto instrumento de ensino e aprendizagem,
podendo ainda o professor fazer modificações importantes e interessantes e
alterar o próprio processo de aprendizagem (COX, 2003).
Seymour Papert (1994) faz uma comparação entre a escola e a medicina do

século anterior com as de hoje, em seu livro “A máquina das crianças”. Imagine
um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, entre eles um grupo de
cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso para ver o quanto
as coisas mudaram em sua profissão há cem anos ou mais num futuro. Imagine o
espanto dos cirurgiões entrando numa sala de operações de um hospital moderno.
Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo

e pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos
casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou
qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica
estavam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos
com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares
às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles.
Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito

diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-
se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Poderiam perceber
que algumas técnicas-padrão mudaram – e provavelmente discordariam entre
227
si quanto às mudanças que observaram, foram para melhor ou para pior –, mas
perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando
fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe (TAJRA, 2007).
Alguns que já utilizam com maior frequência a informática, de algum

modo na sala de aula, indicam ideias positivas referentes à troca de experiências,
tanto no uso do computador, quanto das atividades realizadas pelos alunos.
Percebem que o computador, utilizado de forma contextualizada, pode ajudar
nas situações-problema, nas atividades e no acesso de informações. No entanto,
muitos professores ainda perdem a oportunidade de trabalhar com esse recurso
que pode tornar a sala de aula mais dinâmica e o aluno mais interessado
(CARNEIRO, 2002).
O COMPUTADOR COMO MÁQUINA DE ENSINAR E COMO

FERRAMENTA DE ENSINAR
Segundo Valente, o computador pode ser usado na educação como

máquina de ensinar ou como ferramenta para ensinar. O uso do computador
como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino
tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista.
Alguém implementa no computador uma série de informações que devem ser
passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício e prática ou jogo.
Entretanto, é muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada

como construtivista, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na
“cabeça” do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser
justapostos e sobrepostos na construção de uma parede. Nesse caso, o computador
tem a finalidade de facilitar a construção dessa “parede”, fornecendo “tijolos”
do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade
individual de cada aluno (VALENTE, 1999).
O conhecimento através do computador tem sido denominado por Papert

de construcionismo. Ele usou esse termo para mostrar outro nível de construção
do conhecimento, a construção do conhecimento que acontece quando o aluno
constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de
experiência ou um programa de computador (PAPERT, 1986).
Na noção de construcionismo de Papert (1986) existem duas ideias que

contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do
construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é
o aprendizado através do fazer, do “colocar a mão na massa”. Segundo, o fato de
o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
No construcionismo, o computador requer certas ações efetivas no

processamento da construção do conhecimento. Para “ensinar” o computador,
o aluno deve utilizar conteúdos e estratégias (VALENTE, 1999), no caso do
228
computador o aluno tem que combinar esse conteúdo e estratégia a um programa

que resolva esse problema, como a linguagem Logo.
Para Valente, o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras
de construir o conhecimento é a presença do computador, o fato de o aprendiz
estar construindo algo através do computador (computador como ferramenta).
O uso do computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo
de construção do conhecimento. Quando o aprendiz está interagindo com
o computador, ele está manipulando conceitos e isso contribui para o seu
desenvolvimento mental (VALENTE, 1999).
SOFTWARE E APLICATIVOS NA EDUCAÇÃO
Existe hoje uma infinidade de jogos implementados com a informática:

simulações de guerras, aventuras em busca de tesouros, técnicas entre mestre de
artes marciais, prova de automobilismo e muitos outros. A maioria se distancia
completamente dos propósitos da escola, e são censurados por ela. No entanto,
podemos contar com inúmeros jogos e softwares que cultivam, no ambiente
educacional, uma prazerosa aliança entre diversão e aprendizado (COX, 2003).
Entre os softwares úteis à educação escolar podemos destacar o Sherlock,

por sua proximidade com a realidade e a qualidade atribuída a ele em várias
experiências em sala de aula. Trata-se de um software desenvolvido por David
Carraher, professor-doutor e sociólogo da UFPE, em que o detetive Sherlock
Holmes das histórias policiais é desafiado a desvendar palavras que completam
o texto. O Sherlock é apenas um exemplo de inúmeros outros existentes.
Programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de

banco de dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria,
calculadores numéricos, são aplicativos extremamente úteis tanto ao aluno,
quanto ao professor. Talvez estas ferramentas constituam uma das maiores fontes
de mudança do ensino e do processo de manipular informação. As modalidades
de softwares educativos descritas acima podem ser caracterizadas como uma
tentativa de computadorizar o ensino tradicional (VALENTE, 1999).
No artigo “O uso do banco de dados no ensino de história e geografia”,

Albuquerque (1995) sugere a planilha eletrônica na prática escolar, como sendo
muito útil no estudo da população de uma determinada região, ou na análise
econômica de um período histórico. Em ambos os casos, professores e alunos
podem desenvolver planilhas e gráficos que completam e aprofundam o estudo
dos textos didáticos, facilitando as discussões em sala de aula (COX, 2003).
RECURSOS DA INTERNET
Como afirma Wissmann (2002), a internet consiste em um sistema de

comunicação, onde podemos encontrar informações sobre qualquer assunto e em
qualquer língua, onde podemos nos comunicar com pessoas de qualquer parte
229
do mundo e em qualquer língua. E ao contrário do que muitas pessoas pensam,

não é necessário fazer um curso de informática para que possa acessar a rede,
basta ter tempo e curiosidade. A riqueza de imagens e sons nos ajudará e guiará
neste processo de descobrimento.
Vivemos em uma sociedade de informação e ensinar utilizando a internet

pressupõe um professor diferente, sobrecarregado de informações advindas
tanto da sua própria experiência pessoal, como dos seus alunos, tendo um perfil
animador e coordenador de atividades e integrador. A própria escola deve ser
um local de debates, discussões e interpretações críticas dos saberes em mutação,
preocupando-se com a construção do sujeito do saber significativo, constituindo-
se em escola ao longo da vida (WISSMANN, 2002).
A utilização da internet provoca mudanças nas estruturas educacionais,

nos remete a uma necessidade de ajustes, é preciso repensar o modelo tradicional
de avaliação dos alunos.
Fazer a avaliação da produção realizada pelos alunos com o auxílio dos

recursos que a pesquisa, através da internet, possibilita a eles, faz com que o
professor esteja atento às hipóteses que estavam em questão, para que possa
compreender as conclusões a que chegaram e que caminhos percorreram para
encontrar determinada conclusão.
FONTE: <http://br.monografias.com/trabalhos3/informatica-educacao-recursopedagogico/
informatica-educacao-recurso-pedagogico2.shtml>. Acesso em: 25 jan. 2017.
230
RESUMO DO TÓPICO 3
• São várias as perspectivas em que o computador pode ser usado para fins
educativos, muito além da informatização da parte administrativa da escola
ou ainda do ensino de informática para os alunos. Este último ponto, aliás,
é mero requisito para que os estudantes possam ter acesso às ferramentas
computacionais. Embora importante, o que atualmente se chama de
letramento digital, a capacidade de dominar as ferramentas de informática,
está para computação de fins educativos assim como a alfabetização está para
a aquisição de conhecimento por meio da leitura. Instrumentaliza o aluno para
poder aprender, é apenas uma parte do processo.
• A utilização do computador na educação compreende uma ampla gama de

possiblidades que permitem à escola e ao professor dinamizarem o processo
de ensino-aprendizagem com aulas mais motivadoras, criativas e dinâmicas,
que despertem no aluno sua curiosidade e seu desejo de aprender. Por meio
dessas ferramentas, é possível realizar complexas ações que tem reflexos
significativos sobre a aprendizagem, como permitir a comunicação remota
entre professor e alunos, efetuar cálculos, confeccionar gráficos, redigir textos,
criar desenhos e outras utilidades e benefícios que tornam o computador
um importante instrumento pedagógico, de tal sorte que a escola não pode
deixar de reconhecer a influência da informática na sociedade moderna e seus
reflexos na área educacional.
• No entanto, como exaustivamente frisado, o computador é um meio de alcançar

certos fins, e não o fim em si mesmo. Sendo o processo de ensino-aprendizagem
uma atividade dotada de intencionalidade, há que se saber o que pode ser
obtido com o computador e com os demais recursos de informática, a fim de
adequar seu uso aos objetivos de ensino traçados. Nesse processo, o professor
tem um papel preponderante, pois só o seu juízo crítico pode decidir quais
ferramentas computacionais são mais adequadas ao que pretende ensinar aos
seus alunos.
• Como visto, ainda se tem grande dificuldade de se encontrar um uso pedagógico

para o computador. Domina-se a parte técnica, mas a pedagógica ainda não
alcançou a sua plenitude. Tendo isso em vista, vimos que o computador pode
ser utilizado em várias modalidades, didaticamente divididas como:
a) o computador como ferramenta. Modalidade em que o computador deixa

de ser um instrumento que ensina o aluno, tornando-se um intermediário
da aprendizagem, caso de alguns aplicativos e editores de texto. Nessa
modalidade, o computador é um meio mais sofisticado de instrumentos já
231
consagrados pelos meios mais tradicionais. No caso do editor de textos, por
exemplo, são grandes as vantagens de poder editar e refazer instantaneamente
o conteúdo trabalho, tornando a atividade de escrita mais dinâmica e eficaz.
b) o computador como máquina de ensinar. Aqui é interessante observar que
mesmo a abordagem instrucionista tem sua aplicação eficaz, desde que
respaldada por instrumentos pedagógicos claros e bem fundamentados e
explorada em atividades condizentes. Assim, jogos, tutoriais e simuladores
podem ser devidamente explorados em benefício do processo de ensino-
aprendizagem. O que há de comum nessa abordagem é que os passos das
tarefas e a aferição de resultados são dados pelo próprio instrumento de
aprendizagem, seja por meio da dinâmica dos jogos e do simulador, seja
pelos passos do tutorial, ou ainda no exercício e prática, outro instrumento
dessa modalidade, que também tem sua aplicação para fixação de conceitos
ou recuperação de conteúdos. Em alguns casos, trata-se da modalidade mais
adequada, como no caso dos simuladores, em que a realização de determinada
tarefa poderia colocar a vida do estudante em risco, como nos simuladores de
voo utilizados para treinar pilotos da aviação comercial.
c) o computador-aprendiz na solução de problemas. Nessa modalidade, o
computador é utilizado pra criar ambientes de aprendizagem baseados
na resolução de problemas ou na elaboração de projetos segundo uma
linguagem de programação, método que dificilmente poderia ser alcançado
pelos instrumentos de ensino tradicionais. Aqui tem-se um ensino dinâmico,
orientado para resolução de problemas, não fragmentado, no qual o aluno
assume um papel ativo, construindo seus conhecimentos de maneira autônoma
e com a mínima intervenção do professor. O aluno é levado a confrontar um
problema, que exige observação, coleta de dados, experimentação, controle das
variáveis, avaliação de resultados, testes, fazendo com que o aluno reflita sobre
as estratégias utilizadas e proceda à procura de soluções, num aprendizado
rico e dinâmico que mobiliza várias das suas capacidades simultaneamente.
Caso dos softwares de autoria, Hotpotatoes e robótica pedagógica.
d) computador como comunicador. Modalidade em que o computador é
utilizado para transmitir, armazenar ou facilitar a troca de informação. Nessa
modalidade, torna-se possível aos usuários fazer o intercâmbio de mensagens,
acessar bancos de dados para pesquisa ou criar seus próprios bancos para
armazenagem de conteúdo, construir multimídias como suporte para uma
apresentação, entre outras funcionalidades. Aqui tem-se uma potencialização
de recursos já explorados por instrumentos mais tradicionais, mas de
forma bem mais eficaz. Os correios eletrônicos ou quaisquer plataformas
que permitam troca de mensagens instantâneas agilizam a comunicação.
Os meios integrados, que agreguem mais de um usuário ao mesmo tempo,
permitem a troca de informação coletiva de modo não presencial, como as
videoconferências, os chats e os fóruns. Bancos de dados são uma forma de
armazenagem de conteúdo e uma fonte mais ágil para pesquisa, com maior
volume de fontes e de conteúdo.
• Como visto, são várias as possibilidades de utilizar-se os computadores em

benefício do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve explorar
todos os recursos disponíveis e selecionar o mais adequado para os objetivos
232
de aprendizagem previamente definidos, adequando-os às capacidades,
gostos e interesses de seus alunos. Para tanto, deve avaliar de maneira crítica
cada um desses instrumentos, a fim de estipular seus limites e benefícios, com
vistas a bem utilizá-los de maneira pedagógica, tarefa que só a ele cabe, pois o
professor não pode limitar-se às prescrições que os fabricantes e as empresas
tecem sobre os próprios produtos. Se não há ainda uma sintonia adequada
entre a parte técnica e a pedagógica durante a elaboração de cada um desses
recursos tecnológicos, que o professor saiba ponderar ao decidir o que utilizar
com os seus alunos.
233
AUTOATIVIDADE
1 (IF-ES/Pedagogo – 2016) Partindo da ideia de que a informática

na educação refere-se à inserção do computador no processo
de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos
os níveis e modalidades de educação, analise as afirmativas
abaixo seguindo o critério de (V) para VERDADEIRO e (F) para FALSO,
conforme a ideia de informática na educação.
( ) A informática na educação diz respeito ao uso do computador para ensinar

conteúdos de ciência da computação ou “alfabetização em informática”.
( ) A informática na educação tem a proposta de enriquecer ambientes de
aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu
conhecimento.
( ) O uso do computador pode ser feito tanto para continuar transmitindo a
informação para o aluno e, portanto, para reforçar o processo instrucionista,
quanto para criar condições de o aluno construir seu conhecimento.
( ) Essa perspectiva usa a máquina para adquirir conceitos computacionais,
como princípios de funcionamento do computador, noções de programação
e implicações do computador na sociedade.
( ) A informática na educação usa o computador para resolver problemas ou
realizar tarefas, como desenhar, escrever, calcular etc.
Assinale a alternativa que contém a sequência CORRETA:

a) ( ) F – V – V – F – V.
b) ( ) V – F – F – V – F.
c) ( ) F – V – V – V – F.
d) ( ) F – V – F – V – F.
e) ( ) V – V – F – V – V.
2 Em relação ao uso de tecnologias digitais no processo ensino e

aprendizagem, leia as afirmações a seguir e marque V para as
verdadeiras ou F para as falsas.
( ) Com a utilização de tecnologia em sala de aula o professor assume um

papel secundário no processo de ensino e aprendizagem.
( ) Tutoriais, videoaulas e exercício e prática, embora utilizem o computador
para o ensino, são recursos de ensino com abordagem instrucionista.
( ) O uso de multimídia pronta auxilia o aprendiz a adquirir informações, mas
não a compreender ou construir conhecimentos com a informação obtida.
( ) Software educacional é qualquer software utilizado em âmbito escolar.
Agora, assinale a alternativa com a sequência correta:

a) ( ) F – V – F – F.
b) ( ) V – V – F – V.
234
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) F – V – V – V.
e) ( ) F – F – V – F.
3 (FUNIVERSA/IFB/Técnico em assuntos educacionais – 2012) Os materiais

didáticos elaborados para as novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação expressam uma concepção de educação que os sustenta.
Acerca desse assunto, assinale a alternativa correta.
a) Os materiais das novas Tecnologias da Comunicação e da Informação são

tecnicistas, pois trabalham com instrução programada.
b) Os softwares educativos são instrumentos exclusivos da educação a distância,
não podendo ser utilizados na educação presencial.
c) O professor que domina e utiliza as novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação tem uma postura avançada no que diz respeito às concepções
de educação.
d) As ferramentas tecnológicas não podem substituir as aprendizagens de sala
de aula, por isso, até a educação a distância exige encontros presenciais.
e) É possível elaborar materiais didáticos para as novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação na perspectiva do construtivismo.
4 Neste tópico, tivemos contato com várias modalidades do

uso do computador, a saber: computador como máquina de
ensinar, como comunicador, como ferramenta de ensino e em
relação ao aprendizado da resolução de problemas. Algumas
dessas modalidades prescindem de intervenção direta do professor, como
no caso dos tutoriais, exercícios-resposta, alguns jogos e outros gêneros
ligados à modalidade do computador como máquina de ensinar. Todavia,
o professor ainda assim é necessário para definir em que atividades o uso
de cada modalidade é adequado, visto que, sem orientação pedagógica,
nenhuma delas tem, por si só, o condão de promover aprendizagem.
Tomando isso por base, discorra sobre o planejamento escolar, como o
professor pode utilizar cada uma dessas modalidades durante o processo de
ensino e aprendizagem. Por exemplo: os exercícios-resposta, embora tragam
uma abordagem instrucionista, são bons para fixação de determinado
conteúdo e conceitos, inclusive como avaliação. Bem dosados, contribuem
com uma parte importante do aprendizado, e se aliados a outros métodos e
recursos, são ferramentas úteis à disposição do professor. Pondere também
sobre como articular o potencial dessas ferramentas no processo de ensino-
aprendizagem, dando exemplos para um recurso de cada modalidade de
uso do computador.
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Didática e Metodologia Do Ensino de Informática

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Prof.ª Danice Betania de Almeida

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

1.Informática – Estudo e Ensino.

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Buscando viabilizar a melhor aquisição dos conhecimentos, esta

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Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA........................................ 3

TÓPICO 2 – PERCEBENDO DIFERENÇAS..................................................................................... 23

TÓPICO 3 – DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO......................................................................... 51

UNIDADE 2 – MOTIVAÇÃO E INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM DO

TÓPICO 1 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL........................... 77

TÓPICO 2 – APRENDENDO SOBRE PROJETOS.......................................................................... 95

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E SUA IMPORTÂNCIA............................................................. 115

TÓPICO 4 – EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA.............. 133

UNIDADE 3 – COMPUTADORES COMO RECURSO DIDÁTICO.......................................... 151

TÓPICO 1 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO............................................................................. 153

TÓPICO 2 – FALANDO SOBRE SOFTWARE.................................................................................. 181

TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO....... 203

• contextualizar a didática no tempo e na história da humanidade;

• compreender diferenças dos conceitos que tratam a didática, método e

• discutir sobre os principais modelos educacionais;

• perceber conceitos que envolvem a educação.

TÓPICO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

TÓPICO 2 – PERCEBENDO DIFERENÇAS

TÓPICO 3 – DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA

Para iniciar nosso aprendizado, vamos devanear brevemente sobre a

Estudar didática não significa apenas acumular informações técnicas

Para que o professor não se torne escravo do instrumental didático deve

Um profissional reflexivo deve sempre se propor a responder a novas

Um importante ingrediente para amadurecer nossa reflexão é a

2 FALANDO SOBRE DIDÁTICA

[...] através dessa aparente e simples concepção, percebemos a

Os autores conceituam a didática como teoria pedagógica de caráter prático,

Neste sentido, a didática configura-se com a finalidade de compreensão

É importante saber que a palavra didática tem sua origem no verbo

Para estudarmos a história da didática, precisamos conhecer quem foi o

2.1 JAN AMOS COMENIUS – PAI DA DIDÁTICA MODERNA

FIGURA 1 – O EDUCADOR JAN AMOS COMENIUS (1592-1670)

Segundo Castro (2001), não há fronteiras entre educação e ensino, pois o

De acordo com Comenius, por meio da educação atingiríamos a plenitude

A maior contribuição de Comenius para a educação nos dias de hoje é:

Qual seria o conceito de Didática para Comênio? Um processo cauteloso

Assista ao vídeo “Resumindo a vida de Comenius” e saiba mais sobre este

2.2 CONTRIBUIÇÃO DE OUTROS EDUCADORES

QUADRO 1 – AUTORES DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA

A obra de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) deu

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) dá dimensões

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) defende a idade

John Dewey (1859-1952) criou uma escola-laboratório

2.2.1 Movimento da reforma escolar

Rousseau, revolucionário para sua época, tinha como objetivo não só

entender que a criança até os 12 anos de idade é praticamente só sentidos, emoções

Para Rousseau, o jovem se tratava de uma pessoa completa, e não uma

QUADRO 2 – PENSAMENTO DE JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

Antecipando concepções do movimento da

Na concepção comeniana, a ideia de universal, de universalização, está

Nesse sentido, Comenius enfatiza que a escola deveria preocupar-se com o