Aula 08 (UNIFESP)

1º Semestre 2018

A Teoria dos Campos Conceituais

de Gérard Vergnaud

Profº Wagner M. Pommer

wagner.pommer@unifesp.br
UNIFESP-Diadema
PECMA
 Aula 08

A Teoria dos Campos Conceituais

Ponto Central
Desenvolvimento da conceitualização
“O ensino direcionado à formalização é necessário, porém é preciso
levar em conta que as ideias científicas evoluem no aluno, durante
um longo período de desenvolvimento cognitivo, através de uma
variedade de situações e atividades e que qualquer conhecimento
formal e axiomatizado que o aluno apresenta pode não ser mais do
que a parte visível de um iceberg formado basicamente por
conhecimentos implícitos” (VERGNAUD, 1990, p. 21).
 Gérard Vergnaud, diretor de pesquisa do Centro
Nacional de Pesquisa Científica (França), foi aluno
de doutorado de Piaget.

DiVERGÊNCIAS Gérard
Vergnaud
1º PONTO: Diferenças
Vergnaud “[...] amplia e redireciona, em sua teoria, o foco
piagetiano das operações lógicas gerais, das estruturas gerais
do pensamento, para o estudo do funcionamento cognitivo do
sujeito-em-situação” (MOREIRA, 2002, p.7).
2º PONTO : Diferenças
“Diferentemente de Piaget, [Vergnaud] toma como referência o
próprio conteúdo do conhecimento e a análise conceitual do
domínio desse conhecimento” (MOREIRA, 2002, p.7).
 Teoria dos Campos Conceituais - INTRODUÇÃO
3º PONTO : Diferenças
“Para Vergnaud, Piaget não se deu conta de quanto o
desenvolvimento cognitivo depende de situações e de
conceitualizações específicas necessárias para lidar
com elas” (MOREIRA, 2002, p.7).

4º PONTO : Diferenças
Vergnaud argumenta que embora Piaget tenha feito
um trabalho muito importante para a educação, ele
não trabalhou dentro da sala de aula ensinando
matemática e ciências”(MOREIRA, 2002, p.7).
 Teoria dos Campos Conceituais - INTRODUÇÃO
APROXIMAÇÕES
PIAGET&VERGNAUD
I) Conceitos de adaptação, acomodação e equilibração
como pedras angulares para a investigação em didática
das Ciências e da Matemática.

II) Conceito de ESQUEMA é central.

III) Ação do aluno pela interação sujeito-objeto
 Teoria dos Campos Conceituais - INTRODUÇÃO
APROXIMAÇÃO
VYGOTSKY&VERGNAUD
Moreira (2002) pontua que “[...] Vergnaud (1998)
reconhece igualmente que sua teoria dos campos
conceituais foi desenvolvida também a partir do legado
de Vygotsky. Isso se percebe, por exemplo, na
importância atribuída à interação social, à linguagem e à
simbolização no progressivo domínio de um campo
conceitual pelos alunos” (MOREIRA, 2002, p.7-8).
Moreira (2002) acrescenta que cabe ao professor a difícil
tarefa de prover atividades/oportunidades aos alunos
para que desenvolvam seus esquemas na ‘zona de
desenvolvimento proximal’.
 Teoria dos Campos Conceituais - INTRODUÇÃO

Teresinha Nunes aponta que é comum em atividades a fala os

alunos: “É conta de mais ou de menos?” “Vezes ou dividir?”

Posicionamento construtivista e interacionista

na posição epistemológica piagetiana.
- A teoria dos campos conceituais é uma teoria cognitivista
(neo)piagetiana que pretende oferecer um referencial mais
frutífero do que o piagetiano ao estudo do desenvolvimento
cognitivo e da aprendizagem de competências complexas,
particularmente aquelas implicadas nas ciências e na técnica,
levando em conta os próprios conteúdos do conhecimento e a
análise conceitual de seu domínio (MOREIRA, 2002, p. 2).
 Teoria dos Campos Conceituais - INTRODUÇÃO
“A teoria dos campos conceituais é uma teoria cognitivista que visa
fornecer um quadro coerente e alguns princípios de base para o
estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competências
complexas, notadamente daquelas relevando das ciências e das
técnicas” (VERGNAUD, 1996c).
Vergnaud (1996c) coloca que a teoria dos campos conceituais:
- não tem a intenção de ser uma teoria didática, mas fornecer um
quadro teórico que permita compreender as filiações e rupturas
entre conhecimentos.
-considera conhecimento uma competência (uma ação adequada
para tratar a situação) ou uma concepção (sequência de
enunciados).
-A maior parte dos nossos conhecimentos são competências e
estas se formam, se desenvolvem, se diferenciam e,
eventualmente, se deterioram ao longo de nossa experiência
(VERGNAUD, 1996b, p. 8).
 Teoria dos Campos Conceituais
- postula que o sentido que um sujeito adquire é
obtido por meio de situações/tarefas (Não é a
situação didática proposta por Brousseau).
O conceito de situação não tem, aqui, o sentido de
situações didáticas, mas antes o sentido de tarefa; a
ideia é que qualquer situação complexa pode ser
analisa da como uma combinação de tarefas, cuja
natureza e dificuldades própria é importante conhecer
(CHEVALLARD, 1996c, p. 167).
 Teoria dos Campos Conceituais - SITUAÇÕES
Vergnaud coloca duas ideias com relação ao
sentido de situação: variedade e história.
Moreira (2002) aponta em Vergnaud (1996b;c) que em
dado campo conceitual existe uma variedade de
situações onde os conhecimentos dos alunos são
moldados pelas situações que interagem e
progressivamente dominam. Segundo Vergnaud
(1996b;c), muitas de nossas concepções se originam
das primeiras situações que fomos capazes de dominar
por meio da experiência.
SENTIDO: PSICOLOGIA COGNITIVA
Um caminho possível é

Reconstruir os conhecimentos implícitos na ação

 Teoria dos Campos Conceituais - Sentido
Para Vergnaud (1996c) são as situações que dão sentido
ao conceito. Mas o sentido não está nas situações em si
mesmas, assim como não está nas palavras nem nos
símbolos.
O sentido é uma relação do sujeito com as
situações e com os significantes (o conjunto de
representações simbólicas)
Mais precisamente, são os esquemas, i.e., os
comportamentos e sua organização, evocados no
sujeito por uma situação ou por um significante
(representação simbólica) que constituem o sentido
dessa situação ou desse significante para esse
indivíduo (VERGNAUD, 1990 apud MOREIRA, 2002, p.
 Teoria dos Campos Conceituais - Sentido

O sentido de adição para um sujeito individual é o

conjunto de esquemas que ele pode utilizar para
lidar com situações com as quais se defronta e que
implicam a idéia de adição; é também o conjunto
de esquemas que ele pode acionar para operar sobre
os símbolos numéricos, algébricos, gráficos e
lingüísticos que representam a adição (ibid.).
MOREIRA, 2002, p. 11).
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
Para Piaget os esquemas estão no centro do
processo de adaptação das estruturas cognitivas:
assimilação e acomodação.
Esquema: unidade básica e invariante.
“É o esquema que organiza e dá sentido, simultaneamente, às ações, às
situações e às representações simbólicas que as acompanham; com
efeito, ele é essencialmente assimilador, antecipador e dinâmico;
pode mudar de significação e transforma-se no decurso das ações”
(BRUN, p. 23, 1996c).
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
Exemplo 01: Esquema de enumeração
“Vê-se facilmente que o esquema descrito recorre a atividades
perceptivomotoras, a significantes (as palavras-números) e a
construções conceituais, tais como a de correspondência biunívoca
entre conjuntos de objetos e subconjuntos de números naturais, a de
cardinal e ordinal e outras. Recorre igualmente a conhecimentos, tais
como os que identificam o último elemento da série ordinal ao
cardinal do conjunto. Esses conceitos e conhecimentos são
implícitos e praticamente insuscetíveis de explicitação por uma
criança nas fases iniciais da aprendizagem de competências e
conceitos aritméticos. Entretanto, orientam o desenvolvimento da
ação sendo chamados de conhecimentos-em-ação. A ausência de
uma conceituação adequada está no centro da origem dos erros
sistemáticos cometidos pelos alunos (MOREIRA, 2002, p. 14).
 Teoria dos Campos Conceituais - SITUAÇÕES

Vergnaud (1996c) coloca que existem dois tipos de situações:

(i) O sujeito dispõe de competências necessárias ao
tratamento imediato da situação, em uma conduta
automatizada e que mobiliza um esquema único (Hábito).
(ii) O sujeito não dispõe de todas as competências
necessárias, o que o obriga a reflexão, exploração e
hesitação, que faz mobilizar vários esquemas para resolver a
situação.
“O funcionamento cognitivo do aluno comporta operações que se
automatizam progressivamente e decisões conscientes que permitem
levar em consideração os valores particulares das variáveis da situação”.
“A automatização é uma das manifestações mais visíveis do caráter invariante
da organização da ação, mas ela não impede que o sujeito conserve o controle
das condições sob as quais tal operação é apropriada ou não”.
“Todas as nossas condutas têm uma parte de automatização e uma parte
de decisão consciente”.
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
-Esquemas perceptivo-gestuais (contar objetos,
fazer um gráfico ou um diagrama)
- Esquemas técnicos ou intelectuais
- Esquemas verbais (fazer um discurso)
-Esquemas sociais (convercer outra pessoa;
gerenciar um conflito; cooperação).
-esquemas de raciocínio (analogias)
Observação importante
Algoritmos são esquemas. Quando algoritmos
são utilizados repetidamente em uma classe de
situações eles se transformam em esquemas
ordinários (hábitos).
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
“Vergnaud (1996b) considera que os esquemas
necessariamente se referem a situações, a tal ponto
que, segundo ele dever-se-ia falar em interação
esquema-situação ao invés de interação sujeito-objeto
da qual falava Piaget. Decorre daí que o
desenvolvimento cognitivo consiste sobretudo, e
principalmente, no desenvolvimento de um vasto
repertório de esquemas” (MOREIRA, 2002, p. 12).
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
Moreira (2002) considera que cabe a educação a tarefa
de promover uma amplo e variado repertório de
situações que possam modificar os esquemas dos
alunos, evitando que esses esquemas se situem
unicamente em esquemas ordinários (hábitos).
Quando uma criança utiliza um esquema ineficaz
para uma dada situação, a experiência pode
provocar a mudança de esquema.
Para Piaget, o conhecimento é adaptação. Mas o
que ou quem se adapta? São as formas de
organização da Matemática que se adaptam
as situações, ou seja, os esquemas (as
organizações invariantes) da criança é que se
adaptam as situações ...
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMA
Vergnaud (1990) considera alguns bons
ingredientes para os esquemas:
 Os Invariantes operatórios (conceitos em ação e teoremas em ação);
 Metas e Antecipações do objetivo a atingir;
 Regras em ação de tomadas de informação e de controle;
(do tipo "se ... então“, constituem a parte verdadeiramente geradora do esquema que
permite a geração e a continuidade da seqüência de ações do sujeito)
 Inferências que permitem mobilizar os esquemas em cada situação
particular ou conjunto de situações.

“Vergnaud dá ao conceito de esquema um alcance muito

maior do que Piaget e insiste em que os esquemas
devem relacionar-se com as características das situações
às quais se aplicam” (MOREIRA, 2002, p. 12).
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
Exemplo 02: Esquema de enumeração
Objetos: pequena coleção de objetos (discretos)
Sujeito(s): criança(s) de cinco anos
“Por mais que varie a forma de contar, por exemplo, copos na mesa,
cadeiras da sala, pessoas sentadas de maneira esparsa em um
jardim, não deixa de haver uma organização invariante para o
funcionamento do esquema: coordenação dos movimentos dos
olhos e gestos dos dedos e das mãos, enunciação correta da série
numérica, identificação do último elemento da série como o cardinal
do conjunto enumerado (acentuação ou repetição do último
"número" pronunciado” (MOREIRA, 2002, p. 14).

Vergnaud (1996c) e Franchi (1999)

 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
O esquema é composto de regras em ação e de antecipações pois ele
gera uma seqüência de ações visando atingir um certo objetivo.
Um esquema repousa sempre sobre uma conceitualização implícita.
Para efetuar uma adição pode-se utilizar o algoritmo tradicional:
somar os números das colunas a partir das unidades, depois as
dezenas, etc; se a soma é superior a 10, entra o ‘vai um’, etc. Todas
estas regras são utilizadas pelas crianças, mas não são explicitadas
por meio de palavras .
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS

Exemplo 03 (de Vergnaud): A comutatividade da adição

Crianças de 5 anos: Você tem 6 bolas e ganha outras três.
Quantos bolas você tem agora?
A criança vai falar: 6, 7, 8, 9.
E se falarmos: Você tem 3 bolas e ganha outras seis. Quantos
bolas você tem agora?
A criança vai falar: 4, 5, 6, 7, 8, 9.
É o mesmo esquema: a contagem. Alguns alunos se perdem na
contagem (perdem o controle). Alguns poucos invertem e fazem
a contagem 7,8,9. Para o matemático é a comutatividade, mas
as crianças fazem implicitamente o uso da propriedade
(teorema-em-ato).
Com sete anos começa a entender melhor o uso da propriedade
da comutatividade.
 Teoria dos Campos Conceituais
Para Vergnaud (1994), a criança, ao enunciar uma
seqüência numérica, pode situar-se em dois níveis
diferentes, do ponto de vista cognitivo:
a) no da simples recitação em que diz as palavras que
sabe que devem se suceder e, freqüentemente, pode se
enganar. E, mesmo que saiba recitar, sem enganos, a
seqüência dos n primeiros números não significa que ela
saiba contar objetos até n;
b) no da contagem propriamente dita, que implica em
fazer acompanhar a recitação da seqüência numérica de
gestos da mão e de movimentos dos olhos que mostram
que a criança estabelece uma correspondência entre o
conjunto contado e a seqüência numérica oral (p.81).
 Teoria dos Campos Conceituais
Exemplo 05: A pesquisa de Gray e Tall (1994)
1º nível: conta-todos
A criança conta 3 objetos (fala 1, 2, 3), conta 4 objetos
(fala 1, 2, 3, 4) e, por último, conta 7 objetos (fala 1,
2, 3, ...7).
2º nível: conta-ambos
A criança faz uma contagem simples de 3 objetos (1,
2, 3) e, então, uma sobrecontagem3 para os 4 objetos
seguintes (fala 4, 5, 6, 7).
3º nível: sobrecontagem
envolve um procedimento: a criança conta diretamente
4 objetos (4, 5, 6, 7), mas não cita a contagem dos 3
objetos (ou a fala 1, 2, 3).
 Teoria dos Campos Conceituais
Exemplo 05: A pesquisa de Gray e Tall (1994)
4º nível: sobrecontagem escolhendo o maior
A criança faz a sobrecontagem mais curta (a criança
inicia a contagem de 3 objetos, falando 5, 6, 7, sem
proceder a contagem dos 4 objetos (fala 1, 2, 3, 4).
5º nível: fato derivado
a soma exigida deriva de outros fatos conhecidos (3 +
4 é um a menos que 8.
6º nível: a criança busca uma informação memorizada
(3 + 4 são 7).
 Teoria dos Campos Conceituais
Exemplo 06: Pesquisa de ERMEL (1991)
Por que doze é maior que seis?
(a) Pois doze vem depois de seis: uso do aspecto
ordinal, por se apoia apenas na sequência numérica
para justificar a comparação.
(b) Pois doze tem seis a mais que seis: uso do aspecto
cardinal (da quantidade que o número representa)
para justificar a comparação
 Teoria dos Campos Conceituais
Exemplo 07: A pesquisa de Maranhão e Sentelhas

MARANHÃO, M. C. S. A.; SENTELHAS, M. S. B. LACUNAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM

DE NUMERAÇÃO.
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
Há uma defasagem entre a forma operatória do
conhecimento (aquele que permite saber-fazer ou agir
em situação) e a forma predicativa do conhecimento
(que permite saber explicar ou enunciar relações entre
objetos e propriedades).
Exemplo 08 (de Vergnaud) - Geometria: Crianças de 8,9,10 anos.
Tarefa: Desenhar o simétrico de uma fortaleza.
Não é difícil em vista da informação inicial dada. A dificuldade
surge na hora em que o aluno deve medir (discreto), pois a folha
é quadriculada e as medidas são números inteiros.
Agora, para crianças de 12-13 anos coloco um triângulo e uma
reta de simetria não paralela a nenhum elemento (lado, altura),
ao solicitar que façam o simétrico com régua e compasso, o
operatório do conhecimento é complicado.
.
 Teoria dos Campos Conceituais - ESQUEMAS
A simetria é um conceito matemático ou um objeto do
pensamento que representa uma transformação de uma figura.
É uma construção de um objeto não diretamente observável.
A simetria conserva as medidas dos lados e dos ângulos e,
ainda, é uma isometria.
Analise lógica dos enunciados:
- “A fortaleza é simétrica”
Simétrica é o predicado do argumento (sujeito) A fortaleza.
Os predicados podem se transformar em objetos !!!! ....
Conceito de Função: Os povos antigos não colocavam a função
como um objeto de pensamento. Foi somente no século XVIII
que a função se tornou objeto de pensamento.
Devemos selecionar situações para que os alunos aprendam as
ideias mais essenciais.
 Teoria dos Campos Conceituais
Invariantes operatórios
Há pessoas que fazem fazer algo mas não sabem colocar em palavras.
Os Invariantes operatórios são os conceitos em ação e teoremas em ação
(são os conhecimentos contidos nos esquemas).
Conceito-em-ato é um objeto, um predicado ou uma categoria de
pensamento tida como pertinente ou relevante. (Vergnaud, 1996c).
Teorema-em-ato é uma proposição sobre o real, que pode ser validada
como verdadeira ou falsa.
A escola superestima o conhecimento explícito e subestima (ou
desvaloriza), o conhecimento implícito dos alunos (Vergnaud,1994).
A teoria de Vergnaud não trabalha com conceitos explícitos e
formalizados. O que este autor propõe é que conhecimentos-em-ato
(largamente implícitos) podem evoluir, ao longo do tempo, para
conhecimentos científicos (explícitos).
 Teoria dos Campos Conceituais
Invariantes operatórios
Exemplo 09: Teorema-em-ato
“Consideremos a seguinte situação proposta a alunos de 13 anos (1994, p. 49): O
consumo de farinha é, em média, 3,5 kg por semana para dez pessoas. Qual a
quantidade de farinha necessária para cinqüenta pessoas durante 28 dias?
Resposta de um aluno: 5 vezes mais pessoas, 4 vezes mais dias, 20 vezes mais
farinha; logo, 3,5 x 20 = 70 kg.
É impossível, segundo Vergnaud (ibid.), dar conta desse raciocínio sem supor o
seguinte teorema implícito na cabeça do aluno: f(n1x1,n2x2) = n1n2 f(x1,x2), ou
seja, Consumo (5 x 10, 4 x 7)= 5 x 4 Consumo (10, 7)” (MOREIRA, 2002, p. 14).
Este teorema funciona localmente: as razões de 50 pessoas para 10 pessoas e 28
dias para 7 dias são simples e transparentes, devido a escolha dos valores
numéricos.
Ainda assim, é um teorema que pode ser expresso, por exemplo, em palavras: O
consumo é proporcional ao número de pessoas quando o número de dias é
mantido constante; e é proporcional ao número de dias quando o número de
pessoas é mantido constante. Pode também ser expresso pela fórmula C = k.P.D.
onde C é o consumo, P o número de pessoas, D o número de dias e k o consumo
por pessoa por dia (MOREIRA, 2002, p. 14).
 Teoria dos Campos Conceituais (Exemplo 10)

VERGNAUD, G. Algunas ideas fundamentales de Piaget em torno de la

didáctica. Perspectivas, v. XXVI, n. 1, mar. 1996b. p. 195-207.
Teoria dos Campos Conceituais (Exemplo 11)
 Teoria dos Campos Conceituais
Exemplo 12: Invariantes operatórios
Conceitos-em-ação
“A: Janete tinha 7 bolinhas de gude. Ela jogou e ganhou 5 bolinhas. Quantas bolinhas
ela tem agora?
B: Paulo tinha 12 bolinhas de gude. Ele jogou e perdeu 5 bolinhas. Qua ntas bolinhas
ele tem agora?
C: Hans tinha 9 bolinhas de gude. Ele jogou com Rute. Ele tem agora 14 bolinhas de
gude. O que aconteceu no jogo?
D: Rute jogou bolinhas de gude com Hans e perdeu 5 bolinhas. Ela agora tem 7
bolinhas de gude. Quantas ela tinha antes de jogar?”
(VERGNAUD, 1998, p. 174 apud MOREIRA, 2002, p. 15).

“Há vários conceitos-em-ação distintos implícitos na compreensão dessas situações:

número cardinal, ganho e perda, aumento e diminuição, transformação e estado, estado
inicial e final, transformação positiva e negativa, adição e subtração”.
(MOREIRA, 2002, p. 15).
 Campo Conceitual – Definições (NOÇÕES)
Definição 1
Para Vergnaud (1982, p. 40 apud MOREIRA, 2002) o campo
conceitual é “[...] um conjunto informal e heterogêneo de problemas,
situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações
de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente,
entrelaçados durante o processo de aquisição” (p.8).
Definição 2
Campo conceitual é definido por Vergnaud como um conjunto de
problemas e situações cujo tratamento requer conceitos,
procedimentos e representações de tipos diferentes mas
intimamente relacionados (1983b, p. 127).
Definição 3
Vergnaud define campo conceitual como sendo, em primeiro
lugar, um conjunto de situações cujo domínio requer, por sua vez,
o domínio de vários conceitos de naturezas distintas (1983b).
 Campo Conceitual

Três argumentos principais levaram Vergnaud

(1983a, p. 393) ao conceito de campo conceitual:
1) um conceito não se forma dentro de um só tipo de situações;
2) uma situação não se analisa com um só conceito;
3) a construção e apropriação de todas as propriedades de um
conceito ou todos os aspectos de uma situação é um processo
de muito fôlego que se estende ao longo dos anos, às vezes
uma dezena de anos, com analogias e mal-entendidos entre
situações, entre concepções, entre procedimentos, entre
significantes”
(MOREIRA, 2002, p. 8).
 Definição de Campo Conceitual
Conceito : C = ( S, I, R)
Vergnaud (1996c) coloca que um campo conceitual é um
conjunto de situações que compõe uma variedade de conceitos, de
procedimentos e de representações simbólicas.
Para o autor, a construção de um conceito envolve uma terna de
conjuntos (S, I, R), onde:
- S é um conjunto de situações, que dá significado ao objeto em
questão (A REFERÊNCIA);
- I é um conjunto de invariantes, que trata das propriedades e
procedimentos necessários para definir esse objeto; envolve a
relação conceitos e teoremas em ação (O SIGNIFICADO);
- R é um conjunto de representações simbólicas, as quais permitem
relacionar o significado desse objeto com as suas propriedade (O
SIGNIFICANTE).
 Funções das Representações
Simbólicas (Linguagem)

A linguagem tem a função de:

- identificar os invariantes operatórios: objetos,
propriedades, relações, teoremas;
- contribuir para o pensamento e a inferência;
- permitir a antecipação dos efeitos e dos objetivos;
- planejar, organizar e controlar a ação.

38
 Campo Conceitual
Campo Aditivo: Seis categorias
1. Composição (Situações onde se apresentam parte e todo);
Exemplo: Em um navio, viajam 185 passageiros na
primeira classe e 345 na segunda. Quantos passageiros
viajam no navio?
2. Transformação (Situações com um estado inicial, uma
transformação e um estado final);
Exemplo: Ana tem R$ 100,00 e gastou R$ 32,00 em
compras. Quantos reais sobraram para Ana?
3. Comparação (Situações que contém relação entre duas
quantidades, onde uma será o referente e a outra o referido);
Exemplo: André tem 5 anos de idade e Benê tem 9 anos
a mais que ela. Quantos anos têm Benê?
 Campo Conceitual
Campo Aditivo: Seis categorias
4. Composição de duas transformações (Problemas onde há
duas transformações e busca-se a terceira por meio de
composição).
Exemplo: Cilene coleciona bonecas. Ganhou de sua mãe 7
bonecas novas e, daí, resolveu doar 3 para um lar de crianças
adotivas. Com quantos bonecas ficou Cilene?
5. Transformação de uma relação (Situações onde uma relação
sofre uma transformação, de modo a surgir uma nova relação);
Exemplo: Daiana deve 38 reais a sua amiga. Tendo pago R$
23,00, quanto ainda deve a sua amiga?
6. Composição de duas relações (Obtém-se uma nova relação
a partir de duas relações dadas). (adaptado de VERGNAUD,
1996, p. 172).
Exemplo: Eni deve R$ 30,00 a Fabiana, que lhe pediu
emprestado R$ 12,00. Quanto Eni ainda deve a Fabiana?
 Vergnaud coloca que o ensino da multiplicação, na escola está
associado à ideia de adições repetitivas, da mesma forma que a
divisão está atribuída à subtração ‘n’ vezes do dividendo. Vergnaud
deseja que a multiplicação seja vista como uma função, uma
dependência existente entre duas variáveis. Desta forma, acredita-se
que as crianças consigam compreender melhor a relação inversa
que ocorre, por exemplo, entre o quociente e o divisor em uma
divisão.
 Exemplo 13: Pesquisas de Teresinha Nunes
1) Rui e Ana tem juntos 15 livros. Rui tem 3 livros a mais que Ana. Quantos
livros têm cada um deles?
2) Rui e Ana tem juntos 15 livros. Rui tem o dobro de livros que Ana. Quantos
livros têm cada um deles?
Os resultados das pesquisas mostrou que a maioria das crianças (2/3) já
entram na escola sabendo fazer problemas que envolvem a estrutura
aditiva e multiplicativa em ação. Aquela taxa de 1/3, ou seja, aqueles que
não entram na escola com uma compreensão das ideias presentes nestas
estruturas apresentarão dificuldades com a Matemática.
“A escola precisa promover o uso desses esquemas nesse 1/3,
mas, ao mesmo tempo, precisa promover o desenvolvimento
desses esquemas de ação para transformá-los em pensamento
matemático. Então, um esquema de ação, é uma coisa que a
criança traz para a escola, mas é a escola que vai transformar
esses esquemas de ação em pensamento matemático para ajudar
a criança a ler o grande livro do Universo”
 Exemplo 14: Pesquisas de Teresinha Nunes

Problema: Em cada casinha moram 4 coelhos. Há 3 casinhas e

um restaurante de coelhos. Os coelhos vão se reunir em um
restaurante para comer. Leve para o restaurante o número
exato de bolinhas de comida para que todos os coelhos
recebam uma e não tenha comida sobrando (Tornilaki, 1999).
A pesquisa mostrou que 100% das crianças de 6 e 7 anos
acertaram esta questão.

https://www.youtube.com/watch?v=tolZ_DQaunw
 Exemplo 15: Pesquisas de Teresinha Nunes
Problema: (Desenhado) Uma loja vende um tubo com 2
cápsulas, onde cada cápsula contem 4 drops. Deseja-se saber
quantos drops tem outro tubo (desenhado com 5 cápsulas)
33% de crianças de 6 anos resolveram a questão sem terem
nunca aprendido a multiplicar.
As estruturas multiplicativas, em ação, aparecem desde os 5
anos em crianças, paralelamente, porém tem origens diferentes.
O raciocínio aditivo provém de relações parte-todo.
Teresinha conta que a operação de multiplicação é a soma
repetida, porém este não é o conceito de multiplicação que
Vergnaud acredita.
Mas, o que caracteriza o raciocínio multiplicativo? Ele é
caracterizado por duas variáveis, numa relação um-a-um ou
um-a-vários, ou como diria Vergnaud, dois campos de medida
em que existe para cada numero num campo de medida existe
outro correspondente no outro campo de medida
 Campo Conceitual das estruturas multiplicativas

“O campo conceitual das estruturas multiplicativas

consiste de todas as situações que podem ser
analisadas como problemas de proporções simples e
múltiplas para os quais geralmente é necessária uma
multiplicação, uma divisão ou uma combinação dessas
operações. Vários tipos de conceitos matemáticos
estão envolvidos nas situações que constituem o
campo conceitual das estruturas multiplicativas e no
pensamento necessário para dominar tais situações.
Entre tais conceitos matemáticos estão o de função
linear, função não-linear, espaço vetorial, análise
dimensional, fração, razão, taxa, número racional,
multiplicação e divisão”
(MOREIRA, 2002, p. 8, grifos nossos).
 Exemplo 16: Pesquisas de Teresinha Nunes
Na escola, Nunes destaca que é necessário aprender a passar
da resolução de problemas em ação para a resolução de
problemas mentais, ou seja, a criança deve aprende a criar
mentalmente modelos matemáticos onde ela consiga na ação.
E como fazer isto?
1ª estratégia: mesmos problemas, mas mudando os materiais
disponíveis para a criança resolver.
As crianças aprendem melhor quando se fornece material para
os dois campos de medida.
Problema: Três tomates e duas panelas. Objetivo é fazer duas
sopas de tomate. Qtos tomates serão utilizados ao todo. Este é
um problema de relação.
Problema: Historia do João e o pé de feijão. Gigante e padeiro.
Quantos passos o padeiro terá que dar para percorrer a mesma
distância que o gigante. Dadas as medidas dos dois passos
 Pesquisas de Teresinha Nunes
Em essência, Teresinha Nunes propõe vários problemas para as
crianças representarem a relação um-a-muitos no papel.
Como organiza a ação? “É um processo longo organizar a ação
e depois representar esta organização no papel. É difícil para as
crianças, pois a ação é dinâmica e o papel é estático”.
Depois, nos passamos a introduzir a ideia de tabelas. Teresinha
utiliza os mesmos problemas, mas vai exigindo formas
diferentes de representação. Depois entra com os gráficos.
Depois de trabalhado problemas da relação um-a-vários,
Vergnaud clama por apresentar os problemas de medidas, que
consiste em utilizar a correspondência um-a-vários duas vezes.
Depois, faz perguntas sobre os problemas envolvendo as
relações um-a-vários. Gráficos de relações discretas e discutir o
gradiente (mas Teresinha não menciona a palavra função).
 Exemplo 17
Estudo da divisão entre dois números naturais no
EFI - Ferreira (2011)
Objetivo: analisar como ocorre a compreensão da
operação de divisão no 4º ano do Ensino Fundamental.

Justificativas
- Prática da profissão docente
“[...] os alunos utilizam o algoritmo da divisão
sem compreender cada etapa que realizam no
mesmo, e ao chegar ao resultado final” (p.1).
 Exemplo 17: Hipóteses da pesquisa
Fissuras
Quais fissuras existem na aprendizagem das crianças que
impossibilitam a compreensão da operação de divisão?
“Acreditamos que essas fissuras vêm, em parte, da falta
de compreensão dos conceitos envolvidos na
aprendizagem do sistema decimal, assim como o
significado posicional dos algarismos de um número e
dos conceitos que fundamentam as operações de
adição, subtração e multiplicação. Elas também vêm da
pouca familiaridade que os alunos têm com a situação
de divisão ou com a vivência da divisão” (p. 3).
 Exemplo 17: Referencial Teórico

Nunes e Bryant (1997, p. 18)

“criança numeralizada”
Tem domínio do sistema numérico e das
operações aritméticas e, a partir disso, consiga
pensar matematicamente.

As crianças raciocinam sobre matemática

e seu raciocínio melhora à medida que
elas crescem e pensam sobre matemática
Exemplo 17: Referencial Teórico
DIVISÃO

Caraça (2003, p. 22)

 Exemplo 17

O que os alunos entendem sobre a divisão?

 Exemplo 18
LARA, I. C. M.; BORGES, R. M. R. A resolução de problemas de divisão partitiva nos anos
iniciais do ensino fundamental.Vidya. Santa Maria, v. 32, n. 1, p.9-20, jan./jun., 2012.

Objetivo: Apresentar resultados de uma pesquisa realizada

com 50 alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre
a construção da estrutura multiplicativa.
 Exemplo 18
LARA, I. C. M.; BORGES, R. M. R. A resolução de problemas de divisão partitiva nos anos
iniciais do ensino fundamental.Vidya. Santa Maria, v. 32, n. 1, p.9-20, jan./jun., 2012.

Legenda:
C: nº de alunos que acharam a resposta corretamente.
E: nº de alunos que erraram a resposta.
RG: registro geométrico
A: uso do algoritmo
 Exemplo 19: Números Irracionais
REZENDE, V.; NOGUEIRA, C. M. I. Conhecimentos de Alunos Brasileiros e
Franceses Relacionados ao Campo Conceitual dos Números Irracionais.
Perspectivas em Educação Matemática. v. 7, p. 476-492, 2014..

Alunos do 8º ano da escolaridade básica (França e Brasil).

 Exemplo 19: Números Irracionais
Na atividade 2, tivemos como objetivo investigar se os alunos têm
consciência que os números disponíveis no visor da calculadora são
números decimais. Assim, era solicitado que os alunos teclassem √2 na
calculadora; em seguida, eles eram questionados se é possível afirmar
que o número que aparece no visor da calculadora, 1,414213562, é
igual ao número √2. Se os alunos afirmassem que a igualdade √2 =
1,414213562 é verdadeira, a pesquisadora
pedia que eles calculassem os valores de ambos os membros da
referida igualdade ao quadrado, e justificassem o resultado obtido.
(o resultado obtido com os cálculos é 2 = 1,999999999).
Para os demais eram lançadas questões relacionadas à
irracionalidade do número √2.
A atividade 3 teve como objetivo favorecer aos alunos a mobilização de
conhecimentos relacionados ao fato de que um número irracional não
pode ser escrito como a razão entre dois números inteiros. Para isso,
considerando o número irracional√2, os alunos eram questionados
sobre a possibilidade ou não de escrever esse número como a razão
entre dois números inteiros.
 Exemplo 19: Números Irracionais
Elaboramos a atividade 4 com a intenção de investigar se os
alunos consideram ou não a existência de solução para equações
da forma x2 = a , com a Real, sobretudo quando a
não é um número quadrado perfeito, isto é, quando a solução da
equação trata-se de um número irracional algébrico.
As atividades 5(a), 5(b), 6, 7 e 8 dizem respeito à ideia aceitar a
existência de segmentos de medida √n, com n Natural.
No entanto, particularmente, as atividades 5(a), 5(b) e 6 foram
elaboradas com vistas a perceber se os alunos concebem a
existência de um quadrado, cuja medida de lado é um número
irracional algébrico.
 Exemplo 19: Números Irracionais
A atividade 5(a) questionava aos alunos sobre a existência ou não
de um quadrado de medida de área 13 cm², solicitando aos
alunos justificarem suas respostas. Ao inserir a atividade 5(a) no
instrumento de pesquisa, teve-se como hipótese, confirmada com
as análises das respostas dos alunos, que eles poderiam
apresentar indicativos de conhecimentos falsos, dizendo que não
existe um quadrado de medida de área aproximadamente igual a
13 cm².
Apenas para os alunos que disseram que não existe o quadrado
de medida de área 13 cm², foi proposta a atividade 5(b), com a
intenção de desestabilizar, ou pelo menos perturbar localmente,
tais conhecimentos equivocados.
 Exemplo 19: Números Irracionais
A atividade 5(b) consistiu em apresentar um quadrado ABCD cuja
medida do lado coincidia com a medida do lado de um triângulo
retângulo de catetos com medidas 2cm e 3cm, conforme a figura
a seguir, e tinha por enunciado: A área do quadrado ABCD é 13
cm². Você concorda com esta afirmação ou não? Nossa intenção
era que os alunos utilizassem o teorema de Pitágoras para
encontrar √13 cm como medida do lado do quadrado,
favorecendo-os a concluir que a área do quadrado é 13 cm².
 Exemplo 19: Números Irracionais
A atividade 6 foi inspirada em Douady (1986), e diz respeito aos
infinitos retângulos de área 24 cm² que podem ser representados
no plano cartesiano. Essa atividade também questionava sobre a
existência de um quadrado cuja medida de área não é um número
quadrado perfeito, e teve como objetivo analisar se, no quadro de
funções, mais precisamente em seu aspecto gráfico, diferenciado
da atividade precedente, os indicativos de desestabilização dos
teoremas em ação falsos, percebidos em alguns alunos no
decorrer da atividade 5(b), também poderiam ser indicados nessa
situação
 Exemplo 19: Números Irracionais
A atividade 7 foi inserida no instrumento de pesquisa com o objetivo de
perceber se os alunos reconhecem a possibilidade de se representar um
número irracional algébrico, tais como √2 ou √5, na reta numérica. Para isso,
foi apresentada a representação de reta conforme a figura 2, e questionado aos
alunos sobre a possibilidade de se representar √2 na reta numérica. Para os
alunos do Ensino Superior, foi questionada a possibilidade de se
representar √5 na reta.

Ao elaborar a atividade 7, teve-se como hipótese, confirmada com as análises,

que alguns alunos poderiam alegar, de modo incorreto, que não seria possível
representar o número √2 (ou √5 ) na reta numérica; ou, ainda, que eles
poderiam representar uma aproximação do número √2 por meio de um
número decimal. Por isso, elaboramos a atividade 8, destinada a esses alunos,
visando à possível desestabilização, ou pelo menos perturbação local, desses
conhecimentos falsos.
 Exemplo 19: Números Irracionais
A atividade 8 a pesquisadora apresentava aos alunos os passos da
construção do caracol pitagórico, mostrando uma possibilidade de
se construir segmentos de medidas irracionais da forma
√n, com n natural, quando n não é um quadrado perfeito. Após
apresentar aos alunos esse método de construção de segmentos,
a pesquisadora os questionava se, diante do referido método, eles
representariam o número √2 (ou √5) de um modo diferente do
que eles haviam representado na atividade 7.
.
 Exercício: Identifique os invariantes operatórios

1- Determine as partes pintadas das figuras

“Dividimos em partes iguais, porque não dá para fazer

fração uma maior que a outra e daí a gente contou todos e as
partes pintadas.” (Grupo 1)

BRAVO, C. L. V.; SOARES, M. A. S. Os números racionais na

representação fracionária: um estudo de caso com alunos do 6º ano. In:
IX EREM, 2011.
 Exercício: Identifique os invariantes operatórios

2- Determine a parte pintada da figura e a

represente por uma soma de frações.

Os alunos perceberam a necessidade de redividir a figura

para tornar as partes iguais, como podemos verificar na fala do
grupo 2: “É dividido em três partes e na primeira tinha quatro
divididas e daí peguei e dividi o resto; peguei e somei quantos
quadrinhos dava, deu doze; peguei os pintados que deu sete ...”
(BRAVO; SOARES, 2011, p. 7).

BRAVO, C. L. V.; SOARES, M. A. S. Os números racionais na

representação fracionária: um estudo de caso com alunos do 6º ano. In:
IX EREM, 2011.
Exercício: Identifique os invariantes operatórios

BRAVO, C. L. V.; SOARES, M. A. S. Os números racionais na

representação fracionária: um estudo de caso com alunos do 6º ano. In:
IX EREM, 2011.
Exercício: Resolva e identifique os invariantes operatórios

BRAVO, C. L V.; SOARES, M. A. S. Os números racionais na

representação fracionária: um estudo de caso com alunos do 6º ano. In:
IX EREM, 2011.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Moreira (2002) destaca que
“[...] a teoria dos campos conceituais é uma teoria
complexa, pois envolve a complexidade decorrente da
necessidade de abarcar em uma única perspectiva
teórica todo o desenvolvimento de situações
progressivamente dominadas, dos conceitos e teoremas
necessários para operar eficientemente nessas
situações, e das palavras e símbolos que podem
representar eficazmente esses conceitos e operações
para os estudantes, dependendo de seus níveis
cognitivos” (p. 9).
 Bibliografia
 BITTAR, Marilena; MUNIZ, Cristiano Alberto. A aprendizagem matemática
na perspectiva da teoria dos campos conceituais. Curitiba: Editora CRV,
2009.
 BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática Brasília:
MEC/SEF, 1997.
 BRUN, J. Evolução das relações entre a Psicologia do Desenvolvimento
Cognitivo e a Didática da Matemática. Editora: Instituto Paiget. Lisboa,
1996.
 CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática.
Editora: Gradiva. Lisboa, 2003.
 CHEVALLARD, Y. Conceitos Fundamentais da Didática: As contribuições
trazidas por uma abordagem antropológica. In: BRUN, J. Evolução das
relações entre a Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo e a Didática
da Matemática. Editora: Instituto Paiget. Lisboa, 1996.
 Bibliografia
 FERREIRA, M. S. Marcas da divisão: UMA ANÁLISE SOBRE A
APRENDIZAGEM DA OPERAÇÃO DE DIVISÃO NO 4º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL. In: II CNEM, 2011.
 FRANCHI, A. Considerações sobre a teoria dos campos conceituais. In:
Educação matemática: uma introdução,Educ, São Paulo, 1999, p. 155-195.
 MAGINA, Sandra. A teoria dos campos conceituais: contribuições da
psicologia para a prática docente. XVIII Encontro Regional de Professores de
Matemática. São Paulo: Unicamp, 2005. Disponível em<
http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/conf/conf_01.pdf>. Acessado em:
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 MOREIRA, M. A. (org.) A teoria dos campos conceituais, o ensino de Ciências
e a Investigação nesta área. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS, 2004.
 Bibliografia
 MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de
ciências e a pesquisa nesta área. Investigações em Ensino de Ciências.
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 NUNES, T.; BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Trad. Sandra
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 PAIS, L. C.; FREITAS, J. L. M. Conceitos Didáticos da Educação
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 Bibliografia
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